Calidad Escuelas y Liceos[1]

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SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS



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Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

Ministerio de Educación.

Publicación de la Unidad de Gestión y Mejoramiento EducativoDivisión de Educación GeneralMinisterio de EducaciónRepública de Chile.

Diseño: Publicidad Pixel Com Ltda.Impresión:Registro Propiedad: 1549142da Edición, 5.000 ejemplaresEnero 2007

Avda. Libertador Bernardo O´Higgins 1371 piso 9.



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INDICE

Introducción

Capítulo IConcepto de Gestión Escolar y Aseguramiento de laCalidad.

Capítulo IIEjes de Política en el Sistema de Aseguramiento de la

Calidad de la Gestión Escolar.

Capítulo IIIResultados y Aprendizajes del Sistema de

Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Capítulo IV A Modo de Conclusión: Aprendizajes Obtenidos.

Referencias Bibliográficas

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En todos los países que desarrollan procesos de reformas educacionales e innovaciones enel ámbito escolar, la preocupación central, en la agenda pública, es el tema de la «calidad».En este sentido cada vez cobran mayor relevancia enfoques que promueven un concepto decalidad vinculado a variables diversas, cuyo referente final y principal es el aprendizaje. Esdecir, cualquier acción, independiente del nivel del sistema educativo en que se desarrolley que intente influir en alguna dimensión del quehacer educativo, será de mayor calidad enla medida que genere mayor capacidad de aprendizaje y por tanto, mayor mejoramiento. Elconcepto de calidad por tanto se asocia a una realidad en evolución, en desarrollo, más quea la «cristalización» de ciertas metas estáticas o estándares, debido a que la movilidad de

los referentes de calidad es alta y se determina por los contextos específicos de actuaciónen los cuales se deba resolver el problema de los aprendizajes, aún cuando aquellos sonfundamentales para marcar rumbo hacia el mejoramiento.

Desde esta óptica el desarrollo de una cultura de la evaluación en el sistema escolar escrucial, pues evaluar significa medir calidad y disponer esta información como base deconocimiento para el aprendizaje y desarrollo del sistema educativo. El docente debe evaluar para saber cómo aprenden mejor sus estudiantes, los directivos deben evaluar para saber que características de la gestión de la escuela permiten que sus docentes puedan desplegar mejor sus prácticas de enseñanza, la administración del sistema debe evaluar para saber que condiciones son las que generan mayor desarrollo y capacidad de las comunidades

educativas, en definitiva la calidad en este sentido avanza a través de una cadena cuyoseslabones están compuestos por procesos evaluativos, procesos de aprendizajes y procesosde toma de decisiones para la acción.

Basados en estos principios diversas naciones que han evidenciado en el último tiempoimportantes avances de calidad en sus sistemas educativos, han establecido modelos quecombinan las evaluaciones que producen los propios establecimientos o «autoevaluación»con las evaluaciones de externos especializados en analizar las capacidades de losestablecimientos y la calidad de sus resultados. Tal es el caso de Inglaterra, Escocia, Australia, Holanda, Nueva Zelanda, entre otros.

INTRODUCCIÓN



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En Chile, el Ministerio de Educación ha impulsado en los últimos años el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, que intenta situar el análisis y la acciónen materia de calidad educativa vinculando los resultados obtenidos por los establecimientosa sus prácticas de gestión, de tal forma que a través de una evaluación de los procesos yresultados de las escuelas se ofrezca a todos los actores involucrados en la obtención decalidad (Ministerio, Sostenedores, Academias y escuelas) información relevante que permitaestablecer políticas y estrategias de mejoramiento sustentable de la calidad educativa.

La presente publicación da cuenta de esta iniciativa, sus antecedentes, sus vinculacionescon la investigación y la discusión sobre calidad en Chile y en otros países, los postuladosde política que subyacen en esta estrategia en torno a la gestión de calidad, y los avancesy aprendizajes obtenidos en el período 2003-2005.

En el capítulo I «CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LACALIDAD se recoge la discusión teórica y los avances de la investigación y su vinculacióncon la construcción de la política de gestión que da origen al Sistema de Aseguramientode la Calidad de la Gestión Escolar, y se presenta la estructura, organización y modalidadde operación de este eje de política.

En tanto, en el capítulo II «EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTODE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR se realiza una revisión de la discusiónnacional e internacional en torno a los conceptos de Gestión Escolar y Aseguramiento dela Calidad, las variaciones en torno al concepto de calidad y gestión escolar y las moda-lidades de evaluación de ellos. Se revisan también los modelos que evalúan calidad de lagestión escolar examinando dos grandes tendencias de investigación: escuelas efectivasy mejoramiento institucional, confluyendo en los elementos comunes a ambas, pasando

revista general a los modelos de calidad educativa de otros países y sus vinculaciones conla política educativa. Finalmente, se presenta el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar adoptado por el Ministerio de Educación para el desarrollo del Sistema de Aseguramientode la Calidad de la Gestión Escolar.

Por su parte, en el capítulo III, RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR, sistematiza la experiencia2003-2005 desde su despliegue operativo, pasando por la valoración de los actoresparticipantes y los resultados preliminares.

Finalmente en el capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN, APRENDIZAJES OBTENIDOS

se presentan los conocimientos que se desprenden de la implementación de esta acción,con la intencionalidad de generar una reflexión y debate que permita enriquecer la políticapública en educación, en sus distintos niveles.

Con esto se espera realizar un aporte a la búsqueda consistente del Estado chileno por más calidad y más equidad en nuestro sistema educativo.



9Capítulo I

Capítulo ICONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD



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11Capítulo I

COMPLEMENTARIEDAD ENTRE EVALUACIONES DE RESULTADOS Y DE PROCESOS

La noción de calidad en educación se ha transformado en el tiempo como resultado de laacumulación de conocimiento en materia de eficacia y mejoramiento educativo. Por décadas,la información disponible sobre el progreso educativo se ha basado en la medición delsistema escolar a través de pruebas estandarizadas para contrastar las metas establecidasen las definiciones curriculares con los productos expresados en rendimiento por parte desus estudiantes. El supuesto básico de este modelo es que «las puntuaciones sobre elrendimiento de los alumnos pueden atribuirse en realidad a las experiencias educativas de

los alumnos y, por tanto, representan una evaluación válida de la eficacia comparativa delos programas y políticas educativos» (Valverde, 1997). Pudiendo aceptarse este principiodesde el punto de vista de una lógica deductiva de la eficacia del sistema educativo, nosaporta poca información respecto de las variables que sustentan dichas experienciaseducativas. Reduce el complejo proceso educativo a un tipo de resultados que muestrasólo el producto de la escolaridad y no da cuenta de aspectos fundamentales relacionadoscon las prácticas individuales y colectivas de directivos, profesores, estudiantes y otrosagentes educativos que inciden en la generación de condiciones para la obtención deestos resultados. Si los resultados se analizan distinguiendo variables relacionadas con lacomposición socioeconómica de la matrícula, se observan notables diferencias asociadas amayores o menores niveles de ingreso familiar. La gran importancia de estos análisis, quecomplejizan la comprensión de calidad, es que aun en el grupo de aquellos establecimientosque atienden la matricula de mayor vulnerabilidad, hay algunos que consiguen resultados decalidad. Comprender los factores que están presentes en estos establecimientos y generar políticas apropiadas para desarrollarlas a gran escala, es hoy el camino de las reformas.

Si se limita la evaluación de la calidad educativa a la comparación de las metas propuestascon los resultados alcanzados, queda fuera del alcance de esta evaluación el análisisdel conjunto de acciones emprendidas para que el proceso de aprendizaje se produzca:aquel ámbito en el que se registran las interacciones pedagógicas, el propio proceso de

CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTODE LA CALIDAD

Capítulo I



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desarrollo curricular 1 en la escuela (Gimeno Sacristán,1998); el ámbito de las relacionescon la comunidad, en especial con los apoderados y familias de los alumnos; las relacionescon otros agentes e instituciones externas, en especial el Sostenedor y el Ministerio, entreotros. Al incorporar estos aspectos, es posible identificar claramente a qué tipo de accioneso procesos que se generan en el núcleo de la organización escolar se deben los resultadosalcanzados, siendo posible determinar, a su vez, aquellos ámbitos que pueden ser el focode intervención en la perspectiva del mejoramiento de esos resultados.

Si bien ha existido una fuerte tendencia a evaluar la calidad y progreso de las institucionesescolares a partir de los resultados obtenidos, cada vez cobran más fuerza enfoques quebuscan integrar ambas orientaciones, centrando su análisis en el desarrollo que alcanzan losprocesos vinculados a las actividades centrales de la escuela en su orientación a resultados.De esta manera, se entiende que «la calidad se cifra en la consecución de unos resultadosamplios (...); al medir resultados es preciso tener en cuenta el contexto, las condiciones delos alumnos, su nivel de partida; y desde esta perspectiva los procesos (recursos, medios,etc.) más felices son los que consiguen mejores resultados» (Reynolds, 1996:13). Por ello,se subraya la necesidad de tomar en cuenta los procesos que ocurren en la organizaciónescolar y cómo ellos se adecuan y responden a los objetivos planteados por ella misma. Elconcepto de «valor agregado» (The School Administrator, 1998: 55:2427) pasa a constituirseaquí en el centro de los modelos evaluativos con múltiples variables2.

Estos modelos de carácter integral tienden a subrayar cuatro aspectos ubicados en el espaciointerno de la organización (Alvariño et al, 2000). El primero de ellos refiere al conocimientoque los propios centros educativos generen sobre sí mismos y sus procesos, condiciónpara poder impulsar iniciativas que contribuyan a superar las debilidades identificadas. Estoimplica el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles en el sistema educativo,

sobre los cuales cada actor desempeña un papel en la determinación de la eficacia de laorganización escolar. La mayoría de estos aspectos no son observables a simple vista;muchos de ellos están invisibles en tanto son parte de un complejo entramado de relacionesy factores no siempre objetivas.

Este aspecto del modelo se vincula al concepto de la escuela / liceo como una organizaciónde aprendizaje (Senge, 1990); es decir, en la medida que el establecimiento es capaz deaprender, puede emprender acciones mejoradas en sus ámbitos de competencia. Ello, dadoque el mejoramiento es un proceso que ocurre en el tiempo apoyado de una capacidadreflexiva y correctiva, no un acontecimiento que ocurre de una vez para siempre.

En segundo lugar, los modelos destacan la necesidad de contar con la información requeridapara evaluar si las unidades escolares cumplen los objetivos previstos y para orientar lasdecisiones de gestión.

Este criterio, de acuerdo a la lógica de evaluación, es central, puesto que sin informaciónadecuada y pertinente resulta imposible comprobar el mejoramiento de la calidadeducativa.

1 Entendiendo el currículo como una praxis en la que se establece un diálogo entre agentes sociales, elementostécnicos, alumnos, profesores.2 El valor agregado o añadido indica un incremento de los resultados medibles comparado con las condicionesiniciales en sus promedios (puntuaciones medias).



13Capítulo I

Para ello, inicialmente se requeriría contar con información que permita establecer lascondiciones iniciales sobre la cual se generan las diversas acciones para el mejoramientoescolar y, posteriormente, información que permitiera verificar el mejoramiento y determinar su magnitud. Esta información idealmente debe ser producida al interior del establecimientoy validada externamente.

Un tercer aspecto relevante que proponen estos modelos es la importancia de hacer públicoslos resultados sobre el funcionamiento de las escuelas, de modo que la información estédisponible y sirva para orientar las decisiones de los usuarios, en tanto los resultadosde los estudiantes medidos por pruebas estandarizados no son los únicos productosconsiderados válidos en la actividad estudiantil y escolar. De esta manera, es posibleconseguir al menos tres propósitos: controlar las acciones con la intencionalidad de corregir errores; evaluar permanentemente y comunicar a la comunidad educativa y en algunoscasos también a organismos externos los resultados respecto de las metas trazadas por la organización escolar. Al respecto, es importante destacar que la cuenta pública de losproductos alcanzados no sólo dice relación con la utilización de los recursos financieros.Las formas que adquiere son variadas y pueden utilizar diversos mecanismos y constituirseen los distintos niveles de la organización escolar; por ejemplo, en un evento dirigido alos diversos actores de la comunidad escolar donde se da cuenta oral de los resultadosalcanzados con respaldo en un informe impreso; o bien, sistemas de desarrollo informáticocon espacios informativos diferenciados según intereses y ámbitos de competencias de losactores de la comunidad educativa.

Un cuarto aspecto destacado por estos modelos, refiere al valor de procedimientos biendefinidos de intervención sobre las variables clave de la efectividad escolar, que permita alas escuelas aprender y mejorar con la participación de sus propios actores. Esto supone,

a su vez, tener claramente definidas esas variables clave, para los distintos niveles, y queellas sean conocidas por los diferentes actores. Por su parte, resulta un desafío interesantela acción de involucrar los actores en los ámbitos de relevancia de la mejora y eficaciaescolar. En los últimos años, las políticas educativas han tendido a involucrar a los padresy apoderados con el propósito de generar estructuras de colaboración en función del logrode las metas institucionales.

En sentido similar se orientan las conclusiones de Marchessi y Martin (1998), quienesrefiriéndose a los efectos de la descentralización y el autocontrol de la escuela, concluyenque hay cuatro elementos que deben ser considerados como comunes a los resultados delas investigaciones:

• La evaluación debe tomar en cuenta tanto las normas comunes como las decisionesespecíficas de cada centro. Es decir, el modelo resultante deberá incluir ambosaspectos, lo genérico y lo específico.

• El modelo debe centrarse en los factores vinculados al contexto del centro y asus propios procesos de gestión más que en los resultados o rendimientos delos alumnos, de modo tal de poder estimar el valor agregado por la institución,controlando los factores restantes.

• El conocimiento de los resultados de cualquier evaluación o certificación debe



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ubicar a cada colegio en sus propios niveles de logro y medir su progreso en eltiempo más que comparar colegios entre sí.

• La complementariedad entre autoevaluaciones y evaluaciones externas es unanecesidad ineludible si se desea proporcionar a la escuela una plataforma deaprendizaje y mejoramiento.

Pareciera, entonces, existir un consenso amplio respecto a que el impulso de los procesosde mejoramiento de una escuela no lo asegura ni provoca, por sí solo, la identificación delas metas que se deben alcanzar, más bien este conocimiento sólo es el marco de actuaciónen el sistema para los distintos actores educativos. Para avanzar en esta orientación, unprimer foco de información respecto de la escuela está situado en las prácticas que losdiversos actores ejecutan en el espacio escolar. Sin embargo, tratándose de un tipo deacciones vinculadas al currículum, la observación no debe limitarse a la mera descripciónde su recorrido en tanto proceso, sino más bien a la relación y sentido que esas prácticasadquieren en torno al desarrollo del currículum en la escuela. Esto, porque en últimainstancia, la principal motivación por conocer lo que ocurre en el espacio escolar se relacionacon la identificación de factores que posibiliten el cambio y mejoramiento educativo; nosólo es relevante la preocupación por hacer el cambio, sino también por el significado delcambio, de modo que las resignificaciones individuales y colectivas de los distintos actoresescolares respecto a lo que se enseña, cómo se enseña y para qué, adquieran una sintoníacon el mejoramiento educativo y logren penetrar en la sala de clases.

EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Como se mencionó anteriormente, cada vez cobran mayor fuerza enfoques que buscanevaluar la calidad de los procesos y resultados educativos, integradamente. Estos compartenla idea de concebir a la escuela como la unidad básica del cambio y la mejora, constatandoque los procesos que se desarrollan en su interior y el juego de relaciones que se esta-blece entre los diversos actores, producen significativos impactos en los resultados de losestudiantes y de la organización en su conjunto. La escuela, entendida en su dimensiónorganizacional y no sólo como estructura formal, permite estimar las posibilidades deimplementación y desarrollo del currículum. Es decir, si existen las condiciones organizativas/ institucionales para dar soporte a la propuesta curricular de la escuela, entonces esposible esperar que las definiciones curriculares lleguen en forma efectiva y con calidada los espacios en que deben desarrollarse. Todas estas condiciones se enmarcan dentro

del ámbito de influencia de lo que se entiende como gestión escolar. En este sentido, lagestión escolar alude al conjunto de procesos institucionales que es preciso asegurar paragenerar condiciones adecuadas que favorezcan el logro de aprendizajes significativos.Esto porque básicamente las lógicas de acción de los actores de la organización escolar re-quieren implementar, de manera institucional, prácticas sistemáticas cuyos procedimientos,herramientas, instrumentos, y metodologías conduzcan efectivamente al logro de resultadosde calidad. Bajo este prisma, la mirada sobre la gestión se desplaza, por tanto, desde unenfoque administrativo y formal de la organización escolar hacia otro que busca comprender el conjunto de factores y desarrollos involucrados en el proceso de Enseñanza y Aprendizajey que inciden en el logro de sus resultados. Es así como la gestión escolar pone su focoen el plano educativo y no solo en el administrativo, por lo cual es impensable separar el



15Capítulo I

proceso de enseñanza aprendizaje del resto de los procesos que ocurren al interior delestablecimiento y en su relación con el entorno (Weinstein, 2002) La gestión escolar puedeser entendida preliminarmente entonces como «el conjunto de acciones relacionadasentre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar laconsecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa»(Pozner,1995), donde el conjunto de acciones relacionadas entre si corresponde a losprocesos que configuran las condiciones organizacionales (tanto a nivel estructural comorelacional) desde las cuales los actores de la comunidad escolar desarrollan sus prácticasdocentes, directivas, administrativas, de enseñanza u otras.

El carácter institucional de los procesos de evaluación y mejoramiento de la gestión exigetener presente que se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda, sinaislarla de su contexto. De allí que el mejoramiento de las prácticas de gestión escolar se ubique en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular, el organizativo, elprofesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado.

Un proceso de mejoramiento en este marco, donde la responsabilidad de actores poseeun papel central, requiere de los equipos directivos de los establecimientos «la conjunciónde por lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso;el proyecto asumido que constituye el eje articulador de las acciones y el desarrollo deuna cultura de colaboración institucional que involucre al conjunto de los actores en losfines del proyecto» (Ministerio de Educación de Argentina, Programa Nacional de GestiónInstitucional: Buenas Prácticas de Gestión Escolar, 2001:10).

Esto implica profundos cambios en la cultura interna de las escuelas y liceos del país, yaque se requiere una capacidad autoevaluativa, una preparación para planificar y ejecutar

proyectos que den respuestas a los desafíos que demanda la evaluación, y un compromisode dar cuenta pública del nivel de cumplimiento de los objetivos trazados.

Esta mirada se ubica en la perspectiva del mejoramiento desde el establecimiento comounidad de transformación educativa, foco que se ha ido instalando desde aspectos clavescomo la gestión y la cultura institucional. En la investigación realizada en el año 2000 sobreEquipos de Gestión y Procesos de Reforma en Liceos del país (Moya, Bustos y Mundaca,2000), se formuló una asociación entre los procesos de gestión y el funcionamiento escolar a través de ciertos factores mediadores o intervinientes, identificando dos grandes dominios:las interacciones que establece el Equipo de Gestión, y los propios procesos de gestión.Esta identificación facilita la intervención desde la política pública a la micro política de la

escuela, para introducir sistemas de gestión desde las prácticas que pueden desembocar enbuenos resultados. Desde este punto de vista, la gestión escolar se entiende como aquellaactuación profesional y técnica que se orienta a generar las condiciones para el surgimientoy desarrollo de buenas prácticas en virtud de objetivos educacionales e institucionalesasumidos por la organización escolar.

Estas consideraciones permiten pensar la institución escolar en tanto generadora del cambio,del mejoramiento, la innovación y la construcción del conocimiento institucional acerca delresultado de las propias prácticas de Enseñanza y Aprendizaje. En esa medida, se podráavanzar hacia el desarrollo de una organización escolar más autónoma, orientada a tomade decisiones respecto de las soluciones a los problemas educativos y, desde ese nivel,



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avanzar hacia la responsabilidad compartida sobre los resultados y logros de aprendizajede los estudiantes. Sin embargo, este proceso implica también la institucionalización deprácticas de gestión específicas tendientes al desarrollo de un liderazgo pedagógico por partede los docentes directivos. Ello exige estilos de organización del trabajo de colaboracióny participativo, tanto en la distribución de funciones como en responsabilidades y, en estesentido, transformación de las formas tradicionales del quehacer escolar, caracterizadaspor el dominio jerárquico, fragmentado, sin objetivos claros que guíen a los distintos acto-res de la comunidad escolar hacia una visión compartida, formas de trabajo individuales,burocráticas y anacrónicas.

La transformación de las prácticas institucionales supone para Peter Senge, el dominio deciertas disciplinas, es decir la apropiación de marcos conceptuales y técnicos que incorporencontenido y herramientas a las prácticas institucionales. Para este autor existen al menoscinco disciplinas que distinguen a este tipo de organizaciones:

• Pensamiento Sistémico: refiere al ámbito conceptual y técnico.

• Dominio Personal: ámbito disciplinar que refiere al aprendizaje personal.

• Modelos Mentales: ámbito subjetivo, refiere a los conocimientos previos yrepresentaciones del mundo que influyen en nuestras relaciones.

• Construcción de una visión compartida: ámbito institucional que refiere a lanecesidad de generar sinergia entre los miembros de la comunidad en torno auna visión, metas y valores compartidos necesariamente.

• Aprendizaje en equipo: refiere a la generación de pensamiento conjuntoentre los miembros de la institución, lo cual permite suspender los supuestospersonales.

Para fomentar y facilitar la apropiación de estas características en las organizacionesescolares y en las personas que las constituyen, los modelos de gestión cobran relevanciacomo marcos de referencia y facilitadores de la coordinación de acciones y conductasen base a lenguaje y conceptos compartidos. A continuación se revisan algunas de lasprincipales características de los modelos existentes en el ámbito escolar, tanto a nivel decorrientes teóricas, como de países que los han implementado.

MODELOS QUE EVALÚAN LA GESTIÓN ESCOLAR: ENTRE LA EFICACIA ESCOLAR Y EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

Las principales corrientes o escuelas de pensamiento sobre el tema de «gestión de calidad»proveniente de las investigaciones sobre escuelas eficaces, calidad total, se nutren delos modelos de gestión productiva, los cuales enfatizan la determinación de los factoresinstitucionales que aseguran efectividad en la obtención de resultados educativos, y otraque apunta al mejoramiento de los procesos internos de la institución, desde la perspectivade las organizaciones o comunidades de aprendizaje, y/o instituciones inteligentes.



17Capítulo I

En la corriente de escuelas eficaces, se considera fundamental el diagnóstico de lascondiciones de entrada de los estudiantes, ya que se requiere para identificar luego,los medios y recursos con los que se cuenta para alcanzar resultados educativos. Lainvestigación para la medición de estos factores se realiza comparando los resultados dedistintas instituciones escolares homogéneas, respecto de los recursos y medios invertidos.La «calidad» de un establecimiento se establecerá respecto de la «puntuación mediade los resultados mensurables, corregida por las condiciones de partida, indicando asíel«valor añadido»de la escuela. La equidad se refiere al poder compensatorio de escuelas»(Creemers, 1996).

Aun cuando es interesante identificar los posibles factores del establecimiento que tienenrelación causal con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, resulta tremendamentecomplejo aislar los factores «dependientes». En una organización social las relacionescausales son siempre probables y difícilmente medibles por la multiplicidad de otras variablesno observables o fácilmente identificables, que interactúan a momentos como responsableso causa de un resultado, y a momentos como efecto o consecuencia de tales factores. Eneste sentido, la explicación sobre qué factores favorecen mejores resultados, será partede un proceso de investigación cualitativa que resulte de la intervención del conjunto deprocesos clave del acontecer institucional, y por tanto los factores identificados tal vez nosean comparables, ya que las particularidades institucionales tendrán valor agregado enel peso de éstos sobre los resultados.

En términos generales, los enfoques que se ubican desde el mejoramiento escolar, apuntana la identificación de los procesos y otras condiciones internas asociadas a mejoramiento deresultados, como focos determinantes de la calidad institucional. Desde estas perspectivas,se entiende que el desarrollo permanente y progresivo de una organización se genera

en la medida que se dispone al aprendizaje continuo sobre las propias prácticas y susresultados. Aquí el foco está puesto en cómo se mejoran resultados escolares, a partir delos procesos centrales de la institución que afectan la relación de Enseñanza y Aprendizajeen aula. En este sentido, no se intenta aislar factores determinados, sino que las condicionesinstitucionales aseguren calidad en los procesos de gestión escolar, orientados a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y de la institución respecto del seguimiento de estosprocesos. En consecuencia, la eficacia del establecimiento podrá ser medida respecto dellogro de sus metas institucionales, y la calidad se determinará respecto del logro educativode sus estudiantes, de acuerdo a los indicadores nacionales.

A pesar de las diferencias en los focos de medición, el avance de la investigación desde

ambas perspectivas ha sido muy significativo para la identificación de los aspectos másregulares del funcionamiento de la organización escolar que afectan los aprendizajes de losestudiantes. En este sentido, resulta interesante resaltar que ambas corrientes coincidenen algunos elementos claves para el mejoramiento y eficacia del establecimiento:

• Visión compartida.• Liderazgo educativo.• Coordinación entre los actores del establecimiento.• Formas colaborativas de trabajo entre actores y equipos.• Planificación del cambio esperado respecto de evaluaciones

sistemáticas y permanentes.



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• Participación de los distintos actores del establecimiento, especialmente de losdocentes en las diferentes fases del mejoramiento priorizado.

• Desarrollo de los docentes.• Clima para el aprendizaje al interior del aula.• Recursos y estrategias para el aula.• Seguimiento y evaluación de los resultados de los estudiantes y de la

planificación de las estrategias implementadas.

LOS MODELOS DE GESTIÓN ESCOLAR DE OTROS PAÍSES

Con el objetivo de apoyar el logro de altos estándares y monitorear la calidad del servicioeducativo, muchos países han desarrollado mecanismos y modelos de supervisión externageneralmente llamados sistemas de inspección o de aseguramiento de la calidad. En lamayoría de los casos, estos sistemas están basados en estándares acordados sobre losaspectos más relevantes de una buena escuela y procesos de evaluación interna y externa.

Para llevar a cabo estos procesos, se han desarrollado diferentes series de indicadores omodelos de calidad, algunos de los cuales se describen a continuación.

En el caso de Escocia, la evaluación y el monitoreo del desempeño en las escuelascontinúa siendo realizado nacionalmente por Inspectores al Servicio de Su Majestad (HMI).Sin embargo, a partir de la publicación de «How good is our school?»3, que contiene unconjunto de indicadores y criterios en los que se basan tanto la autoevaluación como lainspección de las escuelas, la evaluación externa ha pasado a tener un rol central en laautoevaluación. Ambas examinan las prioridades de una escuela y los estándares y logrosa través del instrumento «How good is our school?», el que contiene siete áreas clavesrelacionadas con los principales aspectos de la escuela:

• Currículo• Logros de aprendizaje de los estudiantes• Enseñanza y Aprendizaje• Apoyo a los estudiantes• Clima• Recursos• Gestión, Liderazgo y Garantía de Calidad.

Cada área está constituida por un número de indicadores y descriptores. Cada Área Clavecontiene un número de indicadores de desempeño; por ejemplo, el área Enseñanza y

Aprendizaje; calidad del proceso de enseñanza; calidad del aprendizaje de los alumnos;satisfacción de las necesidades de los alumnos; evaluación como parte de la enseñanza;comunicación con los padres de familia. El desempeño en cada indicador es evaluado enrelación a cuatro niveles que van desde muy bueno hasta insatisfactorio. Tres preguntasbásicas guían el proceso de evaluación: ¿Cómo lo estamos haciendo? ¿Cómo lo sabemos?¿Qué vamos a hacer ahora? Esto permite a las escuelas reconocer sus fortalezas claves,identificar las áreas donde es necesario mantener las buenas prácticas, determinar aquellasque es necesario mejorar y elaborar un plan de acción.

3 La primera edición de este instrumento para la autoevaluación e inspección de establecimientos en Escociafue realizada en 1996. Una segunda edición fue publicada en 2002.



19Capítulo I

La evolución del sistema de inspección en Inglaterra en la década de los 90’ ha sidoclaramente distinto al de Escocia, aunque es importante señalar que algunos de los cambiosrecientes van en la dirección de los cambios observados en este último país. La agenciade Inspección Nacional (OFSTED) creada en 1992, ha tenido como propósito fundamentalauditar las escuelas y mejorar el accountability4 de éstas frente al gobierno, los padres y lasociedad. Todas las escuelas deben ser auditadas por un equipo de inspectores una vezcada cuatro a seis años; esta auditoría dura alrededor de una semana, después de la cualla escuela recibe un informe escrito que es público. A diferencia del caso de Escocia, elproceso no está basado en la autoevaluación y, cuando visitan las escuelas, los equipos deinspección no pueden entregar apoyo o asesoría a los docentes. El modelo de inspeccióninglés contiene cuatro grandes dimensiones de evaluación:

• Calidad de la educación ofrecida por las escuelas incluyendo la calidad dela docencia y su aporte al logro de los alumnos.

• Estándares de logros de aprendizaje alcanzados por la escuela.• La eficiencia en el uso de los recursos financieros.• El desarrollo de los alumnos en el plano espiritual, moral, social y

cultural.

En Holanda, el instrumento de supervisión integral de la escuela comprende tres áreasclaves: proceso de Enseñanza y Aprendizaje, resultados (logros de aprendizaje) y lascondiciones escolares. Cada área contiene una serie de indicadores. Por ejemplo, el áreade proceso de Enseñanza y Aprendizaje contiene cinco indicadores: currículum; aprendiendoa tiempo; clima escolar; estrategia de enseñanza, y sistema de monitoreo del alumno.

Irlanda ha desarrollado recientemente un nuevo modelo para la evaluación de las escuelas

que contiene tres áreas claves: calidad de la enseñanza y el aprendizaje, calidad de laplanificación escolar, y calidad de la gestión. Al igual que en el caso de Escocia y Holanda,cada área contiene un número de indicadores y una serie de criterios de evaluaciónque determinan cuatro niveles de desempeño, que van desde un nivel óptimo hastainsatisfactorio.

En el caso de Portugal, se ha desarrollado un modelo llamado de evaluación integral delas escuelas, que comprende cinco áreas claves: organización y gestión, entorno socio-familiar, Enseñanza y Aprendizaje, clima y resultados. Cada una contiene una serie deindicadores; por ejemplo, el área Enseñanza y Aprendizaje contiene los indicadores;ejecución de la enseñanza y el aprendizaje; evaluación de los alumnos y apoyo a los

procesos educacionales.

En Australia, en el estado de Victoria, cada escuela debe desarrollar, en colaboración con suconsejo escolar, su propio «contrato» o plan, evaluarlo y preparar un informe. A diferenciade las experiencias anteriores, más que en un modelo de calidad, el proceso está basadoen el análisis de datos de diversas fuentes, que a lo menos debe considerar: los logros deaprendizaje de los alumnos y los resultados de eficiencia de las escuela; los resultadosde las encuestas de opinión a padres y estudiantes en relación a diferentes aspectos de

4 «Información y control ciudadano», podría ser una traducción aproximada al sentido del término inglés

accountability.



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la escuela, como por ejemplo la calidad de la enseñanza; opinión de los docentes sobrediversas áreas, como el desarrollo profesional, el clima de la escuela, el apoyo del equipode la dirección; la eficiencia en el uso del presupuesto; y el nivel de logro de las prioridadesplanteadas en el plan de la escuela. Cada tres años un evaluador externo llega paraevaluar, junto con los actores de la escuela, cuánto éxito han tenido en el logro de susobjetivos y cómo se encuentra el establecimiento en relación a otros de característicassimilares. Los evaluadores actúan como un «amigo crítico» de la escuela, ayudándola enel análisis de los resultados y datos y asegurando que la evaluación esté sustentada enla información presentada. Una vez finalizado este proceso, la escuela recibe un informecon las recomendaciones sobre los objetivos y prioridades que debieran ser incluidas en elpróximo plan trienal. El reporte contiene recomendaciones en diversas áreas tales como:currículum, logros de los estudiantes, clima escolar, gestión y recursos.

En Nueva Zelanda, las escuelas son evaluadas por una agencia estatal autónoma, llamadaOficina de Revisión Escolar (ERO), la cual considera los resultados de la autoevaluación dela escuela. El modelo usado por ERO comprende cuatro áreas claves: logros de aprendizaje;involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje; conocimientos, competencias y valores(currículum); gobierno y gestión escolar. Cada área contiene un número de indicadores, peroéstos no son evaluados en forma aislada sino más bien usados para evaluar holísticamentecada una. Por ejemplo, el área de involucramiento de los estudiantes con el aprendizajecontiene indicadores con respecto a la calidad de la enseñanza, evaluación y devolución alos estudiantes, relación del establecimiento con los padres, entre otros.

Por último, otros modelos desarrollados inicialmente en el mundo empresarial han sido mástarde adaptados para ser usados en educación como es el caso del Modelo Baldrige y elMarco Europeo de Calidad de la Gestión (EFQM). El premio a la calidad Malcom Baldrige

es ampliamente reconocido en Estados Unidos. Este permite a los establecimientosacreditarse o recibir un «sello de calidad» también sobre la base de un proceso deautoevaluación y revisión externa. Dicho modelo comprende siete criterios: liderazgo;planificación estratégica; foco en alumnos y otros actores relevantes; foco en docentes ypersonal; gestión educacional y de procesos de soporte; información y análisis; y resultadosde desempeño organizacionales. El caso del EFQM que ha sido bastante difundido en elsistema educativo de España, comprende nueve criterios: liderazgo; personal; política yestrategia; colaboradores y recursos; procesos; resultados en personal; resultados enclientes; resultados en la sociedad; y rendimiento.

EL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN CHILE

El modelo que se encuentra a la base del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de laGestión Escolar considera la discusión teórica presentada en el punto anterior, rescatandolas áreas más recurrentes de los modelos de gestión y sus interrelaciones, para aproximarsea una construcción sistémica del concepto5.

5 Es necesario recordar que la desagregación de una noción o concepto en categorías, dimensiones, o propiedades,permiten aproximarse de mejor manera a esa noción, aún cuando dificulta una visión holística y comprensivadel fenómeno.



21Capítulo I

El Modelo de Gestión Escolar no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel deenseñanza, porque identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier instituciónescolar. Es decir, interroga a cada establecimiento independientemente de su tipo,modalidad, dependencia y matrícula, entre otras especificidades respecto a la forma enque aborda determinadas áreas de gestión que inciden de diversas maneras en la calidadde sus resultados educativos y que pueden poseer una traducción específica, no obstantesu calidad se juega en la presencia de ciertos atributos que permiten que estas accionesimpacten en mejoramiento.

En este sentido, el Modelo de Gestión Escolar no define un tipo ideal de establecimiento o untipo de buena escuela, si no más bien identifica los ámbitos en los cuales cualquier instituciónescolar que busque obtener resultados de calidad y profesionalizar su gestión debieragenerar prácticas sistemáticas, que pueden ser evaluadas y mejoradas continuamentesegún los niveles de excelencia que el contexto establezca.

Como todo modelo, éste sólo refleja una parcialidad de la compleja realidad socioeducativa.Existen otros aspectos que aquí no están considerados, ya sea por la complejidad paraestablecer procesos genéricos en torno a ellos o, simplemente, porque dichas dimensionesno son modelables; por ejemplo, las dimensiones políticas y emocionales de cualquier organización no se representan aquí, lo que no significa que ellas estén ausentes, sino másbien que se expresarán transversalmente en la descripción de las prácticas específicas decada organización educativa.

El modelo de calidad MINEDUC establece una mirada comprensiva de los procesoscaracterísticos de una escuela o liceo, sin que esto implique prescribir, es decir, no estableceuna única modalidad para abordar cada una de las dimensiones de gestión. Sólo identifica

los procesos significativos, los que pueden abordarse desde la heterogeneidad de lapráctica particular de cada establecimiento, y que por tanto recoge esa especificidad. Eneste sentido, lo que la experiencia internacional y nacional indica es que si bien éstos sonlos elementos que inciden significativamente en los resultados de los establecimientos, noes posible determinar una combinación precisa ni una secuencia única para asegurar quela interrelación entre ellos genere resultados específicos. Es por esto que el modelo, pesea su restricción natural, reconoce, valora y promueve la diversidad de los establecimientospara aplicarlo a su contexto, cultura e historia particular. De allí entonces las relaciones yretroalimentaciones entre sus áreas.

Otro elemento importante es la idea del mejoramiento continuo, es decir, la convicción de que

estos procesos genéricos pueden ser objeto de mejoramiento continuo de la organizaciónque los identifica. En este sentido, el modelo promueve la idea de la búsqueda sistemáticay reiterativa de incremento de la calidad de los procesos de gestión y de sus resultados.Por lo mismo, no considera en este marco, certificar determinados niveles de calidad enla gestión.

Por otra parte, la evaluación de los niveles de calidad de la organización y su mejoramientocontinuo no son un fin en sí mismo, sino que están orientados a la obtención de resultadosen tres dimensiones: de aprendizaje, institucional y de satisfacción de la comunidad escolar.



22


El sentido está puesto en mejorar continuamente para afectar los resultados de la instituciónen las dimensiones antes indicadas. Promueve, entonces, la responsabilización de losestablecimientos y los diferentes actores de la comunidad escolar por los resultados queel establecimiento como institución es capaz de alcanzar. Esta responsabilización y lasorientaciones para la acción deben estar basadas en datos precisos respecto del accionar del establecimiento; en ese sentido, promueve una gestión profesional y rigurosa.

Antes de dar cuenta de la serie de desagregaciones descriptivas que estructuran el Modelo,es necesario destacar que su diseño contempla una triple funcionalidad, como se aprecia

en la figura Nº 1. En primer lugar, este modelo contiene una función normativa, en tantopropone un marco de calidad para los procesos de gestión del establecimiento, que lepermitan generar las condiciones más apropiadas para obtener resultados de calidad consus estudiantes. En segundo lugar, desarrolla una función comprensiva que garantiza no sólola claridad respecto a las metas que se deben alcanzar, sino particularmente de los posiblesrecorridos de mejoramiento y la factibilidad institucional de emprenderlos. Finalmente,implica una función transformacional que se concreta en la disposición permanente delos miembros de la comunidad educativa a evaluar, proyectar e implementar acciones demejoramiento de su gestión.

FIGURA Nº 1: FUNCIONALIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR.

Aseguran la mirada de los procesosinternos, la estructura y el funcionamientode las escuelas o liceos

Aseguran la reflexión, comprensión y

perspectiva de mejoramiento de laspropias prácticas

• ÁREAS• DIMENSIONES• ELEMENTOS DE GESTIÓN

EVIDENCIAS

ÁMBITO COMPRENSIVO

ÁMBITO NORMATIVO

ÁMBITO TRANSFORMACIONAL

N I V E L

N I V E L



23Capítulo I

Considerando los basamentos conceptuales y teóricos, y como se observa en la figuraanterior, el Modelo de Gestión Escolar se desagrega en Áreas, Dimensiones y Elementosde Gestión (Figura Nº 2).

Las Áreas son el ámbito clave de la gestión de un establecimiento educacional; se distinguencinco:

Liderazgo; Gestión Curricular; Convivencia y Apoyo a los Estudiantes; Recursos y,finalmente, Resultados. Todos ellos, exceptuando el último, se refieren a procesos degestión, es decir, que se dan en el plano de las acciones que lleva adelante la organizaciónescolar para lograr sus objetivos. Las dimensiones, por su parte, expresan el contenidotécnico del área en forma desagregada. Contiene la identificación de temas y criterios másespecíficos. Finalmente, los Elementos de Gestión describen y establecen un grado másespecífico de operación de los contenidos. Los enunciados señalan ámbitos relevantes queel establecimiento educacional debe abordar mediante una práctica determinada.

La organización de las áreas plantea que el dinamizador y generador del mejoramientode la gestión de un establecimiento, son los procesos de Liderazgo, cuyos responsablesprincipales son los equipos directivos y de gestión de cada establecimiento, pero nodesconoce el rol de los docentes y otros actores de la comunidad educativa en la generaciónde los mismos. En directa relación con Liderazgo, se encuentran los procesos centrales

FIGURA Nº 2: MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR.

GESTIÓNCURRICULAR

- Organización Curricular - Preparación de la Ense-ñanza- Acción Docente en el Aula- Evaluación de la Implemen-tación Curricular

CONVIVENCIAESCOLAR Y APOYO

A LOS ESTUDIANTES

- Convivencia escolar - Formación Personal y

Apoyo a los Aprendizajesde los estudiantes

LIDERAZGO

- Visión Estratégica yPlanificación- Conducción- Alianzas Estratégicas- Información y Análisis

RECURSOS

- Recursos Humanos- Recursos Financieros,materiales y Tecnológicos- Procesos de Soporte yservicios

RESULTADOS

- Logros de Aprendizaje- Logros Institucionales- Satisfacción de la Comuni-dad Educativa



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del establecimiento, su razón de ser: Gestión Curricular. Dicho de otra forma, los procesosdirectamente vinculados con la generación de Enseñanza y Aprendizaje. Articulados contodas las áreas, impactando y retroalimentándolas se encuentran las áreas de Convivenciay Apoyo a los Estudiantes y la de Recursos, aspectos enormemente relevantes para quese produzcan los procesos centrales en buenas condiciones organizacionales, políticas,sociales, emocionales y materiales.

Este modelo es recogido íntegramente por el instrumento de autoevaluación del Sistemade Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar 6, adicionando a estas característicasuna metodología de evaluación bien definida respecto a la calificación de los procesos,escalar y sumativa. Es decir, permite establecer claramente avances o retrocesos en lasprácticas de los establecimientos y permite calificar agrupadamente áreas o dimensionesdel modelo, entregando información significativa para la toma de decisiones en el ámbitode las instituciones escolares y del sistema de supervisión: Directores y Jefes Técnico peda-gógicos, autoridades municipales de educación y supervisores provinciales del Ministeriode Educación. Este modelo y el instrumento de autoevaluación fueron puestos a prueba,y validados, en el proceso de implementación de Marcha Blanca 2003 del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión.

Cabe señalar que este modelo, recoge muchas de las categorías conceptuales presentesen los instrumentos de autoevaluación para escuelas básicas y liceos ya aplicados en unporcentaje significativo de establecimientos focalizados en Chile.

En este sentido, el Modelo de Gestión Escolar, incorpora en su operación muchos de losfundamentos teóricos revisados hasta el momento, en relación con las definiciones decalidad de los aprendizajes y de las instituciones escolares. Sin embargo, resulta pertinente

revisar cómo estas definiciones teóricas se articulan en una propuesta de política en elcaso de Chile. En el capítulo siguiente, se revisan algunas de las distinciones de políticamás relevantes en el ámbito de la gestión educativa que caracterizan la actual etapa de laReforma Educacional en nuestro país.

6 Guía de Autoevaluación para Establecimientos Educacionales, MINEDUC. 2006.



Capítulo II 25

Capítulo IIEJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE

LA GESTIÓN ESCOLAR



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Capítulo II 27

Chile ha emprendido en los últimos años un esfuerzo adicional por mejorar los resultadoseducativos estableciendo diversos mecanismos de aseguramiento, accountability yevaluación. En el campo de la educación superior por ejemplo, certificando la idoneidad delas instituciones para impartir determinadas carreras; en el ámbito docente, en la educaciónbásica y media, a través de la fijación de un «Marco para la Buena Enseñanza» que hapermitido estructurar modalidades de evaluación del desempeño, incentivos y diversasestrategias de apoyo y profesionalización; en materia de liderazgo escolar desarrollandotambién un «Marco para la Buena Dirección», estándares para el desarrollo profesionaly evaluación del desempeño de los docentes que cumplen funciones directivas y técnico

pedagógicas, las cuales servirán de base para iniciativas similares a las emprendidascon los docentes; por último, en materia de gestión institucional, tema central de estedocumento, se ha estructurado un referente de evaluación, supervisión y apoyo, para elmejoramiento sostenido de la calidad de los procesos de gestión escolar denominadoSistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Este referente es el núcleo a desarrollar en este capítulo. Inicialmente se profundizará enalgunos antecedentes que permiten comprender de mejor manera las decisiones asumidaspor el Gobierno en esta materia, conforme a los conocimientos y avances entregados por lainvestigación y los estudios nacionales e internacionales que se han dedicado a identificar los factores involucrados en el mejoramiento de la calidad de la educación. Luego se

describirán los principios orientadores de la política del Sistema de Aseguramiento de laCalidad de la Gestión Escolar y finalmente se dará cuenta de la operacionalización de estosejes fundamentales en un agregado de procedimientos interrelacionados.

LA INVESTIGACIÓN Y LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

Cualquier medición de resultados o evaluación de los logros de una institución escolar detona preguntas que se dirigen no sólo a la propia escuela, sino que a un abanico deagentes educativos que de una u otra forma se relacionan con lo que en definitiva ocurreen el último eslabón, que es la relación profesor-alumnos, en una situación de Enseñanzay Aprendizaje. La investigación educacional avanza en la identificación de variables que

EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DELA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Capítulo II



28


en este espacio permitirían el logro de aprendizajes intencionados y significativos: climasano y disciplinado en el aula; calidad de las estrategias de enseñanza; variedad de losrecursos didácticos; efectividad en el uso del tiempo; altas expectativas del docente sobresus alumnos; entre otras, son características de una práctica pedagógica que aseguraresultados de aprendizaje7. Esto no implica desconocer la gran influencia que ejercen lascondiciones sociales y culturales de base de los alumnos en sus resultados educativos,pero más que asignar a ello un valor predictivo, se debe utilizar esta información como unelemento clave a la hora de optimizar las estrategias de enseñanza y observar el «valor agregado» que cada escuela es capaz de producir. En este sentido, es posible que escuelasque atienden a una población escolar altamente vulnerable obtengan significativos logrosde aprendizaje en sus alumnos (UNICEF y Asesorías para el Desarrollo, «Escuelas efecti-vas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?», 2004).

Es precisamente en este último punto donde una política pública de educación que tiende ala «Calidad y Equidad» focaliza sus esfuerzos, es decir: Favorecer el desarrollo de escuelasy liceos de calidad, principalmente en contextos sociales vulnerables, para asegurar queniños, niñas y jóvenes de los distintos segmentos de la sociedad tengan la oportunidadde participar, durante su vida escolar, de experiencias educativas ricas y pertinentes, al-canzando con ello altos niveles de aprendizaje.

Chile ha avanzado significativamente en este esfuerzo durante la última década, como serelata en los antecedentes de esta publicación, y se confirma por ejemplo en el recienteinforme de revisión de las políticas educacionales de la OCDE (2004). Sin embargo,también es parte de los diagnósticos la descripción de problemas no menores, que afectanla posibilidad de seguir avanzando en este sentido principalmente en materia de equidad.

Respecto de estas dificultades, el citado informe señala que el sistema educativo chilenopresenta una «débil conexión» entre el diseño de la política y su implementación einstitucionalización en las escuelas. Esta situación se hace patente cuando se constata laaislada forma en que los docentes han ido desarrollando su práctica pedagógica cotidiana. A pesar de todo el esfuerzo por sustentar su desarrollo profesional en modalidades deaprendizaje entre pares y trabajo de colaboración en la escuela, siguen siendo los máscapaces quienes consiguen llevar el currículum al aula y obtener logros con sus alumnos,mientras que aquellos que requieren más apoyo, no encuentran en la escuela un referentetécnicamente habilitado, con autoridad y respuesta oportuna para acompañar, entregar feedback y evaluar periódicamente la calidad de la enseñanza impartida.

Sin duda, este fenómeno produce serias consecuencias en los resultados educativos, por cuanto, mientras no se atienda sistemáticamente el vacío entre lo que «todos consideranque se debe hacer» y los factores que posibilitan y/o aseguran realmente que esto sehaga, los esfuerzos por alcanzar altos estándares de calidad en educación seguiránsiendo superficiales. Conocer y describir esos factores nos conduce inevitablemente alámbito de variables que permiten a un docente «poner en obra», más o menos fielmente,ciertos contenidos curriculares y estrategias didácticas, en un período razonable de tiempoy obtener con ello adecuados logros de aprendizaje en sus alumnos. Claramente éste es

7 Reynolds, Rutter, Teddlie, Stringfield, Levine y Lesote, Scheerens y Creemers, entre otros.



Capítulo II 29

el campo de interrogantes que ha abordado por al menos 20 años la investigación sobreeficacia y mejoramiento educativo; por lo tanto, los hallazgos de estas investigaciones sonfundamentales para contribuir al diseño e implementación de una política en materia decalidad y equidad educativa.

Gran parte de la tradición de investigación respecto de escuelas eficaces y mejora escolar,señala que las variables que afectan la calidad educativa se pueden encontrar en tresniveles o ámbitos del sistema educativo: la sala de clase, la institución escolar y el entornode la escuela. Algo debe ocurrir encada uno de estos espacios y entre ellos para que loque esperamos que ocurra con nuestros alumnos suceda. En tal sentido, la investigaciónaporta importantes luces sobre algunas características de aulas y escuelas que producenresultados de calidad, entendiendo que la relación más directa y explicativa de los resultadosse manifiesta entre profesor y alumnos, y que en este juego «la escuela» como institución,genera condiciones para que estas características se manifiesten. La siguiente tabla muestraalgunas de ellas:

COMPORTAMIENTO

DEL PROFESOR

GESTIÓN DE

ENSEÑANZA

- Generación de ambientesordenados y estimulantespara el aprendizaje.

- Altas espectativas.

- Formulación clara de metas.

- Estructuración de estrategiasde enseñanza a partir deconocimientos previos delos alumnos.

- Alto conocimiento de loscontenidos.

- Claridad de presentación.

- Formulación de preguntas.

- Realización de ejercicios.

- Evaluación, retroalimentación.

- Aprendizaje cooperativo.

- Material diferenciado.


CALIDAD DEL

CURRÍCULUM

- Explicitación y ordenaciónde metas y contenidos.

- Estructura y calidad delos contenidos.

- Criterios para planificacióny secuenciación.


TABLA Nº 1: CARACTERÍSTICAS EN EL AULA. 8

8 Las Escuelas Eficaces, Claves para mejorar la enseñanza. Santillana. Colección Aula XXI, 1996.



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El tercer factor, «entorno escolar», aunque ha sido menos explorado nos puede ofrecer interesantes vínculos, sobre todo con la gestión y administración de las escuelas, pensandoen los crecientes procesos de descentralización y participación de nuestra sociedad. En esteespacio, aparecen en primera línea las relaciones naturales de «escuela familia» y «escuelacomunidad», pero también es posible identificar una serie de otras relaciones, desde lasmás permanentes y funcionales como «escuela escuela», «escuela Sostenedor», «escuelaMinisterio», hasta las más emergentes o circunstanciales como «escuela empresa»,«escuela universidad». Algunas características generales que contribuyen a la eficacia,radicadas en el contexto de la escuela, son las siguientes:

TABLA Nº 2: CARACTERÍSTICAS EN LA ESCUELA. 9

OPORTUNIDAD

- Currículo escolar,consenso sobrela misión, normas yacuerdos sobrecómo implementar elcurrículo.

TIEMPO

- Horarios.

- Normas y acuerdossobre el empleodel tiempo.

- Entorno ordenado.

CALIDAD

ORGANIZATIVA

- Política decoordinación.

- Supervisión.

- Profesionalización.

- Orientación alaprendizaje.

CALIDAD

EDUCATIVA

- Criterios comunessobre la enseñanzaen el aula.

- Política de evaluación/Sistema deevaluación.

9 Las Escuelas Eficaces, Claves para mejorar la enseñanza. Santillana. Colección Aula XXI, 1996.10 Idem.

TABLA Nº 3: CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO. 10

CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO

- Orientación nacional del currículum.

- Política con foco en la eficacia.

- Sistemas de indicadores, política de evaluación, pruebas nacionales.

- Sistema de supervisión, formación y apoyo.

- Financiamiento que premia los resultados en valor agregado.

- Política de inclusión de padres y familias.

- Redes y alianzas con sentido estratégico e institucional.

CALIDAD



Capítulo II 31

Como se observa, existe importante información validada y en construcción para dar contenido a las decisiones de una sociedad con respecto al impulso de calidad en su sistemaeducativo. Junto con esto, se observa la experiencia de muchos países que han asimiladolos aprendizajes en materia de eficacia y mejora, elaborando modelos donde se combinanlógicamente las características de una «buena escuela» para desarrollar, a partir de ellos,procesos de evaluación, inspección y apoyo al mejoramiento. Estos modelos en generalcombinan estrategias de autoevaluación, evaluación externa o inspección, supervisión yapoyo, para fortalecer la capacidad de mejoramiento continuo de quienes son evaluados. Esel caso de Inglaterra, Escocia, Holanda, Nueva Zelanda, Australia y otros, ya comentadosen el capítulo anterior.

Una alternativa que ha sido desarrollada por algunos de estos países es la definición deestándares, entendiendo que un estándar, en términos generales, «es tanto una meta(lo que debiera hacerse) como una medida de progresión hacia esa meta (cuán bien fuehecho)» (PREAL, 1999). Ciertamente esto no es una tarea fácil y existe desde la experienciadesarrolla la suficiente información respecto de sus ventajas y desventajas. Así lo indica elinforme de la comisión internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad (2001),que señala la existencia de un fuerte apoyo y demanda en favor de su determinación, puesla ausencia de estándares compartidos y aceptados públicamente impide basar en ellos laspruebas de rendimiento y hace difícil interpretar los resultados de los sistemas nacionalesde evaluación, como asimismo medir avance en el logro de los objetivos acordados. Comoresultado, los padres y los empleadores no pueden responsabilizar a las escuelas por elaprendizaje de los alumnos ni se les puede garantizar que la educación que reciben losniños cumpla con los necesarios estándares de pertinencia y calidad (PREAL, 2001).

En un sistema educacional bien integrado, como señala el texto de PREAL, estándares yevaluación van de la mano. Los estándares sirven como un recurso indicativo importantepara los estudiantes, padres, profesores, empleados y universidades, transmitiendo acada uno en el sistema educativo lo que se espera de ellos; las evaluaciones proporcionaninformación acerca de cuán bien se han cumplido las expectativas.

Sin embargo, entre sus desventajas se cuentan sus posibilidades limitadas cuando lasvariables e indicadores son utilizados hacia resultados y procesos medibles cuantitativamente(Bolivar, 1994).

Otra posibilidad se refiere a la definición de indicadores de evaluación de las áreas y

dimensiones propuestas para evaluar la calidad de la gestión escolar. Los indicadores aludena la construcción de unidades de medida tanto cualitativas como cuantitativas, que permitenreconocer el nivel de logro de determinada práctica en relación a la dimensión propuesta.Sus ventajas y desventajas representan las dos caras de una misma moneda, pues, por unlado, al fijar niveles óptimos de desempeño se puede inducir a la autocomplacencia mientrasque, por otro lado, se otorga a la institución la posibilidad de fijar sus propios niveles decalidad en función de su contexto particular.

Una alternativa que parece deseable es configurar un mecanismo de evaluación queconsidere tanto estándares como indicadores, donde los primeros sean definidos enaquellos ámbitos de la evaluación en los cuales es posible certeramente definir óptimos



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de desempeño y construir indicadores en los casos en que no existe certeza científicao cuando se estima que el referente debe tener la capacidad de adaptarse a diferentescontextos y realidades.

En todo caso, desde el momento en que se establecen estándares nacionales, se requierela generación y puesta en práctica de un sistema que constituya una tarea compartidaentre los establecimientos, sus Sostenedores, otros agentes de la sociedad y, en formamuy particular, el Ministerio de Educación. Se requiere de disponibilidad para acompañar a las escuelas en los procesos de autoevaluación y de mejora, respetando la diversidady apoyando a quienes por ausencia de equidad, no logran avanzar en el sentido que losestándares orientan.

Los criterios, estándares e indicadores dicen a los establecimientos cuál es la meta quehay que alcanzar y dónde es necesario poner los énfasis de sus propias prácticas; lasevaluaciones internas y externas les dicen si están progresando en el sentido indicado ylos programas de mejoramiento son posibles acciones de apoyo que se emprenden paratransitar entre lo que existe como realidad y lo que se espera como ideal. El ciclo se cierracon la retroalimentación y la rendición de cuenta de los avances periódicos, distinguiendoel tipo y la forma en que se entrega la información según los interlocutores (profesores,Sostenedor, representantes de los apoderados organizados o por cursos, alumnos, elMinisterio y otras instituciones asociadas a la escuela) y los propósitos de esa cuenta:transparentar información sobre resultados y logros para conseguir un compromiso másglobal o para apoyos específicos.

PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA POLÍTICA DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

La política educacional de los gobiernos de la Concertación ha estado basada en dos valoresfundamentales: la calidad y equidad de la educación en Chile. Las líneas programáticasde intervención y la mayoría de las decisiones tomadas durante estos años, han estadoamparadas bajo estos aspectos. La preocupación respecto de la gestión escolar no sealeja de lo anterior, en tanto responde al deseo de continuar avanzando en alcanzar mayo-res niveles de calidad y equidad de la educación. La gestión escolar, entonces, obtieneun reconocimiento progresivo, pues se constituye en un «proceso mediador que articulay coordina las diversas acciones que emprende la organización escolar, permitiendo lageneración de condiciones apropiadas para la principal tarea que debe desarrollar la escuela

o liceo: el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes chilenos, sus procesosformativos y los resultados institucionales»11 .

De esta forma, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar es una delas principales líneas de la política educativa actual, puesto que se encarga de generar lascondiciones y dispositivos que permitan instalar una lógica de mejoramiento continuo dela gestión que realizan los establecimientos educacionales del país. Lo que a continuaciónse presenta encuentra sus principales basamentos en la política educativa de Gobierno, en

11 Discurso de la Subsecretaria .de Educación Maria Ariadna Hornkhol en el seminario Internacional «GestiónEscolar Liderazgo Directivo» 2003.



Capítulo II 33

enfoques teóricos y evidencias empíricas asociadas a la eficacia y mejora escolar, el cambioescolar y modelos de gestión de calidad12, entre otros; los cuales han sido integrados enlo que se denomina Modelo de Calidad de la Gestión Escolar.

ASEGURAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

El principal propósito del Sistema de Aseguramiento consiste en favorecer y garantizar una gestión orientada a la calidad, es decir, una gestión que se hace responsable de losresultados de aprendizaje de los alumnos y de los resultados institucionales. Esto implicapromover el fortalecimiento de las propias prácticas y la búsqueda de soluciones paraabordar la gestión en los establecimientos educacionales, identificando en su composicióndiversos procesos.

Si bien la noción de gestión remite inicialmente a la acción de administrar, la política del

Sistema de Aseguramiento busca dar relevancia a la planificación del mejoramiento, entanto las prácticas de gestión más pertinentes son identificadas por el propio establecimientode acuerdo a su contexto y condiciones particulares. Estas acciones, la de administrar yplanificar, obligan, además, a realizar otras que permitan dar viabilidad a las prácticas degestión que se efectúan o que se llevarán a cabo. En este sentido, el rol del líder educativose torna central, pues en él recae la responsabilidad de dar viabilidad a las acciones degestión planificadas (Casassus, 2000).

Lo anterior, sin embargo, no es suficiente. Asegurar la calidad de la gestión escolar implicadesarrollar la dimensión pedagógica, supone repensar la gestión para que ésta no se limitea la planificación de acciones y la administración de recursos, sino que abarque también el

liderazgo pedagógico (Casassus, 2000). Este es el aspecto sustantivo de la gestión escolar que la diferencia de las prácticas de gestión de otras organizaciones: empresas, ONGs,instituciones públicas, entre otras. Es en este punto donde se congregan los principiosgenerales de ambos campos: gestión y educación.

Por otro lado, la tarea de asegurar calidad en educación, significa para la política educativa,la responsabilidad no sólo de fiscalizar el cumplimiento de las metas establecidas y el usode los recursos, sino también la de promover las coordinaciones y alianzas necesarias parapermitir que toda escuela que decidida y sistemáticamente desarrolla esfuerzos por mejorar y entregar un servicio educativo de calidad, cuente con las condiciones para hacerlo.

Esto responsabiliza a todos los actores del proceso educativo, organizándolos en tornoa este fin y distinguiendo que hay roles diferenciados para cada uno de ellos: Ministerio,Sostenedores, equipos directivos, profesores, padres.

Hablar de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión significa entonces,poner en diálogo y colaboración a los agentes que inciden en el mejoramiento continuo dela organización escolar. Significa que la escuela o liceo sea capaz de planificar, ejecutar,administrar y liderar. Significa también que pueda desarrollar las condiciones que permitan

12 Para profundizar en estos enfoques y sus características relevantes, para definir el Modelo de Calidad de la

Gestión Escolar, ver Capítulo II.



34


desplegar estas prácticas de gestión. Significa reconocer que la «materia prima» sobre lacual se trabaja en educación son los alumnos y, por lo tanto, relevar que los procesos degestión y los resultados que se alcancen sólo tienen sentido en la medida que permanezcanalineados con la gestión curricular. En definitiva, significa acortar la divergencia de losintereses y objetivos de la gestión escolar que existe entre los distintos niveles y actoresdel sistema educativo (Casassus, 2000).

AUTONOMÍA CONTEXTUALIZADA

En el marco de la Política Educacional Chilena y las acciones que los diversos programasde mejoramiento han emprendido para fortalecer y mejorarla gestión escolar, hay unprincipio coincidente: fortalecer y ampliar la autonomía de escuelas y liceos. La autonomíase desarrolla para estimular la capacidad de decisión pedagógica de los centros, paraaumentar el compromiso de la comunidad educativa y para facilitar la adaptación de cada

escuela a su entorno y a sus alumnos (Marchesi y Martín, 1998). Favorece, además, laresponsabilidad de los directivos por los resultados que alcanza el establecimiento productode su gestión.

Sobre la autonomía pesa una gran expectativa: si la toma de decisiones se ubica cercanaal establecimiento educacional, o mejor dicho, en el propio establecimiento educacional,«el currículum estará más adaptado al ambiente local, generará un mayor sentido depertenencia, aumentará la motivación tanto de los alumnos como de los profesores,estimulará la participación de los padres y aumentará la voluntad de la comunidad decontribuir financieramente a las escuelas» (Hanson, 1997).

Este principio sólo puede mostrar su eficacia si la transferencia de la autonomía vaacompañada de la responsabilidad por los resultados. Considerando estos asuntos,el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar toma este principiode autonomía, pues pretende fortalecer el desarrollo profesional de los profesores y laresponsabilidad progresiva de la institución escolar por los resultados del aprendizaje.

Sin embargo, no existen las escuelas plenamente autónomas. La autonomía se ubicadentro de un marco de actuación de los establecimientos educacionales, a distintasescalas: currículum nacional, estándares y si existe un plan local que guíe las acciones,actores y procesos educacionales (Hanson, 1997). En tal contexto, puede ser utilizadaeficazmente.

FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EDUCATIVO

En la medida en que el establecimiento va logrando las mejorías propuestas en determinadasáreas, o en el conjunto de ellas, avanza en una lógica de mejoramiento continuo. Esto suponeincorporar a la práctica habitual de la organización acciones específicas de planificación,seguimiento y evaluación periódicas que permitan detectar nudos institucionales u otroselementos que intervienen facilitan do u obstaculizando el mejoramiento.

Para apoyar y fortalecer este proceso, es necesario identificar las competencias de liderazgo



Capítulo II 35

requeridas para generar una reflexión crítica en todos los estamentos del establecimientoacerca de sus prácticas y resultados. El liderazgo, por naturaleza y estructura, estádepositado en los equipos de gestión y directivo del establecimiento, pues son ellos losprincipales responsables de la organización y de su mejoramiento.

Sin embargo, un buen líder se destaca por la capacidad de involucrar a otros en las tareasy logro de objetivos institucionales. En este sentido, se requiere potenciar los liderazgosexistentes, para fortalecer el aprendizaje institucional en base al mejoramiento continuo delas prácticas institucionales.

Lo anterior supone, a su vez, la existencia de un liderazgo firme, con propósitos claros, quese vea reflejado en un líder educativo capaz de comprender e interesarse y actuar en funciónde las necesidades del establecimiento educacional que dirige, junto con su capacidadpara compartir el poder con su equipo (Arancibia, 1992). Es un líder que se caracteriza por desplegar conductas y acciones de carácter asertivo y de colaboración, más que coercitivaso punitivas, en un marco de altos estándares y responsabilidades asumidas.

Un gran desafío será generar las capacidades de mejoramiento continuo al interior del equipode gestión y directivo, para que la comunidad escolar analice y evalúe permanentementesus propias prácticas y los respectivos resultados de gestión que se implementen. Sonellos mismos quienes pueden buscar participativamente los caminos de mejora, diseñandoy construyendo su propia institución

ARTICULACIÓN DE ACTORES EDUCATIVOS

El Sistema contiene un marco de actuación que interpela en primer lugar a la escuela,tensionando sus capacidades para desarrollar el mejoramiento continuo de sus procesosy resultados. Esta tensión resulta enormemente dinamizadora también para un conjunto deagentes educativos que intervienen en el contexto interno y externo a la escuela. Lo anterior supone exigir calidad a la escuela, a partir de lo cual se detonan una serie de procesos queimplican la estructuración de dicha exigencia para individuos, instituciones y organismos queafectan en alguna u otra medida las condiciones que poseen las escuelas para enfrentar,con expectativa de éxito, los procesos de mejoramiento continuo. Algunos de estos actores son:

• Los directivos escolares, quienes son los principales responsables de la gestión

del establecimiento y tienen por tarea demandar del resto de los actores de la comunidadeducativa, prácticas coherentes con el logro de objetivos trazados. Su marco de actuaciónse configura a partir de un proceso de fijación de estándares de desempeño y ampliaciónde ámbitos de responsabilidad. Los estándares de desempeño cumplen la función deestablecer comportamientos profesionales deseables y proyectar recorridos de mejoramientoque permitan alcanzar metas de desarrollo. La instalación de los dispositivos del Sistemade Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar permite instaurar una lógica demejoramiento continuo de la gestión institucional en el principal ámbito de acción de losestablecimientos educativos, es decir, en la gestión del currículo y en todos aquellos procesosde gestión que inciden en este aspecto.



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• El Ministerio de Educación, cuyo papel se juega en la supervisión y el soporte de losprocesos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar, diseñandopolíticas y programas coherentes con tales procesos. Este actor ha iniciado un proceso dedefinición de un marco de actuación y estándares para la supervisión. Se busca establecer una mirada o un diagnóstico compartido acerca de las necesidades de gestión de losestablecimientos, que serán apoyados por las acciones planificadas de mejoramiento, yque permitirán orientar la tarea de asesoría del sistema de supervisión del Ministerio.

• Las autoridades municipales de educación, que deberán fortalecer sus conocimientosy capacidades técnicas, como requerimiento para la redefinición de su rol de apoyo técnicoa las escuelas y a la gestión de la calidad educativa a nivel comunal en este proceso demejoramiento institucional.

• Las universidades e instituciones de educación, que vienen desarrollando perfiles decalidad en la formación inicial, la formación de postgrado, la investigación y la docencia.

En este sentido se trata de un sistema que no sólo describe ámbitos de competencia de laescuela, sino que integra otros referentes que inciden en lo que cada establecimiento puedahacer para dar sustento a su propuesta curricular. Es decir, son actores o instituciones dela estructura educativa que con su acción influyen en la calidad de la implementación delas políticas educativas y los logros de los establecimientos educacionales.

FORTALECIMIENTO DE UNA CULTURA EVALUATIVA

Los desafíos que involucran los principios antes desarrollados, obligan a asumir unaperspectiva de evaluación que prioriza la autorregulación por sobre el control externo; implica,por tanto, generar las condiciones de base para facilitar la obtención de los resultados.

Diversos estudios demuestran que, cuando el peso de la evaluación es externo a lainstitución, los agentes internos concentran sus energías y estrategias en «hacer comosi» o en ocultar cualquier información que muestre carencias, problemas o dificultades;por lo tanto, el movimiento que se genera va en la dirección opuesta al pretendido desdeuna mirada sobre la calidad y el mejoramiento continuo de organizaciones que aprenden(Strittmatter, 2001). Esto no implica que la sociedad, los otros agentes y la comunidad escolar no tengan el derecho y el deber de tener su propio juicio evaluativo sobre la marcha de un

establecimiento y el logro de sus propósitos, pero los mecanismos para generar ese juiciodeben complementarse con una autoevaluación institucional, proceso que ha demostradomayor potencia para dar continuidad a la mejora.

Bajo este principio, la autoevaluación es entendida como «la evaluación que realizan loscentros por iniciativa propia con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados«(Gairin, 1993). Se asume como un proceso en el cual los actores educativos juegan unrol protagónico en el mejoramiento, pues proporciona a los profesores «una oportunidadpara reconstruir sus modos de ver lo que está ocurriendo en los centros» (Bolivar, 1994).Por lo tanto, no actúan ya como actores pasivos, como en la evaluación externa, esperandolos resultados de un proceso que les resulta ajeno y descontextualizado, para finalmente



Capítulo II 37

recibir indicaciones respecto de cómo hacerlo y hacerlo bien. La autoevaluación desdeesta perspectiva reconoce que la organización existe, que está constituida por actorescon intereses, conflictos y representaciones que se materializan en sistemas de accionesconcretas por los que se solucionan los problemas. Desde este enfoque la autoevaluaciónfaculta a las escuelas y a sus actores para revisar lo que ellos mismos hacen, cómo lohacen y para qué lo hacen, en un contexto particular, potenciando la identificación de loqué se podría cambiar.

Si bien la autoevaluación ofrece considerables ventajas, sobre todo desde la perspectivacultural y de responsabilidad, también es cierto que el Estado tiene la obligación de establecer un sistema educativo que garantice el derecho a una educación de calidad y equitativa.Desde este punto de vista, se hace necesario contar con evaluaciones externas, quepermitan conocer hasta qué punto los establecimientos educacionales están alcanzandolas metas propuestas.

En este sentido, la discusión respecto de si una autoevaluación y la evaluación externa sonexcluyentes o competitivas, depende en gran medida depara qué se evalúe y cómo se haga.En el ámbito institucional, la evaluación externa puede enriquecer la interna realizada por los propios actores educativos (autoevaluación) más que obstaculizarla, siempre y cuandono compitan entre sí, y la primera se oriente a ofrecer apoyos a los docentes y directivospara mejorar la enseñanza, aportando información respecto de diversos procesos quepermitan afinar la revisión de las prácticas institucionales.»La evaluación externa viene aproveer apoyos de arriba para mejorar lo de abajo, en lugar de controlar o dar directricesde cómo implementar prescripciones externas» (Bolívar, 1994).

De este modo, la evaluación externa puede aportar información concreta y válida para

enriquecer los procesos de evaluación interna realizados por los actores institucionales,entregando apoyo en el seguimiento de los planes de mejoramiento e insumos para larealización de la cuenta pública.

Por tanto, parece necesario optar por una evaluación institucional que conjuga ambasformas, donde la evaluación externa actúe validando los procesos internos de evaluacióny los procesos y resultados de las acciones planificadas de mejoramiento.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LAGESTIÓN ESCOLAR

Desde una noción general y operativa, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de laGestión Escolar, se entiende como un conjunto coordinado de herramientas y recursos deapoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestión escolar, orientado a generar mejores condiciones institucionales para la obtención de resultados educativos, permitiendosu monitoreo y evaluación periódica.

Estos dispositivos se instalan a nivel de los distintos actores antes enunciados. Sin embargo,dado que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar reconoce elprotagonismo de las organizaciones escolares en su propio mejoramiento y aseguramientode la calidad de la gestión escolar, la mayoría de estos dispositivos se sitúan en la acción



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interna de cada establecimiento, dirigiéndose a conseguir una comprensión de la calidadde las prácticas de gestión escolar y de cómo éstas dan sustento a la propuesta curricular de cada escuela. El sistema contempla otros dispositivos, orientados a los demás actoresdel sistema. Todas estas fases e instrumentos son descritos a continuación.

EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR ENLOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

Los establecimientos educacionales que incorporan el Sistema de Aseguramiento de laCalidad de la Gestión desarrollan un proceso interno que incluye varias fases. La primera deellas consiste en una autoevaluación institucional, cuyo propósito es obtener un diagnósticoque permita determinar la calidad de las prácticas de gestión que la escuela o liceo realizacotidianamente.

Para su realización, el establecimiento educacional describe las prácticas de gestión dela escuela o liceo (evidencias) en relación al Modelo de Calidad de la Gestión Escolar,utilizando para ello un instrumento autoaplicado, que funciona en base a una escala demedición estandarizada para procesos de calidad (Malcom Baldrige), adaptada a la gestiónescolar.

Dado que la autoevaluación no es un fin en sí mismo, este ejercicio de reflexión que realizala escuela o liceo busca identificar, incipientemente, aquellos ámbitos que pudieran ser definidos como oportunidades para el mejoramiento de su propia gestión escolar.

La segunda fase consiste en una validación del proceso anterior mediante la aplicación

de una metodología de evaluación externa. Esta evaluación es realizada, por un equipode profesionales, denominado Panel de Evaluación Externa, que resitúa la evaluación dela escuela en base a un procedimiento de validación técnica y constatación de medios deverificación en las escuelas. Por tanto, el Panel de Evaluación Externa no realiza una nuevavaloración acerca de la calidad de la gestión escolar, sino que corrobora que el diagnósticoinstitucional realizado por la escuela o liceo, corresponda efectivamente al nivel de calidadque manifiestan las evidencias presentadas por el establecimiento. Según esto, sancionadefinitivamente la puntuación asignada a las evidencias levantadas por el establecimientoen su autoevaluación, y entrega recomendaciones contextualizadas a la realidad delestablecimiento, aportando a la identificación de acciones de mejora a priorizar.

La tercera fase consiste en la planificación, ejecución y evaluación de las acciones quepermitirán generar cambios en la gestión escolar del propio establecimiento educacional: yasea instalando o mejorando las prácticas que ya se realizan. Para ello elabora un instrumento,el Plan de Mejoramiento, que será el marco que guiará sus acciones. Por tanto, es en estatercera fase donde la autoevaluación y el diagnóstico institucional encuentran sentido.

Este Plan consiste en el ordenamiento de las prioridades de mejoramiento de la escuela,detectadas en la autoevaluación, proyectando sus avances en un lapso de dos a tres añosy programando las acciones y recursos necesarios para obtener resultados.

En este sentido, el Plan de Mejoramiento permite articular las dimensiones que conforman



Capítulo II 39

la gestión del establecimiento, en relación con las prioridades sobre las que se encuentratrabajando y los recursos comprometidos. Por lo mismo, es un instrumento que permiterevisar, readecuar y actualizar el Proyecto Educativo Institucional, favoreciendo ademásque, tanto los equipos de gestión y directivo del establecimiento, como los supervisores delMINEDUC y los profesionales del DAEM y/o Corporación, tengan una mirada común de lasacciones que la institución desarrollará durante el período de ejecución del Plan.

Lo anterior facilita el apoyo de los actores involucrados en el seguimiento y monitoreo delas acciones emprendidas para mejorar las áreas deficitarias identificadas. La no existenciade esta instancia genera el riesgo de mantener una serie de instrumentos de planificaciónde distinto alcance interactuando sin coordinación, proyectos y programas que impactanel quehacer de la escuela sin una articulación precisa y definida. Esta situación dificulta lapriorización y asignación de recursos, diluye el foco y el sentido de las acciones, complejizaen extremo la labor de dirección y liderazgo del establecimiento, duplica esfuerzos del equipode gestión y directivo del establecimiento, produce la sensación de ausencia de dirección opresencia de multiplicidad de direcciones y sentidos, entre otros efectos. De allí la relevanciade incorporar en el Plan de Mejoramiento una visión integral del establecimiento.

El cuarto y último dispositivo que se instala en los establecimientos educacionales esla Cuenta Pública. Ésta se entiende como un medio de información y transferencia a lacomunidad educativa de los avances y desafíos pendientes del establecimiento en materiade mejoramiento educativo. Este mecanismo, que cuenta con sustento legal, permite alas escuelas y liceos socializar y transparentar sus resultados y avances en materias decalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, entre los cuales se consideran tantolos procesos de gestión como los resultados, ya sean institucionales o educativos.

La sustentabilidad de los dispositivos descritos con antelación, que constituyen el ejecentral del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, requieren deprocesos de apoyo que permitan la reproducción de las fases, en la lógica de mejoramientocontinuo. De esta forma, una vez ejecutado el Plan de Mejoramiento en un plazo de dos atres años y hechas las rendiciones de cuenta pública, cada establecimiento debiera estar en condiciones de repetir el ciclo, de acuerdo a la figura Nº 3.

FIGURA Nº 3: CICLO DE MEJORAMIENTO CONTINUO.

AutoevaluaciónInstitucional

ValidaciónPanel Externo

Plan deMejoramiento

CuentaPública



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Para que el Ciclo de Mejoramiento se desarrolle de manera apropiada y se incorpore comouna práctica del sistema educativo, es necesario generar ciertas condiciones políticas ysociales en dos actores relevantes del sistema educativo chileno: Sostenedores Municipalesy Sistema de Supervisión del MINEDUC.

EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR ENLOS DEMÁS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO

El mejoramiento continuo se puede comprender como un espacio de intersección delas acciones de los actores: el establecimiento educacional con la ejecución de su plande mejoramiento, basado en el ejercicio de autoevaluación institucional; la autoridadmunicipal de educación, que genera los apoyos y recursos para posibilitar la ejecución delas actividades del plan de mejoramiento y desarrolla sistemas de monitoreo y seguimiento;y el Ministerio, con su sistema de supervisión y su oferta de recursos disponibles para los

establecimientos en función de las prioridades de sus planes.

Para integrar el actuar de estos últimos dos actores, el Sistema de Aseguramiento proponedispositivos adicionales que se articulan entre sí, y que sin ser parte de su eje centralconstituyen elementos relevantes para su sustentabilidad y proyección en el tiempo, entanto generan condiciones de contexto coherentes y apropiadas. Estos dispositivos sonla línea de trabajo con Sostenedores municipales y el nuevo marco de actuación de lasupervisión MINEDUC.

LÍNEA DE TRABAJO CON SOSTENEDORES MUNICIPALES

En razón que los Equipos de Gestión de los establecimientos requieren un apoyo por parte de los Sostenedores para desarrollar procesos de mejoramiento institucional, se haestimado fundamental generar y fortalecer en los Departamentos de Administración deEducación Municipal y Corporaciones municipales, las capacidades y condiciones quefavorezcan la construcción de un soporte local permanente sobre la base de conocimientos,habilidades y herramientas adecuadas a este proceso. En este sentido, se pretende ge-nerar aprendizajes sustentables, que permitan el acompañamiento a los establecimientosde su dependencia que hayan ingresado o ingresarán al Sistema de Aseguramiento de laCalidad de la Gestión.

En tal sentido se busca fortalecer las capacidades de los Departamentos de Administraciónde Educación Municipal y Corporaciones Municipales, sostenedores de los establecimientoseducacionales que se encuentran desarrollando los procesos del Sistema de Aseguramientode la Calidad de la Gestión Escolar propiciando condiciones político institucionales básicasque permitan favorecer un acompañamiento adecuado al ciclo de mejoramiento continuo.

De igual forma, esta línea de trabajo apunta a potenciar al DAEM/Corporación para desarrollar estrategias políticas consensuadas por el Concejo Municipal; apoyar una transformación delas conductas organizacionales, prácticas profesionales y personales a partir del análisis deellas y formular un plan de trabajo que considere la generación de condiciones que facilitenla aplicación del sistema en los establecimientos de su dependencia. Entre esas estrategias



Capítulo II 41

destaca la construcción de equipos de trabajo estables y con plan de trabajo que considereprioridades de inversión, racionalidad en el gasto en función de necesidades educativas dela comuna, aprendizajes institucionales, calidad en procesos y resultados, entre otras.

Finalmente, se busca generar procesos de aprendizaje de las categorías conceptualesbásicas en el conjunto del personal que colabora en el sector de educación municipal decada comuna, necesarias para comprender y apropiarse del Modelo de Calidad de la GestiónEscolar, guía de autoevaluación, paneles de evaluación externa, planes de mejoramiento,cuenta pública, sistemas de seguimiento y monitoreo, indicadores de procesos y resultados,entre otras.

MARCO DE ACTUACIÓN DE LA SUPERVISIÓN DEL MINEDUC

Nuevos contextos y condiciones escolares llevan a nuevos problemas y desafíos de gestión;

luego, también debiera observarse un cambio en la gestión del sistema de supervisión. Loanterior plantea al Sistema Nacional de Supervisión el desafío de fortalecer y precisar surol bajo la lógica de un Ministerio que se ha comprometido a dar apoyo e incentivos a losestablecimientos y actores educativos para mejorar los resultados.

En la fase actual, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar constituye un marco en el cual la Supervisión reconoce orientaciones para la redefinición desu función, específicamente en la dimensión institucional del ciclo de asesoría, que buscaenfatizar el apoyo de iniciativas para generar avances de aprendizaje en las escuelas quepresentan resultados más precarios. Es decir, en esta etapa, la supervisión es parte de unaestrategia integrada de aseguramiento de la calidad, lo cual implica participar en el proceso

de mejoramiento, seguimiento y evaluación de ella.

De manera complementaria, el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar se convierte en unreferente para la supervisión. En efecto, el Sistema de Supervisión Nacional tiene por misiónapoyar técnicamente a las unidades educativas para que mejoren y brinden oportunidadesy aprendizajes de calidad a todos sus alumnos. Este apoyo técnico requiere estar fundadoen una definición precisa y sistemática de las condiciones institucionales mínimas quedefinen a una unidad educativa efectiva.

Si bien lo anterior es una decisión de política educacional, se debe avanzar reconociendouna etapa de transición, donde la aplicación del modelo de gestión escolar en las escuelas

y liceos se desarrollará de manera progresiva. Pero al mismo tiempo, se debe asumir queel horizonte es contar con marcos y sistemas orientadores para la mejora continua de todaslas escuelas y liceos del país. Esto es, orientaciones claras y operativas para el currículumy sus expectativas de logro, expresadas en estándares curriculares, como de desempeñopara los docentes y los docentes directivos, que definan las habilidades y conocimientos queaseguran una acción profesional de calidad. Adicionalmente: Sistema de Aseguramiento dela Calidad de la Gestión Escolar; sistema de medición de la calidad de los aprendizajes y,de modo convergente, estándares de calidad de la supervisión que permitan el alineamientode los esfuerzos y contribuciones de la supervisión con los de otros componentes y actoresdel sistema educacional.



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En este sentido, los supervisores tienen nuevos roles, uno de ellos es la función de aseso-ría, la cual se presenta con la intención de:

• Promover la instalación de una cultura de la calidad en losestablecimientos.

• Instalar y/o consolidar competencias fundamentalmente en los conductoresde los procesos educativos.

• Proveer criterios y difundir procedimientos para el mejoramiento de losprocesos de gestión curricular.

• Favorecer el mejoramiento de las capacidades profesionales del esta-blecimiento para la generación y análisis sistemático de informaciónrelevante sobre la marcha institucional.

• Aclarar los significados y uso de la guía de autoevaluación, en particular respecto de los nuevos criterios y conceptos que ella introduce.

• Favorecer la apropiación de los resultados de la autoevaluación y suconcreción en un plan de mejoramiento.

Otro de los roles se asocia a la función de evaluación, cuyos propósitos son los que sepresentan a continuación:

• Ratificar la existencia de capacidades y compromiso institucionales queaseguren la viabilidad de las acciones de mejora.

• Generar oportunidad de responsabilizarse de los resultados.• Promover niveles crecientes de institucionalidad en los establecimientos

que apoya.

Un tercer rol que identifica el marco de actuación de la supervisión se asocia a la función deenlace, la cual es parte constitutiva de la misión de la supervisión de servir de «conector»entre las políticas educacionales y los establecimientos. Del mismo modo, se pretendeavanzar en la configuración de una segunda expresión del rol de enlace que se concreteen la función de vincular usuarios y proveedores de recursos y servicios especializados deasistencia técnica, allí donde la supervisión no llega. Este rol implica:

• Vincular las prioridades de la política educacional y la Reforma con losintereses y requerimientos de los establecimientos.

• Fortalecer las relaciones de colaboración e intercambio recíproco entreestablecimientos que trabajan en contextos similares y atienden una

población educativa vulnerable; así como entre establecimientos y/uorganizaciones que desarrollan experiencias educativas exitosas quepueden ser adaptadas para su transferencia a realidades y contextoseducativos diversos.

• Promover la comunicación e involucramiento de la comunidad escolar enel proceso de ejecución y evaluación del plan de mejoramiento.



Capítulo II 43

De esta forma, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar posibilitala articulación de política educativa y la comprensión inclusiva de las acciones desarrolladaspor los actores institucionales de la educación pública en Chile. Permite a los establecimien-tos dotarse de un marco conceptual, que además de producir un diagnóstico institucional,facilita la generación de acciones de mejoramiento continuo que trascienden las personasy que buscan instalar prácticas sistemáticas de procesamiento de las ofertas programáticasemanadas desde el Ministerio y su sistema de supervisión. Además, permite la optimizacióndesde las administraciones locales de recursos, apoyos y demandas de articulación conla política educativa comunal y con los planes y estrategias de desarrollo local. De igualforma, otorga a estos actores pistas para ajustar y rediseñar sus artefactos de apoyo, líneasde acción y programas.

En el capítulo siguiente se revisan los principales aprendizajes y características del procesode implementación de esta política.



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Capítulo III 45

CAPITULO IIIRESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA

CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR



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Capítulo III 47

Afines de la década del 90 e inicios del 2000, el Ministerio de Educación desarrollódiversas experiencias de diagnóstico y autoevaluación, tanto en Educación Básicacomo Media, utilizando para ello instrumentos como la «Guía de Autoevaluación de laEscuela» (MINEDUC, 2002) y «¿Qué tan bien está nuestro liceo? Orientaciones para la Autoevaluación» (MINEDUC, 2002). Dichos esfuerzos lograron instalar la legitimidad delproceso de autoevaluación como un ejercicio de autorreconocimiento de las capacidadesreales de gestión de cada establecimiento, en un momento dado de su historia institucional,lo cual se convierte en un piso para programar mejoras en el tiempo y desarrollarlas.Junto con esto, el proceso desarrollado durante estos años permitió identificar diferentes

dimensiones de los procesos de evaluación institucional en gestión.

Sin embargo, la precisión del nivel o estado de avance de determinadas dimensiones enlos establecimientos, sólo tenía sentido para el propio establecimiento. La metodologíautilizada por estos instrumentos no permitía que los diferentes actores, que deberían articular estos procesos, pudieran identificar elementos comunes o comparables entre los distintosestablecimientos. Esto potenciaba la sensación de una heterogeneidad y especificidadque difícilmente permitía avanzar en la estructuración de soluciones sustentables, basadasen la integración de los esfuerzos de distintos agentes: el propio establecimiento, sussostenedores, el Ministerio de Educación, Instituciones de Educación Superior, etc.

Por ejemplo, el instrumento de evaluación para la enseñanza media contemplaba evidenciasgenéricas que permitían, en base a juicios y percepciones de los actores, valorar en notasde uno a cinco, los distintos ámbitos de un indicador de desempeño. El número de ámbitosvariaban de tres hasta siete dependiendo del indicador, por tanto la valoración del indicador de desempeño era un promedio de estos juicios y percepciones, los que en su conjuntopermitían una evaluación general de la dimensión que no constituía un promedio, ni erasumativa. De esta forma, resultaba bastante complejo identificar con claridad el nivel deavance de la institución en el desarrollo de cada uno de estos procesos, indicadores,dimensiones y áreas. Obtener un valor que reuniera toda esa información resultabaimposible.

RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

CAPITULO III



48


Otra característica de estas experiencias es que se formulaba un diagnóstico institucionala partir de las evidencias construidas por la comunidad educativa sin que sus resultadosfueran cotejados y retroalimentados externamente, pero por sobre todo, sin la posibilidadde construir mejoramientos medibles, progresivos, escalables en el tiempo, pues no existíael instrumental de medición que permitiera fijar los niveles de avance con claridad.

Producto del aprendizaje que estos procesos aportaron al Ministerio de Educación y larevisión exhaustiva de muchas experiencias internacionales de inspección y evaluacióninstitucional escolar, el Ministerio de Educación desarrolló, a partir del año 2003, el Sistemade Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, que ha sido la primera experienciaimpulsada por la política educativa que hace explícita la concepción de un Modelo deCalidad de la Gestión Escolar y avanza hacia un sistema constituido por diversos actores(docentes directivos, docentes de aula, administrativos, paradocentes, padres y apoderados,estudiantes, sostenedores, universidades, MINEDUC, entre otros) que colaboran en elmejoramiento continuo de los procesos de gestión de los establecimientos.

La aplicación de este modelo de calidad en 1500 establecimientos educacionales a la fecha,ha permitido obtener importantes aprendizajes respecto a los procesos de mejoramientode la gestión escolar, destacándose entre otros los siguientes:

» La autoevaluación es clave para generar el involucramiento de diversos actoresde la comunidad escolar en los procesos de participación y toma de decisionesde la organización, de alguna forma este ejercicio contribuye a generar un climade apertura, rendición de cuentas y responsabilización sobre la vida institucionaly compromete por tanto de mejor forma a cada actor, dentro de su espacio deinfluencia, en la tarea de alcanzar objetivos y mejorar en forma permanente.

» Por otro lado, este proceso instala las bases de una cultura evaluativa y su aporteal progreso de la institución. Muchos de los ámbitos de gestión consultados en laguía, no eran concebidos como parte del quehacer institucional y por tanto, estabanausentes de las decisiones y preocupaciones de los directivos y docentes.

» Aun cuando la autoevaluación permite hacer un barrido exhaustivo de las diversasdimensiones de la gestión de un establecimiento y obtener un grado de cualificaciónde estas acciones por parte de los actores escolares, la mirada de un externo permiteajustar aun más estas apreciaciones, corroborando el estado real de calidad de susprácticas y de alguna forma, cerrar un ciclo de aprendizaje institucional a través de

una opinión desvinculada de los intereses propios de la organización otorgándolemayor objetividad al diagnóstico.

» La actuación de la evaluación externa debe enmarcarse dentro de los referentestécnicos que el propio establecimiento utilizó para autoevaluarse, de tal forma que laopinión de los evaluadores sintonice con las categoría que fueron consultadas. Losevaluadores no deben basar sus apreciaciones en opiniones personales inspiradasen prejuicios sobre calidad, sino más bien interpretar las categorías metodológicasdel modelo y devolver información relevante que no ha sido considerada.



Capítulo III 49

» La propuesta metodológica de evaluación de las prácticas en base a atributosgenéricos de calidad de la gestión (existencia, sistematicidad, despliegueinstitucional, orientación a metas, mejoramiento continuo, efectividad) permite alos establecimientos presentar la diversidad de su quehacer, lo cuál por una parte,disminuye la tensión de tener que probar la existencia de una práctica prescrita ymás bien los orienta a dimensionar lo sustantivo de su gestión por sobre lo accesorio.Y por otra parte, permite enriquecer el conocimiento sobre estilos y prácticas degestión que se desarrollan en el sistema escolar, que será fundamental para elaprendizaje del sistema.

» La percepción más fuerte en los actores educativos que se han vinculado a estaestrategia es que «ordena» la racionalidad con la cual se enfrenta la gestión deun establecimiento, permitiendo direccionar con mayor claridad las acciones queemprende el establecimiento hacia los logros y el aprendizaje.

» Por último, sin pretender agotar esta enumeración, se puede mencionar queaquellos establecimientos que efectivamente se apropian de esta herramienta másallá de percibirla como una tarea impuesta, logran mayores avances y de mayor sustentabilidad en los mejoramientos que se proponen y esto se relaciona con lascapacidades de Liderazgo que se observan en ellas, por tanto, es indispensableavanzar no solo en la generación de instrumentos para la gestión sino también en lageneración de capacidades y competencias en los lideres y directivos escolares.

Para el año 2007 se ha considerado, la incorporación a una segunda evaluación a todoslos establecimientos que iniciaron este proceso en los años 2003 y 2004, por tanto, en eltexto no se exponen resultados de avance o impacto en el mejoramiento de la calidad de

las prácticas de gestión, sino más bien se concentra en primera instancia en reflejar losaprendizajes de cada fase del proceso y la incorporación de ajustes coherentes con estoshallazgos, en seguida muestra los resultados del proceso de evaluación institucional,expresado en la descripción de la calidad de los sistemas de gestión de los establecimientosy por último, algunas lecciones obtenidas de esta experiencia que proponen o refuerzanenfoques para el diseño de políticas públicas de nueva generación para enfrentar el desafíode calidad que hoy el sistema escolar chileno necesita.

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO EN CIFRAS

En las tablas siguientes se muestra la cobertura del Sistema de Aseguramiento entrelos años 2003 y 2005. Algunas de ellas presentan además los valores agrupados a nivelde país contra los cuales se obtiene la proporción de niños y jóvenes, establecimientoseducacionales y sostenedores que son apoyados por el MINEDUC en el mejoramientocontinuo de la calidad de su gestión escolar.

TABLA N° 4: ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).

Año ingreso al Sist. de Aseguramiento N° de Establecimientos

2003 682004 3922005 466



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APRENDIZAJES Y AJUSTES POR COMPONENTES

El esfuerzo desplegado en los últimos dos años de implementación ha estado centrado por una parte, en perfeccionar los soportes y las coordinaciones necesarias para producir elproceso de evaluación institucional, la planificación de mejoras y su ejecución, tanto con losactores ministeriales, como con sostenedores y establecimientos, lo cual ha significado quecada vez esta estrategia vaya perdiendo el tradicional carácter programático de las iniciativas

TABLA N° 6: DOCENTES Y OTROS PROFESIONALES DE ESTABLECIMIENTOS ENSISTEMA DE ASEGURAMIENTO, SEGÚN SEXO (2003-2005).

Género Docente Planta Técnico Planta Director Otra en el Totalde Aula Pedagógica Directiva Establecimiento

Hombre 6.979 390 659 438 203 8.669

Mujer 16.555 845 478 258 441 18.577

TotalSistema de 23.534 1.235 1.137 696 644 27.246Asegu-ramiento

Total País 166.804 6.645 7.555 7.818 4.304 193.126

Porcentajerespecto 14,1% 18,6% 15,0% 8,9% 15,0% 14,1%del país

TABLA N° 7: MATRÍCULA DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DEASEGURAMIENTO (2003-2005).

Año ingreso a Matrícula Matrícula MatrículaSACGE hombres Mujeres Total

2003 28.610 27.996 56.606

2004 119.182 115.678 234.860

2005 140.925 126.401 267.326

Total Sistemade Aseguramiento 288.717 270.075 558.792

Total País 1.934.677 1.835.589 3.770.266

Porcentajerespecto del país 14,9% 14,7% 14,8%

TABLA N° 5: SOSTENEDORES EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).

Tipo de Dependencia Administrativa N° de Sostenedores Porcentaje respecto del país

Municipales 171 49.6%

Particular Subvencionados 6 0.2%



Capítulo III 51

ministeriales y se reconozca como un instrumento de mejoramiento educativo esencial paraalinear los esfuerzos técnicos, profesionales y materiales que puedan desplegarse en elespacio local de una región, provincia o comuna, para afectar en forma efectiva aquelloselementos que puedan estar frenando la posibilidad de mejorar sostenidamente la calidad dela educación. Esto queda de manifiesto al constatar que en gran parte de las planificacionesregionales del MINEDUC, como también el caso de muchos municipios, han incorporadoel Modelo de Calidad de la Gestión Escolar como referente de sus acciones de apoyo,supervisión y asesoría a los establecimientos.

Por otra parte, se ha avanzado también en la articulación de las distintas iniciativasprogramáticas del MINEDUC y otras organizaciones, bajo el contexto del Modelo deCalidad, de tal forma que tanto para los establecimientos, como para los agentes que losapoyan técnicamente, se conciba la integralidad de la institución escolar como el ámbitode asesoría educativa, y no acciones aisladas, que compiten entre sí y que contribuyenpor su acumulación a hipertrofiar la gestión y el quehacer del establecimiento, impidiéndoleo limitando su capacidad de respuesta y su concentración en las tareas curriculares yformativas. Esto ha significado que el Modelo de Calidad se conciba como una especiede «contenedor» de las iniciativas de apoyo y se adapten de tal forma que se pongan adisposición de los establecimientos, en el marco de sus planes de mejoramiento.

Estos dos esfuerzos, entre otros, han supuesto la necesidad de mantener una atenciónpermanente a las características y lógicas de funcionamiento de la estrategia, de tal formaque a través de la incorporación de ciertos ajustes, cada vez, las instancias en que sedesarrollan operativamente cada una de sus fases, como el despliegue de las accionesprofesionales comprometidas, vayan alcanzando grados mayores de conocimiento yautonomía, con el objeto de que se conviertan en procesos normales incorporados al

quehacer del sistema escolar.

CAPACITACIÓN A LOS ESTABLECIMIENTOS

En un inicio, para abordar las tareas que requería la implementación del Sistema de Aseguramiento y coordinar la participación de los distintos actores en el Sistema, se trazó unaetapa de capacitación dirigida a todos los establecimientos educacionales participantes.

En la capacitación se entrenó a un equipo de tres profesionales por establecimiento (director, jefe UTP y un profesor) en la metodología de evaluación, redacción de evidencias y gestión

TABLA N° 8: CAPACITADOS EN AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

Año Sistema de Aseguramiento N° Directivos y Docentes capacitados2003 204

2004 1.034

2005 1.210

Total 2.448



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del proceso de autoevaluación. Además, participaron en esta formación los equipos técnicosde los Departamentos de Administración de Educación Municipal y de CorporacionesMunicipales (Sostenedores) de los establecimientos educacionales participantes de lamarcha blanca. También se incorporaron profesionales del nivel regional y provincial delMinisterio de Educación. En el año 2004, el número de profesionales capacitados por establecimiento descendió a tres, manteniéndose este número en el año 2005. Realizándoseuna jornada por Región, cuya duración se extendió por tres días. En la medida que estaestrategia fue aumentando en cobertura, la necesidad de encontrar nuevas dinámicas detransferencia técnica, que permitiesen por una parte, asegurar de mejor forma la comprensiónde los elementos clave para producir el proceso de autoevaluación y su posterior validacióna través de paneles externos, y por otra, llegar a un público cada vez mayor y de mayor dispersión geográfica, implicó modificaciones en las estrategias de formación.

En primer lugar, se estableció la necesidad de contar con un equipo regional-provincial, quese hiciera cargo de la estrategia, logrando empoderarse de los contenidos técnicos y realizar las transferencias a escuelas en forma directa, sin depender de profesionales del nivelcentral, e incluso incorporando su propia impronta a los procesos de capacitación de equiposde los establecimientos. Hoy cada región cuenta con profesionales que han sido evaluadosaño a año en cuanto a los conocimientos adquiridos y las capacidades desarrolladas, detal forma que esta función se desarrolla autónomamente en cada región. El equipo de nivelnacional solo orienta a través de ciertas recomendaciones técnicas y establece un procesode evaluación de aprendizajes para todos los participantes de las capacitaciones que fuedesarrollado por una institución externa (2005, 2006 ChileCalidad).

Adicionalmente, se ha incorporado en los dos últimos años el concepto de autoinstrucciónprevia a la capacitación presencial, para lo cual se han diseñado dos CD de autoinstrucción.

Uno para aprender a construir evidencias de las prácticas de gestión del establecimiento,estimado para un trabajo de 12 horas, que es prerrequisito para participar en la fasepresencial y cuyo cierre consiste en un trabajo on-line que es evaluado y del cual se recibeuna retroalimentación. Y otro para introducir a los panelistas en el proceso de validación deevidencias, pensado para 15 horas de trabajo, con cierre en línea y retroalimentación. Conesta estrategia, el tiempo y formato de las capacitaciones presenciales se ha optimizadoy constituye solo el cierre de un proceso que responsablemente los participantes asumenen forma individual o colectivamente en cada establecimiento.

En lo sucesivo, se espera contar con una plataforma de instrucción que perfeccione elproceso iniciado a través del CD, incorporando una metodología e-learning, acompañada

de una tutoría capaz de abarcar un gran número de establecimientos.CONSTRUYENDO EVIDENCIASDE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES

VALIDANDO EVIDENCIASDE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES



Capítulo III 53

VALIDACIÓN EXTERNA

El proceso de Validación Externa consiste en corroborar si las evidencias aportadas por elestablecimiento a través de su autoevaluación, corresponden al nivel de calidad planteado

por el establecimiento y confirmar la existencia de medios de verificación que sustenten estehecho. Con esta información el panel, desde una mirada menos vinculada a los procesosinternos, puede retroalimentar al equipo de gestión y a los actores del establecimiento engeneral sobre diversos ámbitos de su gestión escolar.

El procedimiento lo lleva a cabo un Panel de Validación Externa conformado por un grupode tres profesionales. El año 2003 todos ellos pertenecían al MINEDUC (nivel nacional,regional y provincial). Los años 2004 y 2005 se integraron a estos paneles de validación,profesionales de los equipos técnicos de los DAEM y Corporaciones Municipales.

La tarea del Panel de Validación Externa consiste en examinar las evidencias entregadaspor el establecimiento y determinar si efectivamente dan cuenta de la valoración técnicaasignada en la autoevaluación. Para realizar esta labor, concretamente los panelistas debenrevisar los informes escritos de los establecimientos y consensuar, en una primera discusión,el nivel de calidad de la práctica del establecimiento, apoyado en la evidencia presentadapara responder a cada uno de los elementos de gestión. En un segundo momento, elPanel realiza la visita al establecimiento con la finalidad de comprobar en terreno tanto através de entrevistas a los responsables del proceso de autoevaluación, como por la víade la revisión de medios de verificación (fuentes físicas de información), la veracidad delas prácticas descritas por los establecimientos en sus evidencias.

La visita al establecimiento, por tanto, supone que los establecimientos hayan completado suautoevaluación. Con estos antecedentes se recaba información o antecedentes a través deentrevistas y revisión de documentación escrita que le permita al Panel de Validación Externafundar sus juicios para ratificar o modificar la calificación asignada por el establecimientoen cada elemento de gestión. Esta tarea culmina con un informe final donde se presentael nivel de calidad de cada práctica de gestión contenida en la evidencia formulada y enlos antecedentes de respaldo recolectados. En caso de existir diferencia con la evaluacióndel establecimiento, el Panel de Validación Externa justifica su juicio, señalando porqué laevaluación que el propio establecimiento se ha dado, no corresponde. Esto permite generar conversaciones y aprendizajes que son altamente valorados por los establecimientos,aunque no constituye un proceso de negociación. Finalmente, culmina su labor entregando

Año Sistema de Aseguramiento N° de Panelistas

2003 51

2004 419

2005 719

Total 1.189

TABLA N° 9: CAPACITADOS EN VALIDACIÓN EXTERNA DE AUTOEVALUACIÓN.



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recomendaciones para la priorización de algunas acciones a incorporar en el Plan deMejoramiento. Estas visitas tienen una duración de dos días en cada establecimiento.

La retroalimentación técnica a los establecimientos tienen dos momentos: uno presencial alfinal de la visita del panel en el establecimiento; y otro en la entrega de un informe escritodentro de un plazo establecido una vez finalizada la visita. El momento de entrega deuna primera retroalimentación presencial del trabajo del Panel se convirtió en un espacioprivilegiado de aprendizajes, respecto de la lógica del Sistema de Aseguramiento y enaspectos específicos de la gestión del establecimiento. Los contenidos de la devoluciónque hace el Panel Externo en la Escuela o Liceo son el elemento central de lo que losprofesionales pondrán por escrito en el informe final de validación, en el cual se sancionanlos puntajes definitivos del proceso de diagnóstico. La estructura de este informe se componede tres secciones: Consideraciones generales del proceso de autoevaluación validada;análisis de las dimensiones del Modelo de Calidad a partir de las evidencias presentadaspor el establecimiento educacional; y recomendaciones del panel. Además, como anexose incorporan las observaciones a las evidencias por elemento de gestión.

La primera parte, Consideraciones Generales, hace referencia a distintos aspectos. Uno deellos es el organizativo, describiendo el proceso de participación de actores en la realizaciónde la autoevaluación, por ejemplo, la conformación de equipos de trabajo y el proceso devalidación en sus etapas de visita, entrevistas y retroalimentación: tiempos, cronograma detrabajo, personas, disposición, entre otros. Otro aspecto refiere a las características de lasevidencia, reconociendo si éstas son concretas13, atingentes14 y ajustadas15. Finalmente,es necesario referirse a los medios de verificación, destacando su existencia, variedad ypertinencia.

El análisis por dimensión requiere la revisión de cada una de las evidencias por elementosde gestión contenidas en ella. Para ello, el Panel prepara una redacción que integre yentregue información, comenzando por relevar las prácticas existentes en cada dimensióny continuando con aquellas que muestran mayores aciertos. Asimismo, se debe indicar losaspectos de la gestión que requieren perfeccionamiento. Este análisis implica reconocer aquellos ámbitos evaluados con inexistencia de sistemas de trabajo y, por tanto, que requiereninstalar sistemas de trabajo; aquellos otros en que existe regularidad de los sistemas detrabajo, y sus propósitos; y producción y uso de información para la toma de decisiones.

Para favorecer lo anterior, en su tercera sección el informe debe considerar en susrecomendaciones la articulación de procesos de la gestión escolar, en función del contenido

de la propuesta curricular y PEI; las coordinaciones internas requeridas (distribución ydelegación de funciones y tareas); el uso eficiente del tiempo; la pertinencia de las alianzas dela escuela internas y externas, en función de la propuesta curricular y PEI; y la optimizaciónde los recursos humanos, tecnológicos y materiales.

13 Describen con claridad las prácticas, permiten identificar las formas de trabajo con mayor precisión.14 Responden a los contenidos relevantes del elemento de gestión. Hay una estrecha relación entre las formasde trabajo y los contenidos relevantes.15Muestran prácticas cuya descripción es posible constatar en la realidad y los puntajes asignados se ajustan alo descrito.



Capítulo III 55

Con el fin de preparar, homogeneizar y asegurar un desempeño apropiado de los evaluadoresmiembros del Panel Externo en el desarrollo de sus funciones, durante los años 2003 y2004 se les exigió participar en una jornada de formación. En ella fueron entrenados enel uso de técnicas para la redacción de evidencias y en la metodología de evaluación, asícomo en el comportamiento esperable de quien desempeña este rol. Para ello, se hanestablecido protocolos de actuación a nivel profesional y personal, los que debe mostrar durante el cumplimiento de sus funciones. Sumado a lo anterior, se pone a su disposiciónun Manual que permite enfrentar diversas situaciones con antelación y resolver aquellasdudas que pueden generarse en el transcurso de la validación externa.

En el año 2005 se introdujeron algunas mejoras. La primera fase de capacitación consistióen que cada profesional debía realizar un ejercicio en la plataforma Web del Sistema de Aseguramiento, basado en análisis de evidencias. Para ello, se generaron cuatro perfilesde acuerdo a los niveles de conocimiento de estos profesionales. El primer perfil integrabaa aquellos profesionales que por primera vez se desempeñarían como panelistas y queademás no poseían conocimientos previos sobre el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y el Sistema de Aseguramiento. Un segundo perfil incluía a aquellos que contaban con unconocimiento parcial sobre estos conceptos, pero que no presentaban experiencia comopanelista. El tercer grupo lo constituían profesionales que fueron capacitados anteriormentey, por tanto, poseían el acumulado necesario sobre estos conceptos, y podían aplicarlos.El cuarto y más avanzado perfil estaba constituido por aquellos que fueron panelistas enaños anteriores, por tanto, no sólo contaban con los conocimientos, sino también con laexperiencia. Además, se integraban quienes habían estado conduciendo o participando encapacitaciones de autoevaluación a equipos escolares.

Esta fase a distancia agregaba dos ventajas a la forma de capacitación de los años

anteriores. La primera, es que entregaba un estado de situación de los profesionales queserían panelistas sobre sus conocimientos y experiencia en esta labor, con la intenciónde poner énfasis durante la jornada presencial en los vacíos o debilidades previamenteidentificados. Lo segundo, permitió retroalimentar sus resultados, principalmente, sobre lasdificultades de conceptos previos a la fase presencial, de manera que estos profesionalespudieran corregir y mejorar su comprensión y habilidades.

Con los antecedentes recogidos en esa primera fase, se priorizaron los temas que requeríanser trabajados en mayor profundidad en la fase presencial. De esta forma, la jornada sedistribuyó en módulos durante dos días a los cuales se asistía dependiendo del resultadoen la fase inicial a distancia: mientras menor era el resultado del ejercicio en el sitio Web

que obtenía un profesional, debía asistir a más módulos en la capacitación presencial; por el contrario, a mejor resultado en la evaluación inicial, debía participar de menos módulostemáticos. La evaluación de la fase presencial consistió en una prueba de conocimientosy aplicación, la cual identificó a los asistentes en tres posibles categorías: a) Coordinador de Panel; b) Panelista; y c) Panelista con observaciones.

Con estas modificaciones, se buscaba mejorar entre otros aspectos, la retroalimentación queel Panel hacía a los equipos escolares. Siendo una experiencia de aprendizaje significativopara la escuela o liceo, la devolución oral del panel daba término a la visita en un contextode diálogo y conversación en torno a los aspectos de la gestión escolar que presentabanmayor desarrollo y aquellos que requerían atención. Sin embargo, el Informe Final no



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siempre reflejaba esta forma de retroalimentación. Los criterios técnicos de la metodologíade evaluación imperaban por sobre los contenidos particulares de las evidencias, lo cualdejaba recomendaciones muy genéricas y abstractas al establecimiento, que dificultabanla planificación del Plan de Mejoramiento.

Por otro lado, la forma de registro del análisis, recomendaciones y observaciones dabaflexibilidad a que los panelistas adecuaran el formato. De esta forma, en mayor medidael primer año, gran parte de los informes no presentaban los puntajes de validación yobservaciones por elemento de gestión.

En el intento de superar estas deficiencias, parte importante del diseño de la capacitaciónque hoy se entrega se ha focalizado en la elaboración y redacción del informe final. Pararesguardar que la información mínima llegue a todos los establecimientos del país, en laplataforma Web se ha dado un formato más estricto al registro del análisis, observacionesy recomendaciones.

ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORAMIENTO

El dispositivo sustantivo del Sistema de Aseguramiento es el Plan de Mejoramiento. Sudiseño es realizado por las organizaciones escolares, donde se identifican y priorizan losámbitos de gestión que requieren intervención. Para esto, se formulan estrategias paramejorar los aspectos más deficitarios de la gestión escolar según el diagnóstico que resultade la aplicación y validación de la Autoevaluación institucional, utilizando las orientacionesy recomendaciones del Panel. Este plan de mejoramiento debe contemplar, además, laforma, mediante acciones, en que estos ámbitos serán abordados por el establecimientoeducacional para iniciar una mejora que impacte en la gestión de la institución.

La capacitación a los equipos de las unidades educativas para el diseño de los Planes deMejoramiento contempla la transferencia de criterios técnicos que son fundamentales enla lógica del mejoramiento continuo. Entre ellos, se puede mencionar:

• Recoger y articular los aspectos y acciones prioritarios que el establecimientoemprenderá para mejorar aquellos procesos de gestión diagnosticadoscomo oportunidades de mejora que tendrán mayor impacto en los resultadosy en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional delestablecimiento.

• Incorporar todas aquellas actividades, proyectos y programas que el

establecimiento ejecutará o se encuentra ejecutando.• Proyectar una duración de dos a tres años, evaluando anualmente los

indicadores asociados a los focos específicos del plan.• Explicitar en su diseño, los objetivos, los procedimientos y acciones

previstas, las personas responsables de su ejecución, los recursos y apoyosnecesarios, un calendario para su cumplimiento e indicadores para suseguimiento periódico.

Así mismo desde el año 2003, se incorporó a los planes de mejoramiento desarrolladospor esta vía al concurso de proyectos de mejoramiento (PME) que hasta ese momentoconsistían en intervenciones específicas vinculadas preferentemente al curriculum escolar.



Capítulo III 57

Hasta el año 2002, inclusive, habían tenido su foco en la generación de innovacionesdiseñadas por los profesores para apoyar el desarrollo curricular, sin embargo, a partir delaño 2003 se incorporó la línea de apoyo a la gestión escolar, en tanto se entiende que paramejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos se requiere fortalecer los procesosinstitucionales de las escuelas y liceos. En este contexto, el Mineduc resolvió fusionar losequipos técnicos dedicados a Gestión Escolar y PME, en virtud de apoyar, a partir de unapolítica integrada, el fortalecimiento de la calidad de los sistemas de trabajo escolaresorientados a la obtención de resultados.

En el año 2003, 63 establecimientos se encontraban en condiciones de participar en laconvocatoria al concurso, otros cinco no pudieron optar a la postulación por encontrarseejecutando un PME a la fecha del llamado. El 90.5% de los establecimientos (57) postularona obtener financiamiento de PME. Resultaron adjudicados 30 proyectos. Los proyectospudieron optar a un financiamiento entre cinco y nueve millones de pesos cada uno, deacuerdo a la matrícula del establecimiento.

La convocatoria para participar en el concurso del año siguiente, reunió 287 establecimientos

de 293 postulantes potenciales. De ellos, 161 (56%) obtuvieron financiamiento entre cincoy seis millones de pesos. Los proyectos seleccionados fueron aquellos centrados en lainstalación de sistemas, procedimientos o procesos de gestión coherentemente articuladoscon la lógica del Sistema de Aseguramiento, es decir, con la instalación o mejoramiento deprácticas de gestión institucional.

En el año 2005, el Ministerio de Educación entregó orientaciones más estrictas sobre eldiseño de los planes de mejoramiento. La más importante de ellas: el Plan debía poner su foco específico en los niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.Bajo este énfasis debían ordenarse y organizarse todas las acciones de mejoramientoplanificadas, tuviesen o no recursos financieros asociados. De esta forma, la evaluación

de las planificaciones presentadas a fondos concursables PME, estuvo alineada conesta orientación. A esa convocatoria se presentaron 456 propuestas de las cuales fueronadjudicadas 274 (60%). Los montos transferidos fueron de aproximadamente cuatro millonesde pesos cada uno.

Este mismo año, en la aplicación Web se introdujo un módulo para que los establecimientoseducacionales ingresaran sus Planes de Mejoramiento. Cumpliendo el plazo para el diseñode esa planificación, se sometieron todos esos planes a una evaluación realizada por profesionales del Ministerio de Educación.

En el mismo mecanismo Web, se dispuso un dispositivo para el seguimiento a la

TABLA N° 10: N° DE PROYECTOS Y MONTOS.

Año ingreso N° establecimientos Monto promedio por proyecto Total promedio

2003 30 6.987.890 209.636.700

2004 161 5.924.704 953.877.344

2005 274 3.947.043 1.081.489.782

Total 465 16.859.637 2.245.003.826



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implementación de los Planes de Mejoramiento. Su propósito es el registro de los avancesgenerales y su ejecución financiera, en caso de haber adjudicado fondos concursables(PME).

ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIÓN VALIDADADE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES (2003-2005)

Con los puntajes que tanto los establecimientos educacionales en su autoevaluación comolos paneles externos en la validación asignaron a cada uno de los Elementos de Gestión,Dimensiones y Áreas de la Guía, se analizaron las diferencias, tendencias y agrupacionesque se presentaron al procesar estos datos. En esta sección se da cuenta de los resultadosde este análisis; para ello, se cuenta con información de 886 casos, es decir, 94.8% de losestablecimientos que realizaron su autoevaluación entre los años 2003 y 2005.

Es importante señalar que los puntajes de la Guía de Autoevaluación (MINEDUC, 2005),varían de 0 a 5, en las cuatro áreas de procesos: Liderazgo, Gestión Curricular, Convivenciay Apoyo a los Estudiantes, y Recursos, y en la de Resultados (Ver tabla N°9).

TABLA N° 11: ESCALAS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS DE PROCESOS YRESULTADOS DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN.

PROCESOS PUNTAJE NIVEL DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN

0 No hay práctica. - No hay relatos.- Existen sólo relatos anecdóticos. No hay un método, proceso oprocedimiento específico que se realice sistemáticamente.

1 Práctica sistemática - La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez,con despliegue parcial. y está considerada aplicarla nuevamente.

- La práctica tiene un despliegue parcial porque abarca sóloalgunos contenidos relevantes del elemento de gestión(no involucra a todos de los contenidos relevantes).

2 Práctica sistemática - La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez,con despliegue total. y está considerada aplicarla nuevamente.

- La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidadde los contenidos relevantes del elemento de gestión.

3 Práctica sistemática - La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez,con despliegue total y está considerada aplicarla nuevamente.y orientada a resultados. - La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad

de los contenidos relevantes del elemento de gestión.- La práctica está orientada a resultados porque contiene metas.

4 Práctica sistemática - La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez,con despliegue total, y está considerada aplicarla nuevamente.orientada a resultados - La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidadevaluada y mejorada. de los contenidos relevantes del elemento de gestión.

- La práctica está orientada a resultados porque contiene metas.- La práctica incorpora su evaluación como parte de un procesode mejoramiento contínuo. Debe demostrar que ha evolucionadopositivamente en el tiempo.

5 Práctica efectiva. - La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez,y está considerada aplicarla nuevamente.- La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidadde los contenidos relevantes del elemento de gestión.- La práctica está orientada a resultados porque contiene metas.- La práctica incorpora su evaluación como parte de un procesode mejoramiento contínuo. Debe demostrar que ha evolucionadopositivamente en el tiempo.- La práctica de gestión ha demostrado resultados de alta calidadde acuerdo a las metas establecidas. Es decir, se puede demostrar con datos que ha generado los resultados esperados.



Capítulo III 59

RESULTADOS PUNTAJE NIVEL DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN

0 No hay datos. - No hay datos.

- Teniendo datos éstos son insuficientes para establecer tendencias.

1 Se reportan series de - Hay datos.tiempo para establecer - Las series de tiempo muestran tendencias.tendencias.

2 Se reportan series de - Hay datos.tiempo, en su mayoría - Las series de tiempo muestran, en su mayoría, tendencias y sucon tendencias positivas. dirección es positiva, se está mejorando sostenidamente.

3 Se reportan series de - Hay datos.

tiempo con tendencias - Las series de tiempo muestran tendencias y su direcciónpositivas en el 80% es positiva en la totalidad de ellas, se está mejorandode ellas. sostenidamente.

4 Se reportan series de - Hay datos.tiempo con tendencias - Las series de tiempo muestran tendencias y su direcciónpositivas y comparadas es positiva en la totalidad de ellas, se está mejorandocon otras iguales no es sostenidamente.favorable. - Al compararse con otros establecimientos de iguales

características, dicha comparación no es favorable para elestablecimiento educacional.

5 Se reportan series de - Hay datos.tiempo con tendencias - Las series de tiempo muestran tendencias y su direcciónpositivas y comparadas es positiva en la totalidad de ellas, se está mejorandocon otras iguales son sostenidamente.favorables. - Al compararse con otros establecimientos de iguales

características, dicha comparación es favorable para elestablecimiento educacional.

La tabla N° 11 muestra un resumen tanto de los puntajes globales obtenidos entre losaños 2003 y 2005 en la autoevaluación realizada por los establecimientos educacionales,como de los puntajes validados por el Panel Externo. El puntaje promedio se reduce unavez finalizado el proceso de validación externa y, por ende, el porcentaje de logro sobrela calidad de la gestión que realizan. Sin embargo, no sólo el promedio se ve disminuido,sino también los puntajes mínimo y máximo, es decir, la dispersión que se observa en laautoevaluación se ve reducida en el proceso de validación externa. De esta manera, aldisminuir la variación, los niveles de calidad se ajustan.



60


Aplicado el proceso de validación externa, el puntaje mínimo observado corresponde a 1.7puntos (0.3% de logro) y el puntaje máximo a 354.7 puntos (70.9% de logro). Al comparar los promedios generales es posible concluir que la intervención de los paneles tiende areducir los puntajes de la autoevaluación de los establecimientos. Estos datos no hacensino confirmar la importancia del Panel Externo, ajustando y validando los puntajes, loque constituye una garantía de precisión en la evaluación de la calidad de las prácticas degestión de los establecimientos y sus resultados.

Al comparar caso a caso se observa que los puntajes asignados antes de la validación sonmás variables que los fijados por el Panel Externo. Además se observa que en 36 casos elpuntaje en ambas mediciones se mantuvo similar 16.

La tabla N°12 sintetiza estas apreciaciones. Existen 82 establecimientos (9.6%) cuyospuntajes totales fueron aumentados por la validación del Panel Externo, señalados en las dosprimeras filas de la tabla, mientras que en el resto, sus puntajes globales fueron rebajadospor la validación. En el 75.1% de los establecimientos educacionales, sus niveles de logroson reducidos en más de un 21% por la validación del Panel.

TABLA N° 12: PUNTAJES PROMEDIO, MÁXIMO Y MÍNIMO DE LA AUTOEVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN EXTERNA, CON SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES DE LOGRO.

Total Promedio Mínimo Máximo

Puntaje Autoevaluación 169,6 0 477

% Autoevaluación 33,9% 0,0% 95,4%

Puntaje validación 94,7 1,7 354,7

% Validación 18,9% 0,3% 70,9%

16 Con una fluctuación promedio de un punto en una escala de 0 a 500.

TABLA N° 13: DIFERENCIAS PORCENTUALES DE PUNTAJES ENTRE LOSESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES EXTERNOS.

Número de Establecimientos Porcentaje

10% y más 61 7.1

Entre 9% y 1% 21 2.5

Entre 0% y -10% 67 7.8

Entre -11% y 20% 64 7.5

-21% y menos 644 75.1

Diferencia porcentualde puntajes entreAutoevaluacióny Validación Externa



Capítulo III 61

Con estos antecedentes, nuevamente destaca la relevancia del rol del Panel Externo, entanto su función de validar los niveles de calidad asignados por la propia escuela o liceo,en ocasiones, ajustando los puntajes en caso que se requiera.

La fase de validación en el proceso de autoevaluación busca incorporar una mirada externaque ajuste los extremos posibles del diagnóstico interno: sobrevaloración o subvaloración delas prácticas de los Establecimientos Educacionales. Para lo cual, verifica su consistenciainterna con foco en los procesos de las prácticas de gestión y en los resultados, en basea criterios metodológicos establecidos; además de sugerir y recomendar la instalación omejoramiento de prácticas institucionales de acuerdo a las Áreas, Dimensiones y Elementosde Gestión del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar.

Se han observado algunas regularidades en las causas que han llevado a los paneles amodificar el nivel de calidad. El principal de ellos es que las prácticas que se describen enlas evidencias no dan cuenta de lo que se «pregunta» en cada uno de los elementos degestión. Principalmente, se observan narraciones que desarrollan ideas valorativas sobre loque se hace en la escuela o liceo y no en la descripción de ese hacer. Probablemente, esose debe a que el equipo en el establecimiento aún no ha logrado comprender el sentido deesta forma de evaluación y su mecanismo; de manera que se mantiene la lógica anterior deestablecer la «bondad» de los sistemas de trabajo y no de la aplicación de criterios técnicosde evaluación en virtud de la corrección de las formas de organización orientándose almejoramiento de los resultados.

Por otro lado, cuando se encuentran evidencias basadas en la descripción de prácticas, losatributos que allí se presentan no equivalen al puntaje de calidad asignado por el mismoestablecimiento. En este sentido, los aspectos técnicos de la metodología de evaluación

suelen ser mejor apropiadas por los equipos escolares una vez finalizada la visita del Panel yanalizado el Informe final de retroalimentación. En la visita se ha producido una experienciade aprendizaje para los equipos de gestión y docentes, en la cual han comprendido demanera pertinente y específica, la aplicación del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y sus Metodologías de Evaluación a su situación particular. Esta ventaja ha favorecido quelos Planes de Mejoramiento se ubiquen en el contexto del Sistema de Aseguramiento y sevaloren como un instrumento posible de desarrollo.



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RESULTADOS SEGÚN DIMENSIONES DEL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓNESCOLAR

A continuación se presentan algunos resultados obtenidos del análisis de los puntajes

asignados por establecimiento en el proceso de autoevaluación y de los puntajes de estosmismos establecimientos asignados por el Panel Externo de Validación.

Cabe señalar que al año 2005 se contó con la participación de 935 establecimientoseducacionales en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Elanálisis se realizó con un número inferior de esos establecimientos (886 escuelas y liceos,94.8%), debido a que 49 de estos establecimientos presentaban información incompleta.

Finalmente, es necesario indicar que algunas nomenclaturas de las áreas, dimensionesy elementos de gestión han sido modificadas entre los años 2003 y 2005. Estos cambiosno afectaron teóricamente el Modelo de Gestión Escolar; sólo permitieron simplificar

algunas definiciones utilizadas en la Guía de Autoevaluación y con ello ayudar a una mejor comprensión de este instrumento.

A continuación se presentan los resultados obtenidos del análisis de las puntuaciones enlas 16 dimensiones contempladas en la Guía de Autoevaluación. Estas dimensiones sepresentan en el orden que aparecen en el instrumento.

Como se observa todas las puntuaciones de los establecimientos educacionales están por sobre las del Panel Externo, excepto en algunas dimensiones. Si bien existen diferencias,éstas se observan menos pronunciadas que al analizar las diferencias en cada elemento degestión. De esta forma, es posible observar que algunas dimensiones asociadas a las áreas

de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes, Recursos y Liderazgo, presentan menoresdistancias al comparar ambas mediciones. Por su parte, las dimensiones pertenecientesal área de Resultados son las que presentan mayores diferencias, junto con la dimensión Acción docente en el aula, del área Gestión Curricular.



Capítulo III 63

En el gráfico anterior se visualizan las dimensiones que presentan mayores logros antesde la validación externa. Estas son Convivencia Escolar y Formación personal y apoyo alos aprendizajes de los estudiantes del área Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantese Información y Análisis del área Liderazgo. Las dimensiones que presentan menoresporcentajes son Satisfacción de la Comunidad Educativa del área Resultados; y RecursosHumanos del área Recursos.

Por su parte, una vez realizada la validación externa, las dimensiones en que se muestramayor desarrollo son Convivencia Escolar y Formación personal y apoyo a los aprendizajesde los estudiantes, las cuales coinciden con la tendencia antes de la validación externa.

GRÁFICO N° 1: DIFERENCIAS EN PUNTAJES PROMEDIO POR DIMENSIONESENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES DE EVALUACIÓN EXTERNA.

Porcentajes de Logro por Dimesionesdel Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003-2005)

Dimensiones Autoevaluación Validación

Satisfacción comunidadeducativa

Logros institucionales

Logros de aprendizaje

Procesos de soportey servicios

Recursos financierosmateriales y tecnológicos

Recursos humanos

Formación personal yapoyo aprendizajes

Convivencia escolar

EvaluaciónImplementación curricular

Acción docente en aula

Preparación enseñanza

Organización curricular

Información y análisis

Alianzas estratégicas

Conducción

Visión estratégicay planificación

0% 10% 20% 30% 40% 50%



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Las dimensiones que presentan más bajos puntajes son las tres dimensiones del áreaResultados: Logros de aprendizaje (15.9%), Logros institucionales (9.9%) y Satisfacciónde la comunidad escolar (4.6%). Por su parte, el Área Recursos reúne en la dimensiónRecursos Humanos las prácticas con menor calidad; en el Área Gestión Curricular, ladimensión Acción Docente en el Aula y en el Área Liderazgo, la dimensión Conducción sonlas que alojan los sistemas de trabajo con niveles inferiores de calidad.

Una hipótesis posible es que los establecimientos han desarrollado una cierta capacidadpara generar registros de información y su posterior análisis, principalmente en asuntosrelacionados con la formación de los estudiantes (actividades de libre elección y apoyo asituaciones especiales) y la gestión curricular y administrativa (por ejemplo, la cuenta públicaanual que obliga la ley). Sin embargo, estos registros de información y sus respectivosanálisis no son usados de manera sistemática para alcanzar otros fines referidos a procesosy sistemas de trabajo directamente relacionados con la gestión escolar en distintos ámbitosy con la participación de distintos actores: planificación de las actividades de la comunidadeducativa, toma de decisiones, articulación con agentes del entorno, coordinación deacciones para el logro de objetivos institucionales, entre otras.

RESULTADOS SEGÚN ÁREAS DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN

Al analizar los puntajes promedio por área, éstos se comportan como muestran las curvasdel gráfico N° 2, antes y después de la validación externa.

El gráfico N° 2 además indica que las curvas de los puntajes promedio obtenidos tanto enautoevaluación como en la validación externa se comportan similarmente que la curva quemuestra los puntajes máximos posibles de alcanzar en cada área (nivel 5 de evaluación).

Para establecer el nivel de desarrollo de cada área, se requiere estimar el porcentaje de logroen relación al puntaje máximo posible de lograr en cada una. Al comparar estas diferenciasporcentuales, es posible constatar que el área que muestra mejores niveles de calidad ensus prácticas de gestión es la de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes; mientrasque la que presenta los niveles de calidad de gestión más bajos es la de Resultados.

GRÁFICO N° 2: PUNTAJE PROMEDIO DE LA AUTOEVALUACIÓN POR ÁREA.

Puntajes promedios por Áreasdel Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003-2005)

Liderazgo Gestión Curricular Convivencia Recursos Resultadosescolar

160

120

80

40

0

Autoevaluación Validación Máximo



Capítulo III 65

Como se observa los puntajes promedio asignados por los establecimientos educacionalesen su propia evaluación en cada área (aplicando el factor de corrección) están sobre laspuntuaciones fijadas por el Panel Externo; es decir, los establecimientos educacionales seautoevalúan más alto en las distintas áreas que lo que el Panel las valora.

PORCENTAJES DE LOGRO

Si se establece el nivel de logro de los puntajes promedios validados para los establecimientoseducacionales respecto del puntaje máximo posible, el área que se encuentran menosdesarrollada es el área Resultados (10.6%); mientras que las más desarrolladas sonConvivencia escolar (32%) y Liderazgo (21.1%). Pese a ello, los niveles de calidad son muyinferiores respecto del resultado máximo posible; más aún si se establece que la calidadde la gestión escolar no sólo tiene que ver con procesos, sino también con resultados endistintos ámbitos del quehacer organizacional de las escuelas y liceos.

Al observar la tabla N°14 es posible observar que el área Resultados presenta un nivel delogro considerablemente menor que al resto de las otras áreas. Esto probablemente sedeba a que al existir niveles de evaluación promedio inferiores, los procesos de gestiónaún no muestren incidencia en los resultados. Por lo tanto, mientras no existan niveles deevaluación superiores en los elementos de gestión, es poco probable que el área muestre

mejoras relevantes y que permitan concluir que la gestión escolar está impactando en lacalidad de la educación chilena.

Lo anterior podría llevar a concluir que la mejora uniforme y sistemática de las cuatro áreasde procesos generen una mejora sustantiva y similar en la de Resultados. Ahora bien, dadoque ésta implica el análisis de impactos, probablemente el aumento en el nivel de logroen ella no se perciba inmediatamente en el tiempo, una vez incrementados los niveles deevaluación de las demás áreas de proceso.

Otra hipótesis guarda relación con los la metodología de evaluación del área Resultados, quese evalúa por datos, series históricas y comparaciones. Esta idea se reafirmó con la situación

TABLA Nº 14: PORCENTAJE DE LOGRO POR ÁREA SEGÚN EVALUACIÓN DELPANEL EXTERNO.

Áreas Autoevaluación Validación Externa

Liderazgo 34,4% 21,1%

Gestión Curricular 34,2% 18,9%

Convivencia escolar 45,0% 32,0%

Recursos 30,0% 17,6%

Resultados 28,9% 10,6%

Puntaje total 33,9% 18,9%



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que encontraron muchos paneles, pues los equipos de los establecimientos, principalmenteel año 2003, construyeron evidencias en vez de identificar sus datos y analizarlos en tornoa los conceptos de serie histórica, tendencia y comparaciones.

Uno de los resultados relevantes es el nivel de evaluación general de la calidad de los procesosde los establecimientos, tanto si consideramos la información de los establecimientos, comoaquella de los paneles de evaluación externa; es decir, antes o después de la validación.

Esta información nos dice que en general los establecimientos desarrollan, en sumayoría, prácticas de gestión sistemáticas. Algunas evidencias muestran procedimientos,mecanismos, instancias, instrumentos que han sido mejorados en el tiempo, pero otraspermanecen inalteradas por años, se realizan por tradición sin ser sometidas a evaluación.Por otro lado, al analizar los datos se observa que persisten ámbitos en que las escuelas yliceos no han instalado sistemas de trabajo orientados a lograr resultados de distinto tipo.

Por lo tanto, la meta de calidad en el corto y mediano plazo es avanzar a que esasprácticas sistemáticas se desplieguen en la totalidad de los ámbitos relevantes, y seorienten especialmente a la obtención de resultados precisos identificando el propósitopara el cual han sido desarrolladas. Es decir, dotarlas de un sentido, pues de acuerdo ala evaluación general, estas prácticas de gestión no tienen asociado un objetivo preciso,no existen metas fijadas en términos de resultados perseguidos con la implementaciónde tales o cuales mecanismos o procesos. Las cosas se hacen, pero no existe un sentidocompartido y conocido sobre los resultados que se espera obtener a partir de la ejecuciónde las acciones involucradas.

NIVELES DE CALIDAD

Considerando tales datos y que el puntaje total que entrega la guía de autoevaluación esde 500 puntos, las prácticas de gestión que presentan los establecimientos evaluados sepueden agrupar en distintas categorías de calidad.Para explicitar de manera más concreta el significado de cada nivel, a partir de la metodologíade evaluación utilizada, describiremos sus contenidos en el nivel de mayor descomposición.Ciertamente, estos señalamientos pueden extrapolarse a las demás agregaciones.

TABLA N° 15: PUNTAJES DE LOS NIVELES DE CALIDAD.

Niveles de Calidad Intervalo para el Puntaje Total

Incipiente Entre 0 y 100 puntos

Básico Entre 101 y 200 puntos

Avanzado Entre 201 y 300 puntos

Experto Entre 301 y 400 puntos

Excelencia Entre 401 y 500 puntos



Capítulo III 67

Como muestra la tabla N°15, el nivel Incipiente corresponde a sistemas de trabajo con unpuntaje de calidad equivalente a 0 o 1. Concretamente, se vincula a cualquiera de las tressituaciones siguientes, las cuales son excluyentes entre sí. La primera indica que respectoal ámbito específico de gestión escolar que se indaga, llamado Elemento de Gestión, elestablecimiento no cuenta con una práctica identificable sobre él; la segunda situaciónadvierte la existencia de una forma de organización, pero que se ha realizado una vez yno con regularidad, o bien, los medios de verificación no permiten comprobar que se tengaplanificado llevarla a cabo en el futuro; y la tercera opción supone que si bien existenprocedimientos, instrumentos o instancias de trabajo que se realizan con frecuencia, éstosno atienden todos las temáticas de ese elemento de gestión. Estas temáticas se denominanContenidos Relevantes.

El siguiente nivel de calidad, denominado Básico, los puntajes corresponden a 1 ó 2. Eneste caso, se extiende el desarrollo de la tercera opción anterior, es decir, los sistemasde trabajo que se implementan de manera frecuente, logran satisfacer completamente loscontenidos relevantes del elemento de gestión.

El nivel Avanzado es el que contiene puntajes de calidad 2 ó 3. Una práctica de este tipoes aquella que, sumado al nivel básico, logra identificar las metas que se desea alcanzar de manera clara y precisa. Si bien estas metas refieren al sistema de trabajo propiamentetal, su orientación apunta a la obtención de resultados de calidad. Es decir, una meta nose sostiene a sí misma si no logra definirse en función de los resultados esperados quela escuela o liceo debe obtener en distintos ámbitos, especialmente, en lo referido a losaprendizajes de los estudiantes.

En sintonía con lo anterior, el nivel Experto corresponde a prácticas, cuya calidad se

representa con puntajes 3 o 4. El significado de este nivel es que los sistemas de trabajoasociados a un elemento de gestión particular y que han definido metas alineadas a laobtención de resultados, han sido sometidos a evaluación con el propósito de mejorar aquellos desempeños que impiden alcanzar las metas propuestas. Esta forma de proceder indica que la organización escolar ha logrado darle sentido a esa forma de trabajo y escapaz de perfeccionarla para alcanzar los resultados que ella misma se ha propuesto.

Finalmente, una práctica en nivel de Excelencia, ha logrado instalarse en la escuela y elliceo como un sistema de trabajo y organización que alcanza lo que se ha propuesto ensus metas. Se trata entonces de procedimientos e instancias que tienen un dinamismoparticular, pues los equipos escolares logran supervisar su implementación, innovar de

ser necesario, y monitorear el propio desempeño en esa ejecución. En este contexto, elmejoramiento continuo de una forma de gestión de este nivel implica el desafío permanentede incrementar la expectativa de resultados a alcanzar. Concretamente, eso se realizamediante la definición de metas cada vez más altas, probablemente, superando las barrerasestructurales que obstaculizan los logros.

Esta forma de análisis presenta mayores distinciones al momento de identificar el focodel mejoramiento, en tanto agudiza la mirada sobre lo existente y lo que se requiere paraavanzar. Si bien, se mantienen las mayores concentraciones en los niveles incipiente ybásico, al examinar de manera más desagregada, es decir, en dimensiones y elementosde gestión, se pueden identificar los ámbitos específicos que requieren ser trabajados y



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que podrían magnificar el mejoramiento de la gestión escolar. En este sentido, el plan deMejoramiento, al plantearse desde los resultados de aprendizaje, permite direccionar lossistemas de trabajo desde y hacia aquello que es la tarea central de una organizaciónescolar: una gestión de calidad del curriculum.

La agrupación que se muestra aquí, busca dotar de un sentido compartido a la interpretaciónde los datos, tanto para aquellos actores y organizaciones que elaboran iniciativas depolítica pública, programas de intervención, asesoría y apoyo a la gestión escolar, comopara los propios equipos directivos y docentes de los establecimientos. Esto se orientaespecialmente a nutrir al nivel provincial y local de educación con una información sobrecapacidades de gestión que solo puede ser abordada a partir de una mayor articulación

de actores con competencias y atribuciones complementarias, para generar sistemas másefectivos de apoyo y acompañamiento de los procesos de mejora continua de las escuelasy liceos del país, propósito principal del Sistema de Aseguramiento.

Por otra parte, cabe precisar que tales valores son solamente referenciales, el puntaje comotal sólo es importante para el propio establecimiento y los organismos colaboradores yasesores que trabajan con el mismo en función de apoyarlo en su camino de mejoramiento.De esta forma, y pese a que se encuentran en la misma categoría, no es posible comparar un establecimiento con 90 puntos con uno de 100, como tampoco con uno de 110 puntos,ubicado en otra de las categorías construidas con fines analíticos. Esas diferencias puedencorresponder a diferentes elementos de gestión, y en el entramado particular de estructuras

y relaciones de una organización, unos procesos pueden ser más significativos que otrose incluso tener más puntaje17.

Ahora bien, esta agrupación permite distribuciones internas de puntajes que tienen un rangode dispersión importante. Cabe hacer notar que la identificación de los niveles de calidadpuede realizarse en los distintos componentes que ofrece la Guía de Autoevaluación, esdecir, elementos de gestión, dimensiones, áreas y puntaje total.

TABLA N° 16: NIVELES DE CALIDAD POR ÁREAS.Número de establecimientos educacionales según niveles de calidad por áreas

Liderazgo Gestión Convivencia Recursos Resultados Nivel FinalCurricular Escolar

Nivel deCalidad N % N % N % N % N % N %

Incipiente 446 50,7% 516 58,7% 262 29,8% 536 61,0% 740 84,2% 515 58,6%

Básico 361 41,1% 315 35,8% 519 59,0% 297 33,8% 116 13,2% 337 38,3%

Avanzado 64 7,3% 42 4,8% 86 9,8% 41 4,7% 19 2,2% 24 2,7%

Experto 8 0,9% 6 0,7% 12 1,4% 5 0,6% 4 0,5% 3 0,3%

Total 879 100,0% 879 100,0% 879 100,0% 879 100,0% 879 100,0% 879 100,0%

17 Cabe destacar que la identificación de niveles de calidad para las distintas dimensiones y áreas requirió laelaboración de procedimientos matemáticos más complejos que lo que puede explicarse en esta publicación.Por ello, no se detallan mayormente los rangos o intervalos en esos puntajes.



Capítulo IV 69

Capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN: APRENDIZAJES OBTENIDOS



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Capítulo IV 71

Nueva información, nuevos desafíos: lenguajes comunes, acciones diferenciadas.

La primera afirmación posible de establecer a la luz de los hallazgos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, es que el tipo de información que surgede este proceso, respecto de las capacidades que una escuela o liceo posee para darlesustentabilidad a su propuesta curricular, es totalmente novedosa para nuestro sistemaeducativo.

En la actualidad, contamos con evaluaciones que permiten conocer resultados, es decir, losefectos de un conjunto de acciones pedagógicas que han sido desarrolladas en condicionesparticulares que facilitan o bien dificultan la obtención de logros educativos. Estos resultados

son asociados generalmente a factores socioeducativos relacionados con la composición dela matrícula de cada escuela, más que a las capacidades institucionales que ésta presentapara abordar eficientemente la tarea educativa. Por lo tanto, se ha presumido muchas vecesque a igual composición escolar se siguen similares resultados. Aún cuando en agregacionesnacionales o regionales esta tendencia sea verificable, a nivel de establecimientos se hademostrado en muchos casos lo contrario.

A través de diversos estudios, hemos conocido cómo escuelas y liceos que atienden a unapoblación escolar altamente carenciada son capaces de obtener logros, no sólo en cuanto arendimiento, sino también a efectos vinculados con la progresión de estudios, la identificacióny participación de la comunidad escolar, entre otros. Sin duda que la conjunción de muchos

de estos elementos (pedagógicos, valóricos, motivacionales, organizativos) hace que unestablecimiento pueda superar, revertir o más bien minimizar los efectos negativos para elaprendizaje que pueden tener las carencias de sus estudiantes.

En este sentido, la evaluación y planificación del mejoramiento que desarrollan las escuelas yliceos en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, permitea cada establecimiento reconocer los vacíos y capacidades que tiene como instituciónprofesional orientada a la obtención de aprendizajes y resultados educativos, y disponer recorridos de mejoramiento de mediano plazo, para aumentar dichas capacidades. Almismo tiempo, le provee de información intermedia respecto de los procesos que desarrolla,identificando a tiempo aquello que sí funciona y lo que no está funcionando.

A MODO DE CONCLUSIÓN: APRENDIZAJES OBTENIDOS

Capítulo IV



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Adicionalmente, la planificación provee a quienes toman decisiones tanto a nivel municipalcomo provincial, regional y nacional de un conjunto de información relativa a la gestiónescolar en cada una de las áreas y dimensiones del modelo. Ello permite caracterizar lasprácticas de los establecimientos a un nivel de agregación que le posibilita tomar decisionesmás precisas para generar adecuados sistemas de supervisión y apoyo, así como ofertasprogramáticas más flexibles que reconozcan la heterogeneidad de comportamientosinstitucionales y particularidades territoriales, dado que las evidencias muestran que prácticasque funcionan en determinados contextos no son, necesariamente, replicables en otros.

Por otra parte, la implementación del Sistema de Aseguramiento ha permitido observar elcomportamiento de otros actores, claves en el sistema educativo, frente a una evaluación queaporta información y describe estructuralmente las condiciones organizativas y de gestión deescuelas y liceos. El modelo de gestión que está en la base del sistema de aseguramiento,muestra las áreas en las cuales es necesario impulsar acciones, sistemáticas para posibilitar que el currículo escolar se implemente y desarrolle.

Sin embargo, esto no quiere decir que la escuela sea la única responsable en esta tarea.Existe y se reconoce, a partir de esta evaluación, la influencia de los administradorescomunales de educación y del propio Ministerio, en tanto actores que generan condicionespara dar sustentabilidad a las propuestas de mejoramiento de las escuelas, o bien seorientan por otras prioridades y enfoques que los distancian de las necesidades reales delos establecimientos, e incluso, en algunos casos dificultan la viabilidad de los proyectoseducativos, alejándose así de las políticas que prioriza el sector.

En el ámbito comunal, marcan una diferencia en este sentido aquellos DAEM o Corporacionesque ven en la educación un factor estratégico de desarrollo. Ella es en estos territorios un

bien público local, tanto o más que un bien público nacional. Estas autoridades municipaleshan desterrado de su lenguaje el término presupuestario de «servicios traspasados» parareferirse a los servicios educativos que gestionan y, audazmente, han orientado su accionar hacia la superación de la falsa dicotomía entre lo administrativo y lo técnico pedagógico,involucrándose en la labor de supervisión y apoyo de sus escuelas.

Asimismo, el Ministerio se dispone para enfrentar un momento particular de la reformaeducativa, en el cual se requiere asegurar calidad y donde el esfuerzo de fomento no essuficiente frente a la fragilidad de los vínculos entre los distintos segmentos del sistemaeducativo. No basta con ser un ferviente impulsor de cambios, cuando quienes debenimplementarlos no poseen una relación necesariamente vinculante con las políticas

educativas en materia de calidad.

En este sentido, se observa una diferencia entre aquellas iniciativas ministeriales queproveen insumos a los establecimientos, suponiendo una serie de capacidades instaladastanto en la escuela como en su entorno para poder utilizarlos, las que muchas veces noson tales, y aquellas que se orientan a fortalecer capacidades, adaptándose con mayor flexibilidad a requerimientos surgidos de la propia escuela y sustentando su acción en elasociativismo y la colaboración con distintos agentes educativos.

Destaca en este plano el rediseño que experimenta el sistema de supervisión ministerial,que ha tenido bajo su responsabilidad la transmisión de las iniciativas y programas de



Capítulo IV 73

mejoramiento impulsados desde la década de los noventa. Hoy intenta resignificar su rol,convirtiéndose en un eficaz asesor técnico-pedagógico de escuelas y liceos, desplegandoherramientas adecuadas para la comprensión de las condiciones institucionales para elcambio y mejoramiento educativo, junto con la capacidad de conectar a los establecimientoscon recursos apropiados para sustentar estas transformaciones.

Al respecto, resulta interesante observar cómo el lenguaje de gestión propuesto por elmodelo abre espacios de diálogo común para equipos DAEM y de supervisión del MINEDUC,como también para los directivos. Este fenómeno es aún más relevante si se lo consideraen relación a un concepto que ha ido cobrando cuerpo, sobre todo a propósito de lasconclusiones del informe de la OECD: el de «supervisión nacional». Este concepto considerauna articulación efectiva entre distintos componentes de una misma cadena, compuestaal menos por el Ministerio, las autoridades y núcleos locales de apoyo al mejoramientoeducativo y la acción de los directivos de cada establecimiento, que tienen la función deentregar retroalimentación a docentes y escuelas respecto de sus prácticas y proveer información y apoyo para mejorarlas continuamente.

La percepción y valoración de quienes han participado de esta estrategia, es que el discursoy las acciones emprendidas en el marco del Sistema de Aseguramiento permiten ordenar las estrategias e identificar prioridades, en un ámbito percibido como afín a su propio marcode competencias y atribuciones, tanto en el nivel establecimiento, municipal, provincial,regional y nacional.

Lo anterior posibilita avanzar en la clarificación de las responsabilidades y los roles queles compete a estos actores, principalmente a los Sostenedores, en el mejoramiento de lacalidad educativa que imparten los establecimientos educacionales. El enfoque de gestión

que propone el Sistema de Aseguramiento privilegia el emprendimiento de prácticassistemáticas orientadas a resultados en una perspectiva de mejoramiento continuo de losprocesos que están en la base; estas acciones las encabezan quienes están participandodirectamente de asuntos relacionados a la toma de decisiones, por lo tanto, alcanzan unsentido más concreto y posibilitan una proyección de largo plazo.

LA GENERACIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN: POTENCIA Y LIMITACIONES

Por otro lado, es importante señalar que estos métodos no están concebidos para una

aplicación doctrinaria o tecnocrática, sino en una perspectiva de reflexión y aprendizajeinstitucional autónomo y de mejoramiento continuo de la gestión escolar, con centro en lasistematicidad e intencionalidad pedagógica de los procesos de la escuela. Por lo mismo,no se recomienda el uso o interpretación aislada de la información que entrega el Sistema,pues al hacerlo los instrumentos desplegados pierden gran parte de su potencialidad comoelementos constituyentes de una realidad compleja y particular de cada establecimiento.

Más aún, el resultado expresado en puntaje de un establecimiento sólo tiene valor intrínsecopara el mejoramiento de éste; además, la comparación sólo es posible en la medida enque se realice con otros similares y en función de áreas o dimensiones específicas. Parala autoridad municipal de educación, el sistema de puntaje provee una mirada general del



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nivel de calidad de la gestión en los establecimientos bajo su administración. Sin embargo,dicho mecanismo no está diseñado para establecer una prelación o un ranking de calidaden la gestión de las escuelas y liceos.

Desde este punto de vista, el mayor valor que puede tener la comparación entreestablecimientos tiene que ver con la sistematización, difusión y diseminación de «buenasprácticas» en gestión escolar, que es una ventaja importante de este tipo de estrategias, puespermite modelar el mejoramiento de las prácticas a partir de la comprensión y adaptaciónde acciones impulsadas por pares.

La intención y mandato público del cual se hace cargo el Ministerio en este ámbito, escolaborar en que los establecimientos educacionales y los distintos actores que los apoyan enel logro de sus objetivos (Sostenedores, Deprov, etc.) logren conocer aquellas capacidadesinstitucionales y oportunidades de mejoramiento del centro educativo. Ello, de tal forma que,a partir de procesos de reflexión institucional, los establecimientos y sus administradoresencuentren caminos conjuntos para impulsar transformaciones y mejoras que impactensignificativamente en la calidad de la educación desde sus respectivos espacios deintervención. Por lo tanto, uno de los desafíos que queda por delante es acordar y definir cómo los diversos sistemas de supervisión y programas de apoyo utilizan la información quese genera a partir de la aplicación de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento paradesarrollar estrategias efectivas en niveles intermedios, en la perspectiva que se presentaen este documento.

LOS ACTORES PARTICIPANTES: ROLES, RESPONSABILIDADES, CAPACIDADES

Otro de los desafíos que se impone, guarda relación con un conjunto de acciones de políticaeducativa, diseñada desde el Ministerio con una lógica más bien programática de subsidioa la oferta, la que es necesario integrar en una perspectiva que promueva la diversificaciónde proyectos en virtud de la base institucional específica de cada establecimiento y cadaautoridad municipal de educación. Todo ello, con miras a construir y educar la demanda ypor tanto generar una presión hacia la estructuración de un subsidio a ésta.

En el mismo sentido, es necesario identificar las tensiones y complementariedadesresultantes en la articulación de la política de Aseguramiento de la Calidad con otrasiniciativas ministeriales (SNED, programas de perfeccionamiento docente y directivo,evaluaciones de desempeño, certificación especialidades técnicas, subvención preferencial,

entre otras). En este ámbito, el Sistema de Aseguramiento contiene categorías y criteriosque podrían permitir diferenciar condiciones en las cuales sería sustentable la inversiónpara mayor impacto en calidad educativa.

Por lo anterior, cumple con las características para estructurar una estrategia incluyentede iniciativas orientadas a asegurar la calidad de la educación proveyendo un marco deintervención sistémico.

Esto genera una nueva exigencia para el Ministerio, pues si se consolida un sistema quepermite evaluar «capacidades institucionales» de escuelas y liceos, esta función debeser implementada. Es decir, el Ministerio de Educación deberá contar con una estructura



Capítulo IV 75

orgánica capaz de dar confiabilidad y validez a los juicios que surjan de esta evaluacióny, por tanto, destinar recursos (humanos, materiales y técnicos) para desempeñar estafunción. Esta situación tensiona adicionalmente el proceso de redefinición de roles queexperimenta el sistema de supervisión, pues supone que desde este núcleo de agentes decalidad se deberá perfilar un rol clave para la política educativa: «evaluadores de calidadinstitucional», al estilo de OFSTED (Office for Standards in Education) en Inglaterra o HMIE(Her Majesty’s Inspectorate of Education) en Escocia entre otros sistemas, que han sidoimplementados por naciones de notable avance en lo educativo.

Es necesario preguntarse por la capacidad del Ministerio de Educación de reasignar recursospara proveer sistemas de soporte y asistencia a los distintos actores a nivel provincial,municipal y de los establecimientos. Particularmente significativa es la situación de losPlanes de Mejoramiento, considerando que se cuenta con especialistas en planificación,en currículum, en didáctica, en gestión, entre otras que permitirían generar un centro desoporte y asistencia técnica que promoviera y apoyara la estructuración más sistémica deprocesos de mejoramiento continuo y que le diera continuidad a los esfuerzos desplegadospor esta política.

Directamente vinculada a lo anterior, aparece la necesidad de estructurar un trabajosistemático con los Sostenedores municipales y otros, en el sentido de definir con másclaridad los roles de esta asociación estratégica e impostergable entre los distintos nivelesde supervisión: nivel escuela (Director, UTP, docentes pares); nivel local (municipio,Sostenedores particulares) y nivel Provincial (MINEDUC). Evidentemente, el Sistemade Aseguramiento de la Calidad ofrece un primer punto en el cual es posible encontrar convergencias y complementariedades, pero no es menos cierto que ese mismo puntoobliga a revisar la lógica de la política nacional que orienta la relación con tan importantes

actores del proceso educativo.En estos últimos párrafos, es necesario abordar algunas preguntas y aproximacionesque surgen al pensar el aumento de cobertura y la aplicación de este sistema con lasadaptaciones que se requieran al régimen de Subvención Preferencial Educativa, queincorpora una subvención adicional por cada alumno prioritario, definido por sus condicionessocioeconómicas, y vincula esta asignación a la manutención de ciertas condiciones deigualdad de oportunidades de aprendizaje y mejoramiento de sus logros.

UN SISTEMA COMPULSIVO O VOLUNTARIO: VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Lo anterior nos obliga a plantearnos preguntas respecto del carácter obligatorio o voluntariode la incorporación de los establecimientos a este sistema, opción esta última que en laactualidad lo caracteriza, básicamente por el aporte inicial que deriva de una motivacióne interés declarado y real de los establecimientos y Sostenedores, que una invitacióngenera.

Sin embargo, este aspecto puede, en el mediano plazo, transformarse en una disyuntivairreal, toda vez que esta información sea concebida como un insumo fundamental para tomar decisiones respecto a la focalización y modalidad de asignación de recursos. Es decir, si lanecesidad de que tanto los establecimientos escolares como sus administraciones cuenten



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con un determinado marco institucional para asegurar la sustentabilidad de iniciativas demejoramiento de la calidad se constituye en un factor ampliamente aceptado y reconocido,entonces antes de realizar otras inversiones para el mejoramiento educativo, será precisoconocer y distinguir las capacidades institucionales existentes a fin de aumentar la factibilidadde que aquellas sean rentables y sostenibles.

De igual forma, es necesario definir con mayor claridad otras consecuencias que se puedanseguir a partir de la información que entrega este sistema. Por una parte, encontraremosestablecimientos que presenten deficientes capacidades institucionales y que mantenganesta situación sin mayores avances por un período prolongado, a pesar de los apoyos quese puedan entregar, ¿Qué decisiones será posible asumir al respecto? Por el contrario,habrá otros que demuestren mejoramientos significativos. ¿Qué incentivos será posibleasociar a estos mejoramientos? La misma reflexión es absolutamente válida para el nivelterritorial representado por la comuna, o para los sostenedores particulares.

Por otra parte, asociar los resultados a determinadas decisiones de reestructuracióninstitucional no es un tema trivial por lo cuál, desde el ejercicio del año 2004 se ha incorporadoactivamente, desde el inicio de proceso la participación de las autoridades comunales deeducación, no sólo en la transferencia técnica, sino además como miembros de los PanelesExternos de evaluación. De hecho, algunos sistemas avanzados en aseguramiento de lacalidad, como el escocés, consideran una evaluación externa de todos los establecimientosbajo una determinada autoridad local, como se realiza en Glasgow, por ejemplo.

TRANSPARENCIA Y CONTROL CIUDADANO: ¿CUÁNTO Y CÓMO?

Todo lo anterior se conecta con la necesidad de avanzar en transparentar y rendir cuentasa la ciudadanía (accountability) sobre los resultados que el sistema educativo obtieneen sus distintos niveles y dimensiones. En este plano, desde el año 2004 el Sistema hacontemplado la entrega del informe validado del panel externo, al supervisor regular delestablecimiento y al sostenedor o autoridad comunal de educación. Esto resuelve unprimer nivel de información para la coordinación que se debe generar entre estos dosestamentos para la ejecución, seguimiento y evaluación de los Planes de Mejoramientode cada establecimiento, pero es posible que se requiera incorporar a otros actores, paraaumentar la transparencia, la participación y el control de la comunidad escolar. Algunasideas a explorar al respecto son la información hacia el Centro de Padres y de Alumnos y/olos recientemente creados Consejos Escolares.

Finalmente, una reflexión sobre la relevancia de los procesos de autoevaluación yevaluación externa en los procesos de mejoramiento. Existe una amplia bibliografía, yarevisada en el texto, que señala las ventajas de contar con procesos de autoevaluaciónen los establecimientos escolares: un diagnóstico común y compartido, la identificación delas principales áreas de mejora, la estructuración de un lenguaje común, la facilidad deestablecer metas basadas en tales evaluaciones. Sin embargo, también existen posiblesproblemas asociados a tales procesos, por ejemplo la incapacidad de asimilar, por el conjuntode los actores involucrados, los diferentes aspectos evaluados en el proceso. Sobre todoen aquellos elementos que posean una baja evaluación.



Capítulo IV 77

En este sentido, especializar a un cuerpo de profesionales en la evaluación institucionales clave para otorgarle la validez y reconocimiento que requiere esta fase del procesode evaluación institucional. Todas las naciones cuyos sistemas educativos se basan enestándares, tanto para medir sus resultados como los procesos y capacidades del sistemaescolar, han desarrollado un doble aspecto, que es gravitante para hacer que el sistemaaprenda y mejore. Por una parte, una estructura especializada en validar los diagnósticos oautoevaluaciones de los establecimientos y corroborar sus resultados, situación que en Chiledebe ser enfrentada en el corto plazo, pues aun cuando el sistema se llena de estándaresy referentes de calidad como los marcos de enseñanza y dirección escolar o los niveles delogro en Simce, no avanza en la misma proporción en sus estructuras evaluativas.

Por otro lado, es necesario desplegar una estrategia horizontal de aseguramiento decalidad, que tiene que ver con el robustecimiento de las capacidades de distintos agentesque impactan desde sus ámbitos de actuación en la calidad educativa. Dicho de otra forma,es necesario generar una estrategia nacional de Liderazgo educativo que se expresa eninstituciones y organismos de formación de los recursos humanos en educación que diseñeny desarrollen eficientes programas de fortalecimiento de competencias, basadas en losestándares y dirigidas a todos los niveles del sistema escolar: Ministerio, administraciónlocal, agencias, redes, directivos, docentes. Si esto no se concibe o se desarrolla con unenfoque academicista y no vinculado con e aprendizaje en la práctica, solo veremos haciadonde hay que avanzar pero será muy difícil que intuitivamente una gran cantidad de actores«puedan» alcanzarlos.



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SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS



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Documents

Calidad Escuelas y Liceos[1]