Bollspel i idrottsundervisning för

grundskolans senare år

- En kvalitativ undersökning av idrottslärares åsikter och uppfattningar

Sandra Falkelöf

Mattias Runnestad

Rapportnummer: VT13-41

Uppsats/Examensarbete: 15hp

Program/kurs: IDG350

Nivå: Avancerad nivå

Termin/år: Vt/2013

Handledare: Anders Raustorp

Examinator: Konstantin Kougioumtzis

Rapportnummer: VT13-41

Titel: Bollspel i idrottsundervisningen för grundskolans se-

nare år – En kvalitativundersökning av idrottslärares

åsikter och uppfattningar

Författare: Sandra Falkelöf , Mattias Runnestad

Uppsats/Examensarbete: 15hp

Program/kurs: IDG350

Nivå: Avancerad nivå

Handledare: Anders Raustorp

Examinator: Konstantin Kougioumtzis

Antal sidor: 47

Termin/år: Vt/2013

Nyckelord: Berättigad, bollspel, idrottslärare, idrottsundervisning,motiverar

Sammanfattning Bollspel som innehåll i idrottsundervisningen har från många håll kritiserats för sin stora utbredning.

Det övergripande syfte med denna studie är att få en inblick i idrottslärares verksamhet och tolkning

av styrdokumenten med fokus på bollspel. Hur ser deras terminsplaneringar ut samt vad anser de om

bollspelets legitimitet och utrymme i idrottsundervisningen för grundskolans senare år?

Studiens konkreta frågeställningar är:

* Anser idrottslärarna att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen för grundskolans se-

nare år?

* Hur motiverar idrottslärarna inkludering/exkludering av bollspel i idrottsundervisningen utifrån

kursplanen?

* Vad anser idrottslärarna om bollspelets utrymme i idrottsundervisningen?

Den metod och det material som använts är tre kvalitativa samtalsintervjuer med tre verksamma id-

rottslärare i grundskolans senare år samt deras terminsplaneringar.

Resultatet visar att samtliga idrottslärare anser att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervis-

ningen samt att deras främsta motivering till detta är aktivitetens popularitet och att det är roligt. Id-

rottslärarnas motiveringar utifrån kursplanen har främst anknytning till kunskapsområdet Rörelse men

även till hälsoperspektivet. Trots stora skillnader mellan de tre intervjuade idrottslärarna gällande hur

stor del av undervisningstiden som planeras för bollspel, 15%, 20% respektive 45%, visar resultaten

att de alla tre, sammantaget ändå är relativt nöjda med sin tidstilldelning till bollspel.

En slutsats som kan dras är att samtliga intervjuade idrottslärare är eniga om att de vill inkludera

bollspel i sin undervisning men de vet inte riktigt hur de ska motivera detta på ett tydligt och fram-

gångsrikt sätt. Stundtals lyser det igenom att lärarna inte är ordentligt insatta i den rådande kursplanen.

3

Innehållsförteckning Sammanfattning ......................................................................................................................... 2

Förord ......................................................................................................................................... 4

1. Inledning ................................................................................................................................. 5

1.1 Bakgrund med syfte och frågeställningar ............................................................................ 5

1.2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter .............................................................. 6

1.2.1 Skolämnets historia ..................................................................................................... 6

1.2.3 Kursplanen i Idrott och hälsa .................................................................................... 11

1.2.4 Mest bollspel ............................................................................................................. 13

1.2.5 Vad är bollspel? ......................................................................................................... 15

1.2.6 Varför Idrott och hälsa? ............................................................................................ 18

1.2.7 Mycket bollspel - ett resultat av killarnas vilja? ........................................................... 21

1.2.8 Idrottslärarutbildningen och tidigare erfarenheter ...................................................... 23

1.3 Metod och material .......................................................................................................... 25

1.3.1 Intervjuer .................................................................................................................. 25

1.3.2 Terminsplaneringar ................................................................................................... 26

1.3.3 Etiska överväganden ................................................................................................. 27

2. Resultat .................................................................................................................................. 27

2.1 Intervjuer ......................................................................................................................... 27

2.1.1 Inledning ....................................................................................................................... 27

2.1.2 Idrott på fritiden ....................................................................................................... 28

2.1.3 Begreppet bollspel ..................................................................................................... 28

2.1.4 Används bollspel i undervisningen? ........................................................................... 28

2.1.5 Bollspel, ett legitimt innehåll? .................................................................................... 29

2.1.6 Bollspelets utrymme i idrottsundervisningen ............................................................. 30

2.1.7 Ändrat undervisningen i och med införandet av den nya kursplanen? ....................... 31

2.2 Terminsplaneringar .......................................................................................................... 31

3. Diskussion ............................................................................................................................. 32

3.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 33

3.1.1 Bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen ............................................. 33

3.1.2 Motivering utifrån kursplanen ................................................................................... 34

3.1.3 Bollspelets utrymme .................................................................................................. 37

3.2 Metoddiskussion .............................................................................................................. 40

4. Sammanfattande slutsatser ..................................................................................................... 41

5. Vidare forskning .................................................................................................................... 42

6. Referenslista .......................................................................................................................... 44

Bilaga 1 - Intervjuguide .............................................................................................................. 47

4

Förord

Grunden till denna studie är att vi under vår utbildning ständigt fått höra att det är för mycket

bollspel i idrottsundervisningen ute på skolorna och att detta undervisningsinnehåll

missbrukas genom att läraren “bara kastar in en boll och låter den rulla”. Vi bestämde oss

därför för att undersöka om det är så mycket bollspel som vi fått höra samt om idrottslärarna

missbrukar bollspel som undervisningsinnehåll eller om de faktiskt har en motivering till sitt

val.

Vi vill här även tacka de som hjälpt oss och därmed bidragit till att vårt arbete slutförts. Ett

stort tack riktas därmed till vår handledare Anders Raustorp på institutionen för kost- och

idrottsvetenskap vid Göteborgs universitet som gett oss värdefull feedback och givande idéer.

Vi vill även tacka de idrottslärare som ställt upp på intervjuer och delat med sig av sina

terminsplaneringar. Utan er hade arbetet inte blivit av. Ett sista tack riktas till våra nära och

kära som stått ut med våra isoleringsperioder och stöttat oss genom arbetet. Tack!

Arbetsuppgift Mattias Sandra

Planering av studien 50% 50%

Litteratursökning 50% 50%

Dataproduktion 70% 30%

Analys 50% 50%

Skrivande 30% 70%

Layout 50% 50%

5

1. Inledning

1.1 Bakgrund med syfte och frågeställningar

All verksamhet som bedrivs i skolan styrs av olika lagar och regler. Det finns bl.a. en skollag

bestående av grundläggande bestämmelser som är beslutad av riksdagen. Vidare finns

läroplaner som utfärdats av regeringen samt kursplaner och ämnesplaner som komplement till

dessa (Lärarnas riksförbund). En förutsättning för att kunna följa alla dessa regler och lagar

samt basera skolans verksamhet efter dem och de styrdokument som finns är att lärarna är väl

införstådda med dess innehåll.

I styrdokumenten finns tolkningsutrymmen och dessa kanske är speciellt stora i ämnet idrott

och hälsa. Det kan tyckas att en livlig fantasi vid tolkningen av kursplanen motiverar och

legitimerar de flesta aktiviteter. Eller hur är det egentligen? Det finns regler i form av

styrdokument som reglerar vad som bör och inte bör ingå i idrottsundervisningen, men finns

det några regler för hur styrdokumenten ska tolkas?

Vi har under vår utbildning ofta brottats med denna fråga och diskuterat kring vilka aktiviteter

som är respektive inte är legitima att inkludera i idrottsundervisningen samt hur mycket tid

som ska läggas på varje moment. Speciellt omdiskuterat har bollspelsaktiviteter varit och det

har från olika håll riktats kritik mot dess breda omfattning. Undersökningar av bl.a.

skolinspektionen visar på att en mycket stor del av idrottsundervisningen bedrivs i form av

just bollspel och frågan är vad styrdokumenten säger om detta? Eller snarare vad lärares

tolkning av styrdokumenten säger om detta... Vårt övergripande syfte med denna studie är att

få en inblick i idrottslärares verksamhet och tolkning av styrdokumenten med fokus på

bollspel. Hur ser deras terminsplaneringar ut samt vad anser de om bollspelets legitimitet och

utrymme i idrottsundervisningen för grundskolans senare år?

Våra konkreta frågeställningar är:

* Anser idrottslärarna att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen för

grundskolans senare år?

* Hur motiverar idrottslärarna inkludering/exkludering av bollspel i idrottsundervisningen

utifrån kursplanen?

* Vad anser idrottslärarna om bollspelets utrymme i idrottsundervisningen?

En lärare som bortser från kursplanen begår inte endast tjänstefel, han/hon ger heller inte

eleverna den likvärdiga utbildning de har rätt till (Skolinspektionens rapport från den flygande

tillsynen i idrott och hälsa, 2010). Läraryrket som professionellt yrke riskerar därmed även att

ifrågasättas och minskas ytterligare. Vidare är ämnet idrott och hälsa än mer i risksonen då det

råder delade meningar kring dess legitimitet på skolschemat samt huruvida det är ett

bildningsämne eller inte (jmf. Annerstedt, 1995, s. 24ff).

6

1.2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Nedan presenteras tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter som den senare

resultatdiskussionen kommer att baseras på.

1.2.1 Skolämnets historia

Skolämnet som idag har namnet Idrott och hälsa har genom åren varierat stort både vad det

gäller syfte och innehåll. För att få en liten inblick i skolämnets uppkomst och den förändring

som skett kommer det nedan att ges en liten tillbakablick och en presentation av skolämnets

huvudsakliga innehåll och syfte från och med 1800-talet och fram till idag. Presentationen

kommer att göras utifrån sju olika faser som Annerstedt (2001) använder för att beskriva de

förändringar som ämnet genomgått (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 105).

Den första fasen, etableringsfasen, startade i början av 1800-talet i och med att det första

försöket att införa obligatorisk fysisk fostran gjordes (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001,

s. 106). Det var bl.a. filosoferna John Lock och senare Jean Jacques Rousseau som väckte

uppmärksamhet kring bristerna i uppfostran med sina böcker Tankar om uppfostran (1693)

respektive Emile (1762). De rekommenderade mer kroppsrörelse och lek för att främja

friskhet, styrka och harmoni i kropp och själ. Den uppfostran de skrev om var dock enbart

riktad mot pojkar (s. 73). En man vid namn Johan Fischerström som la stor vikt vid fysisk

fostran och som var starkt influerad av Rousseau var med och initierade införandet av fysisk

fostran i den svenska skolan. Pedagogen Carl Ulric Broocman var även han delaktig i

initieringen då han 1810 krävde att det skulle inrättas en pedagogisk utbildning av

gymnastiklärare. Han menade, i likhet med många andra samtida pedagoger att ”…en stark

och vältränad kropp är grunden för en sund och påverkbar själ” (Annerstedt, Peitersen &

Rønholt, 2001, s. 75). Ytterliggare en man som var inblandad i införandet var filosofen och

pedagogen Mathias Fremling. Han menade att fysisk uppfostran bör komma före själslig

uppfostran och krävde undervisning i ”sundhetslära” och ansåg att lärare och elever

(lärjungar) tillsammans skulle utföra gymnastiska övningar då tillfälle gavs (s. 75f).

Pedagogiska frågor tog stort utrymme under etableringsfasen och det fanns ett flertal

pedagogiska program som rekommenderade olika varianter av kroppsövningar. Med

ändamålet att åskådliggöra och skapa struktur bland de många gymnastiska övningarna

började det, några decennier in på 1800-talet, utformas olika nationella gymnastiksystem. Ett

sådant system, vilket Per Henrik Ling la grunden till, är Linggymnastiken. Ling propagerade

för obligatorisk gymnastik i svensk skola och en annan stor man på området,

universitetsläraren Anders Otto Lindfors, hjälpte till att bana hans väg till framgång. Lindfors

arbetade med utbildning av blivande lärare och menade dock att fysisk fostran inte enbart

skulle innefatta gymnastiska övningar. Enligt Lindfors borde fysisk fostran innefatta allt från

antika idrotter, som exempelvis löpning, brottning och simning, till ridderliga idrotter, med

7

tex fäktning och ridning, samt ”moderna” idrotter som bollspel, skridskoåkning och

tyngdlyftning (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 73ff).

1805 lades ett förslag om att bygga en gymnastiksal till elevernas förfogande fram av

biskopen i Linköpings stift – Jakob Axelsson Lindblom. Det var troligtvis i denna

gymnastiksal som gymnastik påträffades i svensk skola för första gången. Lindblom spelade

därmed en central roll i strävandet efter obligatorisk fysisk fostran i svensk skola (Annerstedt,

Peitersen & Rønholt, 2001, s. 76).

Från att ha dominerats av aktiviteter som liknar de inom sjukgymnastiken övergick ämnets

fokus i mitten på 1800-talet till att domineras av aktiviteter som syftade till att skapa

arbetskraftiga och friska medborgare som lämpade sig att verka inom det militära.

Anledningarna till denna förändring var dels att det skedde stora förändringar i Sveriges

politik runt sekelskiftet 1800 samt att Sverige förlorade Finland 1809 vilket medförde

revanschlust och vilja att öka kampberedskapen. I och med detta skapades det under denna

period en god grund till att införa fysisk fostran i skolan. Annerstedt (2001) benämner denna

fas som den militära fasen och redan 1812 kom förslaget att införa allmän värnplikt i Sverige.

I samband med detta lämnades det även in en ansökan till kungen om att det redan i skolan

skulle börja läggas en grund för önskvärda kompetenser hos de blivande militärerna

(Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 77f, 106; Blom & Lindroth, 2002, s. 129).

Förslaget om att redan i skolan börja rusta medborgarna för det militära togs på allvar och

påskyndade införandet av obligatorisk skolgymnastik i Svenska skolor. 1813 inrättades

gymnastiska centralinstitutet (GCI) där bl.a. sjukgymnaster, militära gymnastik instruktörer

och lärare i fysisk fostran utbildades (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 78).

Ämnet gymnastik skrevs in som obligatoriskt skolämne redan i 1820 års skolordning men det

saknades resurser i form av bl.a. lokaler och utbildade lärare vilket gjorde att det inte togs på

allvar och förverkligades förrän långt senare (Blom & Lindroth, 2002, s. 135; Engström &

Redelius, 2002, s. 54). Det var först under 1860-talet då intresset för det militära försvaret

ökade som kraven skärptes. Det utexaminerades ”gymnastikdirektörer” vid GCI och

militärövningar introducerades (Blom & Lindroth, 2002, s. 215f).

Ytterliggaren ett bidrag till att obligatorisk skolgymnastik infördes i Sverige utgörs av att

gymnastikämnet även användes som hälsofrämjande medel. Detta påpekades redan under

1800-talets början men underströks än mer under 1800-talets mitt då skolbarnens hälsa under

denna tid inte var speciellt bra. Grunden till barnens bristande hälsa ansågs ligga i fysiska

svagheter, moraliska brister samt intellektuell överansträngning och gymnastikämnet var

menat att, både ur pedagogisk och medicinsk synvinkel, motverka stillasittande och ”själslig

överansträngning”. Barnens kroppar skulle stärkas och bli motståndskraftiga mot sjukdomar

(Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 78).

Under 1800-talet och fram till och med mitten av 1900-talet dominerade den strikta

Linggymnastiken i de svenska skolorna. Upphovsmannen till gymnastiksystemet, Per Henrik

8

Ling, menade att det finns ett starkt samband mellan vetenskap och fysisk fostran och utifrån

denna teori utvecklade han Linggymnastiken och var noga med att gymnastikens rörelser

skulle ha sin grund i den anatomiska och fysilogiska vetenskapen (Blom & Lindroth, 2002, s.

129f, 262f; Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 80). Under den fas som Annerstedt

(2001) valt att benämna som stabiliseringsfasen hade de militära inslagen minskat och ämnet

kom att stabiliseras och legitimeras enligt Lings riktlinjer (Annerstedt, Peitersen & Rønholt,

2001, s. 106). Men trots Lings fasta princip om att Linggymnastikens rörelser skulle vila på

vetenskaplig grund fanns ingen väsentlig forskning som visade på att gymnastiken gav goda

resultat på utövaren (Blom & Lindroth, 2002, s. 263f).

Omkring 1915 inleddes den av Annerstedt (2001) så kallade brytningsfasen under vilken

Linggymnastiken fortfarande utgjorde ämnets innehåll. Gymnastiksystemet och dess

bakomliggande principer kom dock att bli granskade, ifrågasatta och slutligen helt förkastade

omkring 1950 i och med intågande att den fysiologiska fasen (Annerstedt, Peitersen &

Rønholt, 2001, s. 106f). Trots Lings hårda princip om att hans gymnastik skulle ha sin grund i

anatomisk och fysiologisk vetenskap visade sig Linggymnastiken innehålla övningar som var

direkt skadliga att utöva. Gymnastiken kom mer och mer i skymundan och gav istället plats

för idrott, lek och spel. Centralt för undervisningen blev att få eleverna att svettas (Blom &

Lindroth; 2002, s. 263f; Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 107).

Den period som har sin början kring 1970 benämns av Annerstedt (2001) som

osäkerhetsfasen. Ämnets målsättning och innehåll vidgades och medförde att fler perspektiv

på elevernas utveckling skulle beaktas. Ämnet skulle bidra till elevernas fysiska, psykiska och

estetiska utveckling samt innehålla allt ifrån färdigheter i idrott till ekologiska samband.

Ämnet kom även i stor grad att påverkas av idrottsrörelsen och undervisningen kom att

bedrivas i likhet med föreningsidrottens verksamhet. I och med denna utvidgning av ämnet

kom lärare att bli osäkra och splittrade gällande ämnets målsättning och innehåll (Annerstedt,

Peitersen & Rønholt, 2001, s. 107).

Annerstedts (2001) sjunde och sista fas, hälsofasen, tog sin början 1994 i och med införandet

av Lpo94. Hälsoperspektivet framträder tydligt och mer fokus har lagts på livsstil, livskvalitet,

livsmiljö och hälsa (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 107f; jmf. Lpo94). Även i

Lgr11 läggs vikt vid hälsoperspektivet. Undervisningen ska bl.a. syfta till att ge eleverna

”…möjlighet att utveckla kunskaper om vad som påverkar den fysiska förmågan och hur man

kan påverka sin hälsa genom hela livet” (s. 51). Vidare kan man läsa att eleverna ska ges

”…förutsättningar för att utveckla goda levnadsvanor samt ges kunskaper om hur fysisk

aktivitet förhåller sig till psykiskt och fysiskt välbefinnande” (s. 51).

1.2.2 Styrdokumentens historia

Styrdokumenten för skolämnet som idag har namnet Idrott och hälsa har även de förändrats

genom åren och skolämnet har bytt namn ett flertal gånger. Nedan kommer en presentation av

9

de olika styrdokument som varit i bruk från och med 1950-talet fram till och med införandet

av Lpo 94.

Innan 1962 fanns två parallella skolsystem; folkskolan där främst barn ur arbetarklassen gick

och realskolan där det i första hand gick barn ur medel- och överklassen. De olika

skolformerna styrdes av olika läroplaner men båda innehöll ämnet Gymnastik (Sandahl, 2005,

s. 71). I folkskolan bytte ämnet 1919 namn till Gymnastik med lek och idrott (Annerstedt,

Peitersen & Rønholt, 2001, s. 106). Den rekommenderade tidstilldelningen för ämnet var

under 1950-talet tre lektioner á 40 minuter per vecka samt mellan tio och tolv friluftsdagar per

läsår. Målsättningen med ämnet var främst att skapa ett bestående intresse för fysisk aktivitet

samt förståelse för betydelsen av en hälsosam livsstil hos eleverna. För de kvinnliga eleverna

fanns även en estetisk målsättning. De gymnastiska övningarna för de kvinnliga eleverna

skulle vara estetiska medan undervisningen för de manliga eleverna skulle fokusera på olika

färdighetsövningar. Innehållet i undervisningen var mycket varierat och utgjordes av såväl

gymnastik som olika idrottsgrenar. Påpekas bör dock att folkskolans anvisningar gällande

ämnesinnehållet inte var lika utförligt som realskolans. Medan folkskolan tycks sakna

huvudmoment så var realskolans anvisningar gällande olika aktiviteter utförliga och ämnet

var indelat i två moment: Gymnastik samt Lek och idrott. Utöver de fysiska aktiviteterna

fanns teori i form av föreläsningar där den fysiska aktivitetens samt idrottsrörelsens betydelse

för den framtida hälsan betonades (Sandahl, 2005, s. 72f).

I och med införandet av Lgr 62 avskaffades parallellskolesystemet och det fanns endast ett

styrdokument vilket gällde för samtliga skolelever. Tidstilldelningen varierade lite beroende

på årskurs men låg i snitt på tre 40 minuters lektioner i veckan samt sex till tolv friluftsdagar

per läsår. Ämnets målsättning var uppdelat i fyra kategorier och omfattade ett fysiskt

perspektiv, ett hälsoperspektiv, ett socialt perspektiv samt ett estetiskt perspektiv. Eleverna

skulle bl.a. utveckla styrka och uthållighet, få lärdom om korrekta arbetsställningar samt

hygien och kost, uppfostras, lära sig samarbeta, bygga relationer och respektera samhällets

regler. Det övergripande målet med undervisningen var dock att främja funktionella

kroppsrörelser, så som ett funktionellt arbetssätt och en god kroppsbehärskning. Från och med

årskurs fem ändrades dock detta och det rekommenderades könsspecifik undervisning.

Killarnas undervisning förblev i stort sett som innan, fokus låg på att främja styrka, smidighet

och rörelsekontroll, medan tjejernas undervisning förändrades från en funktionell inriktning

till att huvudsakligen omfatta en estetisk inriktning. Gällande innehållet skedde inga stora

förändringar i och med Lgr 62. Det rekommenderades fortfarande ett brett spektrum av

aktiviteter, dock var ämnesinnehållet nu tydligare definierat och bestod av nio huvudmoment;

bollspel, friidrott, lek, gymnastik, dans, orientering, skidåkning, skridskoåkning och simning.

Det fanns även riktlinjer för hur tidsfördelningen mellan de olika momenten skulle vara.

Bollspel, dans, gymnastik och friidrott skulle dominera under de schemalagda lektionerna

medan de resterande var avsedda för friluftsdagarna. I samband med annan undervisning

arrangerades även utbildning i bl.a. arbetsteknik, hygien, naturvård och trafikkunskap

(Sandahl, 2005, s. 75f).

10

Tidstilldelningen för ämnet i och med införandet av Lgr 69 förblev i stort sett oförändrad. Inte

heller målsättningen med ämnet förändrades nämnvärt. Att förbereda eleverna för arbetslivet

genom att uppmuntra och informera dem om den fysiskt aktiva och hälsosamma livsstilens

betydelse för hälsan samt uppfostra dem till laglydiga medborgare stod fortfarande i centrum.

En förändring som dock går att urskilja är att prestationstänket är mer framträdande i Lgr 69.

Eleverna skulle i högre grad än tidigare uppnå väl definierade färdigheter. Ett exempel på

detta var simning där det framgick på vilket sätt och under vilka förhållanden eleverna skulle

kunna simma en viss sträcka. Ämnesinnehållet förblev även det relativt oförändrat, dock

anpassades aktiviteterna nu mer efter årstiderna samt att det teoretiska inslaget stärktes.

Inomhusundervisningen präglades främst av bollspel, gymnastik, dans och simning medan det

utomhus lades fokus på friidrott, skridskoåkning och bollspel. Under friluftsdagarna var det

utevistelse i skog och mark, orientering, skid- och skridskoåkning, simning samt

terränglöpning som centrerades. Precis som tidigare var vissa aktiviteter, så som exempelvis

fria rörelser och spontanitet genom dans, förbehållna tjejerna medan killarnas undervisning

mer inriktades på övning av färdigheter och egenskaper (Sandahl, 2005, s. 75f).

Lgr 69 bestod fram till och med 1980 då Lgr 80 infördes. Debatter och kritik riktade mot Lgr

69 startade dock redan under mitten av 1970-talet. Det ställdes bl.a. krav på individualisering

vilket medförde att samundervisning av könen infördes och ämnet bytte namn till Idrott.

Ämnets tidstilldelning var precis som tidigare i snitt tre 40 minuters lektioner i veckan, lite

beroende på årskurs, friluftsdagarna hade dock minskat till mellan fyra och åtta dagar per

läsår. Målsättningen med ämnet var att förbättra elevernas dagliga liv fysiskt, psykiskt och

socialt samt att skapa förståelse och ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet som

ett verktyg för uppnående av hälsa och välbefinnande Eleverna skulle därför även ges

kunskap om idrottsrörelsen för att locka dem till en fysiskt aktiv livsstil även efter avslutad

skolgång. Tyngdpunkten låg därmed fortfarande på den fysiska delen och att ämnet skulle

hjälpa till att förbereda eleverna för arbetslivet. Mål med estetiska dimensioner så som att

exempelvis uttrycka känslor genom dans eller likande samt ämnets rekreativa värde ingick,

om än inte i någon större utsträckning. Det prestationsinriktade tänket var dock helt borta, Lgr

80 innefattar inga prestationskrav. Även de sociala målen som tidigare förekommit var i stort

sett helt eliminerade. Gällande ämnets innehåll så hade antalet huvudmoment nu utökats från

nio till tio. Det huvudmoment som tillkommit var ergonomi, momentet var helt och hållet

teoretiskt och innefattade även hälsa och hygien. Bortsett från det var undervisningsinnehållet

i stort sett detsamma som i Lgr 69. Det skedde dock en utveckling mot utomidrottsliga

aktiviteter så som livräddning och friluftslivsverksamhet (Sandahl, 2005, s. 84f).

Under 1990-talet början startade diskussionerna kring behovet av ytterligare en ny läroplan.

Istället för att ha de tidigare huvudmomenten ville man införa bredare kunskaps- och

färdighetsområden samt byta namn på ämnet. 1994 trädde den nya läroplanen, Lpo 94, i kraft

och ämnet hade bytt namn till Idrott och hälsa. Ämnets tidstilldelning reducerades i och med

detta kraftigt, från 537 till 460 timmar under den totala skolgången. Målsättningen med ämnet

var att visa på den fysiska aktivitetens positiva effekter ur ett hälsoperspektiv samt en sund

kosthållnings goda resultat för hälsan. Den estetiska dimensionen har i jämförelse med

tidigare läroplaner utökats och rörelseglädje och rytmkänsla utgör nu viktiga mål med ämnet.

11

Man kan även se ett tydligt progressionstänk i Lpo 94 och det finns dels mål att sträva mot

och dels mål att uppnå. Gällande ämnets innehåll har de tidigare huvudmomenten ersatts av

tre bredare kunskapsområden; rörelse, rytm och dans, natur och friluftsliv samt livsstil,

livsmiljö och hälsa. I kunskapsområdet rörelse, rytm och dans innefattades många och

allsidiga aktiviteter vilket delvis medförde en otydlighet. Från att ha utgjort flera

huvudmoment kom nu idrotten att endast vara en del i momentet rörelse och detaljanvisningar

rörande innehållet saknades. Gymnastik nämns inte överhuvudtaget. I de två resterande

kunskapsområdena betonades den förebyggande hälsovården, medvetenhet om miljöfrågor

samt sambanden mellan livsstil och hälsa samtidigt som en aktiv livsstil förespråkades. Dock

fokuserar dessa två områden uteslutande på utomidrottsliga värden (Sandahl, 2005, s. 89f).

1.2.3 Kursplanen i Idrott och hälsa

”Fysiska aktiviteter och en hälsosam livsstil är grundläggande för människors välbefinnande.

Positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv under uppväxtåren har stor betydelse för om vi

blir fysiskt aktiva senare i livet. Att ha färdigheter i och kunskaper om idrott och hälsa är en

tillgång för både individen och samhället”(Skolverket, 2011. s. 51). Så börjar den nuvarande

kursplanen för idrott och hälsa i grundskolan (Lgr11). Syftet med undervisningen är att

“eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas

i naturen” (Skolverket, 2011. s. 51). De ska genom undervisningen även “få möta många olika

slags aktiviteter”(Skolverket, 2011, s. 51).

I Lgr 11 läggs stort fokus på fysisk aktivitet och även friluftsliv samt hälsa och livsstil har fått

en betydande roll i den nya kursplanen. Eleverna ska vistats ute med naturen som spelfält.

Lgr11 består av ett centralt innehåll som är uppbyggt av tre kunskapsområden som

undervisningen ska utgå ifrån; Rörelse, Hälsa och Livsstil och Friluftsliv och utevistelse.

Inom dessa tre områden har lärarna stort spelutrymme och får själva välja hur han/hon vill

lägga upp undervisningen. De tre kunskapsområdena som undervisningsinnehållet ska baseras

på är:

Rörelse

• Komplexa rörelser i lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus, samt danser och

rörelser till musik.

• Styrketräning, konditionsträning, rörlighetsträning och mental träning. Hur dessa

aktiviteter påverkar rörelseförmågan och hälsan.

• Traditionella och moderna danser samt rörelse och träningsprogram till musik.

• Olika simsätt i mag och ryggläge.

12

Hälsa och livsstil

• Att sätta upp mål för fysiska aktiviteter, till exempel förbättring av konditionen.

• Ord och begrepp för och samtal om upplevelser och effekter av olika fysiska

aktiviteter och träningsformer.

• Arbetsställningar och belastning till exempel vid fysiska aktiviteter och

förebyggande av skador, genom till exempel allsidig träning.

• Olika definitioner av hälsa, samband mellan rörelse, kost och hälsa och sambandet

mellan beroendeframkallande medel och ohälsa.

• Kroppsideal inom idrotten och i samhället i övrigt. Dopning och vilka lagar och

regler som reglerar detta.

• Första hjälpen och hjärt- och lungräddning.

• Hur individens val av idrotter och andra fysiska aktiviteter påverkas av olika

faktorer, till exempel av kön.

Friluftsliv och utevistelse

• Att orientera i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel

förpositionering.

• Hur olika friluftslivsaktiviteter kan planeras, organiseras och genomföras.

• Rättigheter och skyldigheter i naturen enligt allemansrätten.

• Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse.

• Badvett och säkerhet vid vatten vintertid. Hantering av nödsituationer i och vid

vatten med alternativa hjälpredskap, enligt principen för förlängda armen.

(Skolverket, 2011, s. 53f)

Kunskapsområdet Rörelse omfattar många olika förmågor och syftar till att eleverna ska

utveckla allt från rörelseglädje, kondition och styrka till mental förmåga och motivation. Detta

ska dessutom göras utifrån såväl ett fysiskt perspektiv som ett psykiskt och socialt perspektiv.

Innehållet bör alltså vara omfattande och innehålla en bred repertoar av olika aktiviteter.

“Ämnet ska dock inte ses som ett smörgåsbord” utan det centrala är att eleverna utvecklar en

förmåga att röra på sig så de senare i livet kan utöva olika rörelseaktiviteter (Skolverket,

kommentarmaterial till kursplanen idrott och hälsa, s. 7). Utveckla ett intresse för fysiska

aktiviteter som de trivs med och kan utöva på fritiden.

13

Gällande kunskapsområdet Hälsa och Livsstil handlar det om hur kroppen reagerar på den

fysiska aktiviteten samt hur man kan påverka sin fysiska förmåga och hälsa. Eleverna ska ges

möjlighet att utveckla sina kunskaper om hur exempelvis kost och olika träningsmetoder

påverkar deras fysiska förmåga. Vidare ska de även ges möjlighet att utveckla kunskaper om

hur fysisk aktivitet påverkar det psykiska och fysiska välbefinnandet (Skolverket,

kommentarmaterial till kursplanen idrott och hälsa, s. 7f). Begreppet hälsa problematiseras

och eleverna ska utveckla ett kritiskt tänkande och reflektera över olika synsätt av hälsa samt

livsstilens betydelse (s. 10, 15).

Inom det tredje och sista kunskapsområdet, Friluftsliv och utevistelse, läggs fokus på att

använda naturen som ett klassrum och att det ska ses som ett av våra kulturarv. Eleverna ska

få vistas ute och lära sig hur man kan använda naturen samt få förståelse för värdet av ett

aktivt friluftsliv. Det är här som de olika kunskapsområdena ska knytas ihop som en helhet

och det finns en tydlig koppling till läroplanens övergripande hållbarhetsperspektiv

(Skolverket, kommentarmaterial till kursplanen idrott och hälsa, s. 10f).

1.2.4 Mest bollspel

Undervisningen i skolan granskas regelbundet. Vad har undervisningen för innehåll? Är det

relevant utifrån styrdokumenten? Och vad lär sig eleverna genom det? Idrottsundervisningens

innehåll kritiseras ofta för att innehålla mycket bollspel samt att detta sker på bekostnad av

andra aktiviteter som ges betydligt mindre tid, om ens någon tid alls.

Mikael Londos (2010), filosofidoktor i pedagogik och även idrottslärare, belyser i sin

doktorsavhandling bollspelets utbredning i idrottsundervisningen på gymnasiet (idrott och

hälsa A). Med syftet att analysera relationen mellan idrottsundervisningen i gymnasiet och

idrott som utövas på fritiden genomförde han 16 intervjuer med olika idrottslärare (s. 16, 54).

Intervjuerna innehöll bl.a. frågor om innehållet i undervisningen samt hur lärarna motiverar

detta innehåll. Idrottslärarnas svar på frågan angående innehållet i undervisningen mynnar

sammanfattningsvis ut i tre teman; lagbollspel, övriga aktivitetsformer och teoretiskt innehåll.

Samtliga lärare ger uttryck för att det största enskilda momentet i undervisningen är

lagbollspel och alla andra aktiviteter kategoriseras mer eller mindre in i en egen kategori för

att kunna jämföras med lagbollspel. Strax under hälften upp till i stort sett all undervisningstid

ägnas åt lagbollspel för vissa elever (s. 86f).

Ett annat återkommande fenomen i Londos (2010) avhandling är att majoriteten av de

aktiviteter som nämns enbart tas upp vid ett tillfälle medan varje enskilt bollspel räknas som

en separat aktivitet samt förekommer vid flera tillfällen (s. 88). Bollspelets stora utbredning, i

de intervjuade idrottslärarnas undervisning, kan inte motiveras utifrån kursplanen menar

Londos (2010) och bad därför lärarna precisera vilka kunskaper de vill förmedla samt syftet

med bollspel. Det som då tas upp är bl.a. konditions- och koordinationsträning samt

regelkunskap, organisering, samarbete, blick för spelet och att få ett intresse för fysisk

14

aktivitet (s. 93f, 153). Lärarna i Londos (2010) undersökning pekar dels på elevernas och det

egna intresset samt lokalernas betydelse för val av innehåll i idrottsundervisningen men ger

även uttryck för att bollspel är en fruktbar aktivitet för att nå kursplanens mål. Det som

betonas är kondition och glädje samt att eleverna är fysiskt aktiva, innehållet spelar mindre

roll. Detta gör att kunskapsprocessen kommer i skymundan och fokuset läggs istället på fysisk

träning (s. 90f, 96f).

Skolinspektionen belyser i rapporten från den flygande tillsynen i ämnet idrott och hälsa från

2010 även de bollspelets stora utbredning i idrottsundervisningen. I april 2010 besöktes över

300 lektioner i ämnet idrott och hälsa för grundskolans senare år av inspektörer från

Skolinspektionen. Bollspel och bollekar var den klart dominerande aktiviteten och förekom på

nästan tre fjärdedelar av de besökta lektionerna. Skolinspektionen ser allvarligt på detta och

påpekar att ämnet idrott och hälsa innehåller mycket mer än bara bollspel samt att bollspelets

utbredning kan få oroväckande konsekvenser:

* Bollspel gynnar de elever som på fritiden utövar detta och missgynnar de som ägnar sig åt

andra idrotter eller som inte alls är idrottsaktiva

* Ett begränsat utbud av aktiviteter kan medföra att elever väljer att inte delta i

undervisningen och därmed går miste om kunskaper som kan vara av stort

värde för framtiden.

*Undervisningen blir fokuserad på prestation och tävling, tvärtemot syftet med

idrottsämnet.

*Betygsättningen riskerar att inte utgå från kursplanens betygskriterier.

(Skolinspektionens rapport från den flygande tillsynen i idrott och hälsa, 2010)

I utvärderingen av skolämnet idrott och hälsa hösten 2002 studerades bl.a. ämnets innehåll

samt syftet med ämnet. Drygt 150 skolledare och 225 lärare från både grundskolor och

gymnasieskolor runt om i landet fick besvara en enkät för att på så vis bidra till bilden av

ämnet idrott och hälsa. Skolledarna bedömde att de två viktigaste lärdomarna som fås av

ämnet är att ha roligt genom fysisk aktivitet samt att man blir förbättrad fysiskt (s. 13).

Lärarna i undersökningen placerar även de, lärdomen att ha roligt genom fysisk aktivitet på

första plats. Det näst viktigaste anser lärarna är att eleverna lär sig samarbeta, dock kommer

förbättrad fysiskt tätt efter på en tredje plats (s. 17). Fokus i undervisningen ligger på att

eleverna ska vara aktiva, röra på sig och svettas (s. 39f). Då lärarna blev tillfrågade om de

vanligast förekommande aktiviteterna i deras undervisning kom bollaktiviteter på en

överlägsen första plats. Anmärkningsvärt är dock att bollaktiviteter inte utgör samma

dominans i undervisningen som den nationella utvärderingen från 1992 visar på (s. 41). Annat

innehåll som också uppgavs vara relativt vanligt var lekar, träning och motion (s. 19). I den

nationella utvärderingen av grundskolan i ämnet idrott och hälsa från 2003, där nästan 70

15

lärare deltog genom att besvara en enkät, framkom att undervisningsinnehållet även då

präglades av bollaktiviteter (s. 83).

Bollspel är alltså en vanligt förekommande aktivitet i idrottsundervisningen och enligt Morris

och Stiehl (1989) är det en aktivitet med många möjligheter och fördelar. Den fysiska

utvecklingen påverkas positivt genom att bollspel ger upphov till en hög aktivitetsnivå som

främjar motion och motorisk utveckling. Vidare främjas elevernas kognitiva färdigheter och

självuppfattning genom att de deltar i ett samspel. De spelar tillsammans med och mot andra

elever vilket även ger en upplevelse av samhörighet (refererad i Annerstedt, 1995, s. 217).

1.2.5 Vad är bollspel?

I utvärderingar, rapporter och debatter om idrottsundervisningen nämns ofta begreppet

bollspel. Exempelvis i Skolinspektionens flygande tillsyn från 2010 och i Mikael Londos

avhandling från 2010 kritiseras bollspelets stora utbredning i idrottsundervisningen. Vad som

mer sällan nämns är vad som egentligen menas med begreppet bollspel. Vad innefattar

begreppet? Alla spel med en boll? Och är i så fall exempelvis badminton och bowling spel

med en boll?

Lars Tore Rongland (2008), ledare av Seksjon for coaching og psykologi ved Norges

idrettshøgskole, tar i sin bok Lagspill, læring og ledelse - Om lagspillenes didaktikk, upp

problematiken kring vilka aktiviteter som egentligen innefattas av vilket begrepp. Han börjar

med att definiera idrottsliga spel och belyser att de skiljer sig från andra typer av

idrottsaktiviteter genom att de innefattar ett spelobjekt som exempelvis en boll, en puck eller

en sten. Vi säger att vi spelar innebandy, tennis, golf etc. och detta gör vi med någonting.

Däremot exempelvis skidåkning och friidrott spelar vi inte (s. 48).

Med ovanstående som utgångspunkt fortsätter Rongland (2008) med att definiera skillnaden

mellan lagspel och individuella spel. I ett lagspel samarbetar lagkamraterna mot ett

gemensamt mål medan deltagarna i individuella spel är ensamma om sin uppgift. Däremot

kan både lagspel och individuella spel vara konkuransspel. Lagspelets konkuransform är

match, laget spelar mot ett annat lag. De individuella spelen utgör däremot inte någon enhetlig

kategori. Konkurensformen i exempelvis tennis och bordtennis liknar lagspelets medan man i

exempelvis golf och bowling snarare spelar vid sidan av varandra än mot varandra. Många

individuella spel har en karaktär som liknar lagspelens medan många andra har mer

gemensamt med övriga individuella idrotter. Tilläggas bör också att flera av de individuella

spelen kan utövas som lagspel. Exempel på detta är bl.a. dubbel i tennis och badminton (s.

48f).

Lagspel och bollspel är två begrepp som ofta används som om de skulle vara synonymer. En

anledning till detta kan vara att det i de vanligaste lagspelen, som t.ex. fotboll, används just en

boll samt att de allra flesta bollspel är lagidrotter. Men lagspel och bollspel är inte två

16

identiska begrepp även om de överlappar varandra. Vi har t.ex. ishockey som är ett lagspel

men inte ett bollspel och golf som är ett bollspel men inte ett lagspel (Rongland, 2008, s. 49).

Rongland (2008) prövar sig även på att göra en distinktion mellan bollspel och icke-bollspel.

Detta visar sig problematiskt då definitionen av begreppet boll inte är helt enkelt. Rent

spontant säger man att “bollen är rund”, men en boll kan ha många former och fasoner samt

uppföra sig på olika sätt i luften och på marken. Exempel på bollar som inte är runda är

exempelvis rugbybollen och badmintonbollen, men ändå betecknas både rugby och

badminton som bollspel. Ytterligare en aspekt är att det inte finns någon tydlig distinktion

mellan bollar och klot. Vad är det som skiljer exempelvis golfbollar och bandybollar från

boccia och krocketklot? Vidare ställer han sig också frågan hur det kommer sig att själva

spelobjektet (boll vs. något annat) utgör en avgörande skiljelinje mellan olika lagspel.

Definierar man lagbollspel som en egen kategori så antyder man att exempelvis bandy och

volleyboll hör ihop (p.g.a. bollen) medan bandy och ishockey inte gör det (boll vs. puck).

Rongland (2008) anser att logiken i detta tryter och att man kanske hellre bör titta på

spelobjektets påverkan på spelets egenart, spelplanen samt spelets regler och idé (s. 49f).

I den pedagogiskt orienterade bollspelsforskningen i Storbritannien har idéen varit den att

elevernas erfarenheter från ett spel kan samverka med erfarenheter från ett annat liknande spel

och på så sätt öka spelförståelsen samtidigt som eleverna fått pröva på olika spel utan att

“börja på noll” varje gång (Thorpe, Bunker & Almond, 1986 refererad i Rongland, 2008, s.

50f). Med utgångspunkt i detta har de delat in spelen i fyra olika former utifrån deras taktiska

likheter.

- Invationsspel; invarderar motståndarens territorium för att göra mål eller poäng (t.ex.

fotboll och basket)

- Nät/väggspel; spelar mot vägg eller över nät och motspelarna agerar på varsin sida

av nätet (t.ex. volleyboll och tennis)

- Slagspel; bollen slås med ett redskap till ett “uteområde” (t.ex. baseball och cricket)

-Träffspel; spelaren kastar eller slår spelobjektet mot ett definierat mål (t.ex. golf och

bowling)

(Werner, Thorpe & Bunker, 1996 refererad i Rongland, 2008, s. 51)

Indelningen i de olika spelformerna baseras på taktiska likheter, d.v.s. grundprincipen för de

spel som tillhör samma spelform är den samma, spelidé, rumsorganisering, princip för att göra

mål eller poäng etc. Det är många olika spelvarianter som ingår i var och en av de fyra

spelformerna. De olika spelvarianterna definieras genom sitt specifika spelobjekt, regelverk

och spelplan med mera. Genom att använda denna indelning undviks begreppet bollspel och

därmed möjliggörs en klassificering av spel med taktiska likheter trots olika spelobjekt som

exempelvis ishockey, ultimate frisbee och fotboll som alla är invationsspel. Tilläggas här bör

också att de fyra kategorierna inte endast klassificerar ett urval av redan etablerade spel.

Regler, spelplan, spelobjekt etc. kan ändras, det är själva grundprincipen för spelet som avgör

vilken kategori det tillhör. Detta är en bra möjlighet för pedagoger att kunna tillrättalägga för

lärande (Rongland 2008, s. 51f).

17

En svaghet som finns med indelningen i de fyra spelformerna är att många lagspelsaktiviteter

som exempelvis en del bollekar kan vara svåra att placera in i en av kategorierna (Rongland,

2008, s. 53). Vilken kategori skulle t.ex. “spökboll” hamna under? Det skulle kunna sägas

vara en kombination av nätspel och träffspel. Eller är “spökboll” inte ett spel utan istället en

lek och tillhör en helt egen kategori?

Wikipedia är ett webbaserat uppslagsverk som inte alltid ger tillförlitlig information. Den är

ändock en mycket använd informationskälla i dagens samhälle och dess information samlas

in, kontrolleras och modifieras regelbundet. Denna information kan alltså tänkas ha inverkan

på människors syn på saker och ting. Söker man på begreppet “bollspel” på Wikipedia får

man resultatet:

Bollspel är ett spel som spelas med boll (och ibland även andra spelredskap som till

exempel klubbor)

Exempel på bollspel: Handboll, fotboll, volleyboll, boule, pärk, cricket, krocket,

bandy, tennis, bordtennis, basse.

Vissa bollspel räknas som sporter snarare än spel och därför används även begreppet

bollsport om dessa. De flesta bollspel är lagspel (respektive lagsporter)

(http://sv.wikipedia.org/wiki/Bollspel)

Till skillnad från Rongland (2008) så problematiserar inte Wikipedia bollbegreppet. De verkar

inte ta någon hänsyn till vad som är en boll respektive ett klot med tanke på att de

kategoriserar exempelvis krocket som bollspel (söker man dock vidare på “krocket” beskrivs

det där, motsägelsefullt nog, att man använder träklot). Vidare nämns inga spel (som

exempelvis rugby och badminton) med bollar som avviker från den runda bollen som exempel

mer än basse (som för många är helt okänt).

En sökning av begreppet “bollspel” i Nationalencyklopedin ger inget resultat, inte heller en

sökning av begreppet “boll” ger något resultat. Begreppet “bollspel” används därimot i

encyklopedins beskrivningar av en rad olika sporter och idrottsliga begrepp med mera som

exempelvis; fotboll, badminton, foul och timeout). Gör man däremot en sökning i

Nationalencyklopedins ordbok så finns både begreppet boll och bollspel med. Deras

definition av begreppet bollspel är kort och koncist: “spel i vilket hantering av en boll är det

grundläggande inslaget” medan definitionen av begreppet boll är något längre samt tvådelad:

1. Klotrunt föremål som används som redskap för lek eller spel i lämpligt format för

att kastas, sparkas, slås etc.; vanl. tämligen mjukt och med god förmåga att studsa

2. Runt sportredskap som befinner sig i spel och är (tillfälligt) tillgängligt för spelaren

i fråga; med tonvikt på betydelsen av bollens rörelse etc. för spelet e.d.

(www.NE.se)

18

1.2.6 Varför Idrott och hälsa?

Målet med skolans verksamhet är att hjälpa till att förbereda eleverna för livet som vuxna. Det

pågår därför hela tiden diskussioner kring vad verksamheten bör innefatta samt vad som kan

avskaffas. Ämnet idrott och hälsa har i dessa diskussioner ofta befunnit sig i blåsväder och vid

ett flertal tillfällen har ämnet ifrågasatts som obligatoriskt skolämne. Exempelvis hade den

dåvarande socialdemokratiske skolministern Göran Persson funderingar på att slopa idrott och

hälsa som obligatoriskt skolämne i gymnasiet. Även den moderata skolministern Beatrice Ask

ifrågasatte ämnet och föreslog bl.a. reducerad tidstilldelning för idrottsundervisningen i

grundskolan. Perssons funderingar på att ta bort ämnet antogs inte, dock fastställdes Asks

förslag vilket resulterade i en betydlig tidsmässig försämring för ämnet idrott och hälsa

(Annerstedt i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 202f).

Diskussionerna kring huruvida ämnet idrott och hälsa har en legitim plats på skolschemat eller

inte har lett till en rad försök att legitimera och motivera ämnet. Idrottsläraren och

sjukgymnasten Anders Raustorp (2004) som även är lärarutbildare i just Idrott och hälsa

menar att det finns en rad tunga argument för att bevara ämnet idrott och hälsa på skolschemat

(s. 11). Han pekar bl.a. på det faktum att människan är skapad för ett liv i rörelse och att

dagens samhället som utvecklats till att innebära mer och mer stillasittande har negativa

konsekvenser för både folkhälsan och samhällets ekonomi (s. 11f). Även idrottspedagogik

professorn Lars-Magnus Engström (2009) belyser den ur hälsosynpunkt negativa

samhällsutvecklingen och pekar på flera vanligt förekommande sjukdomar som exempelvis

hjärt- och kärlsjukdommar, fetma, högt blodtryck och benskörhet med mera som alla är

relaterade till fysisk inaktivitet (s. 9f). Det sker omkring 70 000 benbrott som följd av

benskörhet varje år. Detta kostar samhället ca 3,5 miljarder kronor (NCFF, 2005, s. 19). En

utökad idrotsundervisning i skolan menar Raustorp (2004) kan leda till en betydligt högre

hälsovinst samt även ekonomisk vinst p.g.a. insparade vårdkostnader. I argumentationen för

detta tar han stöd i undersökningar från bl.a. Finland och USA som visar på att barn och

ungdomar som tidigt befattas med en aktiv livsstil tenderar att behålla den med in i

vuxenlivet. I samband med detta belyser Raustorp (2004) även vikten av att “prioritera fysiska

aktiviteter som går att utöva under hela livet” i idrottsundervisningen. Utöva aktiviteter som

ger eleverna kunskap och färdigheter som de kan använda även senare i livet (s. 11f). I sin

argumentation belyser Raustorp (2004) även studiefrämjande och skolharmoniska skäl till

fysisk aktivitet. Den fysiska aktivitetens positiva påverkan på den psykiska hälsan,

självkänslan, humöret etc. främjar lärande. Vidare ger fysisk aktivitet utlopp för rörelseglädje

och överskottsenergi som annars kan ha en negativ inverkan på klassrumsklimatet genom oro,

aggressivitet och rastlöshet. Idrottsämnet ger även goda möjligheter att utveckla social

kompetens genom samarbete och ansvarstagande vilket främjar ett bra klimat i klassen som i

sin tur har betydelse för lärandet (s. 14f).

Vidare försök att legitimera och motivera ämnet gjordes av den europeiska

idrottslärarorganisationen (EuPEA) 1993 då de listade sex punkter beträffande ämnets

identitet och värden:

19

* Idrottsämnet ger ett unikt bidrag till alla elevers skolundervisning.

* Idrottsämnet handlar huvudsakligen om lärande och genom sitt unika inslag av

fysisk aktivitet bidrar det till elevers bildning. Det är relaterat till, men distinkt skiljt

från idrott i samhället i övrigt, som i huvudsak är fysisk aktivitet i vilka individer kan

delta med vilka avsikter som helst.

* Idrottsämnet bör uppfattas som ett balanserat utbud av fysiska aktiviteter som

möjliggör för elever att utveckla en bred repertoar av rörelseerfarenheter, vilket leder

till att man involverar sig i olika former av fysisk aktivitet.

* Varje elev oavsett förmåga, kön eller etnisk bakgrund har rätt att erhålla

undervisning i idrott och hälsa som befrämjar åtminstone följande: en bred fysisk

kompetens; fysisk utveckling; en förståelse för betydelsen av en hälsosam livsstil; en

positiv självvärdering inom kontexten fysisk aktivitet; möjlighet att utvecklas till en

självständig och ansvarstagande samhällsmedlem; utveckling av personligheten; ett

livslångt intresse för fysisk aktivitet.

* Idrottsämnet är väsentligt för att utveckla en positiv skolmiljö. Det utgör också en

källa till kontakter med kommunen i stort och särskilt till ett rikt föreningsliv.

Dessutom bidrar ämnet till att man lär sig uppskatta och vårda naturen.

* Idrottsämnet utgör en språngbräda in i föreningslivet och för att utveckla ett livslångt

intresse för fysisk aktivitet.

(De Boever, 1993 refererad i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 129,130)

Han CG Kemper, professor emeritus vid Amsterdams universitet, har lång erfarenhet av

forskning om sambanden mellan fysisk aktivitet och hälsa. Han menar att fysisk aktivitet är

bra både för hjärna och hjärta och pekar på en rad olika sjukdomar som är vetenskapligt

kopplade till fysisk inaktivitet. Exempelvis, hjärt- och kärlsjukdomar, typ II-diabetes,

benskörhet samt tjocktarms- och bröstcancer har vetenskapligt belagda samband med fysisk

inaktivitet (NCFF, 2005, s. 10). Kemper har genomfört en kontrollerad longitudinell studie

vid två högstadieskolor i Amsterdam där 600 elever i åldern 12-14 år ingick. Han följde

eleverna under 23 år och studerade bl.a. olika livsstilsfaktorer. Studien visade bl.a. på ett

signifikant samband mellan hög fysisk aktivitet i ungdomsåren och bättre

syreupptagningsförmåga som vuxen samt att mekaniska belastning av skelettet minskar risken

för benskörhet. Kemper studerade även övervikt och konstaterar att det inte är genom kosten

vi påverkar energibalansen utan snarare genom nivån av fysisk aktivitet. Studien visade inte

på några signifikanta samband mellan miskat födointag och mindre kroppsfett, snarare

tvärtom. Att vara fysisk aktiv i ungdomsåren ger alltså en friskare individ senare i livet

(NCFF, 2005, s. 11f).

Benskörhet, ett av våra stora folkhälsoproblem, kan i 70-80% av fallen förklaras av ärftlighet.

De resterande procenten kan påverkas av fysisk aktivitet menar med. dr. Eva Ljunggren

Ribom vid Uppsala universitet. Genom mekanisk belastning blir skelettet både tätare och

grövre och därmed starkare. Men det är inte all fysisk aktivitet som bygger upp skelettet,

exempelvis simning ger ingen belastning på skelettet och främjar därmed inte dess

uppbyggnad. För att uppnå resultat behöver man vrida, bända, dra, knycka och pressa ihop, att

hoppa och skutta är bra i detta avseende. idrotter som främjar skelettets uppbyggnad är

20

exempelvis tennis, badminton, volleyboll, konståkning, gymnastik och balett (NCFF, 2005, s.

19f).

En fråga som ofta ställs är även huruvida ämnet idrott och hälsa är ett bildningsämne eller

inte. Vad man då först kan fråga sig är vad begreppet bildning innebär? Helle Rønholt menar

att begreppet bildning är en beteckning för en process som fostrar och formar människan

genom hela livet. Varje människa har en potential vilken påverkas av erfarenheter, insikter

etc. som förvärvats under uppväten. Vidare menar Rønholt att begreppet bildning även kan

beteckna totalen av alla erfarenheter som en människa erhållit genom livet (i Annerstedt,

Peitersen & Rønholt, 2001, s. 44 ).

Arizonaprofessorn Robert Pangrazi (1997) har satt upp en lista med kriterier för en

rörelsebildad person och menar att de kännetecknas av att de:

*Tillägnat sig färdigheter vilka är nödvändiga för att kunna delta i olika fysiska aktiviteter

* Regelbundet bedriver fysisk aktivitet samt har förmågan att de har förmågan att sköta sin

egen träning på ett välbalanserat sätt

* Har förmåga att kunna värdera olika former av fysisk aktivitet och deras bidrag till en

hälsosam livsstil

* Medvetet har valt att delta i livslånga fysiska aktiviteter (refererad i Raustorp, 2004, s. 18).

Arnold (1979, 1985, 1999) menar att Idrott och hälsa är ett bildningsämne och beskriver

ämnet som bildning genom tre dimensioner; undervisning om, genom och i rörelse

(Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 139f; Raustorp, 2004, s. 17). I undervisningen om

rörelse inhämtas information varigenom eleven får förståelse för vad en specifik

idrottsaktivitet går ut på. Informationen hjälper eleven att göra aktiviteten begriplig genom att

placera den i ett sammanhang. Exempel på detta kan vara centrala begrepp och spelregler som

både ökar förståelsen för spelet samt gör det mer utmanande och roligt. I undervisningen

genom rörelse används istället rörelse för att uppnå exempelvis sociala, moraliska,

intellektuella och estetiska mål. Undervisningen i rörelse förutsätter att eleven är fysiskt aktiv

och deltar i aktiviteterna och på så vis utvecklar sin kinestetiska förmåga. Rörelsehandlingar

står i fokus och den kunskap det refereras till är kunskap som endast kan nås genom att eleven

deltar i aktiviteterna (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 139f; Raustorp, 2004, s. 17,

Annerstedt, 1995, s. 37).

En stor del i motiveringen till att ämnet idrott och hälsa är ett bildningsämne ligger i att kunna

ange värdet av undervisningen. Claes Annerstedt (1991) genomförde i slutet av 1980-talet en

undersökning om hur idrottslärarkandidater, idrottslärare och idrottslärarutbildare legitimerar

idrottsämnet som ett obligatoriskt skolämne. Totalt genomförde han 45 intervjuer och

resultaten tydde på att det inte fanns någon enighet i vad som legitimerar idrottsämnets

obligatoriska plats i skolan. Svaren från de olika intervjuerna skiljde sig åt och vissa personer

21

i undersökningen hade svårt att ange vad idrottsämnet går ut på överhuvudtaget. Ett

övergripande mål med idrottsundervisningen som dock genomgående betonades i

undersökningen var att skapa ett intresse för fysisk aktivitet hos eleverna som bestod även

efter avslutad skolgång. Undersökningens vittnade vidare om att många av idrottslärarna i

undersökningen saknade en professionell yrkesidentitet och det var få som kunde ge en

beskrivning av kompetenser och kunskaper en idrottslärare bör besitta (Annerstedt, Peitersen

& Rønholt, 2001, s. 131f, 192).

Ett förslag som Ekberg och Erberth (2000) argumenterat för är att byta namn på ämnet till

“Fysisk bildning”. Detta för att göra ämnets bildningsfunktion mer framträdande och tydlig

samt betona att ämnet är förankrat i teorier och innebär ett bidrag till elevernas

kunskapsutveckling (refererad i Annerstedt, 2007, s. 37).

En annan viktig sak vid legitimeringen av ämnet idrott och hälsa som ett obligatoriskt

skolämne är att skilja mellan idrottsundervisningen i skolan och den idrott som bedrivs på

fritiden. Ekberg (2009) menar att det som berättigar ämnet är att betona värdet av kunskap i

gällande kursplan, precis som för övriga ämnen i skolan. Får idrottsfältet en för stor påverkan

kan det argumenteras för att ämnet inte behövs i skolan då idrott istället kan utövas på fritiden

(Gustavsson, 1999; Ekberg, 2009 refererad i Londos, 2010, s. 32).

1.2.7 Mycket bollspel - ett resultat av killarnas vilja?

Killar trivs bättre med idrottsundervisningen än vad tjejer gör och hur man värderar sin egen

aktivitet i jämförelse med andras under lektionerna är av stor vikt för trivseln menar

Ingebrigtsen och Mehus. Hur man värderar sig själv och sin prestation har en stark koppling

till kön. Sannolikheten att killar värderar sig själv högt är tre gånger så stor som för tjejer

(Ingebrigtsen & Mehus i Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 38). Den nationella

utvärderingen av grundskolan i ämnet idrott och hälsa från 2003 tyder också på att killar trivs

bättre med undervisningen. Ämnet idrott och hälsa bidrar till ett högre självförtroende hos

killarna i större utsträckning än hos tjejerna och ämnet beskrivs i utvärderingen som ett

“pojkämne” (s. 84).

Könsstereotypiska uppfattningar i ämnet idrott och hälsa får konsekvenser för killars och

tjejers lärningsutbyte menar Ommundsen och pekar på att tjejer upplever sin möjlighet till att

bemästra en fysisk-motorisk aktivitet som reducerad om aktiviteten inte anses som passande

för tjejer. Killar därimot verkar inte påverkas av om aktiviteten värderas som feminin eller

maskulin (Ommundsen i Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 59).

Även Londos (2010) beskriver ämnet idrott och hälsa som ett “pojkämne” och pekar på att det

är det enda ämnet i skolan där fler killar än tjejer får de högsta betygen (Eriksson, 2005

refererad i Londos, 2010, s. 29). Det faktum att killarna har högre måluppfyllelse belyses

även i den nationella utvärderingen av grundskolan i ämnet idrott och hälsa från 2003 (s. 78f).

22

Vad som också tas upp där är att killarna anser sig ha större inflytande över undervisningens

innehåll än vad tjejerna har (s. 81f). I skolverkets rapport På pojkarnas planhalva? - Ämnet

idrott och hälsa ur ett jämställdhets- och likvärdighetsperspektiv (2010) kan man också läsa

om killarnas generellt högre betyg och deras större möjlighet till inflytande (s. 11, s. 29f, 48).

Risken för att läraren upprätthåller och förstärker könsmönster genom att undervisningen

ensidigt grundas på fysisk aktivitet, tas också upp. Det de syftar till då är att

undervisningsinnehållet till stor del består av sådana aktiviteter som främst killarna sysslar

med på sin fritid (exempelvis bollsporter). De hänvisar till Riksidrottsförbundets siffror som

visar att det är betydligt fler killar än tjejer som utövar bollsporter på sin fritid samt att många

tjejer istället ägnar sig åt t.ex. ridsport och gymnastik som inte alls är lika framträdande i

idrottsundervisningen. Killarna har alltså en fördel gällande fritidsidrotter som gynnar dem i

undervisningen (s. 42f, 48).

Ytterligare kan påpekas att skolan kan betraktas som en rekryteringsarena för

föreningsidrotten. Projekt som exempelvis “Handslaget” och “Idrottslyftet” finansieras av

regeringen och syftar till att stimulera ett samarbete mellan skolan och idrottsföreningarna. På

så vis används skolan som en arena för återrekrytering och nyrekrytering

(Riksidrottsförbundet, 2007 refererad i Londos, 2010, s. 16).

Att idrottsundervisningen präglas av en manlig kultur och att lektionsinnehållet ofta anpassas

efter killarnas traditionella intressen konstateras även av Charli Eriksson, professor i

folkhälsovetenskap vid Örebro universitet. Detta avspeglar sig i både aktivitetsnivån och

betygen. Killar är aktiva i högre utsträckning än tjejer under idrottslektionerna och de har

även generellt högre betyg (NCFF, 2005, s. 7).

För att skapa en likvärdig idrottsundervisning är det viktigt att skilja mellan

idrottsundervisningen i skolan och den idrott som bedrivs inom föreningsidrotten även om de

har överlappande målsättningar. Idrottsundervisningen i skolan är till för alla det är inte den

organiserade idrotten. De elever som är mindre fysiskt aktiva eller inte alls återfinns inte i den

organiserade idrotten och allt eftersom utövarna blir äldre så blir idrotten mer

konkurrensorienterad vilket medför att många av de aktivitetsorienterade utövarna slutar och

finner andra sätt att vara fysisk aktiva på. I skolidrotten däremot återfinns elever som är både

mycket och lite fysiskt aktiva, konkurrensorienterade eller aktivitetsorienterade. De

konkuransorienterade eleverna har alltså ett gott utbud i både skolan och på fritiden medan de

mindre aktiva har det mer knapert samt visar sig inte trivas med idrottsundervisningen

(Ingebrigtsen & Mehus i Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 40f).

Ytterligare en stor skillnad mellan idrottsundervisningen och den idrott som bedrivs på

fritiden utgörs av läraren som är en undervisare och pedagog till skillnad från tränaren som är

tränare och mästarlärare. Läraren undervisar elever mot allmänna utvecklingsinriktade mål

medan tränaren tränar utövare mot specifika produkt- och utvecklingsinriktade mål (Rønholt i

Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 62f)

23

Som påpekats tidigare har killarna generellt större inflytande på undervisningsinnehållet i

ämnet idrott och hälsa. Londos (2010) undersökning visar bl.a. på att de dominerande

eleverna kan få moment de inte värdesätter strukna från innehållet till fördel för något annat.

Det framkom även att de elever som avstår från att delta i bollspel värderas som “svaga” (s.

95, 100, 176). “När de dominerade inte vill delta i bollspel utsätts de för symboliskt våld. När

de dominerande inte vill delta i dans ändras utbudet istället” (Londos, 2010, s. 100).

Lagbollspel som en aktivitet i idrottsundervisningen ifrågasätts inte och det blir främst en

förhandling om vilka lagbollspel som ska spelas och hur (s. 174f). Detta kan även tänkas vara

grunden till killarnas generellt högre betyg. Eriksson (2005) menar att det finns starka

samband mellan det egna idrottsutövandet och höga betyg i ämnet idrott och hälsa och med

tanke på att det är fler killar än tjejer som är engagerade i exempelvis lagbollspel inom

föreningsidrotten så blir möjligheterna för tjejer och killar att nå de hösta betygen inte

desamma (Eriksson, 2005; Redelius, Fagrell & Larsson, 2009 refererade i Londos, 2010, s.

31).

Bollspelets stora utbredning i idrottsundervisningen resulterar i att lärarna som ingår i Londos

(2010) undersökning har valt att ha med bollspel som ett speciellt moment i

betygsbedömningen. Det blir därmed av stor vikt att vara duktig i den idrottsliga

bollspelspraktiken och undersökningen visar på att lärarna räknar med att de lagbollsspelande

eleverna har kapacitet att klara de högsta betygen. Genom att läraren anser flera olika

områden som betygsgrundande, trots att de inte är direkt omnämnda i kursplanen, så får de

lagbollsspelande eleverna fördel av detta då de kan använda sina specifika bollspelskunskaper

i flera olika bollspel som bygger på liknande grundprinciper. Deras bollspelskunskaper

värderas även så högt i bedömningen att de får lov att räkna bort andra aktiviteter som de inte

är lika bra på (s. 115f, 129f). Det som det läggs fokus på i undervisningen är att det pågår

någon form av fysisk aktivitet. Eleverna ska röra på sig och vara aktiva och det är därmed inte

fokus på någon färdighetsinlärning. Det läggs snarare vikt på att eleverna gör något istället för

att de lär sig något. Idrottsundervisningen bli således en sysselsättning istället för

undervisning. När det sedan kommer tillbedömningen däremot så är det fokus på idrottsliga

färdigheter, något som eleverna inte fått möjlighet att utveckla på ett systematiskt sätt i

undervisningen. Därmed är det i huvudsak färdigheter som eleverna redan besitter snarare än

färdigheter och kunskaper de förvärvat genom idrottsundervisningen som bedöms.

Lagbollspel intar här en speciell plats då det bedöms som det viktigaste att kunna och även

om det finns möjlighet för eleverna att avstå från lagbollspel så kommer de elever som

ständigt undviker detta inte att kunna få de högsta betygen (s. 207).

1.2.8 Idrottslärarutbildningen och tidigare erfarenheter

Lena Larsson (2009) tar i sin avhandling Idrott - och helst lite mer idrott upp att

idrottslärarutbildningen skiljer sig från andra lärarutbildningar. Detta för att utbildningen är

mer praktiskt lagd än för en lärare i exempelvis språk och för att studenterna på ett annat sätt

24

tar med sig egna erfarenheter från exempelvis sin egna aktiva bakgrund inom

föreningsidrottens, in i utbildningen (s. 23).

Studenter som utbildar sig till idrottslärare vid Göteborgs Universitet läser bl.a. kurserna

LID110 och LID210 vilka sammanlagt omfattar 60hp. I dessa kurser ingår att ”olika former

av lek, idrott och friluftsliv praktiseras och relateras främst till målen för skolans undervisning

i ämnet Idrott och hälsa” (Kursplan för Lid 110, Göteborgs Universitet, 2008, s. 2). Kurserna

innehåller teman som exempelvis ”boll inne”, ”boll ute” och ”nätspel” där en stor mängd

olika bollspel ingår. Det är alltså en relativt stor del av idrottslärarutbildningen som handlar

om bollspel. Inom ramen för kurserna i LID110 och LID210 är det sammanlagt tre kurser som

innehåller didaktiska moment:

*Idrottsvetenskap ur ett didaktiskt perspektiv I, 7,5 hp LID110

*Idrottsvetenskap ur ett didaktiskt perspektiv II (utomhusaktiviteter), 7,5 hp LID210

*Idrottsvetenskap ur ett didaktiskt perspektiv III (inomhusaktiviteter), 7,5 hp LID210

I kurs I ”ges de studerande möjlighet att utveckla sina ämnesteoretiska och idrottsdidaktiska

kunskaper” och vidare i kurs II och III fortsätter utvecklingen av de studerandes

idrottsdidaktiska kunskaper med fokus på utomhus- respektive inomhusaktiviteter (Kursplan

för Lid 110, Göteborgs Universitet, 2008, s. 2; Kursplan för Lid210, Göteborgs Universitet,

2008, s. 2).

Ett av syftena med de didaktiska delkurserna är ”att förbereda studenterna till att bli en

professionell lärare inom kunskapsfältet”(Håkan Larsson, 2009, s.18) och i LID210 så är ett

av målen för studenterna att ”ha förståelse för och fördjupade färdigheter i relevanta moment

lämpade för skolämnet Idrott och hälsa” (Kursplan för Lid210, Göteborgs Universitet, 2008,

s. 3). Har studenterna mycket bollspel under sin utbildning kan detta tänkas avspegla sig i

deras senare undervisning. Det kan också tänkas vara som Håkan Larsson (2009) uppfattar

det, att idrottslärarutbildningens didaktiska kurser i mångt och mycket handlar om att lära sig

“bemästra en situation med ett stort antal elever med varierade erfarenheter” och att bollspel

då är ett bra redskap för att få många elever i rörelse samtidigt (s. 73).

Patriksson (1984) och Lorties (1975) menar att idrottslärarstudenter inte får med sig några nya

tankar ut i arbetslivet efter avslutad utbildning, utan att de endast reproducerar egna

erfarenheter från sin egna aktiva karriär inom föreningsidrotten eller hur deras egna

idrottslektioner inom skolan gick till.

Engström (1969) konstaterar att innehållet i skolans idrottsundervisning till stor del styrs av

idrottslärarnas egna intressen, individuella bakgrund och kompetens och Annerstedt (1991)

menar att studenternas utbildning har en liten påverkan på deras framtida yrke (refererad i

Londos, 2010, s. 34; refererad i Lena Larsson, 2009, s. 26f). Även Rønholt menar att

studenternas tidigare erfarenheter spelar en stor roll och belyser att de flesta studenterna börjar

studera idrott och hälsa på grund av att de själva har utövat eller utövar idrott och att de har

positiva upplevelser från detta. Att ha en idrottslig bakgrund kan vara både positivt i form av

25

förvärvade idrottsliga kunskaper men också negativt då det kan vara svårt för studenten att

byta roll från idrottsutövare till lärare (i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 217).

Lena Larsson (2009) belyser även hon betydelsen av idrottsutövning bland de sökande till

idrottslärarutbildningen. Vid hela sexton olika lärosäten visar det sig att intresset för ämnet

(idrott) var det mest betydelsefulla vid valet av utbildning (s. 94). Londos (2010) tar även han

upp detta fenomen och belyser att idrottslärarna tar med sig vad de kan från sin egna aktiva

karriär in i undervisningen och att idrottslärarnas intresse till stor del styr

undervisningsinnehållet (s. 136).

1.3 Metod och material

1.3.1 Intervjuer

I detta arbete används en kvalitativ respondentundersökning i form av samtalsintervjuer som

metod. Detta för att försöka kartlägga respondenternas uppfattningar och tankemönster samt

gå in mer på djupet av deras tankar kring bollspel som en aktivitet i idrottsundervisningen

(jmf. Denscombe, 2009, s. 232f; Esaiasson m.fl., 2012, s. 225f, 259). Totalt tre intervjuer

genomfördes med tre olika idrottslärare som först blev kontaktade via mail och senare via

telefon för att bestämma tidpunkt och plats för intervjun. Varje intervju genomfördes face-to-

face och varade i ca 20-30 minuter. Samtliga intervjuade idrottslärare är manliga och

verksamma i grundskolans senare år och arbetar på olika skolor runt om i Göteborg. Vid

samtalsintervjuundersökningar är målet att kartlägga individers olika uppfattningar och tankar

gällande ett specifikt tema. Ett högt och slupmässigt antal svarspersoner är därför inte av

samma vikt som t.ex. vid en enkätundersökning. Det viktiga är att uppnå teoretisk mättnad

(jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 229, 259). Dock kan ett urval på tre svarspersoner som

dessutom samtliga är manliga anses något knapert och det skulle med fördel kunnat göras fler

intervjuer. Redan vid detta låga antal svarspersoner sågs ändå upprepningar, likheter och

samband i svaren. Att man med säkerhet fått med alla olika uppfattningar och synsätt finns

det naturligtvis ingen garanti för även om man har ett stort urval med upprepningar och

samband i svaren, detta är en risk man får vara beredd att ta (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s.

168).

Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1) och ägde rum på

idrottslärarnas arbetsplats i ett personalrum eller liknande för att försöka skapa en trygg och

bekväm miljö för respondenten. Intervjuguiden består av frågor av olika typer. Inledningsvis

ställs några uppvärmningsfrågor som sedan övergår till både direkta frågor och tematiska

frågor, som är mer öppna och syftar till att respondenten får svara utan större påverkan från

intervjuaren. Beroende av respondentens svar finns även uppföljningsfrågor som syftar till att

få fram ett mer innehållsrikt svar (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 264f). Kursplanen för ämnet

idrott och hälsa fanns till förfogande under intervjuerna för att stödja respondenten samt för

att kunna utveckla frågan kring huruvida bollspel har en berättigad plats i

26

idrottsundervisningen. Vid intervjuerna närvarade två intervjuare som delade upp ansvaret på

så vis att en ställde frågorna medan den andre antecknade svaren samt skötte ljudinspelningen

av intervjuerna. Efter genomförandet av varje intervju transkriberades dessa för att underlätta

analysen samt för att fungera som komplement till anteckningarna då allt inte alltid hann

skrivas ned.

Anledningen till valet att göra intervjuer istället för att t.ex. låta respondenterna fylla i en

enkät är dels för att de flesta frågor som ställts är svåra att definiera klara och enskilda

svarsalternativ till, risken finns att svarsalternativen skulle leda respondentens tankar samt att

det skulle vara svårt att på förhand konstruera svarsalternativ som täcker alla möjliga

uppfattningar. Vidare var syftet att få kvalitativa svar utifrån vilka man kan kartlägga olika

uppfattningar och intresset för antalet respondenter som anser det ena eller det andra är

därmed inte primärt i denna studie (jmf. Denscombe, 2009, s. 232f; Esaiasson m.fl., 2012, s.

225f). Ett gott komplement till intervjuerna kunde dock ha utgjorts av en enkät med mer

konkreta och precisa frågor kring exempelvis bollspel och dess utbredning samt berättigade

eller ickeberättigade plats i idrottsundervisningen. Fler grunder till valet att använda intervju

som metod är att svarsfrekvensen oftast är högre än för t.ex. postenkätundersökningar samt att

risken för missförstånd av frågorna minskar då det finns utrymme för att ge förklaringar. En

nackdel med att använda intervju som metod är så kallade intervjuareffekter. De som

intervjuar kan omedvetet påverka intervjupersonen genom t.ex. uttal, gester och mimik även

kön, ålder och etniskt ursprung kan ha inverkan. Vid känsliga frågor ökar risken för

intervjuareffekter vilket kan leda till att intervjupersonen svarar så som denne tror att

intervjuaren förväntar sig (jmf. Denscombe, 2009, s. 244f; Esaiasson m.fl., 2012, s. 234f). För

att minska risken för intervjuareffekter övervägdes valet av intervjufrågor noga och frågorna

har försökt att ställas på ett sådant sätt att intervjupersonerna kan känna sig avslappnade under

intervjun samtidigt som värdefull data inhämtas. En annan nackdel skulle kunna vara att alla

de intervjuade inte är främlingar för den som intervjuar. Detta kan medföra att vissa saker tas

för givet samt att det kan kännas fånigt att ställa ingående och detaljerade frågor. Vi upplevde

dock inte detta som något hinder under våra intervjuer utan kände oss fria att ställa våra frågor

samt anser oss låtit respondenterna svara fritt. Vidare kan det, för respondenten, vara lättare

att öppna sig för en person som denne inte har en relation till och därmed inte behöver umgås

med senare (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 259).

1.3.2 Terminsplaneringar

De intervjuade idrottslärarna blev i samband med förfrågan att delta i intervjun ombedda att

dela med sig av sina terminsplaneringar. Samtliga lärare hade en planering och gav oss

tillåtelse att ta del av dessa samt använda dem i vårt arbete. Terminsplaneringarna samlades in

dels i samband med intervjun i pappersform och dels via e-post.

Motiveringen till att det utöver intervjuerna även samlades in terminsplaneringar är för att på

ett tydligare sätt kunna se vilket innehåll de olika idrottslärarna valt att arbeta med samt för att

27

lättare kunna se vad de lägger fokus på i sin undervisning. Vidare blir det möjligt att se hur

varje intervjuad lärare tolkar begrepp som exempelvis “mycket”, “lite” och “lagom” med

koppling till bollspelets utrymme i idrottsundervisningen. Lagom för en individ kan vara för

mycket eller för lite för en annan och vice versa.

Terminplaneringarnas innehåll samt resultaten från intervjuerna kommer att redovisas i

resultatavsnittet samt senare analyseras och diskuteras utifrån utvalda teorier och tidigare

forskning i en diskussionsanalys.

1.3.3 Etiska överväganden

Samtliga idrottslärare som blev tillfrågade att delta i intervjuerna blev informerade om

intervjuns och arbetets syfte och innehåll samt garanterades sekretess. Det kommer i arbetet

därför inte att nämna namn på varken skolor eller de intervjuade idrottslärarna. Idrottslärarna

blev vidare informerade om att deltagande i intervjun helt och hållet är frivillig samt att de när

som helst under intervjuns gång kan välja att avbryta utan att behöva uppge skäl till detta.

Samtliga blev även tillfrågade och informerade om ljudinspelningarna av intervjuerna. Även

gällande terminsplaneringarna utlovades sekretess vilket gör att det i arbetet endast kommer

göras kopplingar mellan planeringar och intervjusvar på ett sådant sätt att namn utelämnas.

Informationen som gör det möjligt att koppla samman personuppgifter med intervjusvar och

terminsplanering finns förvarade under betryggande förhållanden och kan därmed inte

återfinnas i varken arbetet eller någon befintlig dator (Denscombe, 2009, s. 231).

2. Resultat

Nedan redovisas resultaten från de genomförda intervjuerna samt de insamlade

terminsplaneringarna. Resultaten från intervjuerna kommer inte redovisas i sin helhet i form

utav transkript utan på ett sådant sätt att intervjupersonernas svar på respektive fråga ställs

mot varandra. Detta för att lättare kunna urskilja samband, likheter och olikheter i svaren

mellan de olika lärarna samt för att kunna utesluta det vi anser som irrelevant för vårt arbete.

2.1 Intervjuer

2.1.1 Inledning

Samtliga intervjuade idrottslärare är män och har tagit sin idrottslärarexamen vid Göteborgs

universitet. De är mellan 32 och 42 år och är utbildade för att undervisa i minst ett ämne till

28

utöver Idrott och hälsa. En av de intervjuade lärarna undervisar dock endast i Idrott och hälsa

vid tillfället för intervjun.

I resterande delen av resultatet samt i diskussionsanalysen och de sammanfattande

slutsatserna kommer de tre lärarna och deras skolor ha fiktiva namn; Kalle på Norra skolan,

Pelle på Västra skolan och Sven på Södra skolan.

2.1.2 Idrott på fritiden

Då lärarna blev tillfrågade om de idrottar på fritiden eller om de tidigare idrottat på fritiden

blev svaret från samtliga ett ja. Det som alla har gemensamt är att de spelat fotboll, dock är

endast en av dem fortfarande aktiv spelare. Kalle har ett uppehåll med sin fotboll p.g.a. en

skada och Pelle uppger att han inte idrottar längre men att han spelar golf. Kalle däremot är

mycket aktiv, han spelar både fotboll och innebandy samt styrketränar och har tidigare varit

aktiv inom badminton, simhopp och friidrott. Han har även tävlat i luftgevärsskytte.

2.1.3 Begreppet bollspel

Gällande begreppet bollspel hade de intervjuade idrottslärarna delvis skilda uppfattningar.

Kalle uttryckte att det var “som det låter, ett spel med boll” och att man är indelade i lag och

tävlar eller spelar mot varandra. De andra två lärarna, Sven och Pelle, uttryckte att begreppet

bollspel innefattade idrotter som fotboll, basket, innebandy, handboll och volleyboll. De var

tydliga med att volleyboll skulle tillhöra denna grupp men båda poängterade att volleyboll

även kategoriseras in under begreppet nätspel. Pelle gav vidare ett mer utförligt svar och

berättade att de, på hans skola, brukar dela in idrotterna i racketsporter och bollsporter men att

de kallar det målspel. Målspelen behöver inte vara med boll, man kan använda en upp och ner

vänd innebandyklubba och en väst som spelobjekt menar Pelle. Han poängterar även att

begreppet målspel delvis används som ersättning för begreppet bollspel för att minska rädslan

för att deltaga hos de elever som är bollrädda.

2.1.4 Används bollspel i undervisningen?

Samtliga lärare använder sig av bollspel i undervisningen och det är då främst fråga om de

stora idrotterna så som, fotboll, innebandy, basket, vollyboll och handboll. Sven dock,

“försöker att inte ha så mycket fotboll eftersom eleverna alltid spelar det på rasterna och på

fritiden”. Han använder däremot ofta hanboll och innebandy som innehåll i undervisningen.

Handbollen använder han i syfte att träna öga-hand-koordination och kastteknik vilket han

menar även gynnar elevernas utveckling inom friidrotten. Innebandyn använder han främst

för att träna klubbteknik då “det är ett nytt moment som inte används allt för mycket”. Han

29

anser att eleverna inte är så duktiga på just innebandy och att de därmed behöver träna på det.

Sven ger även uttryck för att bristfälligt material styr innehållet i undervisningen: “volleyboll

försöker vi ha, vi har börjat träna på, men det har varit så undermåligt material som vi haft,

men vi har fått in det nu. Så nu har vi börjat med det.”

På Pelles skola har de olika teman i undervisningen: “nästa vecka ska vi ha handbollstema och

låta handbollsspelarna ha lektioner”. Vid tillfället för intervjun används mest volleyboll,

basket och innebandy i Pelles undervisning. Han berättar även att det är mest organiserat när

det är volleyboll som utgör undervisningsinnehållet “eftersom det är det svåraste, men

samtidigt det roligaste”.

På frågan om han använder bollspel i undervisningen delar Kalle upp spelen utefter om de

spelas inomhus eller utomhus. Bollspelen som han använder inomhus är i stort sett desamma

som Sven och Pelle bortsett från att han inkluderar racketspel med bollar av olika slag och att

fotbollen istället spelas ute. Han nämner även lite tveksamt: “bollekar också, jag vet inte om

vi ska ta in det i bollspel? Spökboll och olika sånna varianter, killerboll...”. Gällande de

bollspel som används utomhus har Kalle även inkluderat baseboll, softboll och brännboll.

2.1.5 Bollspel, ett legitimt innehåll?

Alla tre idrottslärarna anser att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen.

Främsta motiveringen till detta är bollspelets popularitet både i och utanför skolan. Sven

menar att “det vore sjukt om det inte var med i undervisningen” och Pelle anser att bollspel

bör vara en del av idrottsundervisningen framförallt för att det är ett nöje och att många tycker

det är roligt. Pelle belyser vidare att det dock spelar en roll vilken klass man har: “beror helt

på vilken klass det är, det finns klasser där alla tycker det är roligt med bollspel, det finns

klasser där väldigt få tycker om bollspel, då har man nog mindre bollspel än annars”. Pelle

berättar även att han tror att hans elever tycker att det är för lite bollspel i

idrottsundervisningen och att de vill ha mer.

När de intervjuade blev tillfrågade om vad i kursplanen de använder för att berättiga bollspel

som en aktivitet i undervisningen var det främst begreppet rörelse som kom på tal. Tilläggas

här bör att ingen av de intervjuade idrottslärarna tog hjälp av kursplanen som fanns till

förfogande vid intervjun. Kalle nämner en del utav en av punkterna som finns under det

centrala innehållet i kursplanen för idrott och hälsa för årskurs 7-9: “i rörelse och sådär att...

det är mycket som går in i komplexa rörelser i lekar, spel och idrotter”. Han menar vidare att

man då absolut behöver en boll och att man även tränar konditionen, “många förmågor kan

tränas och utvecklas med hjälp av boll” menar Kalle. Kalle pekar även på hälsobegreppet och

att främja eleverna till fysisk aktivitet och menar att det är “viktigt att man går igenom många

olika bollspel för att eleven kanske hittar just sin grej och kan vara fysiskt aktiv sen efter

skolan”. När Pelle ska motivera bollspel som innehåll i idrottsundervisningen utifrån

kursplanen nämner även han begreppet rörelse, han nämner även ledarskap, organisering och

genomförande men påpekar att detta inte längre är en del av kursen. Han uttrycker även viss

30

osäkerhet efter sin motivering och säger: “däremot finns det inget i kursplanen att man ska ha

bollspel så som jag uppfattar det”. Pelle, i likhet med Kalle, pekar även på hälsoperspektivet:

“jag tycker att det finns en plats för bollspel, det gäller att få upp intresset, alltså att få upp

intresset för att röra på sig”. Sven uttrycker klart och tydligt att han anser att bollspel har en

berättigad plats i idrottsundervisningen och hänvisar till dess stora utbredning i samhället.

Hans motivering till varför, utifrån kursplanen, är dock tveksam och betydligt kortare och

luddigare än Kalle och Pelles: “det är väl dom här skall röra dig allsidigt med olika fysiska

aktiviteter, ska väl få in allt. Den förmågan man ska träna”.

2.1.6 Bollspelets utrymme i idrottsundervisningen

Frågan om bollspelets utrymme i idrottsundervisningen ger relativt lika svar från de

intervjuade. Samtliga ger uttryck för att de gillar bollspel och visar på en lite rädsla att andra

eventuellt kan tycka att det är för mycket bollspel i undervisningen. Pelle anser att han har

lagom mycket bollspel i undervisningen men tillägger att både han och hans kollegor gillar

bollspel och att de kanske inte har lika mycket som de skulle vilja. Han påpekar vidare att:

Vi har blivit lite återhållsamma med det tror jag, medvetet eller omedvetet vet jag inte.

Det tror jag kursplanen gjort det till. Vi har blivit påverkade av kursplanen, läroplanen

i direktiven att det är för mycket bollspel, så det mesta av bollspelet är ju för att göra

det lite lättsamt på nått sätt.

Sven anser även han att han har lagom mycket bollspel i undervisningen men påpekar att alla

inte tycker lika och att det beror på vilken man frågar. Han uttrycker även att uppfattningen av

hur mycket bollspel det är i undervisningen beror på om man gillar bollspel eller inte:

Det är många som säger att min idrottslärare slängde in en boll så spelade vi det i två

år, vilket kanske personen har tänkt så, men gillar man inte bollspel så då tycker man

att varje lektion är bollspel. Men ja jag kan väl förstå att man tycker det, men JAG

anser inte det!

Kalle erinrar att det eventuellt kan vara lite för mycket bollspel i hans undervisning men

tillägger snabbt att:

Samtidigt så är det väldigt uppskattat och populärt, så det är ju en balansgång där

mellan vad...känna av lite...för det är inget som säger att vi måste ha si och så mycket

bollspel kan jag tycka heller...så...det ska ju va en genomtänkt grej och det ska va

viktigt så...och blir det boll bara för att det är lätt och genomföra och så då tror jag att

det är...då är man ute på...då får man tänka till!

Kalle menar även att idrottslärarens intresse spelar en roll för hur mycket bollspel som ingår i

undervisningen: “men aaa det är möjligt att vi har...kanske lite mycket boll...men kan variera

lite, beror på lärarens intresse och så..”.

31

2.1.7 Ändrat undervisningen i och med införandet av den nya

kursplanen?

Då idrottslärarna blev tillfrågade om de ändrat sin undervisning i och med införandet av den

nya kursplanen (Lgr11) framkom det att inga större förändringar skett. Pelle ger uttryck för att

hans elever numer blir mer informerade gällande kursplanen och bedömningen än innan men

att innehållet i stort sett är det samma. Inte heller Kalle har gjort några större förändringar i

undervisningsinnehållet. Sven däremot, menar att “det är ju mer fokus på mer

friluftsaktiviteter” och har därmed tagit bort en del av det tidigare innehållet och ersatt det

med friluftsaktiviteter. Exempelvis har Sven bytt ut en del av bollspelet mot friluftsaktiviteter,

detta även för att få med hälsoperspektivet.

2.2 Terminsplaneringar

Utifrån de insamlade terminsplaneringarna kan man tydligt se att de tre idrottslärarna har ett

liknande sätt att undervisa. Gällande det centrala innehållet Friluftsliv och utevistelse har alla

tre skolor en period med orientering på höstterminen. Orienteringsperioden sträcker sig över

tre till fyra lektioner för samtliga skolor. På Norra skolan, där Kalle arbetar, avslutas dessutom

denna orienteringsperiod med en friluftsdag där eleverna orienterar. Gällande det centrala innehållet Hälsa och livsstil skiljer sig undervisningsinnehållet betydligt

mellan de tre skolorna. På Norra skolan där Kalle arbetar har de “träningslära” inplanerad

under två halvlektioner och på Södra skolan där Sven arbetar har de tre lektioner med teori

som handlar om droger och dess inverkan på kroppen. Södra skolans teoridel avslutas med ett

skriftligt prov. På Västra skolan där Pelle arbetar har de ett tema med konditionsträning.

Eleverna tränar sin kondition på egen hand och för träningsdagbok för att kunna se sin

utveckling. Målet är att kunna springa Skoljoggen på sju kilometer.

Den största delen av det planerade undervisningsinnehållet för samtliga skolor knyts an till det

centrala innehållet rörelse. Det planerade innehållet som knyts an till rörelse kan

kategoriseras in i sju kategorier; orientering, konditionsträning, styrketräning, friidrott, dans,

bollspel och redskapsgymnastik.

Orientering används, som nämnts ovan även för att täcka det centrala innehållet Friluftsliv

och utevistelse. Konditionsträningen tillämpas på delvis skilda sätt, Västra skolan använder

det dels för att täcka det centrala innehållet Hälsa och livsstil men även, precis som Södra och

Norra skolan som en del i rörelse. De använder sig bl.a. av Coopers test men tillämpar ofta

konditionsträning i kombination med friidrott. Även styrketräning tillämpas ofta i

kombination med friidrott. Vanligt förekommande är även att styrke- och konditionsträningen

sker i form av stationsträning och hinderbanor. Skolorna lägger i snitt två veckor på detta

32

innehåll. Även friidrott innehållande hopp, löpning och kast av olika slag tilldelas i snitt två

veckor.

Alla tre skolorna har med dans som en del i sin undervisning. Norra och Västra skolan har ett

danstema som sträcker sig över tre till fyra veckor och har därmed en tydlig tilldelning av

dans i sin undervisning. På Södra skolan finns inget sådant tema och dans förekommer mer

sporadiskt.

Det undervisningsinnehåll som är mest framträdande i samtliga planeringar är bollspel.

Bollspel av olika former kombineras även ofta med lekar enligt planeringarna. På Norra

skolan är det främst volleyboll som spelas, men även “uteboll”, “minihandboll”, “racket”,

“bollspel” samt lite basket och innebandy står inplanerat. Volleybollen sträcker sig över fyra

sammanhängande veckor och avslutas med en turnering medan de andra aktiviteterna ligger

utspridda. Totalt är det ca 45% av undervisningstiden som omfattas av bollspel på Norra

skolan. Även Södra och Västra skolan har volleyboll som främsta bollspel. Västra skolan

använder sig av främst basket, innebandy, pingis och fotboll utöver volleybollen och Södra

skolan använder utöver volleybollen även fotboll och brännboll. Dock utgörs

undervisningstiden på Västra och Södra skolan av betydligt mindre bollspel än på Norra

skolan, endast ca 15% respektive 20

Redskapsgymnastik är också det ett momentet som alla tre skolorna använder sig av. Det är

bl.a. matta, hopp, romerska ringar och räck som ingår i denna kategori. Den skola som har

mest redskapsgymnastik i sin planering är Norra skolan. Ca 10% av undervisningsinnehållet

utgörs av redskapsgymnastik och de har även en tydlig planering om att gå igenom varje gren

var för sig. Västra och Södra skolan har inte redskapsgymnastik inplanerad lika

sammanhängande och i samma utsträckning som Norra skolan utan har det lite mer sporadiskt

och det framgår inte alltid av planeringen exakt vad som kommer gås igenom under lektionen.

Innehållsmässigt skiljer sig terminsplaneringarna, i det stora hela, inte så mycket åt mellan

skolorna. De använder sig av i stort sett samma aktiviteter, det som främst skiljer dem åt är

hur de fördelar undervisningstiden över de olika momenten.

3. Diskussion

I texten nedan, under rubriken Resultatdiskussion, analyseras och diskuteras resultaten från de

insamlade terminsplaneringarna samt de genomförda intervjuerna utifrån teori och tidigare

forskning. För att få struktur i diskussionsanalysen och för att på bästa sätt kunna besvara våra

frågeställningar har vi valt att dela in resultatdiskussionen i tre huvudrubriker utifrån de tre

frågeställningar som vi baserat vårt arbete på. Slutligen kommer även en metoddiskussion där

vi diskuterar kring den valda metoden samt lyfter ut delar av resultatet som kan ha påverkats

av vårt metodval.

33

3.1 Resultatdiskussion

3.1.1 Bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen

Med utgångspunkt i det som Rongland (2008) skriver om olika spel och spelobjekt samt kring

problematiken att lagspel och bollspel är två begrepp som ofta används som synonymer kan

man undra vad det egentligen är kritiker menar när de påstår att det är för mycket bollspel i

idrottsundervisningen (Rongland, 2008, s. 48f; se t.ex. Londos, 2010; Skolinspektionen,

2010). Är det kanske snarare lagspel kritikerna syftar till? Eller varför inte lagbollspel eller

invationsspel? Och frågan är vilken kategori, den i vår studie vanligt förekommande

aktiviteten, volleyboll hamnar...Det är ett spel med boll och man spelar två lag mot varandra,

det är dock inget invationsspel då båda lagen håller sig på varsin planhalva. Utöver det ingår

ett nät i aktiviteten vilket berättigar användandet av begreppet nätspel. Enligt de intervjuade

lärarna i denna studie är volleyboll både ett bollspel och ett nätspel. En vidare fråga blir då

hur det är med exempelvis badminton... Ingår badminton i Skolinspektionens definition av

bollspel?

Samtliga intervjuade idrottslärare ansåg att bollspel hade en berättigad plats i

idrottsundervisningen för grundskolans senare år och detta framgick även tydligt av deras

terminsplaneringar. Vad som dock, vid närmare eftertanke, inte ansågs lika självklart var vad

som innefattas i begreppet bollspel. Till en början föll det sig naturligt för idrottslärarna att

börja rabbla upp olika bollsporter så som fotboll, basket och innebandy medan det senare

uttrycktes osäkerhet kring huruvida exempelvis killerboll och spökboll var bollspel eller

bollekar. Kalle definierar även bollspel med att man är indelade i två lag och tävlar eller

spelar mot varandra och Pelle använder istället begreppet målspel och poängterar att man då

inte nödvändigtvis behöver använda en boll som spelobjekt. Pelles definition kan därmed

liknas vi Ronglands (2008) definition av begreppet idrottsliga spel, där det viktiga är att ett

spelobjekt, vilket som helst, existerar. Att aktiviteten spelas med någonting (s. 48).

Det undervisningsinnehåll som används och som lärarna definierar som bollspel är främst

volleyboll, men även fotboll, innebandy, basket och handboll. Kalle har i sin undervisning

även inkluderat brännboll, softboll och baseboll. Kalle nämner även spökboll och killerboll

och benämner dem som bollekar och är osäker på om de ska kategoriseras in under begreppet

bollspel. Anmärkningsvärt här är att Kalle reflekterar över huruvida spökboll och killerboll är

bollspel eller inte medan han utan reflektion anger exempelvis brännboll som ett bollspel.

Brännboll kan tyckas vara lite mer lekbetonat och det är ingen tävlingsidrott på det sättet som

exempelvis fotboll är. Så vad är det som gör att han definierar detta som ett bollspel?

Använder han begreppet bollspel som en synonym med begreppet lagspel, så som Rongland

(2008) belyste? Brännboll spelas i lag, det gör inte killerboll och det finns därmed en

distinktion mellan dessa. Däremot spelas spökboll precis som brännboll även det i lag...

34

3.1.2 Motivering utifrån kursplanen

Samtliga idrottslärare anser att bollspel har en berättigad plats i undervisningen. Dock har

deras främsta motivering, bollspelets popularitet i och utanför skolan samt att det är roligt,

inte någon direkt anknytning till den rådande kursplanen. Ett sådant förhållningssätt kan

medföra att skolans idrottsundervisning tappar sin legitimitet och framstår som en lekstuga

där eleverna får leka av sig innan allvaret (de andra ämnena) börjar igen. Av Pelles svar

framgår även att bollspelets utrymme i undervisningen till stor del beror på eleverna: “beror

helt på vilken klass det är, det finns klasser där alla tycker det är roligt med bollspel, det finns

klasser där väldigt få tycker om bollspel, då har man nog mindre bollspel än annars”.

Självklart är det bra om det går att anpassa undervisningsinnehållet utefter elever och lärares

intresse men det är viktigt att betona värdet av kunskap i den gällande kursplanen för att

legitimera ämnet (Ekberg, 2009 refererad i Londos, 2010, s. 32). En lärare bör kunna motivera

sitt val av undervisningsinnehåll, speciellt om det är ett återkommande innehåll som utgör en

betydande del av undervisningen vilket bollspel enligt många undersökningar är och gör (se

exempelvis Skolinspektionen, 2010; Londos, 2010).

De intervjuade idrottslärarnas svar på frågan hur de motiverar sitt användande av bollspel

utifrån kursplanen för idrott och hälsa för grundskolans senare år fokuserade kring

kunskapsområdet Rörelse i kursplanens centrala innehåll. En av de intervjuade lärarna, Kalle,

verkade vara hyfsat påläst gällande kursplanen och gjorde en direkt anknytning till en del av

det centrala innehållet medan de andra två inte framstod som lika insatta. Ingen av lärarna

utnyttjade heller möjligheten att ta hjälp av kursplanen som fanns till förfogande under

intervjun.

Kalle nämner “komplexa rörelser i lekar, spel och idrotter”, vilket är ett direkt citat ur

kursplanen, i sin motivering (Lgr11, 2011, s. 53). Han menar vidare att inkludering av en boll

är av stor vikt för att uppfylla den ovan nämnda delen av kunskapsområdet Rörelse. Många

lekar, spel och idrotter går att utöva utan boll men att helt utesluta bollar från undervisningen

kan tyckas synd då det ändå är ett redskap som kan utnyttjas i många olika aktiviteter. Att

använda en boll i undervisningen behöver inte heller nödvändigtvis betyda att man spelar

någon av de inom föreningsidrotten erkända bollsporterna. Bollen är exempelvis även väl

lämpad till olika former av lekar och träffspel. Det finns dessutom en rad olika varianter av

bollar vilket gör att man kan anpassa typ av boll efter aktiviteten. Ska eleverna exempelvis

spela killerboll och därmed träffa varandra med bollen är det lämpligt att ha en mjuk och lätt

boll som inte når höga hastigheter och kan ge skador.

Pelle nämner även han rörelse som en motivering till att inkludera bollspel i

idrottsundervisningen. Han ger dock ingen tydlig hänvisning till kursplanen och uttrycker

även viss osäkerhet kring huruvida bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen

eller inte: “däremot finns det inget i kursplanen att man ska ha bollspel så som jag uppfattar

det”. Han är alltså införstådd med att bollspel inte är “ett måste” att ha med i undervisningen

men har valt att inkludera det ändå, framförallt för att det är ett nöje och att många tycker det

35

är roligt. Pelle berättar även att han tror att hans elever tycker det är för lite bollspel i

idrottsundervisningen och att de gärna skulle vilja ha mer. Precis som diskuterats ovan är det

en god tanke att ge eleverna inflytande och låta dem vara med och bestämma

undervisningsinnehåll, men läraren har det yttersta ansvaret och måste se till att rådande

kursplan följs och får därmed inte följa elevernas önskningar i allt för stor utsträckning.

Sven är även han inne på begreppet rörelse när han ska motivera bollspel som

undervisningsinnehåll i idrottsundervisningen. Hans motivering är dock tveksam och lite

luddig: “det är väl dom här skall röra dig allsidigt med olika fysiska aktiviteter, ska väl få in

allt. Den förmågan man ska träna”. Man kan förstå att det är idrottsundervisningens syfte om

att ge eleverna “förutsättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska

sammanhang” som Sven syftar till (Lgr11, 2011, s. 51). Men frågan är vad han menar med “få

in allt”? Med hänvisning till bollspelets stora utbredning i samhället uttrycker Sven klart och

tydligt att han anser att bollspel har en berättigad plats i skolans idrottsundervisning, hans

motivering är dock inte direkt övertygande. Vad är allt? Som lärare bör man veta syfte och

mål med undervisningen för att sedan utifrån detta välja lämpligt undervisningsinnehåll och

kunna motivera sin undervisning. När Sven fick frågan vilken typ av bollspel han använder i

undervisningen angav han bl.a. handboll och innebandy samt att syftet med dessa två bollspel

var att träna öga-hand-koordination och kastteknik respektive klubbteknik. Detta är inget som

ordagrant finns med i kursplanen, men både koordination och teknik för hur man kastar och

använder en klubba kan mycket väl tänkas innefattas i kursplanens allsidiga och komplexa

rörelser. Det som förundrade lite var att Sven efter att ha berättat syftet med innebandy la

tyngd på att det var få elever som var duktiga på att spela innebandy och att de därför behövde

träna på det. Varför då? Kan man fråga sig. Det finns inget i kursplanen som säger att

innebandy är viktigt att lära sig i idrottsundervisningen. Det finns vidare i stort sett ingen

aktivitet som är specifikt omnämnd i kursplanen. Detta implicerar att aktiviteterna i sig inte

spelar någon roll utan att det är vad aktiviteterna främjar och utvecklar hos eleverna som är av

betydelse.

Ytterligare en motivering till att ha bollspel som innehåll i idrottsundervisningen ges av Pelle

då han nämner begreppen ledarskap, organisering och genomförande. Dock tillägger han

direkt efter sin motivering att detta inte längre är en del av kursen. Detta stämmer inte...I

kursplanen står det exempelvis att idrottsundervisningen syftar till att eleverna ska “ges

förutsättningar att utveckla sin förmåga att planera, praktiskt genomföra och värdera idrott

och andra fysiska aktiviteter utifrån olika synsätt på hälsa, rörelse och livsstil” (Lgr11, 2011,

s. 51). Detta skulle mycket väl kunna tänkas genomföras med hjälp utav bollspel. Exempelvis

låta elever planera en liten bollspelsturnering för klassen. Då krävs planering och

organisering, indelning av lag, tillrättaläggning av material och spelplaner, eventuellt domare

och någon som poängför matcherna etc. Pelle ger alltså en god motivering till inkluderandet

av bollspel i idrottsundervisningen men är inte tillräckligt insatt i rådande kursplan för att

kunna hävda sin motivering.

Två av de intervjuade idrottslärarna, Pelle och Kalle, hänvisar även till hälsoperspektivet i sin

motivering till att inkludera bollspel i idrottsundervisningen. Det de syftar till då är att främja

36

eleverna till fysisk aktivitet samt att få upp deras intresse för att röra på sig. Kalle lägger även

tyngd på att han tycker det är viktigt att gå igenom många olika bollspel för att öka

möjligheten till att eleverna hittar något som passar för dem och som de gillar samt kan

fortsätta med även senare i livet. Detta knyter väl an till det som står i kursplanen om att

ämnet syftar till att eleverna ska utveckla ett intresse för att vara fysiskt aktiva samt ges

förutsättningar för att utveckla goda levnadsvanor. Enligt kursplanen har positiva upplevelser

av bl.a. rörelse under uppväxtåren stor betydelse för om vi blir fysiskt aktiva senare i livet

(Lgr11, 2011, s. 51). Detta kan vara det som ligger till grund för att de intervjuade

idrottslärarna lägger stor vikt vid att de inkluderar bollspel för att det är roligt och populärt

bland eleverna. Vidare står det i kursplanen även att eleverna, genom undervisningen ska få

möta många olika slags aktiviteter vilket också delvis uppfylls med hjälp av bollspel som

undervisningsinnehåll. Anmärkningsvärt är att Kalle betonar att det är viktigt att gå igenom

många olika bollspel, det kan tyckas vara lika viktigt att exempelvis gå igenom många olika

friidrottsgrenar. Anledningen till detta kan naturligtvis vara att hela intervjun tematiseras

kring just bollspel. Men tittar man på de insamlade terminsplaneringarna så kan man tydligt se

att olika typer av bollspel premieras framför alla andra moment. Detta styrks även av mer

omfattande undersökningar som gjorts av bl.a Londos (2010) och Skolinspektionen (2010).

Idrottslärarnas syfte att använda bollspel för att det är roligt och populärt bland eleverna samt

för att de då förhoppningsvis hittar en aktivitet som passar dem och som de kan fortsätta med

efter skolan kan delvis kritiseras med hänvisning till Engströms (2009) undersökning som

visar på att sambandet mellan idrottsvanor i tonåren och motionsvanor i medelåldern inte är

speciellt starkt. Han belyser dock att undersökningens spridning var relativt liten och att detta

kan ha haft inverkan på resultatet (s. 71). Det finns även undersökningar från bl.a. Finland och

USA som tyder på att barn och ungdomar som tidigt befattas med en aktiv livsstil tenderar att

behålla den med in i vuxenlivet (refererad i Raustorp, 2004, s. 11f). Vidare är ju låg aktivitet

bättre än ingen alls och det finns en rad olika medicinska undersökningar som visar på att

fysisk aktivitet motverkar livsstilssjukdomar som exempelvis hjärt-och kärlsjukdomar, fetma,

högt blodtryck och benskörhet. Även kortvarig aktivitet, så som att exempelvis gå upp för

trappor eller en backe kan beaktas ur ett hälsoperspektiv (Rønholt i Annerstedt, Peitersen &

Rønholt, 2001, s. 335; Engström, 2009, s. 9f, NCFF, 2005, s. 19).

Ett ytterligare argument för att ett främjat intresse för bollspel kan leda till att eleverna

fortsätter med det på fritiden och på så vis blir fysiskt aktiva i större utsträckning är

bollspelets stora utbredning och därmed stora möjlighet att kunna spela det på fritiden, både i

och utanför föreningsidrotten. Raustorp (2004) betonar vikten av att “prioritera fysiska

aktiviteter som går att utöva under hela livet” (s. 11). Många bollspel betraktas inte heller som

en lek på det sättet att man bör sluta i en viss ålder, utan det anses snarare eftersträvansvärt att

kunna fortsätta så länge som möjligt.

Ett annat tema som kan skönjas i en av intervjuerna och som det står mycket om i den

litteratur vi läst samt som vi praktiserat under vår egen lärarutbildning är anpassade

spelregler. Pelle berättar att de på hans skola använder sig av begreppet målspel istället för

bollspel och att man då inte behöver använda en boll utan istället exempelvis kan använda

37

upp- och nervända klubbor och en väst som spelobjekt. Han belyser även att målspelen

används i syftet att minska rädslan hos de elever som är bollrädda. Även Rongland (2008)

behandlar temat om anpassade regler och menar att man inte alltid behöver följa de “riktiga”

spelreglerna utan att man kan tillpassa och justera dessa för att få ett enklare spel och för att

involvera så många elever som möjligt. Här finns en stor pedagogisk potential för att skapa

varierande och motiverande lärandesituationer som är anpassade efter deltagarnas ålder och

nivå menar Rongland (2008). Man kan exempelvis använda sig av mindre lag för att öka

kontakten med spelobjektet (s. 43f, 133f). Då minskas även risken för att spelobjektet används

som maktmedel vilket kan bli resultatet om ett lag består av många spelare där risken finns att

de mer begåvade eleverna avstår från att passa de mindre begåvade (Giske i Sigmundsson &

Ingebrigtsen, 2006, s. 209f). Analyser och tidsmätningar av lagbollspel, som spelas enligt

traditionella regler, visar på att tiden som varje spelare innehar bollen är mycket liten. Detta

resulterar i att det blir svårt för spelarna att utvecklas i den mån de har potential till om de fått

möjlighet. Flera forskare framhåller vidare att eleverna i skolans idrottsundervisning får för få

repetitioner av grundläggande bollfärdigheter för att undervisningen ska vara fruktbar (Giske i

Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 195f; Siedentorp, 2002 refererad av Giske i

Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 196). En av lärarna som ingår i Londos (2010)

undersökning påpekar dock att han tycker att “bollspel ska ha riktiga regler” och att han vill

att eleverna, i stora drag, ska kunna reglerna i klassiska bollspel (s. 93). Självklart är det bra

att informera eleverna om reglerna för hur ett visst spel spelas inom föreningsidrotten samt

låta dem prova detta, men det kanske inte alltid är lika lämpligt att använda dem för att uppnå

syftet och målen i den rådande kursplanen och kanske inte heller för att utveckla elevernas

teknik gällande boll och bollspel.

Samtliga intervjuade idrottslärare är, i samförstånd med oss, eniga om att bollspel har en

berättigad plats i skolans idrottsundervisning. Hur väl de motiverar detta skiljde sig lite

mellan lärarna. De två främsta motiveringarna hade anknytning till kunskapsområdet Rörelse

eller hälsoperspektivet. Vi är eniga i att bollspel som undervisningsinnehåll kan motiveras

utifrån kunskapsområdet Rörelse och hälsoperspektivet men enligt oss kan bollspel som

undervisningsinnehåll även knytas an till fler delar i kursplanen. Möjlighet att utveckla

samarbetsförmåga och respekt för andra samt befattas med ord och begrepp som möjliggör

samtal om upplevelser av olika fysiska aktiviteter är exempel på detta (Lgr11, 2011, s. 51,

53).

3.1.3 Bollspelets utrymme

Samtliga intervjuade idrottslärare gillar bollspel och ger först uttryck för att det är lagom

mycket bollspel i idrottsundervisningen. Samtliga uttrycker dock senare även en liten rädsla

för att andra eventuellt kan tycka att det är för mycket bollspel i undervisningen. Speciellt

Kalle ger uttryck för detta men tillägger snabbt att bollspel är mycket uppskattat och populärt

samt att om aktiviteten är genomtänkt så är det okej. Tittar man i Kalles terminsplanering får

man bekräftat att en stor del av hans undervisning utgörs av bollspel, hela 45%. Tittar man

38

istället i Pelle och Svens terminsplaneringar finns det betydligt mindre bollspel inplanerat,

endast 15% respektive 20%. Frågan är hur det kommer sig att samtliga uttrycker en liten oro

för att andra ska anse att de har för mycket bollspel i undervisningen. Med ett

undervisningsinnehåll som till 45% utgörs av bollspel kan en viss oro vara berättigad. Men

Pelle och Sven med sina 15% respektive 20%, är det något att oroa sig för? Pelle berättar att

de på hans skola nog blivit lite återhållsamma med bollspel p.g.a styrdokument och direktiv

om att det är för mycket bollspel. Kan det vara så att undersökningar av exempelvis

Skolinspektionen (2010) som visar på att bollspel utgör en stor del av idrottsundervisningen

har “skrämt” de lärare som redan är återhållsamma med bollspel mer än de lärare som har

mycket bollspel i sin undervisning? Eller är det kanske så att många utav de lärare som har

mycket bollspel inte är insatta i kursplanen och de diskussioner och debatter som förs om

ämnet? Kanske bryr de sig inte? Med tanke på det som tidigare diskuterats kring hur bollspel

som undervisningsinnehåll i idrottsundervisningen kan berättigas utifrån kursplanen för

grundskolans senare år menar vi att ett undervisningsinnehåll som utgörs av bollspel med upp

till 20% inte är något att oroa sig för. Men självklart spelar det en stor roll hur man lägger upp

och organiserar dessa bollspelsaktiviteter. Att endast kasta in en boll och låta eleverna spela

utan syfte för att det är ett lätt sätt att aktivera dem är inget som hör hemma i

idrottsundervisningen!

Trots den stora skillnaden är samtliga lärare sammantaget ändå relativt nöjda med sin

tidstilldelning till bollspel. Detta visar på det stora tolkningsutrymme som finns i kursplanen.

Engström (1969), Hedberg (1970b) och Carlsten (1989) har alla tre gjort liknande

undersökningar om hur lärare fördelar undervisningstiden mellan olika moment. De visade på

att en lärare kan utnyttja nästan 50% av undervisningstiden till bollspel medan en annan

endast tilldelar 10% av undervisningstiden till bollspel (refererad i Annerstedt, 1991, s. 141).

Detta resultat visar på ännu större skillnader än de vi fått fram i denna studie.

Ämnet idrott och hälsa ses ofta som ett pojkämne (Londos, 2010, s. 29; Skolverket, 2004, s.

84). Detta dels för att det är det enda ämne i skolan där killarna har generellt högre betyg än

tjejerna samt för att de ofta får (tar?) mer inflytande och utrymme i undervisningen än tjejerna

(Skolverket, 2004, s. 78f, 81f, Skolverket, 2010, s. 11, s. 29f, 48). Denna syn kan även ha sina

rötter långt tillbaka i tiden då tjejer inte ens fick delta eller från den tiden då det var könsdelad

undervisning och det var den delen av undervisningen som var avsedd för de manliga

eleverna som mer kan liknas med dagens idrottsämne (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001,

s. 73; Sandahl 2005, s. 72ff; Lena Larsson, 2009, s. 33ff).

Enligt NU03 så framkommer det att vissa moment än idag betraktas som “killmoment”

respektive “tjejmoment” och att detta kan ha med den tidigare särundervisning att göra. De

aktiviteter som är populära bland killarna är de som är vanligast på idrottslektionerna medan

aktiviteter som exempelvis dans och aerobics inte alls är lika populära bland eleverna.

Anmärkningsvärt är att de aktiviteter som lyfts fram i kursplanen (Lgr11), som t.ex. simning,

dans och friluftsliv, inte är populära bland eleverna och att det dessutom verkar som om

idrottslärarna inte lägger någon större vikt vid dessa (Skolverket, 2004, s. 25). Tittar man i de

intervjuade idrottslärarnas terminsplaneringar bekräftas detta tydligt. Simning finns inte

39

inplanerat vid något tillfälle i någon av planeringarna och friluftslivsmomentet verkar vara

likställt med orientering. Dans däremot har samtliga tre idrottslärare inplanerat.

Det finns även spekulationer kring att synen av ämnet idrott och hälsa som ett pojkämne kan

vara relaterad till bollspelets utbredning i idrottsundervisningen (Lena Larsson, 2009, s. 33ff;

Skolverket, 2010, s. 42f, 48). Genom att killarna har mer inflytande kan tänkas att

undervisningsinnehållet anpassas efter vad de gillar och är bra på, vilket ofta visar sig vara

just bollspel. Idrottsundervisningen präglas av en manlig kultur och lektionsinnehållet

anpassas ofta efter killarnas traditionella intressen och enligt riksidrottsförbundets siffror visar

det sig att betydligt fler killar än tjejer utövar bollsporter på fritiden samt att tjejer i högre

utsträckning ägnar sig åt aktiviteter som inte är alls lika framträdande i idrottsundervisningen.

Även samtliga intervjuade idrottslärare uttrycker intressets påverkan på hur mycket tid som

ägnas åt bollspel i undervisningen. Detta medför att killarna har en fördel gentemot tjejerna

gällande fritidsidrotter som gynnar dem i idrottsundervisningen då de i högre utsträckning

utövar bollsporter på fritiden (Eriksson refererad i NCFF, 2005, s. 7; Skolverket, 2010, s. 42f,

48). En undervisning i likhet med Kalles, där undervisningsinnehållet till 45% bestod av

bollspel, skulle alltså kunna bidra till en än mer skev könsstruktur i idrottsundervisningen. En

sådan undervisning kan även anses problematisk ur den aspekten att en av punkterna under

kunskapsområdet Hälsa och livsstil i kursplanen lyder: “Hur individens val av idrotter och

andra fysiska aktiviteter påverkas av olika faktorer, till exempel av kön” (Lgr11, 2011, s. 53).

För att kunna bygga sin undervisning utifrån kursplanen bör läraren vara påläst och väl

införstådd med dess innehåll. En annan fara kan tänkas vara att en undervisning bestående av

mycket bollspel kan bidra till att de elever som spelar bollspel på fritiden och redan är fysiskt

aktiva blir än mer aktiva medan de elever som är mindre fysiskt aktiva och inte gillar bollspel

ger upp hoppet helt.

Vad kan då denna relativt stora utbredning av bollspel som generellt finns bero på? Det skulle

exempelvis kunna vara knutet till vår kultur och att bollspel därmed finns med i

undervisningen för att eleverna ska utveckla kunskaper om de viktigaste aktivitetsformerna i

vår kultur. Laursen (2005) menar att en av skolans primära uppgifter är att “kvalificera elevers

förståelse och kunskap inom de grundläggande områdena i vår kultur” som exempelvis idrott

(Laursen, 2005, s. 59 citerad i Ekberg, 2009, s. 35). I ljuset av detta är det viktigt att som

idrottslärare behandla de mest representativa delarna i vårt idrottsarv som exempelvis just

bollspel.

Vidare bidragande effekt till bollspelets utbredning i idrottsundervisningen kan tänkas vara

idrottslärarutbildningen. Av egen erfarenhet och tillägnad kunskap genom litteratur vet vi att

en betydande del av utbildningen är anknuten till bollspel vilket mycket väl kan tänkas

avspegla sig i idrottslärarstudenternas senare undervisning. Även idrottslärarnas intresse och

idrottsliga bakgrund kan ha en stor inverkan på valet av undervisningsinnehåll och det faktum

att de flesta som söker in till idrottslärarutbildningen har en bakgrund i föreningsidrotten där

bollspel är mycket utbrett har troligtvis även det en inverkan (Londos, 2010, s. 136; Rønholt i

Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 217; Lena Larsson, 2009; Håkan Larsson, 2009, s.

12).

40

3.2 Metoddiskussion

Vi har i denna studie använt oss av kvalitativa samtalsintervjuer samt insamling av

terminsplaneringar från tre idrottslärare verksamma i grundskolans senare år. Samtalsintervju

som metod är bra då man vill kartlägga människors uppfattningar samt för att fånga upp det

oväntade svaret. Det ges även möjlighet till att följa upp svaren från den intervjuade och

bygga vidare på dennes resonemang (Esaiasson m.fl., 2012, s. 251, 225f, 259). I ljuset av

detta kan valet av metod tänkas ha varit fruktbart för vårt ändamål som var att få en inblick i

idrottslärares verksamhet och tolkning av styrdokumenten med fokus på bollspel. Dock kan

vårt urval av endast tre svarspersoner samt den skeva könsfördelningen anses som en brist.

Detta gör att vi inte kan generalisera våra resultat. Det skulle kunna tänkas ha varit

framgångsrikt att ha genomfört intervjuer fler intervjuer och även med kvinnliga lärare då de

möjligen kan ha en annan syn på bollspel och dess plats i undervisningen. Ett gott

komplement till intervjuerna utgjordes av de insamlade terminsplaneringarna, men inte heller

de belyste med garanti det kvinnliga perspektivet. Terminsplaneringarna var dessutom i vissa

fall inte kompletta, utan vissa veckor var fortfarande oplanerade och undervisningsinnehållet

för dessa var därmed utelämnat. Detta kan ha påverkat vårt resultat. Redan vid tre intervjuade

personer kunde vi dock se mönster i svaren. Vilket tyder på teoretisk mättnad även om det

aldrig med säkerhet går att veta (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 168).

Ingen av de intervjuade lärarna utnyttjade möjligheten att ta hjälp av kursplanen som fanns till

förfogande under intervjun. Hade de tagit hjälp av den hade svaren troligtvis blivit mer

utförliga och konkreta, dock skulle det kunnat resultera i att svaren blev mindre

sanningsenliga. Lärarna kanske då skulle kommit på nya motiveringar till att ha bollspel som

undervisningsinnehåll som de inte tänkt på innan. Självklart medför inte det att de

motiveringarna för den sakens skull är sämre, men det faktum att de då planerat sin

undervisning i frånvaro av kursplanen kvarstår. En fundering som återstår är också varför de

inte tog hjälp av kursplanen? Ansåg de att de redan visste vad som står i den och därmed inte

behövde den? Eller var det snarare så att de ville framstå som kunniga och därför valde att

inte använda den? Eller kanske de ansåg intervjun som “inte så noga” och därmed inte orkade

lägga ner tid på att studera kursplanen? Detta kan i så fall ha haft en inverkan på validiteten i

vårt resultat genom att de svar vi fått inte var genomtänkta och därmed speglar deras verkliga

åsikter och uppfattningar.

Gällande intervjuareffekter bör här tilläggas att de intervjuade kan ha känt sig stressade

och/eller pressade av frågan angående hur de motiverar bollspel som ett berättigat innehåll i

idrottsundervisningen. Att motivera innehållet i sin undervisning är något en lärare bör kunna

och de kan ha känt sig utpekade/utsatta när de fick den frågan utan betänketid. Denscombe

(2009) menar dessutom att det människor säger att de gör, tänker och föredrar inte alltid

återspeglar sanningen (s. 267). Våra resultat kan alltså egentligen vara uppbyggda av

uttalanden som inte alltid överensstämmer med verkligheten vilket i så fall har en inverkan på

studiens validitet och trovärdighet. Det skulle eventuellt ha varit av värde att ha skickat

frågorna på mejl till idrottslärarna en tid innan intervjuerna genomfördes så de kunde

41

förbereda sig. Å andra sidan finns då risken att intervjun skulle ha blivit uppstaplad och

konstgjord.

Ytterliggare, gällande intervjuareffekter, bör tilläggas att vi sedan tidigare kände de

intervjuade idrottslärarna. Detta kan ha haft en inverkan på resultatet genom att

samtalsatmosfären innefattar gemensamma förutfattade meningar samt att vissa saker tas för

givet. Det kan även kännas fånigt att ställa detaljerade och ingående frågor. Vi upplevde dock

inte detta som något hinder utan snarare som en fördel att vi redan hade en personlig kontakt

med dessa lärare (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 259).

En styrka med studien är att vi vid samtliga intervjuer genomförde ljudinspelningar som strax

efter intervjun transkriberades. Detta underlättade vårt fortsatta arbete genom att vi kunde gå

tillbaka och både lyssna på och läsa de intervjuades svar. Tillgången till ljudinspelningar

gjorde att vi utöver det konkreta som sades även kunde uppfatta tonfall som ger uttryck för

exempelvis osäkerhet, självklarhet och fundersamhet vilket kan vara av avgörande betydelse

för studien.

4. Sammanfattande slutsatser

Samtliga intervjuade idrottslärare anser att bollspel har en berättigad plats i

idrottundervisningen för grundskolans senare år men det är inte lika självklart vad som

innefattas i begreppet bollspel. En självklarhet för de intervjuade idrottslärarna är att vanligt

förekommande bollsporter så som volleyboll, fotboll, innebandy, handboll och basket

innefattas i begreppet bollspel och det är även dessa aktiviteter som främst används i

undervisningen.

Att bollspel har en berättigad plats i skolans idrottsundervisning framstår av de intervjuade

idrottslärarna som en självklarhet. Dock har deras främsta motivering till detta, bollspelets

popularitet i och utanför skolan samt att det är roligt, inte någon direkt anknytning till den

rådande kursplanen och när de blir ombedda att motivera bollspel som undervisningsinnehåll

utifrån kursplanen är svaren inte lika raka och konkreta. De två främsta motiveringarna har

anknytning till kursplanens kunskapsområde Rörelse, där det står om “komplexa rörelser i

lekar, spel och idrotter”, samt hälsoperspektivet med tyngd på intresset för att vara fysiskt

aktiv efter skolan och hur man kan påverka sin hälsa genom hela livet (Lgr11, 2011, s. 51,

53). De vill genom sin bollspelsundervisning uppmuntra eleverna till att idrotta utanför skolan

och även senare i livet. Detta hoppas de kunna åstadkomma genom att befatta eleverna med

många olika bollspel i syfte att de förhoppningsvis ska finna ett spel som passar dem och som

de trivs med. Samtliga intervjuade idrottslärare är alltså eniga om att de vill inkludera bollspel

i sin undervisning men de vet inte riktigt hur de ska motivera detta på ett tydligt och

42

framgångsrikt sätt. Stundtals lyser det igenom att lärarna inte är ordentligt insatta i den

rådande kursplanen.

Det finns stora skillnader mellan de tre intervjuade idrottslärarna gällande hur stor del av

undervisningstiden som planeras för bollspel, 15%, 20% respektive 45%. Sammantaget är

samtliga intervjuade lärare ändå relativt nöjda med sin tidstilldelning till bollspel. Dock

uttrycker samtliga även en liten oro över att andra eventuellt kan tycka att det är för mycket

bollspel i undervisningen. Trots denna oro är det endast en lärare i vår undersökning som

planerar en betydande del av undervisningstiden till bollspel (45%) och därmed går i enighet

med tidigare undersökningar som visar på bollspelets stora utbredning i

idrottsundervisningen. Den lärare vars undervisningsinnehåll till 45% utgörs av bollspel

försvarar detta med att bollspel är mycket uppskattat och populärt samt att om aktiviteten är

genomtänkt så är det okej. Den lärare som har minst bollspel i sin undervisning uttrycker att

det kan vara ett resultat av styrdokumenten och direktiven om att det är för mycket bollspel i

undervisningen.

5. Vidare forskning

Vi har i denna studie valt att studera och fördjupa oss i bollspel som undervisningsinnehåll i

ämnet idrott och hälsa för grundskolans senare år. Materialet vi använde oss av var

terminsplaneringar och intervjusvar från tre verksamma idrottslärare. Vi har alltså främst

fokuserat på verksamma idrottslärares upplevelse och tankar kring bollspel i

idrottsundervisningen. Intressant skulle ha varit att även intervjua elever för att se vad de har

för syn på bollspel som undervisningsinnehåll. Det skulle även vara intressant att fokusera på

ett annat undervisningsinnehåll än just bollspel. Bollspelets utbredning i

idrottsundervisningen har varit under kritik och det finns därmed en hel del studier om detta.

Vad som inte lika ofta kommer på tal är de moment och aktiviteter som inte förekommer i lika

stor utsträckning. Det finns exempelvis inte lika många nygjorda studier om

redskapsgymnastik som undervisningsinnehåll i ämnet idrott och hälsa. Är redskapsgymnastik

ett bra undervisningsinnehåll för att täcka de kunskapsområden som anges i kursplanens

centrala innehåll och för att nå målen och främja elevernas möjligheter att uppnå bra betyg?

Efter genomförandet av denna studie väcktes även tankar kring den skeva föredelning som

tycks finnas mellan de olika kunskapsområdena som anges i kursplanens centrala innehåll.

Det verkar vara vanligt förekommande att kunskapsområdet Friluftsliv och utevistelse anses

uppfyllt genom enbart orientering medan kunskapsområdet Rörelse utgör en betydande del av

undervisningen samt inbegriper en rad olika moment och aktiviteter. En studie om vad för

innehåll som används för respektive kunskapsområde och hur det motiveras utifrån

kursplanen kan tänkas vara en idé för vidare studier. Hur många lagar och regler det än finns

så kommer undervisningen mellan olika skolor att skilja sig åt, men styrdokumenten är

43

lärarnas regelverk och bortser de från dessa och undervisar efter eget initiativ finns en stor

risk att eleverna inte får den likvärdiga utbildning de har rätt till.

44

6. Referenslista

Annerstedt, Claes. (1991). Idrottslärarna och idrottsämnet: utveckling, mål, kompetens : ett

didaktiskt perspektiv. Diss. Göteborg : Univ.. Göteborg.

Annerstedt, Claes (red.). (1995). Idrottsdidaktisk reflektion. Varberg: Multicare Förlag AB.

Annerstedt, Claes. (2007). Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa. Göteborg: Multicare

AB.

Annerstedt, Claes; Peitersen, Birger & Rønholt, Helle. (2001). Idrottsundervisning - Ämnet

idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag AB.

Denscombe, Martyn. (2009). Forskningshandboken: för småsakliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Ekberg, J. (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering: en studie av ämnet idrott och hälsa i

skolår 9. Diss. Lund : Lunds universitet, 2009. Malmö.

Engström, Lars-Magnus. (2009). Idrotten som social markör. Stockholm: Stockholms

universitets förlag.

Engström, Lars-Magnus & Redelius, Karin. (2002). Pedagogiska perspektiv på idrott. HLS

förlag

Esaiasson, Peter m.fl. (2012). Metodpraktikan - Konsten att studera samhälle, individ och

marknad. Stockholm: Norstedts juridik.

Idrottshögskolan i Stockholm (2004). Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa.

Stockholm: Idrottshögskolan.

Larsson, Håkan. (2009). Inriktning Idrott och hälsa vid lärarutbildningen, Göteborgs

universitet “En bra utbildning som står och stampar”. rapport 2009:01

Larsson, Lena. (2009). Idrott – och helst lite mer idrott. Idrottslärarstudenters möte med

utbildningen. Stockholm: US-AB, Stockholms universitet.

45

Londos, Mikael. (2010). Spelet på fältet - Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i

gymnasieskolan och idrott på fritid. Malmö: Holmbergs.

Raustorp, Anders. (2004). Att lära fysisk aktivitet - Bildning i rörelse Livsstil och hälsa.

Uppsala: X-O Graf tryckeri.

Rongland, Lars Tore. (2008). Lagspill, læring og ledelse - Om lagspillenes didaktikk. Oslo:

Akilles forlag.

Sandahl, Björn. (2005). Ett ämne för alla? - Normer och praktik i grundskolans

idrottsundervisning 1962-2002. Falun: ScandBook.

Sigmundsson, Hermundur & Ingebrigtsen, Jan Erik (red.). (2006). Idrettspedagogik. Oslo:

Universitetsforlaget AS.

Internetkällor:

Göteborgs Universitet. (2008). Kursplan för Lid 110. Hämtad: 2013-05-13 från

www.lun.gu.se

Göteborgs Universitet. (2008). Kursplan för Lid 210. Hämtad: 2013-05-13 från

www.lun.gu.se

Lärarnas riksförbund. Skolans styrdokument - Skolan styrs av olika styrdokument, lagar och

regler. Hämtad: 2012-05-01 från www.lr.se

Nationalencyklopedin. Sökning på “Bollspel” och “Boll” i deras ordbok. Hämtad: 2013-04-19

från www.NE.se

Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom (NCFF). (2005). Barns

fysiska aktivitet och framtida hälsovinster. Vad säger forskningen? Skriftserie 2005:1. ISSN:

1653-3011. Örebro: NCFF/Örebro universitet/Charli Eriksson. Hämtad: 2013-05-02 från

www.oru.se

Skolinspektionen. (2010). Mycket idrott och lite hälsa. Skolinspektionens rapport från den

flygande tillsynen i idrott och hälsa. Stockholm: Skolinspektionen. Hämtad: 2013-04-25 från

www.skolinspektionen.se

46

Skolverket. (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2010-10-21 från www.skolverket.se

Skolverket. (2003). Skolämnet Idrott och hälsa i Sveriges skolor - en utvärdering av läget

hösten 2002. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2013-05-01 från www.skolverket.se

Skolverket. (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 - Huvudrapport - bild,

hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd. Rapport nr. 253. Stockholm:

Skolverket. Hämtad: 2013-05-01 från www.skolverket.se

Skolverket. (2010). På pojkarnas planhalva? - Ämnet idrott och hälsa ur ett jämställdhets-

och likvärdighetsperspektiv. Rapport nr. 355. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2013-05-01

från www.skolverket.se

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Lgr

11. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2013-05-07 från www.skolverket.se

Skolverket. (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Stockholm:

Skolverket. Hämtad: 2013-05-17 från www.skolverket.se

Wikipedia. Sökning på “Bollspel”. Hämtad: 2013-04-19 från www.wikipedia.se

47

Bilaga 1 - Intervjuguide

Ålder?

Utbildad idrottslärare?

Fler undervisningsämnen?

Idrottar eller har du idrottat på fritiden?

-om ja, vad? Berätta!

Vad innebär begreppet bollspel för dig?

-Vad innefattas i begreppet?´Ge exempel

Använder du dig av bollspel i undervisningen?

-Om ja, vilken typ av bollspel? Ge exempel

Hur förhåller du dig till frågan kring huruvida bollspel har en berättigad plats i

idrottsundervisningen för grundskolans senare år?

-Vad i kursplanen anser du styrker din åsikt/vad i kursplanen baserar du din åsikt på?

Vad anser du om bollspelets utrymme i:

-Din idrottsundervisning? (lagom/lite/mycket?)

-Generellt i idrottsundervisningen? (lagom/lite/mycket?)

Har du ändrat din undervisning i och med införandet av den nya kursplanen?

Om ja:

-På vilket sätt då? (Generellt)

-På vilket sätt då med hänsyn på bollspel?