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CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se encuentra en detalle todo lo relacionado con la
contextualización de las inteligencias multíplices en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, presentadas en los estudiantes del Centro Educativo Rainbow School,
Barrio el Carmen, Puntarenas.
2.1 ACTIVIDADES DE MEDIACION
Como lo sugiere GADANIDIS (1994), las actividades de mediación son las
actividades que se plantean en la clase y ofrecen al alumno la oportunidad de
especular, explorar, criticar, justificar, permitir que el alumno experimente procesos
cognitivos de nivel alto, alentar al alumno al discurso, a explicar y justificar su
comprensión, permitir el trabajo con otros para que puedan comunicar sus ideas,
puedan escuchar las ideas de otros y darles sentido, y permitir que los alumnos
reconozcan la importancia de comunicar claramente lo que saben, de enfocar las
situaciones en varias perspectivas, de justificar lo que uno sabe y de juzgar su calidad.
También se puede decir que la mediación es la gestión que hace el educador para
facilitar el proceso cognitivo, actitudinal y de habilidades para que el educando se
apropie del conocimiento.
Una estrategia de medición es un conjunto de procedimientos, pasos,
operaciones o habilidades, que se emplea en forma consciente, controlada e intencional
con instrumentos, ejercicios, dinámicas o actividades flexibles para ofertar aprendizajes
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significativos, pertinentes y conducentes a la solución de problemas (Díaz Barriga y
Hernández, G. 2002).
2.1.1 CONTEXTUALIZACION
En muchos casos, pensando que quienes obtienen los puntajes más altos en los
test de inteligencia son aquéllos que pueden crear, innovar e inventar, se suele
privilegiar la enseñanza dirigida prioritariamente hacia el razonamiento abstracto. Sin
embargo, autores como HECKMAN y WEISSGLASS (1994) afirman que la inteligencia
y la creatividad no están limitadas a unos pocos que poseen ciertas habilidades y
formas de pensar, y se ha comprobado que el contexto y las circunstancias sociales
son variables importantes que interactúan con las características individuales para
promover el aprendizaje y el razonamiento.
La elección del contexto sería, por tanto, lo que hace que la actividad sea
auténtica. Esta elección pasa, así, a ser una enorme responsabilidad para el profesor
quien debe tener presente que el aprendizaje de una destreza se produce en el
contexto de un proyecto amplio de interés para el alumno, y que el aprendizaje se
produce mejor en un contexto de cooperación, donde la ganancia individual se traduce
en ganancia para el grupo.
Los alumnos, por su parte, deberán ver el conocimiento de una disciplina, como
por ejemplo la física, como parte de una compleja red de valores y de actividades que
afectan al entorno y a la sociedad. Así, la enseñanza de la física en el contexto de las
situaciones del mundo real evitaría dar a los alumnos la idea que las ciencias no tienen
que preocuparse por los problemas de la sociedad, que los científicos sólo se
preocupan de inventar teorías y de hacer descubrimientos sin que les interese si se
usan o cómo se usan.
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La enseñanza en el contexto del mundo concreto le daría real valor a la premisa
que la educación - incluyendo la educación científica - es para todos. Una forma de
lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del aprendizaje incidental,
contextualizado, donde las ciencias se aprenden al tratar de resolver problemas de
otras áreas. Se trata básicamente de que el profesor comience integrando algunos
organizadores previos, con base en el conocimiento que ya poseen los alumnos y
relacionando el contenido con la vida diaria. Como el conocimiento consiste en una
malla de estructuras conceptuales, éste debe ser construido por el propio alumno. Pero,
por otra parte, como el proceso enseñanza-aprendizaje es una actividad social, donde
tienen lugar diversas interacciones (entre el profesor y los alumnos, entre los mismos
alumnos, u otros.), el profesor debe guiar el aprendizaje, con el fin de inducir la
formación de conexiones.
2.1.1.2 HABILIDADES
Puede afirmarse que las habilidades son "educables" en el sentido en que es
posible contribuir con su desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que
el conocimiento del proceso por seguir, de las técnicas para llevarlo a cabo, el acceso a
información sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la
comprensión del problema por resolver, en otros, concurren al desarrollo de las
habilidades, y por tanto, de las competencias.
Sin embargo, no puede afirmarse que el desarrollo de una habilidad sea
consecuencia, exclusivamente, de procesos cognitivos complementados con la
ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es
"compartimentalizado", no pueden considerarse las habilidades como elementos
aislables explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo formar
un factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se
pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances en el
18
proceso mencionado; inclusive, los valores que el individuo ha internalizado, lo llevan a
establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular el interés por el
desarrollo de determinadas habilidades.
El desarrollo de habilidades tiene, además como nota característica, la
posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un
momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma
de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma
naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo
configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de
actividad determinadas.
2.1.1.3 CAPACIDADES
Al proponer la explicación del concepto de capacidad y recurrir a la vinculación
de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, trata de enfatizarse que la capacidad forma un rasgo intrínseco del ser
humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo, lo cual
lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo aprende
interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los procesos educativos
formales.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos
los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No
hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela
no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la
inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la
capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No
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es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El
colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le
extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver
ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros
alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.
Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos
considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está
planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y
desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos
desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de
manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos.
2.1.2 PRÀCTICA
La práctica educativa es compleja, en ellas se expresan múltiples factores, ideas,
valores, hábitos pedagógicos, etc. La práctica está estrechamente relacionada a
elementos como la planificación, la aplicación y la evaluación. Una de las unidades más
importantes que constituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje son las tareas o
actividades. Podemos considerar actividades a una lectura, una investigación
bibliográfica, una toma de notas, una observación, una aplicación, una ejercitación, el
estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores y alumnos, una
organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una
distribución en el tiempo y el espacio, un criterio evaluador, etc. Las actividades
deberán estar organizadas en unas secuencias didácticas, esto son un conjunto de
actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos
objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el
profesorado como por el alumnado.
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Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones
para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas
maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema
social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos,
contexto, objetivo, procesos, presentación y registros.
Las dimensiones o variables educativas a las que se hace mención son:
Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje: Son la manera de
encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica.
El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula,
grados de comunicación, vínculos que se establecen, etc.
La organización social de la clase: La forma de estructurar los diferentes
alumnos y la dinámica grupal que se establece.
La utilización de los espacios y el tiempo: Cómo se concretan las diferentes
formas de enseñar dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado.
La manera de organizar los contenidos: Según una lógica que proviene de la
misma estructura formal de las disciplinas.
La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros
recursos didácticos: Diferentes instrumentos de comunicación y su importancia para la
ayuda en las exposiciones, actividades, etc.
El sentido y el papel de la evaluación: Control de los resultados del aprendizaje
conseguido.
Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideración para
efectuar un correcto análisis de la práctica. La función social de la enseñanza y el
conocimiento del cómo se aprende, la concepción que se tienen de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Etc.
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2.1.2.1 INTELIGENCIAS
Definición de Inteligencia: ‘Una inteligencia es la habilidad de resolver problemas
o de crear productos que son valorados en una cultura o más culturas.
Está teoría planteada por el investigador Howard Gardner de la Universidad de
Harvard en donde propone que cada ser humano tiene inteligencias con una
localización precisa en la corteza cerebral. La diferencia radica en la forma como cada
cual desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística,
espacio-temporal, cinético-corporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal),
naturista y existencial (en proceso de fundamentación).
Se define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear
productos, que sean valiosos en uno o en más ambientes culturales. Partiendo de esta
definición y apoyándose en especial en pruebas biológicas y antropológicas, presenta
sus ocho criterios para definir una inteligencia. Teniendo en cuenta estudios de
prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, niños normales,
adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de diversas
culturas, se afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias
competencias intelectuales humanas relativamente autónomas "las inteligencias
humanas" que son las "estructuras de la mente", y que existe una inteligencia en la
medida que puede encontrarse un tanto aislada en poblaciones especiales, en la
medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o en culturas específicos y
en la medida que los psicométricos investigadores experimentales o expertos en las
disciplinas particulares o todos ellos, pueden postular habilidades medulares que, en
efecto definen una inteligencia.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
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Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está
presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers
y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por
los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás
con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y
artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades
deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de
instrumentos.
Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva ,
en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación
y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar
historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas.
Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de
manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos
que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los
cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con
una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el
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pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones
entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la
capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos,
operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros,
investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las
capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales,
filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números,
pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar
conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas,
puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer
el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información
gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de
entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La
tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la
autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos
y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
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Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano
como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de
campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los
alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al
igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para
poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos
insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos
de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez más complejo.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en
ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente
normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos
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entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al
incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en
esa mecánica propuesta por la escuela.
Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos
con dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a
tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados
"enfermos mentales".
Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de
manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación
equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento
les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un
sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la
población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica
propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de
inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la
dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes
grados, de manera personal y única.
2.1.2.2 DESTREZAS
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La palabra destreza viene de diestro. Una persona diestra en el sentido estricto
es una persona que manipula objetos, o cuyo dominio reside en el uso de la mano
derecha.
El significado de destreza reside en la capacidad o habilidad para realizar algún
trabajo, El niño del 6to año de vida demuestra el desarrollo de sus habilidades y
capacidades motrices al ser capaz de:
Poner de manifiesto el desarrollo de las capacidades coordinativas complejas,
como por ejemplo la agilidad y el aprendizaje motor. Ejecutar los movimientos con
mayores variaciones por iniciativa propia. Participar activamente en la organización de
la actividad programada de Educación Física, demostrando mayor independencia,
demuestra el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices. Ejecutar las
acciones motrices logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración
del resultado de estas acciones. Utilizar el cuerpo como forma de expresión, logrando
mayor orientación en el espacio, manifiesta buena postura corporal. Realizar carreras
combinadas con lanzamientos. Lanzar y atrapar pelotas hacia arriba y de rebote. Correr
y saltar de forma fluida.
Dichos logros los adquiere a través de la Educación Física y de las cualidades
físicas básicas como son la resistencia, fuerza, velocidad, habilidades motrices y
capacidades coordinativas.
2.2 EFECTOS
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos
los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No
hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela
no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la
inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la
capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No
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es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El
colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le
extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver
ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros
alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.
Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos
considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está
planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y
desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos
desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de
manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos.
Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo,
además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de
llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de
comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender
del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de
poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos
capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es
suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la
calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y
enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender
(o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.
Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos
que obligamos a nuestros alumnos seguir a nuestros hijos vemos que se limitan a
concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando
mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos
alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas
tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y
social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos
suprimiendo sus talentos.
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Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi materia es filtro". En
general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo
piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como
ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general,
mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo
de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial
de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en
detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera
podrían ser mucho más completos.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de
los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso
abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más
incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión
valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en
formación del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.
Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia
personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se
cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula
magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese
hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del
universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi
Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años
fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue
hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un
violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos
fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las
experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.
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Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando
con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la
violenta evaluación de un padre cuando gritó " Deja de hacer ese ruido" en el momento
en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una "banda" importante en concierto y
golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de
frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza,
culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno
decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió
que "no sabe hacerlo".
La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en
beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los
docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando
el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el
individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para
informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para
intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección
del alumno.
2.2.1 AREA ACADEMICA
Según el Ministerio de Educación Pública, rendimiento académico se refiere al
dominio de habilidades y conceptos enseñados en la escuela. En teoría, el rendimiento
constituye un aspecto que puede medirse independientemente.
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En todo desempeño académico hay puntos claves que conducen a un aprendizaje
previo; es precisamente ahí donde intervienen la capacidad o la inteligencia general, la
motivación, así como la capacidad sensorial.
Como el objetivo usual, tanto de padres como del personal escolar, es ayudar al
estudiante a que rinda en un nivel óptimo en el aula, el rendimiento es con frecuencia
el objetivo de los procedimientos formales de manejo conductual.
No obstante, siempre es indispensable una evaluación formal o una evaluación
informal de capacidad sensorial, la motivación y la capacidad intelectual.
2.2.1.1 EVALUACIÒN
La teoría de Gardner (1999) proporciona, entre otros aspectos, una
reestructuración fundamental de la manera como los psicólogos de la educación
evalúan los progresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un sistema que
depende menos de los ¨tests¨ estandarizados, formales o referidos a normas y mucho
más de evaluaciones auténticas o de evaluaciones en el contexto. Se llaman
evaluaciones auténticas porque sus tareas se asemejan a las tareas de la vida real. Se
llaman evaluaciones en el contexto porque la inteligencia no puede conceptualizarse
fuera del contexto, ya que la inteligencia es siempre una interacción entre un potencial
biológico y una oportunidad de aprendizaje en un ambiente cultural determinado. Esta
evaluación sirve, sobre todo, para comparar el rendimiento del alumno con sus propios
rendimientos anteriores.
Esta conceptualización es coherente con la idea de Gardner (1993) sobre la
inteligencia distribuida, es decir, que los hombres no trabajan intelectualmente usando
sólo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Atenea, la diosa de la sabiduría,
surgiendo de la cabeza de Zeus), sino que utilizan otros medios corporales o medios
tecnológicos que los ayudan a pensar, calcular, o discernir y constituyen su propia
31
arquitectura intelectual. Todo esto implica un enfoque nuevo de la evaluación cuyos
rasgos esenciales son: énfasis en la evaluación más que en el examen, utilización de
instrumentos neutros respecto dela inteligencia, uso de múltiples medidas, sensibilidad
hacia las diferencias individuales y los niveles evolutivos y uso de materiales
motivadores.
La evaluación auténtica cubre un amplio rango de instrumentos, medidas y
métodos. El requisito más importante es la observación. Gardner ha señalado que
pueden valorarse mejor las inteligencias múltiples de los estudiantes, si los observo
manipulando los sistemas simbólicos de cada inteligencia. Observar a los estudiantes
mientras resuelven problema, por ejemplo, en contextos naturales, suministra la mejor
imagen de las competencias de un estudiante en el ámbito de los temas enseñados en
la escuela. El segundo componente para aplicar la evaluación auténtica es la
documentación de los productos del estudiante y de los procesos de solución de
problemas. La documentación de las ejecuciones de los estudiantes puede realizarse el
utilizar múltiples recursos, entre los cuales están: registros anecdóticos diario,
interacciones, muestras de trabajo, archivos, audio-casetes, entre otros.
Según Lazear, el principio que debe regir el sistema elegido de evaluación es
que si los niños tienen inteligencias, o maneras de representación mental diferentes,
tienen maneras diferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser evaluados de
acuerdo con ellas. En consecuencia, los profesionales deberían crear un perfil de
inteligencia para cada uno. Si se sabe cómo aprenden, sabrán tomar decisiones
fundadas sobre qué y cómo enseñar a cada uno de los alumnos y cómo evaluar mejor
su progreso.
Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunas formas de evaluación
convencional y el peligro de los hábitos de pensamiento arraigados en las mismas.
Muchas de esas formas resultan inadecuadas para medir determinadas clases de
inteligencia. Por eso, en colaboración con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman y
Krechevsky 1998) concibieron un método de evaluación diferente: el Spectrum. Hay
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otras experiencias similares como Escuela KEY, Unidades Pifs, (inteligencia práctica en
la escuela), Impulso a las artes (Arts propel), entre otros.
Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso abusos, que pueden
cometerse con la evaluación. En primer lugar, confundir el interés por una inteligencia
con la capacidad manifiesta para esa inteligencia. Otro es la tendencia a etiquetar a los
niños como lingüistas, espaciales, u otros términos. Las etiquetas pueden ser
estimulantes, pero también limitadoras. Otro es la creencia de que todas las personas
deben recibir el mismo trato, es decir, deben estudiar las mismas materias, con los
mismos métodos y el mismo sistema de evaluación.
A primera vista, esto parece justo, pero enseguida se ve la injusticia que
encierra: la idea equivocada de que todos son iguales y que la enseñanza llega por
igual y de una manera equitativa a todos. La realidad, sin embargo, es muy distinta
porque existen mentalidades distintas, carácter distinto y, sobre todo, diferentes
inteligencias y formas de aprender. Hay que conocer a los individuos. Y aquí las
inteligencias múltiples funcionan como un organizador inicial de primer orden porque
representan los intereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos de aprendizaje y
experiencias de cada uno de los sujetos. Gardner propone incluso que debe irse más
allá de las IM, porque hay que actualizar continuamente esas descripciones
intelectuales a medida que los niños crecen y cambian en la vida.
2.2.1.2 DESMOTIVACIÒN
Surge cuando el adolescente no se siente capaz de realizar algo o completar una
actividad, o sea, cuando siente que la meta o el objetivo que deseaba alcanzar se
derrumba porque no puede dar más de sí mismo.
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El fracaso puede dar lugar a la vergüenza o a la rabia, por lo que puede ser un
desmotivador. O sea, la motivación es afectada por las creencias y las atribuciones
sobre lo que sucede y por sus causas de por qué se tiene éxito o por qué se falla.
Atribuir a la habilidad, al esfuerzo, al estado de ánimo, al conocimiento, a la
suerte, la ayuda, al interés, la claridad de las instrucciones, a la interferencia de los
demás, a las políticas injustas, entre otros, explican la forma como las explicaciones,
justificaciones y excusas influyen en la motivación o en la desmotivación.
Vega, menciona a Weiner para resumir la secuencia de la motivación, cuando
dice: “El fracaso se atribuye a la falta de habilidad y ésta se considera incontrolable, o
también a la falta de esfuerzo” (2005:388)
Los estudiantes que se sienten desamparados se mostrarán desmotivados y
renuentes a trabajar. Son pesimistas respecto del aprendizaje, pierden oportunidades
de practicar y de mejorar sus destrezas y sus habilidades, por lo que presentan déficit
cognoscitivos. A menudo sufren problemas afectivos, como: depresión, ansiedad y
apatía.
La desmotivación se concentra en la forma y en las causas por las que la gente
inicia acciones dirigidas, sin metas específicas, las explicaciones que comprenden
factores ambientales y factores personales.
Un bajo sentido de valía personal, desmotiva y daña la autoestima.
La ansiedad constituye un ejemplo de activación demasiado elevado para el
aprendizaje óptimo. Suele ser la causa o el resultado de una mala ejecución e interfiere
con la atención, aprendizaje y recuperación de la información.
Las destrezas eficaces de estudio y presentación de los exámenes, son
importantes en la motivación o en la desmotivación de los jóvenes en el ámbito escolar.
34
Para evitar la desmotivación, es necesario el encomio, simpatía y ayuda de los
docentes, junto con los padres de familia, así como de las habilidades para llegar a
motivarlos.
2.2.2 AREA EMOCIONAL
Se refiere al estado de ánimo caracterizado por una conmoción orgánica a
impresiones de los sentidos: alegría, pena, miedo, cólera, amor, repulsión. El desarrollo
del lenguaje le permite al niño expresar cada vez mejor sus emociones y sentimientos,
favorecido esto por el acercamiento y la apertura a otras personas, especialmente a los
de su edad.
El egocentrismo de la edad temprana va desapareciendo al entrar cada vez más
en contacto con los demás; por eso unas de las mayores dificultades de esta etapa es
la aceptación del otro, la cual choca con la omnipotencia de la primera época, pues el
niño tiene que aceptar que sus semejantes tienen otros deseos y necesidades que no
siempre coinciden con los suyos.
Hay una lucha entre el deseo del niño de autoafirmarse a toda costa y el tener
que aceptar la autoafirmación de los otros, en primer lugar los padres, luego los
hermanos y después los niños de su edad y demás personas con quienes entra en
contacto.
En este proceso es fundamental la guía de los padres para enseñarle ya desde
esta fase las tres leyes que el terapeuta Bert Hellinger ha señalado como
"indispensables en todo sistema familiar" y que le ayudarán al niño a vivir su vida con
orden desde el comienzo. Son éstas:
La pertenencia: Todos los miembros de la familia deben ser tenidos en cuenta,
nadie puede ser excluido, olvidado, maltratado o descuidado.
35
El orden: Existe una jerarquía en la familia que debe ser respetada, es decir, los
abuelos están primero, luego los padres, después los hijos.
El equilibrio: Todos en la familia deben dar y recibir en igual proporción, es decir
que todos tienen deberes y derechos por igual, los cuales deben ser respetados por
todos para que haya relaciones de justicia.
El aprendizaje de estas leyes fundamentales le permitirá al niño tener una
convivencia armónica con los demás.
2.2.2.1 AUTOESTIMA
Una persona con una alta autoestima se valora por lo que es, reconoce sus
debilidades y sus fortalezas y se respeta. Se siente digna de ser amada y respetada,
reconoce sus errores, se siente competente para enfrentar la vida. Peña expresa que la
autoestima: “Es la imagen que tenemos de nosotros mismos; el juicio de valor que le
damos a lo que somos” (2000:35)
Los ingredientes para tener una alta autoestima son:
Conocerse.
Aceptarse.
Quererse.
Identificar los sentimientos.
Expresar los sentimientos.
La autoestima es la suma de la confianza y del respeto a sí mismo, refleja la
habilidad de cada uno para enfrentar los desafíos de la vida, comprender y superar los
problemas, respetar y defender los intereses y las necesidades.
36
La autoestima será mayor en la medida en que la persona se acepte y se
apruebe; será menor, según la desaprobación o subestimación que se atribuya. Es
adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona. Constituye el
resultado de la secuencia de acciones que van formándose en el transcurso de la vida.
Rafael Guevara define la autoestima en forma positiva al decir, que:
Su naturaleza es dinámica, puede crecer, arraigarse, ramificarse e interconectarse con otras actitudes nuestras; también puede debilitarse, empobrecerse y desintegrarse temporalmente. Se expresa en la forma de ser y actuar. En este proceso de autoestima, está compuesto con tres aspectos esenciales en la percepción que todo individuo tiene de sí mismo: autoimagen, autovaloración y autoconfianza (1997:22)
La autoestima es el sentimiento valorativo del ser, de la manera de ser, de quién
se es, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la
personalidad. Ésta se aprende, cambia y puede mejorarse.
De acuerdo cómo se encuentre la autoestima, ésta es responsable de muchos
fracasos o de éxitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto
positivo de la persona misma, potenciará la capacidad de las personas para desarrollar
sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal; mientras, una autoestima
baja enfocará a la persona hacia la derrota y el fracaso.
La persona va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente
familiar, el cual es el principal factor influyente en la formación de esa personalidad, ya
que le incorpora a ésta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser
contraproducentes. Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados a la
sociedad.
No obstante, la personalidad de cada uno no sólo se forma por medio de la
sociedad, sino también, con lo que se cree que los demás piensan de la persona y con
lo que la persona piensa de sí misma, al salir de este ambiente y relacionarse con
37
personas de otro grupo diferente. Peña opina: “Este es un ingrediente básico que todo
maestro debe poseer, de manera tal que sea capaz de igual forma, de promover en sus
estudiantes, un algo nivel de autoestima” (2000:35).
Para conocer algunos aspectos de los estudiantes de octavo año, es importante
comenzar un proceso de planificación estratégico. Es necesario tener claro por medio
de algún diagnóstico, la situación. Para ello se utilizan varias metodologías y una de las
más utilizadas es el diagnóstico F.O.D.A, el cual consiste en indagar acerca de las
diferentes fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que se presentan en el
ambiente en donde se convive diariamente; el espacio puede ser tanto interno como
externo.
En el ambiente interno, se parte de la definición de los factores claves del éxito
(fortalezas y debilidades) y en el ambiente externo (oportunidades y amenazas) que
afectan el accionar, tanto negativa como positivamente, ya que es necesario descubrir
cada aspecto que rodea, ya sea aceptable o no.
Un buen diagnóstico indicará las fortalezas, las cuales es importantísimo seguir
reforzando; además, las debilidades, las cuales deben eliminarse, así como las
amenazas y la variedad de oportunidades que brinda el entorno social.
2.2.2.2 MOTIVACION
La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y
mantiene la conducta. Todos los estudiantes presentan un problema motivador
diferente: unos muestran aptitudes de desamparo, de seguridad y de satisfacción; otros,
están a la defensiva o ansiosos.
En la educación y en el nuevo vivir diario es necesario estar motivado y
esforzarse por alcanzar una meta; en muchas de las conductas presentadas para la
38
motivación están presentes los: incentivos, temores, metas, presión social, intereses,
curiosidad, valores, expectativas, entre otros. Algunos psicólogos explican la motivación
en términos de rasgos de personalidad o de características individuales. Otros
psicólogos ven la motivación como un estado, una situación temporal.
Según el Diccionario Real de la Academia Española, es: “El ensayo mental
preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”
(2001:1047)
Es, además, el interés por conocer lo que va a leerse y descubrir el contenido.
Esta es quizás una de las más importantes estrategias para lograr excelentemente, el
proceso educativo.
La motivación posee un ciclo que comienza cuando en el adolescente surge una
necesidad, fuerza dinámica, y persistente que origina el comportamiento. Cada vez que
aparece una necesidad, ésta rompe el estado de equilibrio del organismo y produce un
estado de tensión, insatisfacción, inconformismo y desequilibrio que lleva al individuo a
desarrollar un comportamiento o una acción capaz de descargar la tensión y liberarlo de
la inconformidad y del desequilibrio.
Si el comportamiento es eficaz, el individuo satisfará la necesidad y, por ende,
descargará la tensión provocada por aquélla. Una vez satisfecha la necesidad, el
organismo retorna a su estado de equilibrio anterior y a su manera de adaptación al
ambiente.
Algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos y en
factores externos.
En la educación son importantes ambas formas de motivación. La primera
entrada indica que cuando la fuente de la motivación es intrínseca, la motivación para
aprender se fortalece; mientras, las fuentes extrínsecas tienden a debilitarla
39
2.3 SITUACIONES
Conjunto de circunstancias presentes en un momento. Es la práctica diaria,
donde el docente selecciona o inventa actividades y experiencias concretas que
propondrá a sus alumnas y a sus alumnos para conseguir lo que desea… que es a lo
que uno se dedica directamente cuando desconoce los entresijos el proceso de
enseñanza y aprendizaje, aunque debería ser el paso final en un proceso de enseñanza
bien organizado.
¿Cómo observar las situaciones educativas? Saber elegir el método apropiado
de recoger los hechos más significativos, registrarlos e interpretarlos es imprescindible
para analizar lo que sucede en el centro y en el aula, para seguir los cambios que se
van produciendo, para poner en marcha la innovación pedagógica.
Tanto los profesores como los formadores, directores de los centros,
administradores, tutores, orientadores e investigadores necesitan observar para
comprender mejor y actuar.
2.3.1 FACTORES SOCIALES
Son las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, acerca de
los contenidos que contribuyen con el proceso de socialización de los alumnos / las
alumnas y la asimilación de saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
40
El currículo ha de recoger la finalidad y las funciones sociales de la educación,
intentando asegurar que los alumnos / las alumnas lleguen a ser miembros activos y
responsables de la sociedad.
La escuela prepara a los niños para vivir en una determinada sociedad. La
escuela debe ser renovadora de las estructuras sociales. Estos loables propósitos
deben confrontarse con realidades de la sociedad actual, tales como: crisis de la
institución familiar, confusión social ante el mundo y la jerarquía de valores, vertiginoso
avance tecnológico, poder de los medios de comunicación social y la educación
informal, desprestigio de la escuela, sobre todo, en los ambientes menos favorecidos.
2.3.1.1 CALIDAD DE VIDA
La calidad de vida encauzada a la educación es, según el SIMED (Sistema
Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense) el conjunto de
condiciones que contribuye a hacer agradable y valiosa la vida, al decir que:
Es el valor creciente que adquiere el conocimiento como base para el desarrollo humano, económico, científico y tecnológico y el papel que se le asigna a la educación del futuro en la creación de nuevos conocimientos en el desarrollo de la inteligencia y la capacidad de innovar y de pensar crítica y creativamente (1996:24)
La calidad de vida depende de cómo se utiliza ese conocimiento y de las
múltiples condiciones, ya sean: culturales, socioeconómicas, administrativas,
pedagógicas, psicosociales, entre otras.
Los resultados de calidad de vida, dependen de la calidad que se dé a la
educación, lo que demanda un esfuerzo especial:
Apoyo a las innovaciones.
41
Evaluación de los aprendizajes del estudiantado.
Seguimiento y evaluación de la labor del personal docente.
Evaluación institucional.
Acciones correctivas.
La difusión de las innovaciones.
La asesoría pedagógica.
La opinión de José Gregorio Rodríguez, coordinador del programa Red para el
Fortalecimiento de la capacidad científica en la Educación Básica y Media, de la
Universidad Nacional de Bogotá, en cuanto a la calidad de vida de los jóvenes
estudiantes, es la siguiente: "El problema de la calidad se ha reducido a los resultados
de las pruebas. Eso tiene su lado valioso que es dar una información de algunos
resultados pero no de otras competencias éticas, estéticas, lúdicas. Hemos dejado el
90% de la experiencia de los doce años que pasan en el colegio"
La pobreza, la desescolarización, la falta de empleo digno y la violencia
intrafamiliar, son los cuatro principales problemas que aquejan a la juventud
costarricense y que es urgente atender en forma integral, para poder garantizar la
calidad de vida.
Es importante reconocer que la calidad de vida empieza en el hogar porque
considerar a la familia es uno de los aspectos fundamentales. Esto, por cuanto la
familia constituye el primer grupo de socialización, aporte y soporte de todo ser humano
y que ha estado sufriendo modificaciones significativas en los últimos años en el país.
Lo anterior porque ambos padres han ingresado al mercado laboral, lo cual es uno de
42
los elementos que afecta mucho la estabilidad de la familia, aunque esto les ofrece
mayor estabilidad económica.
Existen publicaciones como la revista bimensual Presencia Universitaria de la
Universidad de Costa Rica, donde se expresa:
El círculo vicioso demanda mucho más que la declaración discursiva, necesita de una acción integrada, de un entretejido de instituciones sociales, que consideren la familia, la educación, el empleo, que incluyen al sistema financiero, la justicia, los medios de comunicación y, por sobre todo, los canales afectivos para una participación social significativa que permita el establecimiento de alianzas no tradicionales, para que se pueda debatir y construir un sentido compartido de bien común (1990:33)
La calidad de vida de los jóvenes requiere como elemento central, contar con un
sentido de afecto duradero y cercano.
2.3.1.2 RELACIONES HUMANAS
Las relaciones humanas ayudan a orientar a los individuos en los vínculos
amistosos, basados en ciertas reglas aceptadas por todos y, fundamentalmente, en el
reconocimiento y respeto de la personalidad humana. Para esto es necesario que
algunas virtudes sean enseñadas, estimuladas y puestas en práctica, como la
humildad, el comportamiento humano y el buen trato con los semejantes.
Cuando se trata de la humildad, puede decirse que ésta logra en los estudiantes el
mayor rendimiento, lo cual forma el máximo objetivo, mediante el descender
ligeramente, tender una mano y hablar el mismo lenguaje; esto no significa descender a
los defectos de la dicción del discente, sino poner al alcance de él los medios para que
el lenguaje de éste mejore.
43
En cuanto al comportamiento humano, se dice que deben respetarse las opiniones
de los estudiantes. Así, el problema de la convivencia se reduce a los términos del
respeto recíproco, uno de los engranajes esenciales de las relaciones humanas.
Además, el buen trato con los semejantes, se torna más viable cuanto mayor sea el
grado de cultura general de las partes, por eso es importante que la institución propicie
la elevación cultural de sus integrantes, y así, tarde o temprano, contará con un material
más humano y más rico.
El Ex Ministro de Educación, Eduardo Doryan, opina:
La instrucción de los jóvenes era un deber estrictamente familiar. Mas la vida fue complicándose y el conjunto de conocimientos que una persona debe adquirir aumentó indefinidamente. Como resultado, la educación escolar tomó bien pronto a su cargo la instrucción de los jóvenes adolescentes. Muchos llegan a atribuirle la misión de formar su carácter (1996:107)
Todos los días y a toda hora se viven las relaciones humanas, lo único nuevo es
que su importancia ha sido finalmente comprendida y acerca de ellas se comienza a
hablar cada vez más. Esto es necesario cuando se trata de las relaciones humanas
dentro y también fuera del ambiente escolar, porque el destino del ser humano es vivir
en sociedad; de ahí su requerimiento fundamental de saber disfrutar de las relaciones
humanas armónicamente.
2.3.2 ENTORNO
Ambiente, lo que rodea a alguien o a algo y las condiciones para que ocurra el
aprendizaje significativo, dentro del entorno se dan dos factores muy importantes: su
propia naturaleza y su naturaleza en relación con la estructura cognitiva del aprendiz.
44
El entorno puede favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje cuando cuenta
con medios audiovisuales.
Los medios audiovisuales son un conjunto de técnicas visuales y auditivas que
apoyan la enseñanza, facilitando una mayor y más rápida comprensión e interpretación
de las ideas. La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseñanza se basa en la
percepción a través de los sentidos.
Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden
considerar como apoyos directos de proyección. Asímismo, los medios audiovisuales
directos incluyen todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma
directa, y son entre otros: el pizarrón magnético, el franelógrafo, el retroproyector y el
rotafolio.
Llamamos material didáctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian
la labor de instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos durante el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Permiten: Presentar los temas o conceptos de un
tema de una manera objetiva, clara y accesible. Proporcionar al aprendiz medios
variados de aprendizaje. Estimulan el interés y la motivación del grupo. Acercan a los
participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido. Permiten facilitar
2.3.2.1CONTEXTO
Se entiende por contexto como el entorno, o lo que rodea, en forma individual o
en forma colectiva. El Diccionario de la Real Academia Española, en su segundo tomo,
define contexto como: “Es el entorno físico o de situación, ya sea político, histórico,
cultural o de cualquier otra índole” (2001: 431)
La educación debe contribuir con el éxito personal y con el éxito colectivo de
quienes aprenden. La educación debe permitirles aportar al desarrollo de su contexto
45
cultural y natural, lo mismo que actuar con mayor seguridad y eficacia en un mundo de
cambios acelerados y profundos, en las esferas geopolítica, científica, técnica,
económica, social y cultural.
Doryan expresa:
La escuela o colegio no puede funcionar al margen de la familia y de la comunidad, siendo su obligación, por consiguiente, el establecer cada vez mejores relaciones con ellas para transitar en su propósito en un quehacer coeducativo, ya que si apreciamos bien los hechos, no solo educa la escuela, educan también la familia y la comunidad, y no aisladamente, porque los estudiantes y también las personas adultas aprendemos de diversas personas y por la vida social misma, sin mayores ámbitos diferenciados (1996:10)
Además, el contexto constituye un factor fundamental en la construcción de la
personalidad.
El hombre puede ser definido, de una manera breve, como un ser como los demás
en el mundo. Es imposible aislar al hombre del mundo de las personas y de las cosas
que lo rodean, desde su llegada a este mundo, ya que ambos aspectos se necesitan,
porque el hecho de relacionarse significa vivir.
El individuo obtiene estímulos del ambiente físico y del ambiente social a los que
se exponga.
2.3.2.2 SITUACIÒN ECONOMICA
La situación económica que vive cada estudiante depende del orden de ingresos
y de gastos que posee su hogar. Además, existen diversas fuentes las cuales producen
baja economía, ya que muchas veces la situación que viven los adolescentes depende
46
del grado de escolaridad que presentan los padres de éstos y, a la vez, de la capacidad
para encontrar un trabajo acorde con las necesidades de la familia.
Las razones por las cuales un grupo de personas que convive dentro del mismo
hogar posee un escaso ingreso económico, son:
Falta de empleo por parte de los padres o de los hermanos mayores de edad o
capaces de trabajar y traer un ingreso económico al hogar.
La discapacidad humana enfrenta hoy un aspecto fuerte por el cual, ciertas
personas han tenido que abandonar su empleo sólo por la falta de un miembro
de su cuerpo. Existen empresas que no dan trabajo a personas que posean un
cierto grado de discapacidad para ejercer una profesión sana.
Los títulos académicos se han vuelto necesarios hasta para el empleo más
sencillo que exista. Todos los ciudadanos deben poseer un cierto grado de
escolaridad, ya que sin éste están convirtiéndose en uno más de los hombres
y de las mujeres desempleados.
La paternidad se encuentra ausente en muchas situaciones; esto provoca que
la madre deba encontrar en trabajo que subsidie las necesidades alimenticias,
sentimentales y educativas de sus hijos, no obstante, la tarea de ser madre y
padre de familia.
La economía costarricense constituye un mercado pequeño, relativamente abierto,
dependiente de las reacciones internacionales (petróleo, mercado de banano, café y
microprocesadores). A pesar de que en algunos momentos la economía crece, el
estancamiento del porcentaje de hogares pobres se produce. La International Bible
Students Association, expresa lo siguiente: “El analfabetismo y el estancamiento de la
pobreza, se deben al crecimiento económico excluyente o insuficiente, a la poca
47
inversión en capital humano y a la necesidad de dejar las aulas para ir a trabajar”
(2003:15)
2.4 ESTRATEGIAS DIDACTICAS
De acuerdo con SERE Se refiere a la actividad o a las actividades que integran
la teoría y la práctica, en la forma como el docente toma parte en el proceso de
aprendizaje y en que sus explicaciones contribuyen a que el alumno estructure sus
conceptos. También en la forma como realiza diversas actividades que no constituyen
explicaciones pero que contribuyen con el aprendizaje, como es la organización de la
situación instruccional, la formulación de preguntas, y la ayuda que presta a los
alumnos para expresar sus ideas, para describir fenómenos y para ofrecer
explicaciones, ayudándolos a centrar su atención.
La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, pues para
mejorar el aprendizaje puede recurrirse a diversas formas de trabajo. De acuerdo con
SCOTT, ASOKO y DRIVER: "Cualquiera que sea la estrategia que se adopte, es sin
embargo un punto central desde la perspectiva de los estudiantes, que el conocimiento
no se les entregue listo'. Ellos son quienes deben asumir la responsabilidad final de
darle sentido a las actividades de aprendizaje". (, 1992: 325).
El profesor, a su vez, deberá ayudar a los alumnos en la elaboración de los
conceptos; originar un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que los alumnos se
sientan confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus ideas; él debe ser
capaz de organizar y administrar el trabajo en grupos. Lo importante es "ayudar a los
alumnos a alcanzar una visión más científica del mundo".
2.4.1 PRÀCTICAS
48
En el campo de la educación, el proceso de enseñanza y el de aprendizaje,
complejos de por sí, son pasibles también de un análisis. Estos requieren de ciertos
conocimientos indispensables, que pueden ser utilizados como referentes válidos para
interpretar lo que sucede en el aula. Conocimientos inherentes a la programación
didáctica, insoslayables al momento de programar un espacio curricular, pensar el
seguimiento del proceso, y evaluar sus efectos y resultados.
La mayoría de los profesionales avezados en sus prácticas disciplinares, carecen
de estos conocimientos provenientes de la didáctica. Es escasa la experiencia y el
control consciente de los procesos propios del acontecer docente que permiten señalar
el camino que conduce a la transmisión del conocimiento. La formación profesional ha
obviado este punto. Nos hemos provisto precariamente de herramientas pedagógicas
de las que nos fuimos apropiando por medio de la experiencia, propia y ajena, o la
intuición, que muchas veces concluyen en fórmulas que se aplican acriticamente, y que
no forman parte de un adecuado pensamiento estratégico que articule saber disciplinar
y didáctica.
La programación didáctica es una instancia intermedia entre la teoría y la
práctica de la enseñanza. Es una tarea del docente y le permite a éste otorgar
racionalidad y coherencia a su práctica. Mediante ella se pueden responder a las
pregunta orientadoras del "qué se enseña", "cuándo se enseña", "cómo se enseña",
"con qué recursos se enseña". Y en materia de evaluación, "qué, cuándo y con qué
criterios de evalúa".
La programación didáctica requiere la comprensión de los principios y
fundamentos de la enseñanza, aspectos que orientarán su diseño, y en consecuencia la
práctica docente. En el diseño de la programación didáctica se expresa la
intencionalidad pedagógico didáctica e implica un proceso de toma de decisiones
respecto de las variadas alternativas que puedan conducir a los objetivos propuestos.
49
Programar es una actividad flexible, abierta, en constante reflexión, dinámica,
caracterizada por la comunicación, la interacción entre pares y no por el aislamiento y la
individualización.
2.4.1.1 SITUACIÒN SOCIAL
Se entiende por aspecto social, cuando trata acerca de la sociedad, según lo
declara la International Bible Students Association, al decir que es el:
Estado de vivir en grupos organizados o asociados por poseer características geográficas, raciales o de intereses colectivos y así propiciar el desarrollo de la comunidad. No obstante, el conjunto de hombres que conforman la sociedad, viven sometidos a leyes o reglas comunes establecidas por los mismos miembros que integran tal grupo para el buen funcionamiento de ésta. (2003:8)
Debido a la falta de cumplimiento de las reglas establecidas por los miembros de
una sociedad, se presentan problemas sociales que han estado afectando al resto de la
población; algunos de las situaciones que se han dado son los problemas de
drogadicción, la violencia, la prostitución y la desintegración.
La socialización en un contexto donde se dan cotidianamente manifestaciones
de violencia, genera potencialidad a la actuación violenta o a la desensibilización,
respecto de sus implicaciones y consecuencias.
La sociedad produce, directa o indirectamente, bien o daño; en algunos
momentos de presión social, se impide el ejercicio pleno de los derechos humanos y las
posibilidades de desarrollo de las capacidades y potencialidades de individuos, grupos,
instituciones, sociedades, así como también se generan efectos perjudiciales en el
medio y en la economía de los estados.
50
2.4.1.2 CULTURAL
El campo de la educación no tiene una definición clara y consistente de cultura
escolar. El término se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales como
"clima", "ethos", y "saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en educación proviene del
área corporativa, con la idea de que brindaría orientación para un ambiente de
aprendizaje más eficiente y estable.
Los académicos han estado discutiendo el significado de la palabra cultura por
siglos. El destacado antropólogo Clifford Geertz (1973) ha efectuado una gran
contribución a nuestra comprensión actual del término. Para Geertz la cultura
representa "un patrón de significado transmitido históricamente". Esos patrones de
significado se expresan tanto (explícitamente) a través de símbolos como
implícitamente en nuestras creencias dadas por sentadas.
Una revisión de la literatura sobre la cultura escolar nos dice mucho sobre la
perspectiva de Geertz. Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la
definición de cultura incluye "profundos patrones de valores, creencias, y tradiciones
que se han formadas a lo largo de la historia (de la escuela)". Paul E. Heckman (1993)
nos recuerda que la cultura de la escuela yace en "las creencias compartidas por
profesores, estudiantes y directores". Estas definiciones van mas allá de la tarea de
crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en los valores medulares
que son necesarios para ensenar e influir en las mentes jóvenes.
Asi, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado que son
transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las
ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto
grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este sistema de
significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.
51
2.4.2 ENSEÑANZAS
Las enseñanzas son las clases productivas, centradas en la actividad donde el
docente ha invertido bastante tiempo haciendo el tipo correcto de mediación; las
actividades por si solas no promueven la comprensión en los niños. Los profesores
deberían enriquecer las actividades con la utilización del tiempo necesario en la clase,
haciendo que los alumnos le den sentido a las experiencias de ellos como estudiantes.
Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando
en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la
propia organización de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y
de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta
son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización
de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización
de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que
enseñado y trabajo del alumno.
Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo
particular.
Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de
casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.
Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por
semejanza.
52
2.4.2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
NOVAK (1988) explica cómo la nueva información aprendida va dando lugar a
cambios en el cerebro. Cuando la nueva información se relaciona con algún aspecto de
lo ya existente en la estructura cognitiva del individuo, se produce un proceso que
conduce al aprendizaje significativo.
Si los contenidos no son relevantes en la estructura cognitiva del individuo, la
información nueva debe adquirirse de memoria. Esto es, cada fragmento o unidad de
conocimiento se almacena arbitrariamente en la estructura cognitiva y se produce sólo
aprendizaje memorístico: la información nueva no se asocia con los conceptos
existentes y por ello se olvida con mayor facilidad. Es opinión del autor que el
aprendizaje memorístico se produce cuando no se realiza ningún esfuerzo consciente
por asociar el nuevo conocimiento con una estructura de conceptos o elementos de
conocimiento que ya se encuentren en la estructura cognitiva.
Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, afirma
MOREIRA (1994), es que el material por ser aprendido sea relacionable (o
incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal.
Un material con esa característica sería un material potencialmente significativo. En
este material deberían considerarse, además, dos factores muy importantes: su propia
naturaleza y su naturaleza en relación con la estructura cognitiva del aprendiz. De
acuerdo con lo anterior, cabe distinguir entre significado lógico y significado psicológico.
El significado lógico se refiere al significado inherente de ciertos tipos de
materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La
evidencia del significado lógico está en la posibilidad de relacionar, de manera
sustantiva y no arbitraria, material e idea. El contenido de las disciplinas enseñadas en
la escuela es, casi por definición, lógicamente significativo; por ello, las tareas de
aprendizajes escolares rara vez carecen de significado lógico. El significado
53
psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrásica. Se refiere a
relacionar en forma sustantiva y no arbitraria, un material lógicamente significativo a la
estructura cognitiva del aprendiz, individualmente. La materia por ser enseñada puede
así, tener significado lógico, pero carecer de significado en su relación sustantiva y no
arbitraria con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular.
2.4.2.2 APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVA
GADANIDIS (1994) afirma que se presenta cuando no se dan interacciones por
parte de los alumnos para comprender las ciencias. Por esto, concluye, que se produce
al presentarse la carencia de una de las fuentes filosóficas de la educación: el
constructivismo.
Es un aprendizaje no significativo cuando no se promueve el observar por qué
funciona la ciencia, el descubrimiento (involucrarse en un proceso creativo de reinventar
los conceptos científicos), los organizadores previos (ver las conexiones entre
conceptos) y las representaciones concretas e icónicas (presentar múltiples
representaciones de los conceptos), ya que todos estos aspectos ayudarían a que el
aprendizaje fuera significativo, a que el alumno comprendiera mejor los conceptos.
54