Carbonelli

5/23/2018 Carbonelli ...

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Crditos Autor ndice Fin


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Autor

Jaume Carbonell Sebarroja es pedagogo,periodista y socilogo. Director de la revistaCuadernos de pedagoga y profesor de la Facul-tad de Educacin de la universidad de Vic, hapublicado numerosos libros y artculos sobreeducacin.

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Jaume Carbonell Sebarroja

UNA EDUCACIN PARA MAANA

editorialoctaedro

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UNA EDUCACIN PARA MAANA

Primera edicin en papel: enero de 2008

Primera edicin: noviembre de 2009

Jaume Carbonell Sebarroja

De esta edicin:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailn, 5 - 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com- [email protected]

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de estaobra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista porla ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesitafotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-042-1

Depsito legal: B. 43.986-2009

Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro

DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO

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Presentacin 9

1. El valor y el poder de la educacin 11

2. Derecho a la educacin e igualdad de oportunidades 29

3. Qu ensear y aprender? Acerca del conocimientoescolar 45

4. La innovacin educativa57

5. La ciudad educadora 69

6. Declogo en torno a la calidad educativa 81

7. Las reformas educativas 95

8. Qu profesorado para el siglo ? Conocimiento,compromiso y cooperacin 109

Bibliografa 123

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Presentacin

Hoy todo va ms de prisa. Los cambios en distintos mbitos socialesson ms veloces e imprevisibles. Tambin en la escuela? En esta

institucin la renovacin general se resiste, a pesar de que existenideas, proyectos y experiencias que ponen de relieve que el cambioes necesario y posible. En U se ponende relieve algunos de los obstculos y posibilidades ms relevantesde esta renovacin: en la escuela y en el conjunto de la educacin.

Este texto trata de viejas cuestiones actualizadas a la luz de losnuevas circunstancias y contextos. As, la memoria de nuestro pa-

sado ms reciente nos ayuda a comprender mejor una realidad cadavez ms compleja y un futuro con ms incertidumbres. Son muchaslas variables que intervienen a la hora de definir el sentido actual dela educacin, los conceptos de igualdad y calidad, los caminos de lainnovacin, el enfoque de las reformas educativas o las funcionesdel profesorado.

Hay tres cuestiones que estn presentes en todo el libro: la im-portancia de la relacin educativa entre los distintos actores paraforjar una ciudadana libre y democrtica: capaz de ejercer respon-sablemente sus derechos y obligaciones, individuales y colectivas;el tipo de conocimiento que hay que ensear al alumnado para queel aprendizaje sea ms slido y permita desarrollar sus mltiplescapacidades, atendiendo particularidades y diversidades; y la con-cepcin de la escuela, entendida como un proyecto que se construyeen comunidad y para la comunidad. Un desafo que apela a la corres-

ponsabilidad de todos los agentes sociales.En el texto hay reflexiones, argumentos y datos que, en algu-

nos casos, nos proporcionan pistas y respuestas bastante claras. Enotras, no obstante, se abren nuevas dudas e interrogantes para ir re-pensando aquellas cuestiones. El libro, por supuesto, no tiene inten-

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cin de dar por cerrada ninguna de las temticas abordadas. Asimis-mo, huye de la orientacin prescriptiva: de decir lo que hay o deberahacerse. Aunque, en algunos casos, es inevitable una cierta derivapropositiva, sobre todo cuando el saber acumulado por la investiga-cin y la experiencia lo permiten e incluso lo hacen recomendable.Porque tampoco se quiere caer en el otro extremo: el de la asepsia,la neutralidad y el relativismo ideolgico, educativo y tico. Pero supropsito es menos ambicioso: situar en el tablero de la educacin,de manera sinttica y desde la divulgacin rigurosa, aquellas pie-zas, factores y situaciones que son objeto de preocupacin, debatey estudio. Para sugerir y provocar nuevas reflexiones. Tambin para

alentar nuevas prcticas innovadoras dentro y fuera de la escuela.Una educacin para maana de ah la eleccin de este ttulo se

construye a partir de todos estos ingredientes, con sus luces y som-bras. Una aclaracin final: este futuro suele pensarse a partir de lapercepcin que se tiene de la realidad educativa del presente: de sudiagnstico ms pesimista o optimista. En este sentido, trato dehuir tanto los enfoques excesivamente idealistas y romnticos que

conceden un poder casi milagroso a la educacin como de los diag-nsticos deterministas y catastrofistas que slo subrayan, de mane-ra obsesiva y unidimensional, los condicionantes, las carencias y losefectos perversos del sistema educativo. Porque, entre otras cosas,creo en el valor y en el poder de la educacin para remover concien-cias, romper rutinas, experimentar la prctica de la libertad y lograrun mayor bienestar. En la pedagoga de la esperanza. En una ciertautopa. Sobre todo cuando el sueo se convierte en un deseo y enuna prctica democrtica colectiva.

J C S



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1. EL VALOR Y EL PODER DE LA EDUCACIN

Entre la incertidumbre y la esperanza

En la bella ciudad vasca de San Sebastin, al final del paseo marti-mo, Eduardo Chillida construy El peine de los vientos, un emblem-tico conjunto escultrico de tres piezas de hierro. Dos de ellas estnjunto al paseo, unidas por una gran roca, y representan segn unade las interpretaciones la estrecha conexin del pasado con el pre-sente. La tercera, situada en la lejana, rodeada de un turbulentomar de incertidumbres, con contornos ms imprecisos, significa el

futuro. El pasado, en efecto, es slido y conocido, aunque se pres-te a muchas lecturas. Pero el futuro, difuso o suspendido en el ho-rizonte, es desconocido e imprevisible. Adems, cuntos futurosexisten? Estamos hechos de pasado pero el futuro no sabemos loque es.

Esta metfora sobre el devenir del tiempo ilustra perfectamentelo que ocurre en la educacin: sta se nutre de una slida tradicincultural que se transmite de generacin en generacin y de una ricamemoria pedaggica que sirve de referente continuo para la inter-vencin educativa. Tradiciones que conviene preservar, con las per-tinentes relecturas y recreaciones que exigen los nuevos contextos.Las huellas del pasado son poderosas y nos permiten construir elfuturo. Por eso la educacin al igual la poesa, segn Gabriel Cela-ya es un arma cargada de futuro. Un futuro que se dibuja desde elpresente. De ah, tambin, la oportuna metfora de Mara Zambra-

no del eterno ahora, suspendido entre el pasado y el futuro.Pero la inevitable carga de incertidumbre y complejidad que

rodea la educacin no puede convertirse en una coartada para eldesaliento, el pesimismo y el derrotismo. Estas actitudes van con-tra su razn de ser. Se ha dicho una y otra vez, hasta constituir una



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de las verdades que no conviene olvidar, que la desesperanza nosinmoviliza y constituye el gran freno al cambio y a la innovacin;y que la educacin exige optimismo: quien carezca de esta virtudmejor que se dedique a otro oficio. Las lecciones de la historia sonincontestables: slo se avanza a partir de la pedagoga de la espe-ranza. Una esperanza que se refugia y confa en la utopa, que dasentido a lo que se hace, energa para encarar la realidad y alas paraensanchar la mirada y volar hacia el futuro. Una utopa que apuntaa soar en grandes transformaciones sociales pero que se apoya,tambin, en los pequeos cambios que van experimentando las vi-das de los sujetos, mediante las diversas palancas y oportunidades

que ofrece la educacin. Porque la utopa es, al propio tiempo, unmodelo de escuela y sociedad al que se aspira y un proceso que seva gestando paso a paso, que proporciona satisfacciones imprevis-tas e impagables. Pequeos pero hermosos sueos que se hacenrealidad.

Los fines de la educacin no se cien al estado actual de la espe-cie humana a la adaptacin al mundo actual sino que se piensan

para un futuro mejor, para la perfeccin de la naturaleza humana.Por eso, todos los proyectos utpicos tratan de satisfacer las necesi-dades de la infancia y de la juventud en funcin de las necesidadessociales de futuro, preparndola para cambiar la realidad presente.Dewey, como otros muchos clsicos de la educacin, lo ha expresadocon nitidez: La educacin es el mtodo fundamental del progreso yde la reforma social.

Como es imposible prever cmo ser el futuro de la civilizacindentro de unas dcadas se hace difcil preparar a la infancia parauna serie de condiciones. Pero s es posible formarla en un conjuntode capacidades que le ayudarn para adaptarse al cambio: a cual-quier cambio. Para que pueda ejercer plenamente su libertad, sinestar sujeto a la subordinacin de otras personas y cosas ni a todotipo de manipulaciones; y para que pueda participar activamente enla vida social. Para eso hay que educarla. A partir de la mxima tan

acertada de Montaigne que dice que el nio no es ninguna botellaque se ha de llenar, sino un fuego que hay que encender. Un desafoeducativo que implica un acto de amor y de valor.



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Educar todas las capacidades potenciales del ser humano para la vida

El ser humano es a la vez individual y social, cuerpo y mente, his-toria y futuro, afectividad y racionalidad. Pero la bsqueda y cons-truccin, mediante la educacin, de esta compleja articulacin delos diversos aspectos de su personalidad en una unidad que lo llenade significado, se encuentra con serias dificultades. Porque la escue-la prioriza unos componentes y relega otros. Porque fracciona lossaberes en disciplinas y compartimentos estancos. Porque se estms pendiente de la educacin escolar de una serie de rutinas y

controles artificiales de muy dudosa eficacia que de la educaciny preparacin para la vida. O porque algunas prcticas pedaggicasan justifican la dicotoma entre instruir y educar, una diferenciaque no se sostiene ni desde la teora ni desde la experiencia, poraquello que escribi Demfilo hace ya un montn de aos: Losnios sin instruccin confunden las letras, pero los hombres sineducacin confunden las cosas. No se puede educar sin ensear al

mismo tiempo; ni se puede ensear sin educar, aunque los modosde hacerlo y los resultados sean muy diversos y contradictorios, y aveces nefastos y lamentables.

Por eso nunca se insistir tanto en el concurso simultneo delas capacidades y competencias cognitivas, sensoriales, afectivas,sociales, ticas y comunicativas en cualquier acto de conocimien-to y educativo, aunque en algunas edades y situaciones algunasde stas sean prioritarias. Cualquier docente que transmite unainformacin o un conocimiento, pone en juego determinadashabilidades y muestra ciertas actitudes que, de alguna forma, secontagian. Todo est interrelacionado. En el Informe Delors, Laeducacin esconde un tesoro, todos estos componentes se condensanen los cuatro pilares bsicos de la educacin: Aprender a conocer;aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. Otros au-tores como Gardner han plasmado este desarrollo integral de la

infancia en la teora de las inteligencias mltiples, un amplio yargumentado listado de capacidades que conviene ejercitar paracomprender, adaptarse y disfrutar de las oportunidades laborales,sociales y culturales de un mundo cada vez ms rico, complejo ycambiante.



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La educacin tiene un valor utilitarista y de cambio, en la medidaque nos capacita para hacer alguna cosa o para ser ms competentesen un oficio o profesin pero, sobre todo, tiene un valor por s mis-ma que enriquece nuestro bienestar individual y colectivo, as comonuestra capacidad de crear y gozar plenamente la vida. De tener unproyecto o varios proyectos de vida elegidos libremente. Esta es lagrandeza de la educacin, de la buena educacin que se logra desdela prctica de la libertad y que permite realizar cosas tiles y gozarde cosas bellas y hermosas. Por eso es importante adquirir tanto lacapacidad para resolver problemas como para plantearlos, la dimen-sin prctica como la especulativa. Para avanzar hacia este modelo

de educacin ms global y sistmico, conviene movilizar todo tipode razones, ideas, recursos, agentes y complicidades.

Veamos algunas manifestaciones de esta concepcin multidi-mensional de la inteligencia. La competencia cognitiva permiteseleccionar, organizar, relacionar, interpretar, contextualizar yutilizar adecuadamente la informacin para convertirla en cono-cimiento. Un proceso donde intervienen la memoria, la compren-

sin, la capacidad crtica y la creatividad, asociadas siempre a lasotras formas de inteligencia, con el propsito de formar seres au-tnomos capaces de entender y convivir en un entorno de posibi-lidades y riesgos desconocidos. Para Andy Hargreaves la ensean-za en la sociedad del conocimiento fomenta estos ocho aspectos:creatividad; flexibilidad; resolucin de problemas; inventiva; in-teligencia colectiva; confianza profesional; asuncin de riesgos ymejora continua.

Aprendizaje y pensamiento forman una pareja indisoluble. Ya lodej muy claro Confucio: Aprender sin pensar es intil, pensar sinaprender es peligroso. El pensamiento nace del asombro y la curio-sidad ante el conocimiento y, al propio tiempo, ayuda a comprender-lo, interrogarlo y cuestionarlo. A construir la propia subjetividad delsujeto. De ah la importancia de aprender a pensar, de no dejar depensar continuamente sobre el conocimiento acumulado, sobre el

entorno y sobre la propia persona, dialogando con las nuevas apor-taciones y contradicciones, pues esto es, en definitiva, lo que ayudaa construir la subjetividad del sujeto. El espacio del sujeto feliz. Elespacio del sujeto consciente y comprometido en valores. Y el espa-cio del sujeto curricular.



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Otra competencia emblemtica es la educacin en valores ti-cos, cvicos y morales que ha ido evolucionando hasta lo que hoyse conoce por educacin para la ciudadana: la posibilidad de quetodas las personas gocen de los derechos para convivir y participaractiva y democrticamente en la vida social de una comunidad cadavez ms diversa y multicultural. Aqulla, cuando se concreta en unaasignatura, constituye un espacio privilegiado para sistematizar lareflexin moral en torno a la experiencia personal y colectiva: sobrelo que ocurre en su entorno escolar, familiar y social ms cercanoy lo que sucede en el ms lejano, cuyas fronteras cada vez son msdifusas debido a la globalizacin de las TIC Tecnologas de la Infor-

macin y la Comunicacin y a la creciente interdependencia entrelo presencial y lo virtual. Para conocer las grandezas y miserias dela condicin humana en el transcurso de la historia y en la actuali-dad. Y para adquirir los saberes, competencias y virtudes cvicas quese requieren para trabajar y convivir en cualquier mbito pblicoy privado; para la formacin de una ciudadana consciente de susderechos y deberes democrticos, mediante el aprendizaje terico

y prctico de los Derechos Humanos los individuales y los colecti-vos, sin duda el referente comn de mayor consenso universal. Eldesarrollo de estas competencias a lo largo de toda la vida conllevanretos de mayor calado: el impulso de la participacin social, la rege-neracin de la vida poltica y la profundizacin y consolidacin dela democracia.

Estos objetivos tan ambiciosos como necesarios hacen que laEducacin para la Ciudadana sea mucho ms que una asignatura.Porque el aprendizaje democrtico est presente en el proyecto edu-cativo, en el reglamento de rgimen interno, en los modos de ense-ar y aprender, en la organizacin del centro y del aula, en las rela-ciones educativas. En todas y cada una de las secuencias de lo queocurre dentro y fuera del aula: en el currculo explcito y en el ocul-to. Porque hay virtudes que no se aprenden mediante el discurso delprofesorado sino a travs de su comportamiento y ejemplaridad, por

smosis, contagio e imitacin. De ese modo se transita hacia unaescuela inclusiva y solidaria y hacia la ciudadana democrtica y lacohesin social.

Hay otra competencia muy vinculada a la ciudadana que re-quiere una mencin especial: el aprendizaje de la autonoma y de



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la libertad; y, por aadidura, la responsabilidad. Porque ser libre esser responsable. Segn Bertrand Russell lo mejor sera producirpersonalidades libres, independientes y vigorosas, capaces de amory de conocimiento, que son los dos grandes valores que vale la penacultivar. La libertad, es la capacidad de pensar, actuar y elegir deacuerdo con los criterios intelectuales y las convicciones morales decada persona, sorteando presiones, coacciones y manipulaciones; laexpresin mxima de la razn democrtica. Por eso, la libertad y laautonoma se contraponen a la imposicin de dogmas; a los falsosdeterminismos de causa-efecto; a los excesos y abusos de poder; y alas polticas que tratan de homogeneizar la cultura y el comporta-

miento humano mediante un pensamiento nico.Por ltimo, unos apuntes sobre la competencia social. Es una ob-

viedad, a estas alturas, la afirmacin de que la cultura del alumnadoes un reflejo de la cultura social de su entorno. Por eso, Jean Jaursdeca: Quien no vincule el problema escolar, o ms bien, el proble-ma de la educacin con el conjunto del problema social se condenaa unos esfuerzos y a unos sueos intiles. Sin embargo, un siglo

despus, subsisten an enormes ignorancias y resistencias sobre lanecesaria vinculacin entre la escuela y la comunidad, entre el cam-bio individual y el cambio social. El desafo es hoy ms ambiciosoy complicado: porque hay que aprender a vivir en un entorno muyinseguro y cambiante que exige capacidades ms slidas, diversas yflexibles para afrontar los cambios e incertidumbres y adaptarse alas nuevas situaciones.

Pero tambin aqu hay lugar para el optimismo y la esperanza.Aprender a vivir. Escuela al servicio de la vida. Investigacin del en-torno. El primer abecedario, el ambiente. Sal a la calle y observa: esla mejor escuela de tu vida. He aqu algunas propuestas innovadorasde largo recorrido que han dado sus frutos a travs de numerosaslecciones de vida. Lecciones que tratan de desterrar la larga lista deconocimientos culturalmente irrelevantes y socialmente intiles yde sustituirlos por otros que, adems de ser significativos y forma-

tivos, pueden prestar un gran servicio a la comunidad. Veamos unejemplo reciente: entre las informaciones sobre el fuerte tsunamique azot la costa asitica en otoo de 2004, llam la atencin elcaso de una nia turista inglesa que, al ver las burbujas en la arenay que el agua del mar haca un movimiento raro, avis a su madre de



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que eso era seal de que vendra una ola gigante, ya que su maestrase lo haba explicado. Afortunadamente la madre le hizo caso a lania, y los responsables de la playa hicieron caso a la madre y desalo-jaron la zona, lo que salv de la desgracia a mucha gente.

Hay otras muchas competencias que irn saliendo a la luz; entreellas la afectiva o emocional, que trataremos al subrayar la impor-tancia de la relacin educativa.

Una aventura apasionante. Un largo viaje

La comparacin o metfora del viaje como aventura continua vie-ne como anillo al dedo. Del viaje libre donde las personas, ansiosasde conocimiento, se mueven sin prisas, con los cinco sentidos bienabiertos, dejndose atrapar por la magia del paisaje y de las gen-tes, por cualquier rincn y detalle. Se parte con un plan de ruta deobjetivos mnimos, abierto al riesgo y a la improvisacin; y con unequipaje ligero que se va renovando con el paso del tiempo, a tenor

de los nuevos caminos que se transitan, de los parajes que se vandescubriendo y de las nuevas necesidades. Los cuatro puntos car-dinales que seala la brjula en este viaje son: curiosidad, deseo,observacin atenta y dilogo con el entorno y con uno mismo. Laanttesis, por supuesto, del viaje turstico de estancias veloces y di-rigidas y de conocimientos superficiales y efmeros, donde todo estprogramado hasta el ltimo detalle y donde nadie puede salirse delguin fijado.

Tambin en la educacin existe este modelo de paquete cerradodiseado por expertos ajenos al aula y desconocedores de las nuevasidentidades infantiles, curriculado y cuadriculado en multitud deobjetivos, competencias, niveles de concrecin y otras jergas edu-cativas que cambian segn las modas, guiados por un modelo deenseanza cada vez ms tecnocrtico, que anula la creatividad y vi-talidad del alumnado y la libertad y autonoma del profesorado. Y,

sobre todo, matan la curiosidad y el deseo. Con contenidos, espaciosy horarios rgidos e inamovibles, donde todo est minuciosamentereglamentado y previsto.

Por el contrario, en sintona con el viaje como aventura, existeun modelo flexible de escuela, con un gran respeto hacia la auto-



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noma y la capacidad innovadora de sus agentes, que entiende quelo imprevisible es tan importante como lo previsible y que, en con-secuencia, hay que adaptar los saberes al palpitar de la vida y a lasnecesidades y aportaciones del alumnado. Que hay que entenderque es tan importante aprender a hacer preguntas como a encon-trar respuestas. Que son ms eficaces las pequeas adquisicionescognitivas, sobre todo cuando stas se aprenden de forma vivencialy emotiva, mediante procesos lentos y slidos, que las grandes dosisde conocimientos que se aprenden, de forma artificiosa y memors-tica, slo para superar el examen, pero que no se asimilan realmentey se olvidan a la primera de cambio. Cuesta mucho aprender y muy

poco olvidar. Todo ello con la nefasta pero persistente obsesin porterminar el programa, contradiciendo el ritmo natural del apren-dizaje infantil. Ya habr tiempo a lo largo de la vida de ir apren-diendo nuevas cosas! Por qu cunto ms se alarga la esperanza devida, ms aumenta la presin en la escuela para aprender en menostiempo una mayor cantidad de conocimientos? He aqu una de lasgrandes paradojas de la educacin. De una escuela sin sentido. De

un viaje a ninguna parte.Bertrand Russell detecta con gran lucidez las razones que de-beran orientar la aventura de la educacin: No tiene importanciaaumentar la cantidad de lo que actualmente se ensea a los nios delas clases profesionales. Lo importante es el espritu de libertad y deaventura, la sensacin de emprender un viaje de descubrimientos.En este interminable viaje individual y colectivo se va estimulan-do y renovando la curiosidad, la imaginacin, el conocimiento y elpensamiento, a travs de la bsqueda, la observacin y la reflexin.Observar y pensar al propio tiempo, porque como dice Ramn y Ca-jal es tan peligroso observar sin pensar como pensar sin observar.Algo que se logra mediante el uso de los mltiples lenguajes, tratan-do de buscar los porqus de las cosas, corrigiendo y ensanchandonuestra mirada de una realidad polidrica. Por eso hay que salir delgueto familiar, escolar o urbano que impide contemplar el mundo

y desarrollar el libre pensamiento. Ftima Mernisi, en su preciosotexto Sueos en el umbral. Memorias de una nia del harnexpresa conclaridad meridiana las consecuencias del gueto y de la apertura almundo: Yo saba que, si andaba de un lado a otro, la mente traba-jaba ms deprisa porque continuamente se vean cosas nuevas ante



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las que haba que reaccionar. Y sin duda te hacas ms inteligenteque quien no se mueve de un patio. Mi madre crea lo mismo y decaque la razn de que los hombres tuvieran a las mujeres en los hare-nes era, en gran medida, impedir que se hicieran demasiado listas.Recorrer el planeta es lo que activa el cerebro deca mi madre ydetrs de las puertas y cerraduras est la idea de que dejemos dor-mir la mente.

El viaje, como la educacin, es siempre una obra o un proceso enconstante revisin, deconstruccin y reelaboracin, donde al tiem-po que se aprende, se desaprende: cantidad de cosas intiles, conoci-mientos caducos, esquemas habituales de referencia, interpretacio-

nes simplistas, ideas errneas, etc. Aunque existen fines y objetivosque sirven de referentes, el viaje nunca termina. De la misma mane-ra que se aprende a viajar, viajando, se aprende a educar, educando.A travs de un intenso recorrido de escucha y observacin lleno dealegras y sinsabores; de voces y silencios; de satisfacciones y frus-traciones; de encuentros y desencuentros; de ensayos y errores; derisas y lloros; de xitos y fracasos; de conflictos positivos y amargos;

de avances y retrocesos. De muchas conversaciones y preguntas: lapuerta de acceso a la conciencia. Porque durante la infancia se hacenlas preguntas ms simples y las ms profundas. Tambin de certe-zas y de un montn de dudas. A los filsofos clsicos les gusta recor-dar que la semilla de la filosofa se encuentra en la duda. Por eso, encierta manera, siempre que se ensea una cosa se ensea tambin adudar de lo que se ensea.

Se trata de un viaje simultneo a la realidad y al interior de cadapersona. En ese viaje se acumula un gran caudal de experiencia.Pero lo importante no es la mera experiencia sino la capacidad dereflexionar y aprender de esta experiencia. Del mismo modo que enla vida, lo importante no es lo que te pasa, sino cmo te enfrentasa lo que te pasa. Este viaje apasionante, en definitiva, est llenode oportunidades, pero depende del modelo de escuela y de la in-tervencin educativa, que se aprovechen debidamente. Por eso hay

tantas formas de viaje y de viajantes: desde los que prosiguen elcamino con la misma curiosidad y deseo las dos vacunas principa-les contra el aburrimiento con que lo emprendieron el primer da,sacando el mximo provecho; los que encuentran numerosos obs-tculos y tienen que abandonarlo; o los que lo realizan con escaso



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entusiasmo y pasin, de forma excesivamente rutinaria y pasiva,sin la ilusin y pasin que requieren estos trayectos de aventuray formacin. Este viaje exige esfuerzo y compromiso; algo que noest reido con el placer, porque no hay razones para que la en-seanza sea una tortura cuando puede reportar, tambin, un altogrado de satisfaccin y placer, siguiendo la mxima horaciana delensear deleitando.

El viaje educativo no tiene fin porque el ser humano es imper-fecto, incompleto e inacabado. Por eso no bastan diez o veinte aosde escolaridad. Adems, hay que aprender y desaprender de modopermanente, actualizando, renovando e incorporando nuevos sabe-

res. Por eso el eslogan de la formacin a lo largo de toda la vida estadquiriendo tanto predicamento. La oferta educativa ha de dirigirsea toda la poblacin de todas las edades: de los 0 hasta los 100 aos. Auna parte de ella para ampliar y perfeccionar su formacin bsica yespecializada; y a otra parte de la poblacin para que tenga siemprenuevas oportunidades de acceder a una educacin bsica que en suda, por diversas razones, no pudo adquirir.

Existen diversas propuestas al respecto. Veamos la de GabrielGarca Mrquez: Propongo una educacin que, desde la cuna hastala tumba, sea inconformista y reflexiva, que nos inspire un nue-vo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en unasociedad que se quiera ms a s misma. Que aproveche al mximonuestra creatividad inagotable y que conciba una tica para nuestroafn desaforado y nuestro legtimo derecho de superacin perso-nal. Que integre las ciencias y las artes en la canasta familiar, deacuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo, quepidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas ene-migas. Para este tipo de aprendizaje se requieren competencias yconocimientos polivalentes, de amplio recorrido cognitivo y adap-tables al cambio.

En este viaje existen diversos ritos de paso que marcan las tra-yectorias escolares y humanas: el primer da de escuela; el apren-

dizaje de la lectoescritura, en la ms tierna infancia o en la adultezms avanzada; la primera salida y la primera noche con el grupo dela clase; el paso a la secundaria; la aprobacin de la selectividad y elacceso a la universidad; la graduacin; el primer empleo; la presen-cia de una maestra o de un profesor; una actividad extraescolar; y



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otros aspectos del currculo explcito u oculto que han dejado hue-llas imborrables en el alumnado.

La educacin exige tiempos lentos, tranquilos y prolongados

En el viaje, como en la educacin, hay que dejarse seducir por el rit-mo natural del tiempo, sin forzarlo, sin obsesionarse por los tramosrecorridos ni por las prisas para llegar al final. Lo importante es elproceso, ver cmo el tiempo fluye y aprender a gozar de los placeresque conllevan el sosiego y la espera pacientes. Tiempo para conver-sar y para escuchar no slo para or; tiempo para orientarse y para

perderse; tiempo para el ruido y para el silencio; tiempo para la cr-tica y para la construccin; tiempo para el contacto humano y parala soledad; tiempo para sembrar y para recoger. Entonces el viaje y eltiempo adquieren una dimensin ms plena y cualitativa.

Pero con demasiada frecuencia, el tiempo no respeta el ritmonatural de la infancia y la adolescencia, y fuerza una educacinprecoz y una adultez prematura de efectos nocivos y perversos. De-

masiados estmulos, presiones y prisas. Sobrecarga de actividadessometida al esclavismo del reloj. El tiempo apremia y todo hay quelograrlo sin demora. No hay respiro. En las sociedades desarrolla-das, los hijos de las clases medias, asisten a un triple turno escolar:las clases que reciben en la institucin escolar; las actividades ex-traescolares, cada vez ms pautadas y escolarizadas; y los deberes encasa, en progresivo aumento desde los primeros cursos de Primaria.Chicos y chicas superocupados y estresados, que no atienden o sedispersan en las clases porque duermen poco y estn cansados, conagendas tan llenas como las de sus progenitores, con poco tiempopara jugar con los amigos o para compartir el ocio en familia. Bau-man propone Sustituir las crecientes series episdicas de pequeasinteracciones por las conversaciones y relaciones familiares prolon-gadas. O tiempo, simplemente, para no hacer nada, restando enun estado contemplativo, muy saludable para el bienestar personal.

En las sociedades en desarrollo, en cambio, la infancia ms pobre ynecesitada no asiste a la escuela porque tiene que trabajar o combinaambas actividades con enormes dificultades. Las chicas, adems, seocupan de las tareas del hogar. Existen numerosos casos de infan-cias negadas y robadas.



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El activismo sin freno y sin rumbo es una de las peores enferme-dades escolares. La presin del currculo, la imposicin de las mo-das, la ingente oferta de programas y actividades desde todo tipo deorganismos pblicos y privados, dificultan la labor del profesoradoa la hora de discriminar lo esencial de lo secundario, lo urgente de lorealmente importante. Cuntas veces se aparcan en las reunionesdocentes las cuestiones educativas y pedaggicas importantes por-que hay que resolver un montn de asuntos administrativos? Poreso es tan importante aprender a gestionar el tiempo.

La velocidad del tiempo y del cambio social no puede trasladarsea la educacin escolar. sta, al igual que la buena cocina, requiere

tiempos lentos de preparacin. Porque el tiempo de aprendizaje hade ser necesariamente lento para reforzar y consolidar los cono-cimientos. Tambin los centros aprenden poco a poco. Una de lasfunciones de la escuela es la de regular y reconducir la cantidad deestmulos que el alumnado recibe del exterior, las presiones de lasadministraciones educativas y de otras instancias, y la tendencia ala hiperactividad. De ah la importancia del clima ecolgico del cen-

tro como espacio tranquilo, donde la calma favorece la experimen-tacin y la reflexin.Se requieren tiempos ms prolongados y flexibles para asentar el

proceso de enseanza y aprendizaje. Franco Frabboni lo argumentaas: Los ciclos escolares breves no permiten construir metacono-cimientos que requieren cursos escolares largos, capaces de per-mitir la incursin al mundo de la transversalidad de los saberes.Las estructuras de la mente estabilizan slidos cdigos cognitivoscuando tienen a disposicin tiempos escolares flexibles y de largaduracin.

Los sistemas de evaluacin al uso suelen medir lo que un alum-no sabe en un momento dado, mediante un examen u otro tipo deprueba, pero se ocupan menos, salvo loables excepciones, de com-probar lo que le ha quedado y aprendido tras el examen. Por eso, lasevaluaciones ms significativas son las que se plantean a medio y

largo plazo, aqullas que tratan de comprobar el proceso formativoen su globalidad, ms all de la escuela. Los testimonios de exalum-nos y alumnas sobre lo que les ha servido la escuela para la vida sonmuy elocuentes y significativos al respecto.



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La relacin, el dilogo y los vnculos educativos

La relacin educativa no es una competencia ms sino la esencia dela educacin y de una buena escuela orientada hacia el aprendizaje yel bienestar del alumnado, que apuesta por el respeto, la confianzay el amor a la vida. Cul ser la efectividad de los conocimientosque se ensean y de las metodologas que se aplican si no se cuidala relacin que garantiza la confianza y el dilogo, la oportunidadde preguntar y escuchar? Porque, como explica Jos Contreras, Enesta posibilidad de escucharse y de decir es donde se mueven las

inquietudes, los interrogantes y los deseos de nios y nias y adoles-centes, que quieren entender lo que les rodea e inquieta.

Esta es la escuela democrtica y esperanzadora del maana: laque promueve la autoridad a partir de la relacin amorosa; la quereconoce la historia y singularidad del sujeto; la que confa en lasexpectativas de todos y garantiza su bienestar; y la que trata de es-tablecer espacios de encuentro y vnculos personales y colectivos

para el bienestar y la cohesin democrtica de la comunidad educa-tiva. Por el contrario, en la escuela autoritaria y selectiva del pasadoan muy arraigada se entorpece y se anula la relacin educativaporque reina la distancia y el autoritarismo docente; se impone unamplio catlogo de normas administrativas que ahogan la libertady la autonoma; se instala el pensamiento nico y la monotona queanulan la diversidad y la creatividad; el sujeto se convierte en un serannimo y se estimula al alumnado ms aventajado y se estigmatizay aparca al que tiene ms dificultades.

Partir de s. Ser uno mismo. Partir de la vivencia, el recuerdo,la experiencia y el deseo personal para relacionarse con los dems.En un viaje de ida y vuelta. Porque el sujeto va enriqueciendo supropia subjetividad, a expresar lo que piensa, siente y desea en unacompleja y constante relacin de intercambios: de palabras, gestos,silencios, miradas, preguntas, demandas, afectos As, se va afian-

zando la capacidad de escucha activa y solidaria. En esta prctica derelacin aflora la ternura y la autoestima; ayuda, por ejemplo, a quelas personas puedan cambiar su imagen por otra ms amable y amo-rosa que les permita hacer una lectura ms favorable de los aconte-cimientos de su propia vida. La ternura, en palabras de Humberto



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Maturana, expande la intimidad y el placer en la coexistencia, abreespacios de cercana corporal con el otro, y hace a la convivencia unafuente de bienestar.

Huelgan comentarios sobre la bondad de las relaciones interper-sonales. Sobre el valor de la sociabilidad. Mafalda lo expresa muygrficamente: Si no fuera por todos, nadie sera nada. Y Cora Wellsapuntala la misma idea mirando al futuro: Cuando soamos solos,slo es un sueo. Pero cuando soamos juntos, el sueo se puedeconvertir en realidad. Por otro lado es bien sabido que el maestroaprende siempre de sus alumnos: quien ensea aprende al ensear yquien aprende ensea al aprender. El proceso educativo, al igual que

la historia de la humanidad, es una sucesin constante de vnculosculturales asociados a relaciones sociales. En las relaciones con losdems se comparten experiencias y conocimientos. La escuela de-mocrtica es un espacio de conocimiento compartido, donde se ne-gocian las reglas para la convivencia y compromisos individuales ycolectivos respecto al aprendizaje, respetando el ritmo de cada cual,segn sus propias capacidades y posibilidades. El sujeto va adqui-

riendo, interiorizando y reconstruyendo el conocimiento con la ayu-da de las personas adultas: a veces de forma guiada; otras de formaindividual y autnoma; y otras de forma colaborativa.

El dilogo intergeneracional enriquece las relaciones educativas.Es importante que en la comunidad educativa exista un mosaicotransgeneracional lo ms diverso posible para disfrutar de un le-gado cultural y experiencial, con vnculos cognitivos y emociona-les propios: profesorado masculino y femenino de diversas edadesy procedencias socioculturales; abuelas y abuelos voluntarios quecolaboran en diversas actividades del centro; ex alumnos o alum-nas mayores que ayudan a los ms pequeos; proyectos con la par-ticipacin de los diversos cursos y grupos La diversidad genera-cional ayuda a ampliar la mirada sobre la realidad y a optimizar laexperiencia vivida y reflexionada. Por las mismas razones, convieneestimular el dilogo intercultural, ms all de los cuatro tpicos fol-

clricos sobre la comida, las fiestas y otros aspectos exticos queesconden o diluyen historias y realidades ms complejas, ricas ycontradictorias.

El sujeto, al tiempo que interacta con los dems, lo hace tam-bin con la realidad. Para Paulo Freire la relacin de empata entre



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dos personas es el instrumento epistemolgico clave para conocery actuar sobre la realidad, mediante un doble proceso de accin-reflexin, y reflexin-accin. Porque los sujetos, al actuar sobre larealidad, la incorporan, la asimilan y la modifican, pero, al mismotiempo, tambin se va modificando el propio sujeto. En este reco-rrido, existen procesos de resistencia, de construccin, de recons-truccin, de depuracin y de reelaboracin del conocimiento. Lasteoras e investigaciones del constructivismo cultural, liderado porVigotsky y por Bruner, han ofrecido amplias muestras de esta inte-raccin entre el sujeto y la realidad en la gestacin del conocimientoy del comportamiento.

La realidad virtual presenta algunos cambios significativos res-pecto al acceso a la cultura y al proceso de socializacin. Hay autorescomo Manuel Castells que destacan las posibilidades positivas quebrindan las TIC para desarrollar el pensamiento, la creatividad y lasrelaciones. Otros como Bauman, en cambio, son muy crticos respec-to a la posibilidad de construir vnculos sociales: El advenimientode la proximidad virtual hace de las conexiones humanas algo a la

vez ms habitual y superficial, ms intenso y ms breve. Las conexio-nes suelen ser demasiado superficiales y breves como para llegar aser un vnculo Las conexiones demandan menos tiempo y esfuerzopara ser cortadas. La distancia no es obstculo para conectarse, peroconectarse no es obstculo para mantenerse a distancia. El uso queel alumnado haga de estas tecnologas depende, en buena medida, dediversas intervenciones sistmicas en que estn implicadas todas lasinstituciones y agentes educativos, familiares y sociales.

La relacin educativa gana en intensidad cuando es empujadapor el deseo y la curiosidad, el fundamento instintivo de la vida inte-lectual. Saber enamorar manejando los invisibles hilos del deseo: Sino sabemos enamorar no hay alfabetizacin posible, dice OrlandoPineda, uno de los ms veteranos y reconocidos alfabetizadores deNicaragua e incluso de Latinoamrica. No se puede educar contralos deseos y la voluntad del alumnado. Por eso los esfuerzos deben

dirigirse a lograr que no se pierdan las ganas de aprender; o lo quees lo mismo: la curiosidad. An ms: que el estudiante quiera saberalgo ms. Un desafo de enorme calado, ya que hay muchas escuelasy alumnos que, por distintas circunstancias, no tienen la fortuna delograrlo a lo largo de la escolaridad.



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Pero hay centros que lo consiguen y pueden mostrar sus creden-ciales con orgullo. Son centros pensados como espacios de acogida yrelacin que promueven el intercambio, el conocimiento mutuo, eldilogo y la proximidad. Que aprovechan el conflicto como fuentede reflexin y aprendizaje; y para establecer vnculos ms slidos.Que transforman y flexibilizan los tiempos y los espacios escolares,y que generan una gran diversidad de encuentros, agrupaciones ydinmicas interactivas, cooperativas e integradoras. Centros exis-tenciales que no asistenciales , donde cada cual encuentre su par-ticular manera de vivir siempre que sea respetuosa con los dems,su estar en el mundo: en el propio y en el compartido.

Prevencin: la mejor inversin en educacin

Las funciones de la institucin escolar, a pesar de sus crisis y de lasnuevas dinmicas sociales, siguen siendo las mismas. Pero con al-gunos matices importantes. En primer lugar, la lucha contra la ig-

norancia, la transmisin cultural y la preparacin para el trabajorequiere nuevas cuotas de exigencia para adaptarse a los desafoscambiantes e inciertos del nuevo siglo. En segundo lugar, tambin laeducacin para la ciudadana precisa un impulso especial para queel progreso econmico y tecnolgico vaya acompasado del necesarioprogreso moral, en un mundo donde la libertad y la responsabilidadvan diluyndose hasta extremos preocupantes. Una prueba eviden-te de ello es la crisis de las instituciones del Estado, de los partidospolticos, as como la escasa ejemplaridad tica de muchos represen-tantes pblicos, amn de otros problemas relacionados con la convi-vencia y la exclusin social.

Ante este panorama se plantean, grosso modo, dos modelospedaggicos. El modelo represivo que exige mano dura como ni-ca receta para resolver los conflictos, con polticas de choque aquno cabe la prevencin que suponen ms control, ms policas en

los centros, ms sanciones, ms expulsiones, ms dureza penal, yms de todo aquello que tiene que ver con la seguridad y nada quever con la libertad y las prcticas democrticas de la negociacin yla participacin. Y el modelo preventivo, que trata de prevenir losconflictos mediante una intervencin educativa previa, sostenida



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y global, buscando la corresponsabilidad de todos los agentes de lacomunidad escolar; haciendo uso del dilogo, la negociacin, la me-diacin y otras prcticas democrticas; y abordando con anticipa-cin los pequeos o potenciales problemas para evitar que se haganmayores.

El modelo preventivo, de entrada, parece ms caro. Pero, a lalarga, el modelo represivo lo es an mucho ms. Porque cuando nonos preocupamos de formar ciudadanos, se fabrican delincuentes.Y lo que hoy no se invierta en escuelas y educacin, maana se in-vertir con un coste econmico y social ms elevado en crcelesy policas. Ya lo advirti Horace Mann al referirse a la crisis de la

educacin: Las crceles y prisiones estatales son el complementode las escuelas: cuanto menor sea la cantidad de estas ltimas, tantomayor ser la de las primeras.


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