Gestion Estrategica en Las Escuelas de Calidad

5/21/2018 Gestion Estrategica en Las Escuelas de Calidad

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3F u n d a m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a

PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

GESTIN ESTRATGICA EN LAS ESCUELAS DE CALIDAD:

ORIENTACIONES PRCTICASPARA DIRECTIVOS Y DOCENTESCompend io de mdu los pa ra una ges t in educa t i va es t ra tg ica


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Presentacin 6

Introduccin 8

1. Fundamentos del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 10

1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestin educativaestratgica 12

1.2. El cambio educativo 291.3. La gestin educativa 50

2. Elementos del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 62

2.1. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica 64

2.2. Los estndares: puntos de partida y llegada para la gestin

educativa estratgica 842.3. Componentes 112

2.4. Principios de la calidad educativa 1292.5. Principios de la gestin educativa estratgica 1322.6. Herramientas del MGEE 139

2.7. El Modelo de Gestin Institucional Regional 151

3. Ruta metodolgica del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 1583.1. La planeacin estratgica escolar 161

3.2. El proceso metodolgico para la elaboracin del PETE/PAT 165

3.3. Elementos tcnicos para la elaboracin del PETE/PAT 170

4. Competencias directivas en gestin educativa estratgica 182

4.1. El proceso de certificacin de directivos de centros escolaresde educacin bsica en gestin educativa estratgica 184

4.2. Estructura del estndar de competencia: coordinacin de procesosen gestin educativa estratgica en centros escolares

de educacin bsica 195

5. La participacin social en la gestin educativa estratgica 2025.1. La participacin social en educacin 204

5.2. El Consejo Escolar de Participacin Social 2075.3. La Asociacin de Padres de Familia 226

5.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de Participacin

Social, Asociacin de Padres de Familia y Consejo Tcnico Escolar 232

Fuentes de consulta 237

Anexos 248

CONTENIDO


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RECUPERAR LO APRENDIDOen la construccin de las escuelas de calidad es unagran tarea y es imprescindible agradecer a quienes la llevan a cabo, sobretodo cuando el saber se ha generado por muchos. El mrito mayor es de loscolectivos escolares que, con base en referentes tericos y metodolgicos,experiencias y actitudes profesionales, han emprendido un proceso de cam-bio para transformar su gestin, y con ello sus relaciones y prcticas.

De estas experiencias hemos aprendido todos y con ellas se ha con-tribuido a que ms actores se sumen a esta tarea fundamental: fortalecer alas coordinaciones estatales del Programa Escuelas de Calidad (PEC), quea lo largo de 12 aos en cada una de las entidades federativas han forjadocondiciones para el dilogo inteligente entre gestores de la calidad y quienestienen la responsabilidad de tomar decisiones en favor de mejores resultadoseducativos.

Hacemos un reconocimiento a las autoridades educativas estatales delpas que han visto en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE)una posibilidad para que las escuelas, los equipos de supervisin y todo elsistema en su conjunto alineen esfuerzos y propsitos y desarrollen nue-vas prcticas y formas de relacin para obtener mejores aprendizajes, logroseducativos y un perfil de egreso satisfactorio.

Agradecemos la crtica que retroalimenta y la propuesta que recrea;sean bienvenidas, pues no existe la ltima palabra cuando todos nos estamosocupando de desarrollar una nueva gestin educativa.

Corresponde a la Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Ca-lidad retomar las lecciones valiosas del proceso vivido, sumadas a los apor-tes generosos de acadmicos e instituciones que han contribuido con ideassustantivas a dar forma y sentido a esta propuesta; as, en 2009 se editde manera electrnica el primer documento que sistematizaba los elemen-tos tericos y metodolgicos del MGEEms ocho aos de aprendizajes enmateria de gestin escolar generados en las escuelas PEC. Para 2010 este

PRESENTACINLa inspiracin existe, pero tiene que

encontrarte trabajando.PABLO PICASSO


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documento se fortalece y se publica una coleccin de seis mdulos cuyostemas ejes fueron: el MGEE, el Plan Estratgico de Transformacin Escolar(PETE) simplificado, estndares de gestin, participacin social, modelo de lasupervisin, y gua para inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad.En 2012, ante el reto que plantea el Acuerdo 592 sobre la Articulacin de laEducacin Bsica, se edita el presente documento.

Con el objetivo de ofrecer a la comunidad educativa un material inte-gral que concentre los elementos tericos, metodolgicos y tcnicos que ledan sustento al MGEEen el marco del Acuerdo 592 el presente material reto-ma el contenido de los mdulos editados por el PECen el ao 2010.

Para fortalecer el trabajo que ha venido realizando el PEC, y en la mis-ma lnea de la planeacin estratgica, se desarroll el proyecto de innovacinFortalecimiento de la Gestin Institucional y la Supervisin Escolar y se estngenerando los Referentes para evaluar el desempeo de los responsables de lagestin institucional regional, ambos proyectos buscan impulsar el desarrollode un Modelo de Gestin Institucional Regional para apoyar la mejora dellogro educativo atendiendo las problemticas de las escuelas de una regindesde cerca y por medio de proyectos estratgicos de zona y de regin.

Este libro est formado por cinco mdulos que integran los contenidosde los documentos arriba sealados.

El primer mdulo, Fundamentos del Modelo de Gestin Educativa Es-tratgica,sintetiza los elementos que dan sustento, nacional e internacional-mente, al MGEE; mientras que el segundo, Elementos del Modelo de GestinEducativa Estratgica,brinda una visin holstica del modelo, a travs de lapresentacin de una serie de elementos terico-conceptuales; el tercer m-dulo, Ruta Metodolgica del Modelo de Gestin Educativa Estratgica, de-sarrolla el proceso de elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin delPETEy su correspondiente Plan Anual de Trabajo (PAT), herramientas quesintetizan y hacen vivo el modelo en los centros escolares y son la gua parala transformacin y el logro educativo; el cuarto mdulo, Competencias Direc-tivas en Gestin Educativa Estratgica, presenta la estrategia de certificacinen liderazgo y gestin educativa estratgica para directivos de educacinbsica a travs del estndar de competencia EC0150, publicado en el DiarioOficial de la Federacinel 7 de octubre de 2011; finalmente, el quinto mdulo,La Participacin Social en la Gestin Educativa Estratgica, aborda el papele importancia que tiene este elemento en la transformacin de los centrosescolares y en la calidad educativa.


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LA ESCUELA PBLICA MEXICANAenfrenta retos que la llevan a asumirse comopromotora del cambio y de la transformacin social reorientando su misinde cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.

Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la edu-cacin bsica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proce-so de cambio a largo plazo que tiene como ncleo el conjunto de prcticasde los actores escolares directivos, docentes, alumnos, padres de familia,supervisores, asesores y personal de apoyo y conlleva crear y consolidarformas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr laequidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa.

El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE) recupera las lec-ciones aprendidas a lo largo de 12 aos de implementacin para que puedanser adoptadas y adaptadas por los diversos actores en los distintos niveles dela educacin bsica, de acuerdo con su realidad singular. El MGEEpretendecontribuir para que se sumen al cambio e implementen formas distintas ensus quehaceres cotidianos, lo que har posible abrir nuevos senderos parala transformacin deseable y efectiva de la escuela de nuestros das. Ahorams que nunca es pertinente impulsar este modelo y orientarlo hacia lostres niveles de la gestin: institucional, escolar y pedaggica, con una visintransformadora para que desde diferentes sectores se generen estrategiasinteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez ms prome-tedores para los alumnos, razn de ser, fundamento y sentido del sistemaeducativo nacional.

INTRODUCCINPensar el futuro de otra manera es

cambiar ya, el presente.HERV SRIEYX


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La Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de la Subsecretarade Educacin Bsica, reconoce la experiencia del MGEEque se implementa atravs del Programa Escuelas de Calidad y se ha propuesto hacerla extensivaa las entidades en el marco del federalismo educativo, con el propsito detransformar la gestin en las escuelas de educacin bsica, segn establecenel Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y el Acuerdo 592 sobre laarticulacin de la educacin bsica.

De esta manera, la propuesta de gestin educativa con enfoque es-tratgico que se presenta abre infinitas oportunidades y posibilidades paratransformar las prcticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a pro-fundidad en el sistema educativo y, por lo tanto, en las escuelas. La propuestaestimula contactos mltiples entre la escuela, la estructura de la SEPy la so-ciedad, que han de ser continuos y profundos, con objetivos claros y planea-cin sistmica, con decisiones inteligentes, no remediales o slo preventivas,para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propsitos educativos,filosofa que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana.

El Modelo de Gestin Educativa Estratgica surge por la conviccin deque debe darse forma escrita a la experiencia para compartirla con otros. Se-guramente ser punto de partida para desarrollar intervenciones dirigidas aoperar la diversidad del espacio estratgico de gestin de los usuarios, quie-nes, afanados en transformar su realidad, habrn de imaginar y construir cur-sos y escenarios alternativos de accin. Los resultados que obtengan podrncultivar nuevas experiencias, quiz nuevos modelos, y cuando esto ocurra elMGEEque aqu se presenta habr cumplido su propsito.


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FUNDAMENTOS

DEL MODELO DEGESTIN EDUCATIVAESTRATGICAHagamos h i s to r i a , no l a hemos te rm inado ; no hemosd icho nues t ra l t ima pa labra como se res humanosdo tados de imag inac in , sens ib i l i dad , memor ia y deseo .Gobernemos e l cambio pa ra hace r h i s to r i a .

CARLOS FUENTES


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CONTEN I D O DEL MDULO 1

1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestineducativa estratgica

1.1.1. Qu es una escuela de calidad?

1.1.2. Diez aos de aprendizajes

1.1.3. Una mirada externa al PEC

1.2. El cambio educativo

1.2.1. Referentes Internacionales

1.2.1.1. Movimientos del cambio

1.2.1.2. Experiencias en gestin escolar1.2.1.3. La UNESCO: pilares de la educacin

y principios de la calidad educativa

1.2.2. Referentes nacionales

1.2.2.1. Pronae 2001-2006

1.2.2.2 Prosedu 2007-2012

1.2.2.3. Reforma Integral de la Educacin Bsica

1.2.2.4. Experiencias nacionales en gestin

y calidad educativa1.3. La gestin educativa

1.3.1. Gestin institucional

1.3.1.1. Gestin regional

1.3.2. Gestin escolar

1.3.3. Gestin pedaggica


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12 M O D E L O D E G E S T I N E D U C A T I V A E S T R A T G I C A

1.1. EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD COMO REFERENTE

DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

Desde el ciclo escolar 2001-2002 entra en vigor una iniciativa con una visinrenovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), el cualincorpora en la escuela pblica mexicana un modelo de autogestin basadoen principios democrticos que la ubican como centro de toda iniciativa delsistema educativo.

La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad en el ao2001, en 2 261 escuelas primarias (Loera, 2007: 20) respondi a la polticaeducativa implementada para transformar la gestin escolar en Mxico. Des-de entonces el PECha venido promoviendo un modelo de gestin escolar queimpulsa el empoderamiento de los directores, maestros y padres de familiapara que decidan colectivamente, a travs de un ejercicio de planeacin es-tratgica, lo que es necesario hacer para mejorar la gestin de su escuela enlos asuntos pedaggicos, organizativos, administrativos y de participacinsocial, bajo el supuesto de que si los actores escolares transforman sus prc-ticas y relaciones entonces habr condiciones para mejorar el aprendizaje ylos resultados educativos de todos sus alumnos.

Asimismo, el PEC, en coherencia con su filosofa centrada en desarro-llar las condiciones institucionales que permitan a la escuela gozar de unaefectiva autonoma, se propuso ampliar los mrgenes de confianza para questa administrara de manera directa los recursos que le ofrece el Programay as financiar su plan estratgico. Esta experiencia, nunca antes aplicada, hasido tambin un importante aprendizaje para los actores escolares: ha contri-buido a la toma de decisiones corresponsable, a la transparencia de los recur-sos pblicos y a la rendicin de cuentas, principios bsicos de la democracia.

El propsito fundamental del PECse ha centrado en contribuir al mejo-ramiento permanente de los resultados educativos, a partir de la transforma-cin de las formas de gestin de las escuelas. Para esta tarea se ha generadoun modelo de gestin educativa estratgica basado en la capacidad para latoma de decisiones de manera corresponsable, en un liderazgo compartidoque impulse el trabajo colaborativo, en una participacin social responsable,con prcticas innovadoras que atiendan a la diversidad de los alumnos y quese evala para tener una mejora continua.

En esta bsqueda por mejorar la calidad del servicio educativo y lagestin escolar, a partir del ciclo escolar 2002-2003 se dieron a conocer enlas Reglas de Operacin del Programa los estndares de gestin escolar con


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el fin de orientar los desempeos deseables en una escuela de calidad. Laevaluacin cualitativa desarrollada en esta etapa instal, entonces, una seriede indicadores que permitieron dar seguimiento a los estndares con baseen las percepciones de los miembros de la comunidad escolar (Loera, 2005).

Desde 2003 el PEC impulsa un modelo que se sustenta en los fun-damentos de la gestin educativa estratgica;el modelo se explica mediantetres conceptos clave: reflexin, decisin y liderazgo, de acuerdo con el IIPE-UNESCO(2003), y cuya finalidad es integrar una nueva forma de entender yconducir la organizacin escolar. Tambin toma referencias del movimientode reforma educativa denominado gestin centrada en la escuela (Murnane,2006), modelo popular en todo el mundo desde los aos 90 y que parte de su-puestos como los siguientes: facultar a las comunidades escolares en la tomade decisiones redundar en el planeamiento de la mejora escolar; la asigna-cin de facultades favorecer la rendicin de cuentas, y el empoderamientode las escuelas generar un modelo de planeacin participativa en el cual losmaestros, directores y padres de familia asumirn mayores responsabilida-des respecto de las actividades educativas en beneficio del aprendizaje delos alumnos.

A lo largo de estos aos de esfuerzo compartido y con base en laspolticas educativas nacionales, el PECse ha propuesto abrir espacios paraque en las prcticas de gestin educativa se incorporen las innovaciones queemergen en otras latitudes y se retomen las lecciones aprendidas en esteproceso de reconstruccin y reconceptualizacin de la gestin, sobre todoaquellas que se consideren relevantes y pertinentes para las condicionesparticulares de los centros escolares y del propio sistema.

En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apost a un cam-bio desde y para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, esdecir, en un movimiento de abajo hacia arriba, del micro al macrosistemaeducativo, por lo que la sinergia producida en los colegiados escolares tieneahora sus efectos en la meso y macroestructura, pues la escuela demandaacciones profesionalizantes, asesora pertinente, acompaamiento oportuno,articulacin y vinculacin efectivas, fortalecimiento de competencias docen-tes y directivas, gobernabilidad sistmica, corresponsabilidad de los nivelesde gobierno, evaluacin externa y compromiso social por los resultados edu-cativos, entre otras exigencias. En este contexto, Bracho (2010: 37-38) seala:

El Programa Escuelas de Calidad es uno de los elementos de la poltica na-

cional orientada a la reforma de la gestin educativa; desde su creacin en el


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2001 se impuso como reto lograr una amplia reforma educativa basada en el

reconocimiento de la singularidad de cada comunidad escolar y en la escuela

como centro de atencin del sistema educativo en su conjunto [] El producto

esperado del PECes una Escuela de Calidad [] el propsito del PECes avan-

zar en la construccin de nuevos modelos de gestin escolar, prctica docente

y participacin social que permitan transformar la cultura organizacional y el

funcionamiento de las escuelas pblicas que voluntariamente se incorporen

al Programa.

De la misma manera, y para favorecer la mejora educativa que se bus-ca por medio de la generalizacin de la gestin estratgica, la SEPimpulsael desarrollo de la gestin regional; mediante ella, las escuelas cercanas quetienen condiciones y caractersticas similares colaboran en la toma de deci-siones, resolucin de problemas y elaboracin de propuestas. En sntesis, pormedio de la gestin regional se busca fortalecer la autonoma de las escuelasbrindndoles apoyos cercanos y efectivos.

1.1.1. Qu es una escuela de calidad?

La reflexin terica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidente-mente, responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a susconcepciones ideolgicas; mucho se ha discutido sobre cmo mejorar lacalidad de la educacin, sin embargo, al no contar con una definicin clarade este concepto se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa.

Almaguer (2000) resalta que esta preocupacin es una constanteen los programas gubernamentales y en la reflexin de los estudiososdel tema, enfatiza que mientras esa preocupacin no se inserte en unacultura nacional por la calidad, los resultados seguirn siendo magros,con la dificultad agregada de una deficiente evaluacin objetiva, dada laexagerada carga poltica sobre el proceso educativo.

Es conocido que la inquietud por los resultados educativos tras-ciende a los programas sexenales en Mxico; es un elemento que subyaceen las iniciativas en materia de educacin, pero que se ha visto rebasadopor las apremiantes necesidades de expansin de los servicios escolares.

Al hacer un recuento de la calidad educativa mexicana, Carlos Mu-oz Izquierdo (1983) identifica como constante, en un principio, la prepon-derancia de la cantidad sobre la calidad: Importa atender, como sea, a un


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torrente de nuevos educandos en una mera expansin lineal del sistemaeducativo. Actualmente Muoz sostiene que existe una variable que in-terviene entre el modelo de gestin y los resultados acadmicos de lasescuelas, la cual se debe relacionar con los niveles de competencia y eldesempeo profesional de los maestros: el conjunto de mltiples diferen-cias que existen entre los estudiantes y su relacin con los planes y pro-gramas de estudios homogneos para todo el pas. Se privilegia, de estemodo, la cobertura sobre la eficiencia de los servicios que se ofrecen.Ornelas (1997) comenta que Jaime Torres Bodet coincida en que no habauna mejora notable en los resultados educativos, aunque s en su expan-sin. Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento enla matrcula, descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridadpromedio de la poblacin, pero a costa de un deterioro cualitativo de laeducacin, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia terminal los crite-rios ms comunes para medir la calidad.

Apunta Ornelas (1997) que en estudios realizados por Guevara Nie-bla y Sylvia Schmelkes se parte de la premisa de que el mero incrementoen la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educa-cin. En otras palabras, los estudiantes acreditan el ao, pero no los cono-cimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediantela corresponsabilidad de directores y maestros cuando stos compartenmetas y visin, y cuando participan en el anlisis de resultados.

Por otra parte, la Oficina Regional de Educacin para Amrica La-tina y el Caribe, de las Naciones Unidas, reconoce que a partir de la de-claracin de Dakar los pases de la regin han realizado esfuerzos muysignificativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educacin, ascomo en desarrollo curricular y formacin docente, sin embargo, tambinexiste una serie de dificultades que inciden en los resultados de aprendi-zaje y la calidad educativa (OREALC-UNESCO, Santiago, 2007).

Con estos antecedentes se puede constatar cmo la calidad educativase define a partir de mltiples variables, entre otras: matrcula, cobertura, ren-dimiento escolar, eficiencia terminal y el contexto que es un asunto relevante.

En un intento por entender ms claramente este concepto partimosdel anlisis de algunas apreciaciones al respecto. Schmelkes (1995) planteaque la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de propor-cionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las ca-pacidades para la participacin democrtica, el desarrollo de la capacidadpara resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y


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actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vidapara sus habitantes. Esta conceptualizacin sita como centro de la calidadeducativa al aprendizaje de los alumnos y a la formacin de ciudadanos anteel desarrollo de la sociedad.

Para Latap (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criteriosque debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia yequidad, como paradigma de macroplaneacin. En el plano micro, la calidadarranca en la interaccin personal maestro-alumno, en la actitud de ste anteel aprendizaje. Al respecto, la gestin escolar y la gestin pedaggica se con-sideran como elementos interrelacionados.

Es importante tener presente la definicin de calidad educativa pro-puesta por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Cienciay la Cultura (OREALC-UNESCOSantiago, 2007), que dice:

La educacin de calidad. En tanto derecho fundamental de todas las personas,

tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la

relevancia y la pertinencia y dos elementos de carcter operativo: la eficacia

y la eficiencia (p. 34).

En este orden de ideas, ejercer el derecho a la educacin es esencialpara que el alumno desarrolle su personalidad y haga valer sus dems dere-chos; por lo que el derecho a la educacin, que toda persona posee, va msall del acceso a la escuela: implica garantizar el desarrollo de competenciaspara seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educacin debe:

Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo

humano de un pas, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la

democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.

Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de

manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.

Garantizar el derecho a la no discriminacin para que las personas, sea cual

fuere su origen o condicin, tengan suficientes oportunidades educativas.

Se establece que una educacin es de calidad si ofrece los apoyosque cada quien necesita para, en igualdad de condiciones, aprovechar almximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educacin,con el propsito de alcanzar, de acuerdo con sus capacidades, los mxi-mos niveles de desarrollo y aprendizaje.


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En este marco, el PECdefine a una escuela de calidad como aquellaque asume en colectivo la responsabilidad por los resultados de apren-dizaje de todos sus alumnos; que se compromete con la mejora continuade los procesos y resultados educativos; que se constituye en un centroseguro y til a su comunidad; que cuenta con infraestructura, equipamien-to y tecnologa de vanguardia; y que contribuye con equidad al desarrollointegral de sus alumnos, para que adquieran las competencias requeridaspara alcanzar una vida plena, que les permita una convivencia democrti-ca, participacin en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida.Al respecto, Bracho (2009: 59-60) comenta:

El concepto de calidad en el PECha estado centrado en dos direcciones: la

mejora de la calidad del servicio educativo y la mejora de los aprendizajes de

los estudiantes, entendiendo que ambos componentes estn altamente rela-

cionados.

Por lo tanto, la estrategia de mejora de la calidad de las escuelas que

propone el Programa se encuentra sustentada en la construccin de un nuevo

modelo de gestin escolar con enfoque estratgico, es decir, una nocin clara

y responsable del presente y futuro escolar, en un marco de decisiones colec-

tivas centradas en la escuela.

1.1.2. Diez aos de aprendizajes

A lo largo de este tiempo han sido muchas las experiencias registradas desdelos centros escolares de educacin bsica incorporados al Programa Escue-las de Calidad, as como las aportaciones de las coordinaciones estatales delPECy las sugerencias de los observadores externos para fortalecer el rumbodel Programa. Desde el ao 2001 el PECest en un proceso de evolucin, ge-nerando desaprendizajes y nuevos aprendizajes para contar con un programavigente y que impacte significativamente en la gestin escolar.

Esta evolucin la podemos observar a partir del anlisis de sus obje-tivos. El primero estableci: fomentar la planeacin participativa a nivel es-colar, incrementar la participacin de la comunidad en la toma de decisiones,reducir la carga administrativa para las escuelas participantes y proporcionarapoyo tcnico a las escuelas incorporadas al Programa (Murnane, 2006: 5).En la actualidad el objetivo plantea instituir, en las escuelas pblicas de edu-cacin bsica beneficiadas por el Programa, un modelo de gestin con enfo-


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que estratgico orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantesy de la prctica docente, que atienda con equidad a la diversidad, apoyndoseen un esquema de participacin social, de cofinanciamiento, de corresponsa-bilidad, de transparencia y rendicin de cuentas (ROP, 2009).

Ante este rehacerse de forma permanente, el PECimpulsa ao trasao nuevas y variadas estrategias que respondan a la equidad, pertinen-cia, relevancia, eficiencia y eficacia caractersticas de la calidad pro-puestas por la UNESCO dentro de los centros escolares para favorecerel desarrollo de sus procesos y el logro educativo; estas aportaciones yaprendizajes los podemos identificar al analizar las diferentes Reglas deOperacin para el PECpublicadas en el Diario Oficial de la Federacinenel periodo 2001-2010.

A continuacin, se presentan los objetivos y acciones que han permiti-do ese proceso de mejora continua dentro de la gestin escolar:

PECI

Fomentar la transformacin de los centros escolares pblicos de educacin pri-maria en escuelas de calidad.

La transformacin de la gestin escolar se impuls como un mediopara el mejoramiento del servicio que ofrecen las escuelas y del logro edu-cativo de sus estudiantes, a travs del diseo de un proyecto en el que cadaescuela poda definir sus propias metas, estrategias y acciones especficas.Entre ellas: la capacitacin de los directivos escolares para la transformacinde la gestin escolar; el trabajo colegiado; la vinculacin entre la escuela ylos padres de familia; el cumplimiento del calendario escolar y de la jorna-da diaria completa. De modo que se impartieran clases con regularidad, sefomentaran la asistencia y la puntualidad, y se aprovechara ptimamente eltiempo destinado a la enseanza, a fin de contribuir en la construccin de unacultura de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.

En un marco decolaboracin entre las autoridades educativas, los direc-tivos escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la co-munidad en general se trabaj para superar los rezagos en infraestructura, equi-pamiento y mobiliario de las escuelas primarias pblicas, especialmente de lasubicadas en zonas urbanas marginadas; se promovi el cofinanciamiento educa-tivo entre los diferentes niveles de gobierno y los sectores sociales y producti-vos, y se vincul la poltica de transformacin de las escuelas con los programasde evaluacin externa, formacin de docentes y directivos, participacin social ymodernizacin tecnolgica, en el marco de un federalismo educativo fortalecido.


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PECII

Transformar la organizacin y el funcionamiento de las escuelas incorporadas alPrograma, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio dela planeacin y la evaluacin a travs de la reflexin colectiva. Asimismo, favo-recer el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante la participacinresponsable del conjunto de integrantes de la comunidad escolar, a fin de que sucentro escolar se constituya en una escuela de calidad.

En la fase II del Programa se busc enfatizar la transformacin de lagestin. Para lograr este objetivo:

Se consider a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la

calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la

transformacin del centro escolar depende de sus condiciones especficas,

historia y entorno social, as como de las caractersticas de las personas: su

conocimiento, proceso formativo y voluntad.

Se impuls en cada escuela una dinmica autnoma de transformacin, de

modo que tuviera libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los

resultados, como un medio para el mejoramiento del servicio educativo.

Se recuperaron el conocimiento y la experiencia del docente para potenciar el

mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Se fortalecieron las capacidades de los directivos en materia de liderazgo

acadmico, administrativo y social; tambin se promovieron el trabajo

colegiado y la evaluacin como base para el mejoramiento continuo de la

calidad educativa; se foment la cercana de padres de familia, autoridades y

comunidad con la escuela.

Se propuso fortalecer el papel pedaggico de los jefes de sector,

supervisores y asesores tcnicos, as como la construccin de redes

horizontales entre las escuelas y los sistemas educativos estatales, para el

intercambio de experiencias y buenas prcticas.

Se optimiz el uso de los recursos pblicos mediante su administracin

directa por parte de la comunidad escolar y se mejoraron las condiciones de

organizacin educativa para el funcionamiento eficaz de la escuela.

Asimismo se impuls la constitucin de los Consejos Escolares de

Participacin Social, con miras a generar una cultura de corresponsabilidad,

transparencia y rendicin de cuentas; para ello se llev a cabo la primera

jornada nacional por la participacin social.

Se continu trabajando en la superacin de los rezagos en infraestructura

y equipamiento de las escuelas lo que permiti fortalecer la figura del


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cofinanciamiento educativo y la articulacin con otros programas prioritarios

establecidos en el Plan Nacional de Educacin 2001-2006, como los que

se refieren a evaluacin externa, formacin de docentes y directivos,

articulacin de los tres niveles de educacin bsica, formacin ciudadana

y cultura de la legalidad, participacin social y modernizacin tecnolgica,

en el marco de un federalismo educativo fortalecido y de una renovada

coordinacin intra e interinstitucional.

PECIII

Establecer en la escuela pblica de educacin bsica un nuevo modelo de au-togestin a fin de que se constituya en una escuela de calidad, con base en losprincipios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo enequipo, prcticas docentes flexibles acordes con la diversidad de los educandos,planeacin participativa, evaluacin para la mejora continua, participacin socialresponsable y rendicin de cuentas.

En esta etapa se dio mayor nfasis a la centralidad de la escuela, bajoel principio de constituira como unidad de cambio y aseguramiento de la ca-lidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa.

Se propuso, para ello, que en cada escuela exista una dinmica autnoma

de transformacin, con libertad en la toma de decisiones y mayor

responsabilidad por los resultados y por la prctica de valores.

Se puso especial inters en procurar las condiciones necesarias para

el funcionamiento eficaz de la escuela: cumplir con el tiempo laborable

establecido en el calendario escolar, fomentar la asistencia y la puntualidad,

aprovechar de manera ptima el tiempo destinado a la enseanza y contar

con infraestructura y equipamiento adecuados.

Se sigui trabajando en el fortalecimiento de las capacidades de los

directores, docentes y dems actores educativos.

Se promovi la construccin de redes horizontales entre las escuelas,

as como entre los sistemas educativos estatales, para el intercambio de

experiencias y buenas prcticas.

Se cuid el uso eficiente de los recursos pblicos mediante su administracin

directa por parte de la comunidad escolar.

Se trabaj en el desarrollo de estrategias interinstitucionales de impulso a la

participacin social, a fin de fomentar la participacin de la comunidad en la

vida escolar, la transparencia, la rendicin de cuentas, y la constitucin los

Consejos Escolares de Participacin Social o sus equivalentes.


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Se sigui impulsando la cultura de cofinanciamiento, corresponsabilidad,

transparencia y rendicin de cuentas.

En esta etapa se promovieron diversas acciones para instalar el enfoqueestratgico de la planeacin escolar con visin de mediano plazo (PETE/PAT).

PECIV

En esta etapa se repiti el objetivo de PECIII y se realizaron algunas considera-ciones respecto a incluir en la tareas de fortalecimiento del papel pedaggico a losresponsables de los niveles educativos en sus diferentes modalidades, sus mesastcnicas y jefaturas de enseanza, as como a los jefes de sector, supervisores yapoyos tcnicos pedaggicos.

Tambinse impulsaron en cada escuela procesos sistemticos de au-toformacin de los actores educativos, va la reflexin colectiva, y se trabajpara hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo detodos los educandos, independientemente de sus capacidades y caractersticasindividuales, origen social, tnico o del ambiente familiar del que procedieran.

PECV, VI y VII

En estos periodos se busc instituir en las escuelas pblicas de educacin bsicaincorporadas al Programa un modelo de autogestin enfocado a la mejora tantode los aprendizajes de los estudiantes como de la prctica docente, mediante unagestin escolar estratgica que atiendiera con equidad a la diversidad, a partirde un esquema de cofinanciamiento, participacin social y rendicin de cuentas.

Para ello:

Se orient la gestin escolar al fortalecimiento de la prctica pedaggica, en

funcin de las necesidades educativas de los alumnos identificadas por el

colectivo docente de las escuelas del Programa.

Con la concurrencia de las estructuras de educacin bsica, se instal en

cada escuela incorporada una dinmica de transformacin de la gestin

escolar, a travs de la provisin de herramientas y mtodos para su

planeacin estratgica y evaluacin.

Se fortalecieron las estrategias de impulso a la participacin social escolar,

a fin de fomentar la colaboracin de la comunidad, el cofinanciamiento, la

transparencia y la rendicin de cuentas.

Se trabaj en el desarrollo de mecanismos de coordinacin con instituciones

federales, estatales y municipales que promueven polticas y acciones para


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la asistencia tcnica y financiera, con el objeto de favorecer la capacidad de

autogestin y el funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al Programa.

PECVIII y IX

Con la concurrencia de las estructuras de educacin bsica, se trabaj bajo ladireccin del mismo objetivo de las tres etapas anteriores para fortalecer en cadaescuela beneficiada una dinmica de transformacin de la gestin escolar, a tra-vs de la provisin de herramientas y mtodos para su planeacin y evaluacincon enfoque estratgico.

De igual forma se orient la gestin estratgica escolar al fortalecimiento

de la prctica pedaggica, en funcin de las necesidades educativas de los

alumnos identificadas por el colectivo docente de las escuelas del PEC.

A fin de fomentar la colaboracin de la comunidad en la vida escolar se

continu con la implementacin de estrategias para impulsar la participacin

social, el cofinanciamiento, la transparencia y la rendicin de cuentas.

Se mejoraron los mecanismos de coordinacin institucional federales,

estatales y municipales con el objeto de favorecer, en un proceso de

mejora continua, la capacidad de gestin y el funcionamiento regular de las

escuelas incorporadas al PEC.

PECX

Se plante contribuir a mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelaspblicas de educacin bsica beneficiadas por el Programa mediante la transfor-macin de la gestin educativa.

En esta etapa se empieza a instituir en las escuelas pblicas de educacin

bsica beneficiadas la gestin educativa estratgica para fortalecer su cultura

organizacional y funcionamiento.

Se genera en cada escuela beneficiada un mecanismo de transformacin

de la gestin educativa, a travs de la provisin de herramientas para su

planeacin, seguimiento y evaluacin, con la concurrencia de las estructuras

de educacin bsica.

Se orienta la gestin educativa en funcin de las necesidades de los alumnos,

con el fin de contribuir en la mejora del logro educativo.

Se fortalece la participacin social para fomentar la colaboracin de la

comunidad en la vida escolar, el cofinanciamiento, la transparencia y la

rendicin de cuentas.


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Se contina con el desarrollo de mecanismos de coordinacin y articulacin

institucional a nivel federal, estatal, y municipal para que se promuevan y

financien proyectos de innovacin, con el objeto de favorecer la capacidad de

gestin de las escuelas beneficiadas.

Pero ms all de las transformaciones que se han venido dando a lolargo de ms de 10 aos de operacin del PEC, cabe resaltar la experiencia delas escuelas incorporadas respecto de la transformacin de la gestin esco-lar, que ha servido de base para una serie de evaluaciones externas que sehan aplicado al Programa.

Dentro del Programa Escuelas de Calidad se estn desarrollando pro-yectos de innovacin que buscan fortalecer el trabajo de las escuelas y ellogro de sus propsitos. Entre ellos se encuentra el proyecto Fortalecimientode la Gestin Institucional y la Supervisin Escolar que entre sus objetivos, apartir del Acuerdo 592 para la Articulacin de la Educacin Bsica, proponeel desarrollo de la gestin institucional regional por medio de la creacin delas llamadas Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica.

1.1.3. Una mirada externa del PEC

El PECha sido evaluado por instituciones y firmas externas al Programa, lascuales han hecho una serie de observaciones y recomendaciones para me-

jorar la organizacin, planeacin, operacin, seguimiento y evaluacin delPrograma. Mariano Segundo (2009) sintetiza las aportaciones de estas eva-luaciones externas, de las cuales podemos destacar lo siguiente:

CIDE. Coordinadora de la evaluacin: Dra. Teresa Bracho Gonzlez.Aos: 2001-2006. Objetivo: evaluacin del Programa Escuelas de Calidad.Observaciones:

Que las autoridades educativas retomen del PEClos elementos que han

mostrado mayor eficacia, con el fin de incentivar una propuesta sustantiva de

poltica educativa para todo el pas y no slo para las escuelas participantes

en el Programa.

Que el Programa contine recibiendo de quienes integran a la comunidad

el anlisis crtico y el estudio propositivo de sus experiencias, para generar

propuestas de reforma escolar a futuro.


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El PECreconoce la importancia y responsabilidad de cada uno de los actores

involucrados en el logro de las misiones de la educacin.

Heurstica Educativa. Coordinador de la evaluacin: Dr. ArmandoLoera Varela. Aos: 2001-2006. Objetivo: evaluacin de calidad del PEC.Observaciones:

Esta evaluacin cualitativarealizada por Armando Loera Varela y su equipo ha

sido una de las que han brindado informacin determinante para la mejora del

PECy para reconocer sus fortalezas. Durante cinco aos se estudi una mues-

tra de escuelas primarias que participaron en el Programa desde el primer

ao, con el propsito de identificar los posibles efectos de los componentes del

Programa en el aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela, as como

para identificar las condiciones bajo las cuales se asocia el Programa con el

aprovechamiento acadmico, tanto de alumnos como de escuelas, y de este

modo reconocer lo que Loera denomin buenas prcticaso prcticas exitosasde

los actores educativos maestros y directores y su buen desempeo.

En cuanto a la gestin escolar, Loera (2007) menciona que las buenas

prcticas se identificaron por:

La disposicin y el compromiso del personal de la escuela.

Ambiente de trabajo con buenas relaciones.

Reconocimiento social de la escuela.

Planeacin institucional sistemtica y colectiva.

El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.

Apoyo acadmico a estudiantes de bajo nivel de logro.

Planeacin didctica.

Optimizacin del tiempo efectivo del trabajo escolar.

Capacitacin y actualizacin del personal docente.

Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento.

El Consejo Tcnico Escolar se orienta a cuestiones pedaggicas.

Las acciones del director estn asociadas a un alto nivel de la calidad de la

gestin escolar.

Loera refiere que mientras los directores dediquen ms tiempo acuestiones administrativas en lugar de las acadmicas y a cuestiones


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ajenas a la escuela, se reducir significativamente la calidad de la gestinescolar; de igual forma, la calidad de la gestin se mejora significativa-mente si el director se dedica a gestionar mejoras de infraestructura; simaestros y directores analizan conjuntamente problemas de enseanza yaprendizaje; si el director se considera buen pedagogo y ha permanecido enla escuela por un buen nmero de aos (pp. 40-60). Como se apreciaen el estudio, la figura del director es imprescindible en la calidad de lagestin escolar. Y si bien es relevante su experiencia en el cargo y que seareconocido por su colectivo docente y la comunidad educativa como buenmaestro, hace falta su inters por mejorar los procesos y resultados en sucentro educativo.

CIDE. Responsables de la evaluacin: Dr. David Arellano Gault, Mtro.Manuel Alamilla C. y Mtro. Edgar Guerrero C. Ao: 2004. Objetivo: alinea-miento estratgico del PEC. Observaciones:

Los estndares permiten obtener efectos precisos, cuantificables y medibles:

el crecimiento de escuelas de calidad, el nmero de proyectos bien armados

desde las escuelas, la reduccin del rezago educativo en alguna de sus

modalidades, la reduccin de la desercin.

Los estndares generan objetivos de evaluacin que no estn asociados

nicamente con presupuesto o nmero de beneficiarios, sino que implican

realizar evaluacin comportamental, y generar cambios en actitudes y

dinmicas en las escuelas y en otros actores involucrados.

Dra. Claudia Santizo Rodall. Ao: 2003. Objetivos: evaluar los gra-dos de transparencia, rendicin de cuentas y participacin social ge-nerados en el PEC, y que el PEC origine una verdadera red de polticapblica en que converjan tres componentes: supervisores sensibles ymotivados por el programa, directores y docentes preocupados y ca-pacitados en gestin escolar, y algunos liderazgos de padres de familiaactivos. Observaciones:

La planeacin permite la construccin de acuerdos entre los miembros de las

escuelas en asuntos como el establecimiento de metas.

El componente de participacin social permite explicar, capacitar y formar

a los padres de familia para que puedan ayudar en casa con la educacin de

sus hijos.


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El PECinvita a estimular una poltica de salones de puertas abiertas al

reconocer a aquellos docentes que estn promoviendo cambios y al identificar

las mejores prcticas, apoyarlas y hacerlas del dominio pblico; asimismo, el

PECpromueve la consolidacin de las experiencias en las escuelas donde esas

prcticas han mejorado y las redes de poltica han encontrado su camino.

CESColegio de Mxico. Responsables de la evaluacin: Dr. Patricio Solsy Mtro. Marcelo de Luca. Ao: 2005. Objetivo: evaluacin social de la coberturadel Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:

Permite focalizar el proceso de seleccin de escuelas hacia aquellas que se

sitan en las localidades de mayor marginacin.

Mejora los mecanismos que permiten una renovacin ms gil del patrn de

escuelas y clarifica los criterios universales para la elegibilidad de las escuelas.

Manuel Antonio vila Carrazco, Nora Gabriela Rangel Santana y PatricioSols Gutirrez. Ao: 2005. Objetivo: evaluacin social y anlisis de actoresinvolucrados del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:

Se reconocen los siguientes aciertos:

Importancia de la participacin de los padres de familia en las actividades de la

escuela y en el aprendizaje de los alumnos.

Establecimiento de capacitacin a padres a travs de cursos, talleres o

conferencias para establecer formas de apoyo adecuadas para sus hijos.

Fortalecimiento de los procesos de informacin y comunicacin pblica que

expresen con claridad los aciertos y limitaciones del PEC.

Focalizacin de su cobertura hacia grupos poblacionales con mayores

desventajas sociales.

Oxford, Inglaterra (BM). Responsables de la evaluacin: Emmanuel Skou-fias y Joseph Shapiro. Ao: 2006. Objetivo: impacto del PECen indicadores dedesempeo escolar: tasa de desercin, tasa de reprobacin, tasa de repeticin.

La participacin en el PECdisminuye las tasas de abandono en 0.24 puntos, las

de fracaso en 0.24 y las de repeticin en 0.31 puntos.

Aumenta la participacin de los padres de familia en las escuelas PECy en la

supervisin de tareas en casa de los estudiantes.


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Los estudiantes inscritos esperaban progresar a niveles educativos ms

avanzados y sus padres compartan esa expectativa.

Hacia una Cultura Democrtica, AC (Acude). Responsables de la eva-luacin: Robert G. Myers, Jos Francisco Martnez Preciado, Paola Gonzlezy Brenda Flores. Ao: 2006. Objetivo: proyecto de evaluacin y acompaa-miento. Observaciones:

Limita su concepto de calidad educativa en la nocin de gestin; usa la

capacitacin en cascada como nica estrategia de formacin.

Cuenta con un rea de oportunidad para mejorar la elaboracin de los PETE.

Pone especial atencin en la capacitacin para la construccin de indicadores

y su evaluacin.

Asume el reto de lograr la participacin de las familias y de los miembros de

la comunidad.

Se puede convertir en el eje de articulacin con otros programas, proyectos y

recursos; por ejemplo, con el de reforma de preescolar o el de participacin social.

Puede fortalecer el sistema de indicadores nacionales.

Puede promover una autntica participacin social, mediante la activacin

y capacitacin de los comits de participacin social.

Impulsa transformar la funcin supervisora: de un enfoque de inspeccin

a un enfoque de acompaamiento.

Utiliza la informacin de la evaluacin externa como insumo para las

propuestas de mejora del sistema y de cada centro educativo.

Promueve la documentacin de las experiencias de innovacin y mejora

continua de la calidad educativa.

Harvard. Responsables de la evaluacin: Richard J. Murane, John B.Willett y Sergio Crdenas. Ao: 2006. Objetivo: ha contribuido el PECa me-

jorar la educacin pblica en Mxico? Tres indicadores: tasa de desercin,tasa promedio de reprobacin estudiantil y porcentaje de nios en situacinde extraedad. Observaciones:

Las escuelas PECencontraron maneras de apoyar el aprendizaje de los

estudiantes en riesgo.

En el IDH (ndice de Desarrollo Humano) alto y medio el PECtuvo mayor

impacto que en el bajo.

Uso de los resultados de Excale y ENLACE.


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En prximas evaluaciones cuantitativas y cuantitativas es muy necesario

considerar un escenario contrafactual. No es adecuado comparar simplemente

los resultados estudiantiles de las escuelas PECcon las no PECen la misma

zona geogrfica y que parezcan tener las mismas caractersticas.

Es necesario: mejorar la capacitacin a los maestros acerca de cmo

aprovechar los resultados del aprovechamiento escolar; simplificar la

comprobacin de gastos por parte de las escuelas; y contar con una variacin

en los niveles de financiamiento.

Grupo Mayaink. Ao: 2008. Objetivo: levantamiento de encuestas de im-pacto entre los actores escolares (padres de familia, alumnos, directores deplanteles, y supervisores escolares) de escuelas incorporadas al Programa Es-cuelas de Calidad: planeacin de la escuela, rendicin de cuentas, y habilidadespedaggicas. Observaciones:

Considerar que el periodo de permanencia en el PECsea mayor a cinco aos.

Que la desincorporacin sea progresiva.

Que se integren supervisiones PEC.

Que el seguimiento sea peridico.

Flacso. Responsable de la evaluacin: Dr. Francisco Miranda Lpez. Ao:2008. Observaciones:

Consistencia en el diseo lgico y metodolgico de los planes estratgicos.

Debilidad en la construccin de una visin comn, lo que dificulta la

consolidacin de enfoques estratgicos.

Problemas de capacitacin, participacin y apropiacin efectiva de los

instrumentos de planificacin y gestin estratgica para construir ambientes de

rendicin de cuentas.

Fortalecimiento del programa a travs de la capacitacin y el acompaamiento

tcnico, y de la congruencia y consistencia de las metas en relacin con los

objetivos; de los objetivos hacia la misin-visin, y de las actividades en

funcin de las metas: consistencia del PETE.

Coneval-CIDE. Responsable de la evaluacin: Dra. Teresa Bracho Garca.Ao: 2007. Objetivo: evaluacin del diseo del Programa Escuelas de Calidad PECVII. Temas de evaluacin: diseo, planeacin estratgica, cobertura y focaliza-cin, operacin, percepcin de la poblacin objetivo y resultados. Observaciones:


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Aprovechar como insumo la experiencia de las escuelas beneficiadas, las

planeaciones escolares, los informes tcnicos y pedaggicos para conocer

la problemtica especfica de las escuelas urbano-marginales.

Se requiere mejorar el funcionamiento del Sistema de Informacin

del Programa Escuelas de Calidad (SIPEC), y establecer mecanismos para

que las coordinaciones estatales actualicen oportuna y adecuadamente

la informacin.

Se debe dar mayor precisin en las Reglas de Operacin 2008 a los tres

criterios de seleccin de la poblacin elegible en caso de que existan recursos

para apoyar a escuelas que no estn contempladas en la definicin de poblacin

potencial prioritaria.

Es necesario tener cuidado con los resultados y con el manejo de la

informacin de las pruebas ENLACEy Excale.

Coneval C-230 Consultores, SC. Responsables de la Evaluacin: Lucre-cia Santibez y Ral Abreu. Ao: 2008. Objetivo: evaluacin especfica dedesempeo 2008. Observaciones:

Las evaluaciones de impacto que se han llevado a cabo, aunque son

slidas metodolgicamente, tienen limitaciones, por lo que se

recomienda una evaluacin de impacto que permita identificar

el efecto causal del Programa con datos que cubran todos

los aos de operacin.

Bracho (2009) comenta que las diferentes evaluaciones externas mues-tran avances en la gestin escolar debido a que el PECha incidido en las formasde trabajo y articulacin de los diferentes niveles de gobierno, de los colectivosescolares, de padres de familia y sociedad civil, lo cual ha impactado en la cali-dad de la educacin en las escuelas incorporadas al programa; sin embargo, setiene que reconocer que su impacto no ha sido el esperado, de acuerdo con loestipulado en las diferentes reglas de operacin.

1.2. EL CAMBIO EDUCATIVO

Es importante sealar que el Programa Escuelas de Calidad tiene ms de 10 aosde estar implementndose y generando experiencias y aprendizajes con base enla prctica cotidiana de los centros escolares; tambin se tiene que reconocerque ha implementado un modelo de gestin educativa estratgica que retoma las


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experiencias nacionales e internacionales en esta materia con el nico propsitode convertirse en una estrategia que contribuya al cambio educativo.

1.2.1. Referentes internacionales

En Gran Bretaa (MacGilchrist, 1995) ha comenzado a difundirse en las es-cuelas la planificacin del desarrollo, ya que en ese pas an no hay una legis-lacin que la exija, a diferencia de otros, como Espaa; en algunas nacionesse incluyen criterios de inspeccin diseados en las oficinas de los niveleseducativos. En Gran Bretaa se pugnaba porque los centros escolares adop-taran voluntariamente un proceso de desarrollo interno; en otras naciones,de forma paulatina termin por asociarse con una responsabilidad externaobligada.

La planificacin del desarrollo de la escuela ofrece una va para co-nectar ambos campos e ilustra una forma de abrir las puertas de la mejorade manera paralela o, por lo menos, lo ms cercana a la simultaneidad. Lostipos de planificacin no son desconocidos para las escuelas; la planifica-cin de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y recibirnombres distintos en cada pas. Esto es consecuencia de la diversidad: desus orgenes; de la autoevaluacin y el anlisis con base en la escuela; deldesarrollo del currculo, y de la voluntad poltica necesaria para alcanzaruna mayor responsabilidad en la mejora de los centros y de los mismossistemas educativos. Lo cierto es que se empieza a buscar una autonomade los centros escolares para que en un marco de corresponsabilidad semejoren los resultados educativos.

Por otra parte, el Banco Mundial (Barrera-Osorio, 2010) se ha intere-sado por la administracin escolar estandarizada,1movimiento que ha tomadofuerza considerable en la ltima dcada como estrategia de los gobiernospara cumplir los objetivos de la Educacin para Todos, compromiso contrado

1 En palabras de Malen, Ogawa y Kranz, citados en Barrera-Osorio (2010): La administracin

escolar descentralizada puede considerarse conceptualmente como una alteracin formal de las

estructuras de gobernabilidad, como una forma de descentralizacin que identifica el estableci-

miento escolar individual como la unidad primaria de mejoramiento y utiliza la distribucin de la

autoridad en la toma de decisiones como medio primario a travs del cual puede estimularse y

mantenerse ese mejoramiento. En trminos generales, los programas de administracin escolar

descentralizada delegan en la escuela la autoridad sobre algunas de las siguientes actividades:

asignacin de presupuesto, administracin de personal, pedagoga, mantenimiento e infraes-

tructura, y control y evaluacin (pp. 1-2).


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en Dakar, y en el que destaca el objetivo 6 que se refiere a mejorar los aspec-tos cualitativos de la educacin, lo cual supone realizar un cambio radical enlos sistemas educativos. Al respecto Barrera-Osorio (2010: XVII-XVIII) apunta:

Alrededor del mundo, los gobiernos estn poniendo en prctica una variedad

de estrategias destinadas a mejorar la financiacin y prestacin de los servi-

cios educativos y recientemente han mostrado un mayor inters en mejorar

la calidad y aumentar la cantidad (en cuanto a tasas de inscripcin) de es-

tos servicios. Una de esas estrategias es la descentralizacin de la toma de

decisiones educativas y sus defensores sostienen que esa descentralizacin

estimula la demanda de una escuela de mayor calidad y garantiza que se re-

flejen las prioridades y los valores locales de las escuelas []. Existen otros

nombres para este concepto, pero todos refieren a la descentralizacin de la

autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar. La administracin edu-

cativa descentralizada hace nfasis en el establecimiento escolar individual

(representado por alguna combinacin de directores, maestros, padres, estu-

diantes y otros integrantes de la comunidad escolar) como principal autoridad

en la toma de decisiones, y sostiene que este cambio en la formulacin de las

decisiones redunda en un mejoramiento de la prestacin de la educacin.

Profundicemos un poco en estos movimientos internacionales delcambio educativo y en las experiencias de gestin de las ltimas dcadas.

1.2.1.1. Movimientos del cambioLa dinmica internacional del cambio educativo trae consigo factores asocia-dos a objetivos determinados, valores compartidos, direcciones particularesy perspectivas diversas; elementos que intervienen de manera interactiva eneste proceso de reconstruccin educativa. Por tal razn, ha de comprendersequ debe cambiar y cmo se puede lograr de la mejor manera: interiorizandosimultneamente que el cambio se mantiene en un proceso de interaccin yreconfiguracin constante.

Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que en el plano internacional,al referirse a los movimientos del cambio en el mbito educativo, algunosautores sealan que el problema de este asunto crtico es encontrarle sentidoy darle significado al cambio, es decir, responder a una serie de cuestionesrelacionadas con la reforma misma: vale la pena?; de aceptarse, qu ge-nerara?, y qu se puede hacer para que el efecto sea positivo?, entre otrascuestiones de alto valor.


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Las respuestas a las preguntas qu debe cambiar? y cmo efectuartal cambio? son las premisas clave, punto de partida para la implementacinde reformas educativas de largo alcance. Por obvias razones, son difciles deresponder las cuestiones sobre el significado colectivo del cambio requeri-do, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto,Fullan y Stiegelbauer (2000) sealan que las innovaciones resultan clarasdespus de sus resultados exitosos, jams se aprecian desde su origen o poranticipado, y a falta de esta visin, los procesos son ms lentos, poco respal-dados y altamente criticados.

En el proceso para comprender el significado del cambio se interre-lacionan ideas en pro de generar una visin clara y compartida acerca delo que ha de lograrse. ste es un primer paso para emprender acciones demejora en colectivo. Un gran desafo para aquellos que creen en la necesidadde vincular la eficacia de la escuela y la mejora de la misma resultadoseducativos y formas de gestin es identificar los mecanismos mediante loscuales estos dos aspectos del conocimiento se entretejen, situacin complejapero posible; por lo tanto, se contina en la bsqueda analtica y prctica paracontar con elementos certeros que hagan posible cooperar con las escuelas arealizar con xito su proceso de transformacin y, por supuesto, a conseguirmejores resultados para todos sus alumnos.

Muchos defensores del cambio educativo estn de acuerdo en que suobjetivo ltimo es mejorar la calidad del aprendizaje. Mac Gilchrist (1995) su-giere que, adems, hay otros objetivos que aparecen como los medios funda-mentales para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la escuelamisma puede controlar su propio trabajo. Estos objetivos nodales podranresumirse en:

Mejorar la enseanza y el aprendizaje.

Incorporar e interpretar las exigencias de una poltica educativa externa.

Autorizar que la escuela se haga cargo de su propio desarrollo.

Hacer a los padres partcipes de los compromisos educativos desde el marco

legislativo.

Desarrollar mecanismos que permitan la supervisin y la responsabilidad

compartida.

Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura

educativa.

Seleccionar un enfoque y herramientas de gestin que puedan ser utilizados

por directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.


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En esencia, las escuelas deben saber que se dirigen, en trminosde mejora y eficacia, hacia la consecucin de mejores experiencias deaprendizaje y resultados para los alumnos.

Las finalidades sealadas envan mensajes de desarrollo y respon-sabilidad a las escuelas y al propio sistema; fines que estn asociados,evidentemente, a las nociones que el Sistema Educativo Mexicano ha ve-nido impulsando en los colectivos escolares durante la ltima dcada.

Los movimientos internacionales de reforma para la calidad edu-cativa, como el de eficacia escolar, el de mejora de la escuela y el mo-vimiento de transformacin de la escuela, han influido a lo largo de lahistoria en las polticas educativas mexicanas y de sus experiencias sehan generado aprendizajes que hoy en da estn presentes dentro delsistema educativo, es por ello importante recordar brevemente sus prin-cipales caractersticas.

El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados deaprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar quecoadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estu-diantes pueden alcanzar el mximo nivel posible de aprendizajes a pesarde los factores externos a la escuela.

El movimiento por la mejora de la escuela se centra en la relacinentre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias en estesentido, a travs del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la ca-pacidad de la escuela para generar su propio cambio y obtener mejoresresultados en el proceso de formacin de los alumnos.

El movimiento por la transformacin de la escuela busca promoverla capacidad de cambio a partir de una concepcin amplia de los resulta-dos educativos de los alumnos y al centrar la innovacin en la mejora delos procesos de aula. En este caso, se observa la transformacin de arri-ba-abajo del sistema como soporte institucional a la innovacin de la es-cuela y desde sta al sistema educativo como generadora de propuestasde cambio. Se suman premisas como la profesionalizacin de los actoreseducativos, la implicacin de la comunidad y la planificacin del cambio.

La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero ms; ladel segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero planteahacer cosas de diferente forma para obtener resultados distintos. Es pre-cisamente este ltimo fundamento el que recupera el MGEE, que concibe alcambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal requiereser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente.


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1.2.1.2. Experiencias en gestin escolarEn las ltimas dcadas se recuperan una serie de experiencias en gestinque a lo largo del tiempo han ido evolucionando y transformando la gestineducativa; estas experiencias presentan caractersticas similares de acuerdocon su tiempo y contexto, lo que permite agruparlas en modelos generales, taly como lo apunta Casassus (2000: 7):

En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, tc-

nicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos

modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situa-

cional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Cada uno de ellos consti-

tuye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o

a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo

marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con

respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental.

Modelo normativo. La visin normativa se constituy, entre los aos50 y 60, como un esfuerzo por introducir la racionalidad para alcanzar elfuturo desde las acciones del presente; se caracteriza por utilizar tcnicas deproyeccin y programacin de tendencias a mediano plazo, por lo que en elmbito educativo se orienta a los resultados cuantitativos del sistema, par-tiendo de ampliar la cobertura a travs de emplear ms recursos econmicos;su premisa fue la de planear para alcanzar el futuro proyectado; evidente-mente la cultura normativa y vertical y la ausencia de la participacin de lacomunidad fueron elementos caractersticos para este modelo.

Modelo prospectivo.Para la dcada de los 70 se desarrolla una visinque se fundamenta en la construccin de escenarios para llegar al futuro; deesta manera, el futuro es previsible y mltiple y, por ende, incierto; esta visinest en contradiccin con el modelo normativo, que plantea un futuro nicoy cierto. La visin prospectivadesarrolla una planificacin que genera refor-mas profundas y masivas. Al mismo tiempo, se emplean estrategias como lamicroplaneacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones derecursos. Algunas de sus ms importantes caractersticas son: sigui siendoun estilo cuantitativo; el considerar escenarios implica el inicio de estudioscomparativos y de programas regionales; mantiene la perspectiva racionalis-ta; el manejo financiero sigue siendo el elemento predominante incluso paralas decisiones sobre opciones y proyectos de gestin de normas que permi-tan relacionar la organizacin con el entorno.


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Modelo estratgico.En los 80 surge la nocin de estrategia, la cual po-see un carcter tanto normativo como tctico (los medios para alcanzar loque se desea). Este modelo consiste en la capacidad de optimizar y articularlos recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales yfinancieros); adopta una forma de hacer visible una organizacin a travs deuna identidad institucional (anlisis de tipo FODA: misin, visin, fortalezas,oportunidades, debilidades y amenazas), lo que permiti que las organiza-ciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante;se reconocen las identidades organizacionales, pero su visin de la accinhumana se sita en una perspectiva competitiva.

Modelo estratgico situacional.A finales de los 80 y principios de los90 se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificaciny de la gestin educativa; este modelo reconoce el antagonismo de losintereses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad poltica,tcnica, econmica, organizativa e institucional; considera el anlisis yabordaje de los problemas que se presenten en el trayecto para lograr elobjetivo o el futuro deseado; la realidad adquiere el carcter de situacinen relacin al actor y a la accin de ste, por eso, una realidad planteamucha viabilidades, generando la bsqueda de acuerdos y de lograr con-sensos sociales como criterio principal de gestin de los sistemas edu-cativos. Este proceso conduce a redefinir la unidad de gestin educativa:el objeto de la gestin educativa deja de ser el sistema en su conjunto; esdecir, el objeto de la gestin se divide en unidades ms pequeas que secaracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios, alos cuales se pueden asignar recursos. Este proceso se materializ en ladescentralizacin educativa, la cual gener consecuencias importantespara la gestin educativa.

Modelo de calidad total.En los 90 con el enfoque estratgico la plani-ficacin, el control y la mejora continua dan la pauta para la visin de la cali-dad al interior de la organizacin. Las caractersticas del modelo de calidadtotal son: la identificacin de los usuarios y de sus necesidades; el diseo denormas y estndares de calidad; el diseo de procesos que conduzcan haciala calidad, la mejora continua, la reduccin de los mrgenes de error y el es-tablecimiento de los compromisos de calidad; la necesidad de hacer evidenteel resultado del proceso educativo generaliza el desarrollo de sistemas paramedir y evaluar la calidad de la educacin; analiza y examina los procesos ya quienes intervienen para orientar las polticas educativas; se preocupa porel resultado y por los procesos.


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Modelo de reingeniera.Se sita en la primera mitad de los 90. Este mo-delo considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marcode competencia global; implica mejorar lo que hay, optimizando los procesosy mejorando los procesos existentes; se define como una reconceptualizacinfundacional y rediseo sustancial de procesos con el propsito de lograr mejo-ras educativas; se percibe como un cambio radical, ya que debido a los cambiosen el contexto no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere recon-siderar cmo est concebido el proceso; la accin humana es percibida bsica-mente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.

Modelo comunicacional.Supone el manejo de destrezas comunicacio-nales, en el entendido que los procesos de comunicacin facilitan o impi-den que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como uncoordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin;la gestin, entonces, es concebida como el desarrollo de compromisos obte-nidos de conversaciones para la accin, y stas se obtienen por medio de lacapacidad de formular peticiones y obtener promesas.

Finalmente Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete mo-delos muestra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte deuna situacin abstracta y determinista para luego pasar por distintas etapasde concrecin y flexibilizacin, en esta evolucin se tiene, en primer lugar,al sistema en su conjunto para despus dar lugar a la organizacin en susdistintos niveles administrativos, y finalmente terminar con las personas queconstituyen la organizacin. Todo ello enmarcado en una serie de situacionesflexibles, cambiantes e indeterminadas que constituyen contextos de des-equilibrio, frente a las cuales es necesario hacer ajustes constantes mediantela innovacin para mejorar la gestin educativa. En este sentido, emergencon fuerza las competencias de anlisis contextuales que le son propias a lasperspectivas estratgica, de calidad total y de reingeniera.

Centrmonos en las experiencias de la ltima dcada, cuando la ad-ministracin escolar descentralizada, una de las diversas formas de gestineducativa, ha adquirido relevante importancia por los beneficios que se hanregistrado en diversas latitudes de nuestro planeta; estos beneficios (Barre-ra-Osorio 2010: XXII) son:

Ms insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en

especie).

Uso ms efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para

cada colegio conocen ntimamente sus necesidades.


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Mejora la calidad de la educacin como resultado del uso ms eficiente y

transparente de los recursos.

Un entorno escolar ms abierto y acogedor porque la comunidad participa en

su administracin.

Mayor participacin de todos los interesados locales en los procesos de toma

de decisiones, que contribuyen a las relaciones ms colegiadas y generan

mayor satisfaccin para todos.

Mejor desempeo estudiantil como resultado de menores tasas de repeticin,

de abandono y (eventualmente) mejores resultados de aprendizaje.

Durante 2008 el Banco Mundial dirigi un estudio en el que se anali-zaron ms de veinte experiencias con este tipo de gestin educativa denomi-nada administracin escolar estandarizada; cabe sealar que entre ellas seconsider al Programa Escuelas de Calidad de Mxico; los resultados puedenconsultarse en Barrera-Osorio y otros (2010); en los siguientes prrafos sepresentan de manera sinttica los resultados:

Amrica Latina y el Caribe.En el Salvador se desarroll el programaEduco (Educacin con Participacin de la Comunidad), cuyo rasgo distinti-vo es que cada escuela cuenta con una Asociacin Comunitaria de Educacin(ACE) integrada por miembros de la comunidad, quienes reciben recursosdirectamente del gobierno y se responsabilizan de la gestin escolar; estemismo camino se ha identificado en Honduras con su programa Proheco(Proyecto Hondureo de Educacin Comunitaria); en Guatemala, con Pronade(Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo); en Nicara-gua tambin se han identificado estos esfuerzos; en Brasil se le apuesta a laautoevaluacin, a la planeacin y a dar mejor atencin a sus estudiantes y ala comunidad a travs de su programa PDE(Plan de Desarrollo Escolar) conel apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, quien proporciona apoyospara el cumplimiento de los objetivos de la escuelas; Mxico aporta dos expe-riencias: una en 1996, AGE(Apoyo a la Gestin Escolar) con apoyo financieroy capacitacin para mejoras escolares, y otra en 2001 con el PEC(ProgramaEscuelas de Calidad) con el propsito de ofrecer una mayor autonoma a lasescuelas, a travs del financiamiento de proyectos para mejorar la calidadeducativa por medio de una planeacin estratgica, la participacin de lospadres de familia y el mejoramiento de la capacitacin y la infraestructura.

frica. Ghana y Sudfrica se incorporaron a una poltica de mejoraen los rubros de la administracin escolar, la capacitacin, el control y laevaluacin a travs del programa Desarrollo Escolar Total; Kenia desarroll


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el programa APM(Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promo-ciones y transferencias de maestros y supervisa los gastos de la escuela, yel Programa del Maestro Adicional (ETPpor sus siglas en ingls) focalizadoa las clases de primer grado y que obligaba al maestro a responder y rendircuentas al comit escolar.

Asia.En Hong Kong, China, se instituy el programa Iniciativa de Admi-nistracin Escolar (SMIpor sus siglas en ingls), que otorgaba autonoma alos comits de administracin escolar para la toma de decisiones referentesal personal y a la administracin, en beneficio de la ejecucin de los planesde estudio; en Camboya, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa(EQIPpor sus siglas en ingls) financia diversos elementos a partir de unalista de prioridades, y en Indonesia el Programa Asistencia Operativa EscolarBOS(siglas en indonesio) promueve las donaciones a escuelas; el comit es-colar slo puede tomar decisiones respecto a los gastos operativos.

Medio Oriente y frica septentrional.Israel incorpora la administracinescolar descentralizada promoviendo que las escuelas establezcan objetivosbien definidos, un plan de trabajo claro y realicen seguimiento y evaluacin,para ello las escuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen au-toridad sobre algunos aspectos laborales y en el establecimiento del consejoescolar. Qatar impuls un sistema de escuelas independientes que recibenfinanciamiento y asumen la responsabilidad de mejorar la calidad de la edu-cacin a travs de lineamientos de contrato.

Otros pases.Este tipo de experiencias, en materia de administracinescolar descentralizada, se han venido desarrollando por ms de 25 aosen Australia, Canad y Nueva Zelanda; en Inglaterra, el gobierno devolvi laautoridad y autonoma a los padres y maestros, pero no se cuenta con evalua-ciones rigurosas que brinden una evidencia objetiva acerca del mejoramientode los logros estudiantiles.

1.2.1.3. La UNESCO: pilares de la educaciny principios de la calidad educativaEs preciso sealar que estos referentes internacionales toman fuerza a partirde la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos, emitida en Jomtien,Tailandia, en marzo de 1990, posteriormente se evalan y fortalecen en elForo Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos celebrado enDakar, Senegal, en abril del ao 2000.

En este marco, en 1990 se reconoce que el mundo est en vsperas deun nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades, en el que la educacin


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bsica adquiere una importante relevancia para lograr transitar al siglo XXIconmejores posibilidades de desarrollo, por lo que los participantes en la Con-ferencia Mundial sobre Educacin para Todos, apuntaron (WCEFA, 1990: 2-3):

Recordandoque la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y

mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.

Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms

seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, y que al mismo

tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la

cooperacin internacional.

Conscientesde que la educacin es una condicin indispensable, aunque

no suficiente, para el progreso personal y social.

Observandoque los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autc-

tono tienen una utilidad y una validez por s mismos y que en ellos radica la

capacidad de definir y de promover el desarrollo.

Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte

adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su

calidad y que debe ponerse al alcance de todos.

Conscientes de que una adecuada educacin bsica es fundamental para

fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la forma-

cin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo

autnomo.

Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y ve-

nideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso

en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo,

proclamamos la siguiente Declaracin Mundial de la Educacin para Todos.

En 1996 la Comisin Internacional sobre la Educacin para el SigloXXI,presidida por Jacques Delors, en su informe La educacin encierra untesoro seala que mientras los sistemas educativos formales le dan prio-ridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas deaprendizaje, es necesario reconocer que se tiene que concebir la educacincomo un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin lasreformas educativas al elaborar los programas y al definir nuevas polticaspedaggicas. Delors (1996: 91), destaca lo siguiente:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el


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transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares

del conocimiento: aprender a conocer,es decir, adquirir los instrumentos de

la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;

aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las

actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que

recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del

saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de con-

tacto, coincidencia e intercambio.

Aprender a aprender. Est dirigido al dominio de herramientas deaprendizaje ms que al conocimiento estructurado, para desarrollar una cu-riosidad intelectual ms grande, agudizar las facultades crticas y permitir alas personas desarrollar competencias para actuar eficaz y eficientemente enel mundo que los rodea desde una perspectiva integral: ciencia, tecnologa,sociedad y convivencia.

Este pilar pretende despertar el inters por el conocimiento, la ca-pacidad de aprender desarrollando dispositivos intelectuales y cognitivosque permitan a los estudiantes construir sus propias opiniones y su propiopensamiento crtico; implica el desarrollo de la concentracin, la memoria yel pensamiento a partir de una diversidad de estrategias didcticas: juegos,viajes, actividades cientficas prcticas, etctera.

Hay que considerar que el conocimiento es diverso y resulta cada vezms utpico pretender conocerlo todo, as que se opta por la especializacin,pero la especializacin no debe excluir una cultura general. El ser humanopor naturaleza est vido de poseer una cultura general, por lo que hay queayudarle a fortalecer las bases que le permitirn seguir aprendiendo durantetoda la vida, y en los diversos mbitos de desarrollo.

Aprender a hacer. Este pilar est estrechamente relacionado con la ca-pacitacin para el trabajo y la adquisicin del conocimiento por medio delaprender a aprender; no slo genera adiestramientos tcnicos sino compe-tencias laborales y profesionales que darn a la persona una dimensin conmayor trascendencia al mbito laboral.

El progreso tecnolgico requiere de destrezas diferentes para poderimplementar los nuevos procesos de produccin, las habilidades fsicas estnsiendo reemplazadas por tareas que requieren un mayor desarrollo intelec-tual, esto implica poner en juego la destreza, el conocimiento y la toma dedecisiones para poder resolver problemas. Es por ello que este pilar requiereno slo una calificacin profesional sino una competencia que capacite al


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individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones, en las que trabajaren equipo y comunicarse asertivamente se convierten en aspectos determi-nantes para desenvolverse con xito en la prctica laboral.

Aprender a convivir. El mundo contemporneo se caracteriza poruna violencia generalizada en los diferentes mbitos de desarrollo del serhumano; hemos creado un extraordinario potencial para la autodestruc-cin que por medio de las tecnologas de la informacin y comunicacinse difunde de manera inmediata generando dentro de la poblacin apren-dizajes y actitudes que debilitan la convivencia humana; por otro lado, eldesafo es tanto ms difcil si consideramos que existen personas quetienen una fuerte tendencia a sobreestimar sus propias capacidades o lasdel grupo al cual pertenecen y a mantener prejuicios respecto de las otraspersonas.

En este contexto, aprender a convivir propone hacer frente a este retodesde dos mbitos: por un lado, desde la infancia ms temprana debe centrar-se en el descubrimiento de los otros y, por otro, a partir de la segunda etapade la educacin y en la educacin durante la vida debe estimular la participa-cin en proyectos comunes. Este aprendizaje tiene un desafo mayor, ya queentra en el campo de las actitudes y valores.

Con este pilar la educacin adquiere una doble misin: ensear en laequidad y diversidad, y contribuir a una toma de conciencia de las semejan-zas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aprender a vivir

juntos supone desarrollar la comprensin y tolerancia del otro y la percepciny el

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Gestion Estrategica en Las Escuelas de Calidad