Bok – Film – Blogg

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

NiLS aNdErSSoNLENa EdwaLLKariN ahLStEdttErESia paLaNdErGörEL rEimErChriS muNSEypErNiLLa wEmaN

Utgiven av:Fou malmö-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww.malmo.se/fouutb

ISBN: 978-91-979242-8-3Får ej spridas i kommersiellt syfte.

Omslagsfoto: iStockPhoto (collage)Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2012

Bok – Film – Blogg NiLS aNdErSSoN

LENa EdwaLLKariN ahLStEdt

tErESia paLaNdErGörEL rEimErChriS muNSEy

pErNiLLa wEmaN

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

innehåll

Författarpresentationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

inledning Nils Andersson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Bokcirkel/Blogg i skolbiblioteket: Erfarenheter från ett läsprojekt i en sjätteklass Lena Edwall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Blogg som reflekterande verktyg Karin Ahlstedt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Samtalsledarens profession Karin Ahlstedt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Bok-Film-Blogg. Val av böcker – en bibliotekaries reflektioner Teresia Palander . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Boksamtalets magi – En analys av fem boksamtal inom ramen för projekt Bok-film-blogg Görel Reimer . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Boksamtal Pernilla Weman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

att berätta med rörliga bilder… Chris Munsey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Lena Edwall

Fil.mag. biblioteks- och informationsvetenskap Lund 1998

Arbetar som skolbibliotekarie på Rönnens gymnasium i Malmö.

Karin Ahlstedt

arbetar som bibliotekarie (och Learning Designer) på Malmö

latinskola sedan 2006 och från och med hösten 2011 även på

Mediegymnasiet.

Nils Andersson

fil. dr i idé- och lärdomshistoria och arbetar på Malmö högskola

som lektor.

Pernillla Weman

är lärare i svenska och engelska på Pauli gymnasium

Teresia Palander

arbetar som bibliotekarie och kulturtant på Pauli gymnasioum.

Roligast med mitt arbete är att inspirera eleverna till att läsa

skönlitteratur och att få dem att få upp ögonen för kultur i alla

dess former genom att anordna olika kulturella aktiviteter på

skolans bibliotek.

Chris Munsey

arbetar som filmpedagog på Centrum för Pedagogisk Inspiration

(CPI).

Görel Reimer

Arbetar på Centrum för Pedagogisk Inspiration i Malmö. Jag

är bibliotekarie och arbetar kommunövergripande med skol-

biblioteksutveckling både som fortbildare, processtödjare och i

projektform.

Författarpresentationer

3

4

inledningNils Andersson

För att reflektera över sig själv och de relationer man har till omvärlden ger skönlitteratur ingångar

till ungdomar som söker efter och provar sin identitet. Med tanke på det är det synd att elever sällan

får möta skönlitteraturen på ett sådant sätt att den utvecklar elevens självreflektion och lägger grun-

den för ett livslångt läsintresse. Alltför sällan ges det i skolan möjligheter till ett fördjupat arbete

med skönlitteratur som inkluderar samtal. Just samtalet har lyfts fram som centralt för eleven när

han eller hon ska utveckla sin reflektionsförmåga (Chambers; Tengberg)

Missnöjda med den rådande situationen beslöt sig deltagarna, i det som skulle utvecklas till

forskningscirkeln Bok-film-blogg, att skicka en ansökan till ”Statens kulturråd”. Om ansökan bevil-

jades kunde ett fördjupat arbete med elevers reflekterande läsning och samtal om det lästa genom-

föras – ansökan beviljades och projektet byggdes upp utifrån, det för cirkeln centrala antagandet att

samtal har en avgörande betydelse för elevers reflektion.

I samtalet kan eleverna utmana varandras tolkningar av den lästa texten och bli medvetna om

de många bottnar som finns i en text och därmed ifrågasätta den egna tolkningen. Läsandet och

diskuterandet kan med andra ord bidra till att den världsbild som eleven har ifrågasätts. I de öpp-

ningar som uppstår kan nya idéer komma in som leder till ett mer nyanserat förhållningssätt till

omvärlden.

I ansökan var det omöjligt att få med alla tankar om projektet med de begränsningar som

ansökningar har, ”Max 1 000 tecken”. De grundläggande idéerna fick emellertid plats och de kan

sammanfattas med att elever skulle förbättra sin förmåga att reflekterande läsa skönlitteratur och

få ett läsintresse som inte bara sträcker sig utanför skoldagen och in i fritiden utan också efter

skolgångens avslutande och in i vuxenlivet. Vidare att samarbetet mellan lärare och bibliotekarier

är något som gör arbetet med läsning av skönlitteratur i skolan rikare i och med att personal med

olika utbildningar och erfarenheter arbetar tillsammans med samma elevgrupper. Slutligen att de

insikter och erfarenheter som har gjorts ska förmedlas till andra skolor och på så sätt berika littera-

turundervisningen.

Den långa perioden som projektet varade, tre terminer, och det faktum att lärare och biblioteka-

rier samarbetade resulterade i att mycket av cirkelträffarnas tid upptogs av att diskutera relationen

5

mellan de olika yrkena. Hur kan de komplettera varandra utifrån de olika kompetenser som en

bibliotekarie respektiver lärare har? Ett återkommande spörsmål gällde betyg. Hur påverkar betygen

läsningen? Här kan de fungera både som hämsko och morot. Å den ena sidan, skulle inte bokcir-

keln ligga till grund för betyg skulle motivationen att läsa kanske inte finnas. Å den andra sidan kan

den yttre motivationen, betyget, hämma den inre motivationen, den tillfredställelse en elev kan få

av att läsa och diskutera en bok. Hur kan man skapa förutsättningar för att en elev ska vara motive-

rad till att läsa trots betyg, kan sägas vara en utmaning för cirkeln? Dessutom ställdes cirkeln inför

ett praktiskt problem. Hur hantera situationen att bibliotekarier medverkar i betygssättningen?

Det fanns också en nyfikenhet om eleverna skulle reagera på olika sätt om en bibliotekarie ledde

boksamtalen eller om de leddes av deras ordinarie lärare. Utan att kunna göra ett alltför bestämt

påstående pekade dock mycket på att eleverna upplevde det som mer avspänt när bibliotekarien

ledde samtalen.

* * *

Teoretisk inspiration hämtades från litteratur som berörde projektets centrala delar som: Aidan

Chambers (1994), Böcker inom oss; Olga Dysthe (1996), Det flerstämmiga klassrummet, Gunilla

Molloy (2008) Reflekterande läsning och skrivning. Inte centralt men involverat var det vidgade

textbegreppet och Christina Olin-Scheller (2006), Mellan Dante och Big Brother lästes. En bok som

kom ut först efter att projektet hade avslutats men som har använts i bearbetandet av materialet

och som minst sagt ligger i linje med projektet är Michael Tengberg (2011) Samtalets möjligheter.

Chambers bok har använts i det konkreta arbetet genom att låta eleverna få initiativet vad gäller

det som ska tas upp till diskussion. Detta eftersom det ger ett större engagemang inför både läsning

men framför allt i diskussionen av böckerna. Dysthes betonande av ställandet av den autentiska

frågan har varit vägledande för att eleverna ska känna sig delaktiga och bli engagerade i boksamtalet

och inte minst i den efterföljande diskussionen och analysen av boksamtalen.

Gunilla Molloy har i sitt författarskap tagit upp mycket av de senare decenniernas teorier kring

texttolkning. För forskningscirkelns del har det inneburit att förståelsen av texten inte är något fix-

erat utan att den uppstår i den enskilde individens möte med texten och kan således variera mellan

olika personer. Hennes betonande av att det heller inte finns några fasta regler för vad som gör att

boksamtal fungerar har också varit vägledande för forskningscirkeln samt att boksamtal kan fungera

6

som en reflektion över den egna identiteten hos elever. Lena Edwall har i sin studie använt sig av

Molloys tankar i sin studie.

Tanken med att ha med film i projektet var till viss del skolmyndigheternas betonande av det

vidgade textbegreppet. Viktigare var dock antagandet att användandet av film skulle öka elevernas

lust att läsa samt att genom att involvera film i arbetet kunde elevernas läsning ytterligare berikas.

Det är naturligtvis inte uppmärksamheten i sig som var det viktiga utan att den hade gjort att cir-

keldeltagarna hade fått upp ögonen för det vidgade textbegreppets betydelse för elevers läsning.

* * *

Aidan Chambers bok Böcker inom oss och omkring oss översattes till svenska första gången 1994 och

har sedan dess kommit ut i ytterligare två upplagor. Det är upplagan från 1998 som forskningscir-

keln har arbetat med. Den här ”Inledningen” hänvisar till senaste utgåvan som kom 2011. I den

svenska översättningen av titeln har, mitt tycke, bokens viktigaste innehåll gått förlora, samtalet.

Den engelska titeln lyder, Tell (Me Childrens Reading and Talk). Den senaste upplagan har tillägget

with The Reading Environment. Just samtalet ser Chambers som det viktiga i arbetet med elevers

skönlitterära läsning. Med hans egna ord, ”Jag är inte intresserad av prat för pratets egen skull, utan

av den roll samtal (med betoning på sam-) spelar för reflekterande och kritiskt tänkande läsare”

(Chambers, 2011, s. 127f.). Ett samtal om böcker är inte enbart ett samtal om böcker, fortsätter

han. Det är också att uttrycka sig om ”livet” och vad kan vara viktigare än det, frågar han retoriskt

(Chambers, 2011, s. 128).

Samtalet har för Chambers en central roll i elevens utveckling som läsare och detta för att i sam-

talet utvecklas förståelsen av det lästa och förståelsen blir därmed inget statiskt. Elever som samtalar

om ett och samma textställe kan forma olika betydelser av det lästa. Det mest troliga är att de kom-

mer att göra det liksom att samma grupp skulle mejsla ut en annan förståelse om de hade diskuterat

boken vid ett annat tillfälle.

Tre ingredienser urskiljer Chambers i boksamatlet: ”Utbyta entusiasm”, ”Utbyta frågetecken”

och ”Utbyta kopplingar”. Entusiasmen har i sin tur två beståndsdelar vilka är ”gillanden” och ”ogil-

landen” Chambers, 2011, s. 136). För att underlätta samtalet om boken ska eleverna välja ut något

som de gillade eller ogillade. Att utbyta frågetecken innebär att eleverna tar fasta på något som

var svårt att förstå för att genom samtal komma fram till förståelser av det problematiska stället.

Chambers är noga med att i det här sammanhanget påpeka att i alla texter finns ”möjligheten till

7

flera olika betydelser och tolkningar” (Chambers, 2011, s. 138). Den sista ingrediensen, ”Utbyta

kopplingar” innebär att eleverna försöker finna mönster i texten. Kopplingar betyder med andra

ord ett sätt att undvika kaos, något som vi alltid eftersträvar, och som i läsningen uppnås genom

att skapa mönster utifrån detaljer i texten. Detta gör det möjligt att komma fram till vad det är för

sorts berättelse som man läser (Chambers, 2011, s. 137 f ).

Boksamtalets tre ingredienser omvandlas i det konkreta boksamtalet till fyra grundfrågor som

samtalsledaren ställer:

…om det var något du speciellt du gillade i boken?

… om det var något du inte gillade

…om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några ”frågetecken”?

…om du lade märke till några mönster eller kopplingar? (Chambers, 2011, s. 220f.).

Med dessa enkla frågor kan boksamtalet struktureras och, menar Chambers, allt eftersom eleverna

har samtalat om böcker med hjälp av de fyra grundfrågorna tenderar de till att hoppa över de två

första för att koncentrera sig på de senare två (Chambers, 2011, s. 229). Syftet med samtalet är

inte att med ett logiskt/analytiskt tillvägagångssätt finna svar på i förhand ställda frågor utan ”ett

sätt att ge form åt de tankar och känslor som väckts av boken och den tolkning (de tolkningar) vi

tillsammans skapar ur texten” (Chambers, 2011, s. 141). Det öppna samtalet och mångfalden av

betydelser är sålunda centralt för Chambers – liksom för Olga Dysthe.

* * *

Dysthe har utfört empiriska undersökningar i skolklasser vars elever har skiftande sociala bakgrun-

der. Den empiriska praktiken förenas med teorier som främst har hämtats från Michail Bakhtin och

Lev Vygotskij och personer som har arbetat efter deras teorier. Här tar jag också upp de arbeten av

Nystrand och Gamoran (1991 a, 1991 b, 1992) som Dysthe hänvisar till och som har haft betydelse

för forskningscirkeln.

Den gemensamma nämnaren för de teorier som påverkat Dysthe är kommunikation och en

kommunikation där deltagarna är likvärdiga. Denna situation kan ju inte alltid vara närvarande i

ett klassrum – men i ett boksamtal. Under alla omständigheter är det något som ska eftersträvas.

Bakhtins placerande av dialogen som det centrala är såväl en teoretisk ledstjärna i Dysthes forskning

8

som ett ideal att sträva efter i klassrummet. Bakhtin sträckte ut betydelsen av dialog till att inte bara

gå bortom ett samtal och inräkna texter i det dialogiska begreppet (Dysthe, 1996, s 66). För honom

var existensen dialogisk. Följande citat har Dysthe hämtat från Bakhtin, ”Livet är dialogiskt till sin

natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens

osv” (Dysthe, 1996, s. 63). Strängt taget existerar det inte någon monolog för Bakhtin eftersom

även den förutsätter andra människor till vilka den enskilde individen förhåller sig till.

Vår existens är således dialogisk. Dialogen omger oss och vi kan aldrig bli kvitt den. Förutom

detta finns det ett normativt drag, något som är värt att förverkliga, i dialogen. Detta dialogiska

ideal förutsätter den ovan nämnda jämlikhet mellan parterna, vilket inte alltid är möjligt att reali-

sera i undervisningssiutationer, vilket Dysthe är väl medveten om. Jämlikheten innefattar att delta-

garna väger lika mycket i dialogen. Vad ska diskuteras och hur ska det göras är exempel på när det

dialogiska kan vara tillämpbart. Detta kan jämföras med Chambers ingredienser som start för ett

boksamtal. Det är också viktigt för en reell dialog att ett yttrande blir taget på allvar och bemött.

Om någon säger något som inte tas på allvar eller förblir okommenterat kan det inte sägas vara dia-

logiskt (Dysthe, 1996, s. 64ff ). Från Vygotskij har Dysthe hämtat den välkända utvecklingszonen,

byggnadsställningen samt det språkliga och sociala samspelet.

Det är när hon analyserar det goda samtalet och tillämpar denna analys för sin egen undersök-

ning som Dysthe använder Nystrand och Gamoran. Dessa betonar, med hjälp av begreppen ”au-

tentiska frågor”, ”uppföljning” och ”positiv bedömning”, vikten av att elever får känna sig delaktiga

i undervisningen och jämbördiga med läraren. Hur dessa begrepp kan användas i ett boksamtal har

Görel Reimer undersökt i sin studie.

* * *

Bibliotekarierna och lärarna var de som drev projektet och deltog i cirkelträffarna. Utanför dessa

planerades filminslaget i Bok-film-blogg och där var det en filmpedagog och en IT-pedagog som

var de drivande i planering och genomförande. Det arbetet kom således att löpa både parallellt men

också integrerat med forskningscirkeln. Orsaken till att personer utanför cirkeln anlitades för detta

var att tillräcklig kompetens för att hantera film inte fanns hos cirkeldeltagarna – av naturliga skäl.

Detta tillsammans med att fokus låg på läsning och samtal ledde till att filminslaget inte diskutera-

des lika mycket som bok- och blogginslagen.

9

Beträffande blogginslaget var också det tänkt att fungera som ett medel för att eleverna lättare

skulle läsa böckerna. Här planerades upplägget utifrån tidigare erfarenheter och deltagarnas sunda

förnuft. Inspiration hade hämtats hos ett tidigare bok-bloggprojekt, ”Bokcirkel/Blogg i skolbiblio-

teket” som Lena Edwall hade drivit med mellanstadieelever.

Gemensamt för blogg- och filminslaget var att de var med för att se hur samma berättelse be-

rättas olika beroende på vilket format som den förmedlas genom. Hur kunde eleverna vidga sin

förståelse med hjälp av att spegla den ena framställningen i den andra?

* * *

Till en början deltog två svensklärare och tre bibliotekarier som arbetade med forskningscirkeln. En

lärare hoppade av projektet och en bibliotekarie blev föräldraledig men deltog i cirkelträffarna men

kunde inte delta undervisningsverksamheten. En bibliotekarie, Lena Edwall anslöt till forsknings-

cirkelns diskussionerna men var inte involverad i undervisningen.

Projektet varade i tre terminer och följde förstårsgymnasister från Malmö latinskola och Pauli

gymnasium i Malmö. Under de tre terminerna arbetades det med tre böcker, Låt den rätte komma

in, av John Ajvide Lindqvist, En liten chock av Johanna Lindbäck och Flyga drake, av Khaled Hos-

seini. Eleverna läste således en bok och samtalade om den under en längre tid. Detta skulle ge bättre

förutsättningar för en reflekterande läsning. Filmatiseringen av Låt den rätt komma in sågs och även

en träff med John Ajvide Lindqvist och Johanna Lindbäck genomfördes. Till detta kom studiebesök

på Ystad Studios och arbete med filmatisering, storyboard och drama. Litteraturen angreps med

andra ord från många olika håll.

På Malmö latinskola delades eleverna in i tre grupper i respektive klass och fick träffa både

bibliotekarier och lärare under den första terminen. På Pauli gymnasium och under de två andra

terminerna på Malmö latinskola var grupperna knutna till en person. Tiden för hur länge arbetet

med respektive bok varade varierade men en grundläggande tanke var att eleverna skulle få hålla på

länge med läsningen för att det skulle gynna reflektionsförmågan.

* * *

Hur kan forskningsresultat nå fram till de personer som skulle kunna berika sitt arbetsliv genom

att ha kommit i kontakt med forskning som berör den arbetsvardagliga praktiken? Frågan är i mitt

10

tycke synnerligen relevant inom pedagogik och utbildningsvetenskap där en försvinnande liten

del av forskningen omsätts i den praktiska skolverksamheten. Anledningarna till det är säkerligen

många och varför det förhåller sig så kan diskuteras. Orsakerna kan finnas såväl inom forskarvärl-

den som i skolvärlden. Vänder man blicken mot forskarvärlden kan man konstatera att mycket

forskning inte rör det som sker i klassrummet. Det kan helt enkelt uppfattas som forskning som

inte intresserar dem som kommer i kontakt med elever. Förflyttar man fokus mot skolvärlden fin-

ner man där som på så många andra ställen tidsbrist och alltför litet utrymme för fortbildning och

i enlighet med det nyss sagda, ett ointresse för skolforskning.

I det här sammanhanget kan just forskningscirkeln vara ett utmärkt medel för att påverka forsk-

ning i en sådan riktning att den arbetar med relevanta problem som berör undervisning och an-

nan konkret skolverksamhet. Till det senare kan exempelvis konflikthantering och bemötande av

föräldrar med en icke-svensk kulturell bakgrund räknas. Samtidigt med att forskningens fokus kan

riktas mot forskningsuppgifter som upplevs som viktiga för yrkesverksamma kan dessa ta del av

forskning.

Vad är då en forskningscirkel? Ett sätt att svara på frågan är att säga att det är en plats där

forskare och praktiker möts. Personligen känner jag ett visst motstånd mot begreppsparet forskare-

praktiker eftersom det skapar en bild som gör skillnaden alltför distinkt mellan, i det här fallet,

skolpersonal (praktikerna) och forskare. Dessutom ger det en bild av att forskning skulle vara i

avsaknad av praktiska inslag. Forskning är lika mycket praktik som allt annat. Vad är en läsning av

en text eller utförandet av ett experiment om inte praktik?

Det som brukar lyftas fram är att praktikerna formulerar forskningsfrågan som man sedan med

hjälp av forskaren besvarar på ett sätt som kännetecknar vedertagen forskning.

I praktiken handlar det bland annat om att verbalisera kunskap som man redan är i besittning

av, tyst kunskap. Genom att tillsammans diskutera och begrunda erfarenheter utifrån den praktik

som man har bedrivit i forskningscirkeln samt utifrån litteraturstudier skapar man ny kunskap och

förfinar det praktiska handhavandet av undervisningssituationer.

Ofta är det s.k. aktionsforskning som forskningscirklar arbetar med. Det innebär att man ar-

betar fram ett alternativt sätt att arbeta på, i vårt fall Bok-film-blogg, och studerar resultatet. Vilka

effekter kan ett förändrat undervisningsupplägg resultera i?

En viktig aspekt med forskningscirkeln är med andra ord att deltagarna under projektets gång

reflekterar över den egna verksamheten och den syn man har på det sätt som man utför sitt arbete.

Här blir det viktigt att studera litteratur som kan bidra med att ifrågasätta hur man har arbetat tidi-

11

gare. Diskussion av denna litteratur samt egna och andras erfarenheter av arbetet i forskningscirkeln

och tidigare yrkeserfarenheter är också fundamentalt i forskningscirkelns arbetsform.

* * *

En forskningscirkel behöver inte resultera i en skriven text men vanligtvis vill deltagarna förmedla

sina nyvunna erfarenheter och kunskaper. I fallet Bok-film-blogg stod det klart redan från början

att deltagarna skulle skriva en text men vad skulle behandlas i den? Där var osäkerheten större inte

minst beroende på den uppsjö av teman som deltagarna ville bearbeta mer på djupet. Slutligen

utkristalliserade sig dock de ämnen som finns representerade i den här antologin.

Lena Edwall beskriver i sin text hur samarbete mellan bibliotekarie och lärare kan gestalta sig

men framför allt handlar texten om hur sjätteklassare utvecklas positivt med hjälp av bloggandet.

Den grundläggande tanken med hennes text är att barn och vuxna behöver läsa på det sätt som

högläsning fungerar för yngre barn. Där det uppstår ett samtal kring det lästa och barnet ställer

frågor om texten. Detta lässätt menar hon går förlorat vid skolstarten och det gäller att återvinna

det. Edwall studerar även relationen lärare och bibliotekarie.

Om Edwalls arbete med blogg och läsande lyckades så beskriver Karin Ahlstedt i den första av

sina texter hur det fungerade mindre bra i Bok-film-blogg. Hon pekar på personalens överdrivna

förhoppningar om gymnasielevers bloggvana och att de spontant skulle gilla att delge resten av

världen vad de hade skrivit. Det visade sig att få läser bloggar och ingen bloggar själv. Framför allt

lyckades det inte att förvandla den traditionella inlämningsuppgiften till något som kunde utmana

eller locka eleverna. Det är inte endast intresset för bloggandet som Ahlstedt har gemensamt med

Edwall utan även hon tar upp relationen mellan lärare och bibliotekarie som hon beskriver i sin

andra text i den här antologin.

Vilka aspekter finns det att ta hänsyn till vid valet av bok för boksamtal och vilka effekter kan

bokvalet få? De frågorna uppehåller sig Teresia Palander vid i sin text. Läsaren får där stifta bekant-

skap med hur eleverna reagerade inför de olika böckerna och hur lärare och bibliotekarier resone-

rade om böckernas starka och svaga sidor.

Samtalsledarens bidrag till hur samtalet kan utvecklas analyseras av Görel Reimer utifrån de

samtal som hon hade med sina grupper. Cirkelledarens dominans problematiseras med fokus på

hur denne styr samtalet med hjälp av autentiska eller icke-autentiska frågor. Läsaren kan finna ex-

empel på mer och mindre lyckade ingripanden av samtalsledaren. Dennes agerande ses utifrån hur

12

samtalen har strukturerats genom fördelningen av ordet. Alla skulle till exempel komma till tals och

det var eleverna som hade initiativet till vad som skulle diskuteras. Även samtalsatmosfären har varit

i centrum för författarens analys.

Filminslaget i Bok-film-blogg föll till stor del på den externe filmpedagogen Chris Munsey som

i sitt bidrag förmedlar de erfarenheter som han gjorde i projektet. Eftersom Låt den rätte komma in

är filmad var det självklart att se filmen. Just att den var filmad var ett av skälen till att den boken

valdes. Inför biobesöket förbereddes eleverna med frågor. Efter att de hade sett filmen fick de skriva

ett filmmanus till en scen ur boken som inte var med i filmen. Eftersom En liten chock inte är fil-

mad blev det nödvändigt med ett annat upplägg i det fallet. Eleverna fick välja episod ur boken och

sedan filma den.

Pernilla Weman, den kvarvarande läraren, har tagit upp de utmaningar som man kan ställas

inför som lärare. Hon skildrar, på ett sammanfattande sätt, det konkreta arbetet och planeringen

inför det samt drar slutsatser av de erfarenheter som hon gjorde genom boksamtalen. Hur organise-

ras boksamtalen och hur förbereder sig eleverna inför dem är frågor som hon resonerar kring. Även

bloggen får utrymme i hennes text.

Litteratur

Chambers, Aidan (2011), Böcker inom och omkring oss, (3 rev. uppl.)Huddinge: X Publishing

Dysthe, Olga (1996, Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära, Lund: Stu-

dentlitteratur

Gamorra, Adam & Nystrand, Martin (1991 a), “Student Engagement: When Recitation Become

Conversation” i Waxman, H., C., & Walberg, H., J. (Red), Effective Teaching: Current Research,

California: McCutchan

Gamorra, Adam & Nystrand, Martin (1991 b), ”Instructional Discourse, Student Engagement,

and Litterature Achievment, Research in the Teaching of English”, vol. 25 (3) 261-290

Gamorra, Adam & Nystrand, Martin (1992), “Social Interactionism versus Social Constructio-

nism: Bakhtin, Rommetveit, and the Semiotics of Written Text, i Wold, A., H. (Red), The Dia-

logical Alternative, Oslo: Scandinavian University Press

Molloy, Gunilla (2008), Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Olin-Scheller, Christina (2006), Mellan Dante och Big Brother:En studie om gymnasieelevers textvärl-

dar, Karlstad: Karlstads universitet

13

Tengberg, Michael (2011), Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan,

Höör: Brutus Östlings bokförlag Symposion

14

Bokcirkel/Blogg i skolbiblioteket: Erfarenheter från ett läsprojekt i en sjätteklass

Lena Edwall

InledningLäsfrämjande insatser utgör ett viktigt inslag i skolbibliotekariens uppdrag. Det handlar om att på

olika sätt göra läsningen intressant och tillgänglig för eleven, att hitta ”rätt bok” och visa vägen in

i boken. Under mina år som skolbibliotekarie har jag haft möjligheten att undersöka och utveckla

arbetet med litteraturförmedling i skolan. Jag har arbetat på traditionellt vis med ”bokprat” ute i

klasserna, alltså en kort presentation av en mängd böcker, där syftet är att skapa nyfikenhet och en

”ingång” till boken. En inte oväsentlig del i det läsfrämjande arbetet har också varit de samtal med

eleverna som uppstår i biblioteket när de kommer och ska låna nya böcker.

Jag har velat förmedla läsupplevelser, skapa läslust, hjälpa eleverna att ”öppna dörren” till boken.

Det har varit ett tacksamt jobb. Jag fick en alldeles speciell dialog med väldigt många elever. Mellan

bokpraten har eleverna kommit på regelbundna klassbesök till skolans bibliotek, varje vecka, för att

låna nya böcker. På det viset har vi haft möjlighet att prata en stund om det som de har läst. Många

av böckerna hade jag läst själv och då har det blivit riktigt bra samtal. Under flera år kunde jag följa

elevernas läsutveckling. När jag visste vad en elev läst och tyckte om var det inte svårt att tipsa om

något liknande, men ibland även utmana med nya litterära upplevelser. Det var roligt att kunna

säga till en elev i femman: ”Jag kommer ihåg, den där boken läste du i trean, den är lite lättare än

den här, men visst handlar de om samma sak?”

Erfarenheterna från bokpraten och de informella samtalen i biblioteket har bidragit till ett slags

kunskap om barns läsande. Man skulle kunna säga att jag lärde mig ”matcha” barn och böcker. Jag

uppfattade också att det fanns ett stort behov av att prata om böckerna, eller att prata överhuvudta-

get. Elevernas läsning var oftast något de gjorde individuellt, utan inblandning av andra elever eller

lärare. Ibland skulle eleverna skriva en recension, för läraren kanske ett slags kvitto på att eleven

hade läst boken. Detta kunde resultera i att läraren kom till biblioteket för att kontrollera bokens

baksida. Hade eleven helt enkelt skrivit av baksidan som sin recension?

15

Från mitt perspektiv som skolbibliotekarie förundrades jag över lärarnas inställning till litteratu-

ren. Att eleverna läste var självklart bra och något som uppmuntrades, men böckernas innehåll blev

sällan föremål för reflektion eller belysta i ett sammanhang. Läsningen var något privat och obetyd-

ligt integrerad i undervisningen. Vilken outnyttjad resurs, att inte använda litteraturens kraft! Här

fanns en bibliotekarie med kunskaper om barn- och ungdomslitteratur, kunskaper om just de här

elevernas läsning, samt elever med läslust och ett behov av att prata om det de läst. Vilken potential

att kunna utveckla de läsfrämjande insatserna och tillsammans med lärarna försöka närma sig ett

mer genomgripande och pedagogiskt förhållningssätt till elevernas läsning.

För mig innebar de här tankegångarna en rad konkreta frågeställningar: Skulle man kunna

fördjupa de här samtalen om böcker? Fanns det intresse och möjlighet på skolan att utveckla läs-

främjande till litteraturpedagogik, hur då och varför? Skulle nya digitala verktyg som t.ex. en blogg

kunna bidra till utvecklingen av didaktiska metoder i arbetet med läsning och skrivning? Vilka möj-

ligheter och vilka problem uppstår när andra professioner än lärare arbetar med litteratur i skolan?

Ovanstående frågor fick jag möjlighet att undersöka i samband med att vi startade ett läsprojekt,

Bokcirkel/blogg, som ägde rum 2008 till 2009 på Ribersborgsskolan i Malmö, där jag arbetade som

skolbibliotekarie. Själva läsprojektet var egentligen ett resultat av att skolan deltog i SMILE, ett

nationellt skolbiblioteksutvecklingsprojekt. Bakgrunden till detta inledande projekt, är av betydelse

för att förstå hur vi senare utvecklade läsprojektet. Vi, jag och några lärare, ville undersöka samban-

det mellan problembaserad inlärning och skolbibliotekets möjligheter att vara ett stöd i den typen

av inlärningsprocess. Under projektets gång upplevde vi dock att våra idéer om problembaserad

inlärning inte höll. Vi såg att det fanns brister i elevernas slutprodukter, dessa var trots vår ambition

ändå ofta textplagiat. Vi började fundera på om bristande språklig självkänsla var en anledning till

att eleverna inte ville ”skriva med egna ord”. Vi övergick alltså så småningom till att i stället titta

närmare på möjligheterna att öka elevernas språkliga medvetenhet genom att utveckla skolbibliote-

kets läsfrämjande/litteraturpedagogiska insatser och det var så projektet Bokcirkel/blogg i skolbib-

lioteket kom till.

Projektet berörde många olika aspekter kring arbetet med litteratur i skolan. En viktig del var

att utgå från skolbibliotekariens roll, och som jag beskriver ovan, undersöka hur ett läsfrämjande

arbete kan utvecklas till ett litteraturpedagogiskt. Hur kan det utformas och integreras med skolans

verksamhet och mål? Hur samarbetar man över professionsgränserna? Detta kan sägas vara den här

rapportens synvinkel, men lika viktigt har det varit att försöka beskriva det praktiska arbetet med

bokcirkel, samtal, reflekterande, skrivande och bloggande. Att hitta fungerande former för didakti-

16

ken i litteraturpedagogiken! Och slutligen, det övergripande målet för projektet, att öka elevernas

språkliga medvetenhet, vart ledde det arbetet? Kunde vi se att läsprojektet gav någon effekt? Kunde

man verkligen se om det ökade elevernas språkliga medvetenhet?

BakgrundSom jag beskrivit ovan tillkom Läsprojektet Bokcirkel/blogg långt fram i projektprocessen. (SMILE)

Projektgruppen hade också minskat och omfattade nu endast en lärare och skolbibliotekarien. Vår

ursprungliga intention var att hitta former för en mer problembaserad undervisning. Det var det

vi ville använda SMILE projektet till. Vi ville att eleverna skulle ta sig an skoluppgifter på ett mer

kreativt sätt än tidigare. Att de skulle formulera egna frågor, forska och producera egen kunskap.

Vi tänkte oss att det handlade mycket om planering. Att skolbibliotekarien på ett tidigt stadium

tillsammans med läraren skulle vara med och hjälpa till med val av ämnen och utformning av

uppgifter för att kunna möta och utmana eleverna i informationssökningsfasen senare i biblioteket.

Trots alla våra ansträngningar att förändra undervisningen i den riktningen märkte vi att resul-

taten, elevernas redovisningar, inte skilde sig mycket från tidigare. Fortfarande var deras texter i hög

grad reproduktioner, fast nu kopierade från internet och ofta snyggt förpackade med stor omsorg

om layout och bilder. Vad var det som var fel? Varför kunde de inte ”skriva med egna ord”? När vi frå-

gade, undrade många varför de skulle göra det, när det redan var så bra formulerat av någon annan.

Praktiskt taget alla eleverna på skolan var svensktalande. Tillgängligheten till litteratur var väl

tillgodosedd genom flitigt utnyttjande av skolbiblioteket och det fanns en bred medvetenhet och

positiv inställning bland lärarna om värdet av läsning. Även bland eleverna var läsning av skönlit-

teratur populärt. Läskunnighet var alltså inget stort problem på den här skolan. Vi började fundera

på om problemet låg någon annanstans. Varför litade de inte på sitt eget språk?

Reflekterande läsningVi diskuterade möjliga orsaker till detta förhållande. Att vara läskunnig är inte nödvändigtvis det-

samma som att kunna läsa och reflektera över en text, dra slutsatser och se sammanhang. I boken

Tankens mosaik (Keene & Zimmermann, 2003) diskuterar några lärare:

De läser på, helt självständigt men när vi diskuterar texten i grupp eller jag läser deras anteck-

ningar i anslutning till texten står det plågsamt klart att deras textförståelse är helt ytlig. Jag har

ofta sagt åt dem att de läser som de tittar på tv. De bara sitter där och slöar[…] De läser men är

17

så passiva. I vår har jag sagt åt dem att använda en överstrykningspenna och markera de viktigaste

avsnitten […] Antingen strök de under allt eller också ingenting! […] Lärarna beskrev hur barn

fastnade i språkets yta: uttalade orden, aldrig hoppade över ett okänt ord och aldrig vågade en hy-

potes om innebörden i ett okänt ord i en specifik kontext. Andra beskrev barn som skyggade inför

att delge andra en tolkning som gick över det påtagliga innehållet, av rädsla för att ha fel (Keene &

Zimmermann, s. 55,56)

Att läsa reflekterande är ett sätt att läsa som man kan lära sig tidigt i livet om man har tillgång

till högläsande föräldrar eller förskolepersonal. När man läser högt för små barn, blir det naturligt

att man kommenterar och analyserar berättelsen under läsningens gång. Läsning på detta sätt blir

en fantastisk tillgång för barn, för det är helt enkelt så man läser texter. Att möta en text är att gå in

i en dialog med texten, ett förhållningssätt som kan gälla alla typer av texter, från lyrik och skönlit-

teratur till faktatexter. Små barn som lyssnar på sagor eller ser teater lever sig ofta in i handlingen,

de kommenterar högt, de reflekterar och ställer hypoteser om hur berättelsen ska utveckla sig. De

kan lätt göra kopplingar mellan olika estetiska upplevelser, och använda litterära erfarenheter som

ett sätt att ”med egna ord” beskriva verkligheten.

I boken Om barn och böcker beskriver Gabriella Ekelund (2007) grunden för det systematiska

språkutvecklande arbetet som bedrivs på förskolan Nyckelpigan:

Eftersom vitsen med språk är att kommunicera är det i själva samspelet med andra människor

och berättelser som språket utvecklas som mest. Att få peka och konstatera, att undra och få svar,

att berätta och bli lyssnad till- allt detta hör till högläsningens och berättelsens situation. Emotionell

kontakt, ömsesidig anpassning och återkoppling är viktiga ingredienser för att lära sig språket- det

räcker alltså inte att bara få det uppläst rakt upp och ned, överfört från en människa till en annan.

Det krävs samvaro, reaktioner, frågor och svar och massor av ord och prat med olika grammatiska

former och samtal inte bara om sånt som händer här och nu, utan också sånt som hände igår och

som händer imorgon, för att tanken ska bli språk, som blir berättelser vi delar med varandra (Eke-

lund, 2007, s. 180).

Att läsa reflekterande verkar vara ett vanligt förhållningssätt under de tidiga barnaåren och i

förskolan. Men någonstans efter förskolan verkar den förmågan upphöra, kanske för att man inte

längre har den sociala kontakten i samband med läsupplevelsen, eleverna lämnas ensamma med lit-

teraturen. Kanske också för att eleverna nu möter andra typer av texter, läroböckernas faktatexter,

som lämnar allt för lite utrymme för estetiska upplevelser.

18

Syn på texttolkningEtt annat problem kan vara inställningen till textens auktoritet. Inom litteraturvetenskapen har sy-

nen på texttolkning förändrats. Från det att texten ansetts vara ett budskap från en avsändare till en

mottagare till att textens mening blir till i mötet mellan texten och läsaren, där läsarens erfarenheter

är avgörande för upplevelsen av texten. Texten ses inte som något absolut utan mening skapas först i

mötet. Det är inte säkert att denna syn på texttolkning har följt med in i skolan. Många, både lärare

och elever, upplever säkert böckerna i skolan som ”sanningen” och det kan så klart också bidra till

en ovilja att ifrågasätta text.

I boken Reflekterande läsning och skrivning skriver Gunilla Molloy (2008) om några lärarstuden-

ters inställning till begreppet texttolkning:

De litteratursamtal de beskriver har mer handlat om vad författaren ”menade” och mindre om

vad de själva sett. Inbyggt i textsamtalet har funnits ett ”rätt” eller ”fel” och läraren har suttit med

facit. Syftet med att diskutera texten har varit att avlocka den en bestämd tolkning, en mening. I

mötet mellan text och elev/läsare har texten haft företräde. […] vi skulle här också kunna diskutera

vilken kunskapssyn, och i djupare betydelse, vilken människosyn, som ligger bakom detta förhåll-

ningssätt […] olika människor uppfattar en text på olika sätt och grundidén att det fanns ett enda

rätt sätt att läsa (och förstå) text, började alltmer ifrågasättas när läsprocessen blev ett eget forsk-

ningsområde. Den riktning som sätter den individuella läsningen i centrum, går under namnet

response criticism eller receptionsteori (Molloy, 2008 s. 71f.)

Men återigen, problemet var alltså elevernas svårigheter med att kunna eller vilja problematisera

och reflektera över texter. I stället för att lägga vår energi på att hjälpa eleverna att hitta kreativa och

engagerande forskningsfrågor, ville vi nu lägga mer fokus på att stärka språket genom att arbeta med

läsning och skrivning, som ett steg mot att överhuvudtaget våga uttrycka sig och kunna problema-

tisera. Vi var vid den tidpunkten inspirerade av Gunilla Molloy och Karin Jönsson som bedrivit

omfattande forskningsprojekt och bidragit till mycket kunskap inom området reflekterande läsning.

Samtidigt hade vi i SMILE-projektet fått lära oss att använda nya digitala verktyg som blogg och

bildspel. På så vis kom teori och praktik att kokas ner till något konkret, nämligen läsprojektet

Bokcirkel/blogg i skolbiblioteket! Idén var att vi skulle läsa och diskutera skönlitteratur. Vi skulle läsa

på ett sådant sätt att vi återerövrade det förhållningssätt gentemot texten som jag beskrivit ovan,

dvs. ett reflekterande sätt att läsa, för att på så vis kunna bli bättre på att problematisera alla sorters

19

texter. Bloggen såg vi kunde bli ett innovativt redskap för att utveckla dokumentationen och kom-

munikationen kring bokcirkelarbetet.

Beskrivning av läsprojektet Bokcirkel/bloggUtgångspunkten för läsprojektet var att vi, lärare, elev och bibliotekarie skulle läsa och samtala

utifrån gemensamma texter. Detta skulle vi göra i bokcirklar, små grupper och arbetet skulle doku-

menteras i en blogg. Tillsammans med den klasslärare som jag hade mest samarbete med planerade

jag upplägget med Bokcirkel/blogg. Eftersom hon hade en sexa, blev det den klassen jag arbetade

med. Klassen delades in i tre grupper med åtta elever i varje och vi hade bokcirkelmöte en gång i

veckan, en timme, under åtta veckor i biblioteket. Jag var samtalsledare och ”projektledare”. Klass-

läraren var delaktig med att organisera grupperna och stötta projektet på övrig lektionstid. Hon

kunde följa processen i grupperna dels genom att vi pratade och dels genom att följa och upp-

muntra elevernas skrivande på bloggen.

Eftersom jag kände klassen och visste ganska mycket om deras ”läshistorik” sedan några år

tillbaka, var det inte svårt att välja ut böcker. Det här är inte en oväsentlig kunskap. Att ta reda på

elevernas läserfarenhet är viktigt (2009) vid val av litteratur för gemensam läsning och viktigt är det

också att anpassa nivån till den i klassen som har minst läsvana (Molloy, 2008, s. 286). Varje grupp

fick några alternativ och valde en bok. Vid första träffen började jag med att läsa högt. Min tanke

var att gå tillbaka till sättet att högläsa för mindre barn, för att åskådliggöra hur det går till att reflek-

tera. Därför stannade jag ibland och funderade högt över det jag hade läst. Jag gjorde också några

personliga kopplingar till mina egna livserfarenheter. Det var som att trycka på en knapp. I särskilt

den första gruppen blev elevernas kopplingar till sina egna liv en stark upplevelse. Stämningen blev

innerlig och vi var tvungna att enas om att vissa av våra reflektioner skulle stanna inom gruppen.

Detta upplevde jag bara med första gruppen. Men sättet att göra personliga kopplingar visade sig

vara ett bra sätt att få igång samtal.

Jag visade bloggen och förklarade hur jag hade tänkt att vi skulle arbeta med boken. Till nästa

gång var läxan att fortsätta läsa på egen hand, att gå in på bloggen och läsa mina funderingar och

frågor från förra mötet och att skriva kommentarer direkt i bloggen. (Mer eller mindre utredande

kommentarer på mina frågor angående texten. Jag ville undvika att de uppfattade mina frågor som

något som kunde besvaras. Frågorna skulle användas som hjälp att tänka och skriva.)

Till nästa möte hade jag skrivit ut deras kommentarer på papper och vi inledde mötet med att

upprepa de frågeställningar som jag skrivit på bloggen.

20

Var och en fick sen läsa upp sina kommentarer och så fortsatte

diskussionen. På det viset kom alla till tals med något man hunnit

tänka igenom och i vissa fall även fått hjälp av klassläraren att for-

mulera. En blyg tjej som inte själv ville tala i gruppen gav sin lapp

till en kompis som läste upp den. Sen fortsatte vi med läsningen

och turades om att läsa högt. På samma sätt avslutade vi mötet med

uppmaningen att läsa till en viss sida på egen hand (alla skulle läsa

till samma sida) och att gå in på bloggen och kommentera. Efter

hand införde jag fler former för dokumentation. Vi fotograferade

när vi samtalade och lade upp bilderna på bloggen. Eleverna valde

ut episoder i boken och illustrerade. De bilderna satte de samman

till bildspel med musik och egna röster och lade upp på bloggen. Bloggen visades i efterhand för

övriga i klassen så att alla fick se.

En viktig hjälp i processen var mentorn, Ina Alm, från Pedagogiska centralen. Hon kom ut till

skolan och hjälpte oss att komma vidare och att analysera vårt arbete. Vi fick också mycket praktisk

hjälp med att använda oss av de digitala redskapen.

Exempel från bloggen

21

Erfarenheter

BLoGGEN Som rEdSKapEn sak som gjorde vårt läsprojekt speciellt var just sättet att använda blogg som redskap för vår

kommunikation och dokumentation. Våra reflektioner av texterna blev grundligt bearbetade i olika

former: samtal, text, bild och ljud. De blev synliga för gruppen, men även för resten av klassen. Som

jag nämnt tidigare var bloggen dessutom ett enkelt sätt för läraren att hålla koll på vad som hände

i bokcirkeln. Både gruppens aktiviteter och elevernas individuella insatser fanns ju dokumenterat.

Bloggen skapade också en känsla av kontinuitet, att bokcirkeln var en process vi var i tillsammans,

med en gemensam plattform. På så sätt kan man nog säga att även bloggen som redskap påverkade

vårt sätt att förhålla oss till texterna och till varandra. Man kan ju tänka sig en skriftlig loggbok

som ett slags motsvarighet, men vilka praktiska problem hade inte uppstått när alla skulle bidra och

samarbeta om en fysisk text som skulle vandra mellan de inblandade?

Det fanns en del praktiska problem med att låta eleverna publicera texter och bilder på internet,

men även de frågorna kändes relevanta att ta itu med. Vi fick t.ex. be om tillstånd från föräldrarna

att det var ok att lägga upp bilder på barnen. Det uppstod diskussioner om vad man kan skriva på

en blogg, hur privat/personlig man kan vara och det blev också ett bra tillfälle att diskutera rent

allmänt, hur man uttrycker sig i texter. Hur lyfter man personliga upplevelser till allmängiltiga?

SamtaLa om BöCKErAv läsprojektets olika delar framstår dock våra samtal under träffarna som det mest väsentliga. Här

fanns en ambition från min sida att utvecklas i rollen som samtalsledare. Hur samtalar man om

böcker? Hur triggar man igång lusten och modet att våga prata? Jag tror det handlar om en kombi-

nation av att vara förberedd med frågeställningar och att ta vara på stundens ingivelser. Försöka vara

närvarande och även om tiden är knapp så handlar det om att bygga upp en relation till varandra,

för att prata om litteratur, det är också att prata om livet. När det gäller frågeställningar till texten

gäller det för samtalsledaren att i förväg ha funderat ut möjliga kopplingar, att ha några personliga

reflektioner att ta till som exempel på en läsupplevelse. På så sätt inspirerar man varandra att prata.

22

ViKtEN aV att SKriVaAtt skriva är ett sätt att samla sina tankar och det är ett bra sätt att låta samtalet växla mellan det

man formulerat i skrift och det man säger i stunden. Därför är skrivövningar i olika former som

utgår från texten, lika viktigt som själva läsningen och samtalet. Särskilt för den som saknar mod

och förmåga att prata i en grupp, kan en skriven och uppläst text göra att man ändå får sin röst

hörd. Molloy hävdar i sin bok Reflekterande läsning och skrivning att skrivande och läsande hänger

intimt samman:

utifrån min egen erfarenhet som lärarfortbildare tycker jag bland de svåraste frågor som finns

att besvara är när någon lärare ber om ett ”tips”[…] det visar på en grundsyn på hela svenskäm-

net som innebär lösryckta övningar utan mening och sammanhang. De lärare som arbetar med

processorienterat skrivande vet att detta arbetssätt ligger långt ifrån ”tips” och till och med långt

ifrån ”metoder”. […] ett processorienterat skrivande i sig innebär en ständigt pågående diagnos

av elevens skrivutveckling. Genom att eleven får bearbeta sin text, tala om den och skriva om den

med kortare eller längre tidsuppehåll, kan både eleven och läraren se den språkliga utvecklingen,

vilket lättast sker när texter sparas i elevens skrivportfölj för att tas fram och användas som arbets-

material (Molloy, s, 34).

myS ELLEr SKoLarBEtE?Bokcirkeln var en aktivitet som pågick i biblioteket samtidigt som resten av klassen gjorde något

annat. När den första entusiasmen lagt sig och de började inse att vårt tankearbete krävde en ar-

betsinsats och inte bara var en mysig stund, en paus från skolarbetet, var det viktigt att poängtera

att det var skolarbete. Att klassläraren följde arbetet och intresserade sig, att elevernas produktioner

på bloggen också var ett material som läraren kunde använda i bedömning av måluppfyllelse. Det

var viktigt för mig att befästa, att man inte kan anordna någon seriös verksamhet som kräver en

arbetsinsats från eleverna om det inte är ”på riktigt”, det vore att vilseleda dem. Jag var medveten

om detta sedan tidigare, men projektet visade på behovet att tydligt markera detta. Jag har genom

åren bedrivit olika läsprojekt i biblioteket som legat helt utanför undervisningen. Intresset har alltid

varit stort i början, men falnat efterhand som eleverna nått insikten att, ”det här arbetet kommer

inte att synas på mina betyg”. Ju äldre elever desto tydligare tendens blir det. Det är även här jag ser

frågan om att definiera min specifika pedagogiska roll. I det här sammanhanget har jag ju helt gått

in och leder en del av undervisningen i en ganska avancerad form, då jag har kontroll över en vik-

23

tig process. På något sätt måste den bedömande läraren vara delaktig i elevens utveckling. Och på

något sätt måste det material som eleverna producerar kunna utgöra ett underlag för bedömningen.

Ett nära samarbete där läraren och jag pratar om hur arbetet fortskrider, t.ex. vilka problem och

etiska frågor som avhandlas är viktigt. Viktigt för att läraren tar hand om en hel del av skrivarbetet

på övriga lektioner och behöver vara insatt i elevernas frågeställningar. Men återigen ser jag bloggen

som ett särskilt verksamt redskap för läraren, att få materialet svart på vitt, så att säga.

SKoLBiBLiotEKariEN Som LittEraturpEdaGoG?Var det någon poäng med att det var bibliotekarien som ledde bokcirklarna? Att läsa och skriva till-

hör skolans mest essentiella verksamheter, varför ”outsourca” det till bibliotekarien? I mitt fall fanns

visserligen ett intresse, erfarenhet och kunskap om barnlitteratur, men kan man verkligen lägga ett

så viktigt moment på någon som inte har rollen som lärare? Det här förhållandet kräver mer belys-

ning. Som jag ser det finns kompetensen att arbeta med barnlitteratur ofta hos skolbibliotekarien,

men kan lika gärna finnas hos läraren. Om man skulle försöka beskriva olikheterna i rollerna, i

det här sammanhanget, skulle man kanske kunna definiera läraren som den som ska lära barnen

läsa, själva avkodningen, medan skolbibliotekarien mer kan ha rollen som den som lär eleverna

att läsa för att lära? Jag tror dock att det handlar mer om lärarens och bibliotekariens personliga

erfarenheter och intressen, men också om olika ansvar i yrkesrollen. Jag tror inte heller att det är

bra att skilja för mycket på dessa förmågor, avkodning och läsförståelse, utan mer verka för att de

”går hand i hand”. Samtidigt kan man ju inte bortse från att en djup förtrogenhet med barn- och

ungdomslitteratur kan vara en tillgång när man jobbar med elevernas läsning. Men det är ingen

självklarhet vem av dessa, läraren eller bibliotekarien, som besitter denna kunskap. Det finns inom

bibliotekarieutbildningen inga krav på ämneskunskaper inom litteraturvetenskap.

Enklare är det kanske att diskutera fördelar av mer praktisk karaktär. En förutsättning för bok-

cirklar och samtal är att man kan dela klassen i mindre grupper och då är en bibliotekarie förstås

en extra resurs, ytterligare en vuxen som kan ha tid att boksamtala. Det bästa vore kanske att under

läsprojekttiden vara ett team med lärare, bibliotekarie och kanske en specialpedagog som är knuten

till klassen. Dessa fungerar som samtalsledare i de olika grupperna, planerar verksamheten tillsam-

mans och använder bloggen som en gemensam plattform. Fler pedagoger engagerade för att kunna

ha mindre grupper.

Men förr eller senare kommer man till den kritiska frågan, ”kommer det här på betyget?” Det

måste framgå i lärarens planering vad momentet bokcirkel syftar till, och hur det ska bedömas. Man

24

måste bestämma vem som ska göra vad. Kan man hitta en tydlig struktur för arbetet med bokcir-

keln tror jag skolbibliotekarien kan utgöra en väsentlig resurs. Bokcirkelarbetet skulle ur skolbib-

liotekariens synvinkel kunna definieras som ett stycke mycket koncentrerad litteraturförmedling,

en traditionell bibliotekarieuppgift som man helt enkelt tagit till högre höjder. Skolbibliotekariens

viktiga roll som litteraturpedagog?

öKadE dEN SpråKLiGa mEdVEtENhEtEN?Men åter till intentionen med hela läsprojektet. Hur utvecklades elevernas förmåga att reflektera

och problematisera? Kunde man se någon förändring? Elevernas texter på bloggen utgjordes från

början av kortare kommentarer och blev efterhand mer omfattande texter, bilder och inspelat tal.

Men de största skillnaderna märktes under samtalen. Deras språk blev mer nyanserat. Från katego-

riska uttalanden i början kunde de på slutet se personer och företeelser ur fler perspektiv, de kunde

resonera och ge alternativa förklaringar till personernas agerande. En större medkänsla med ”den

onde” och ett ifrågasättande av ”den gode”. Men, samtidigt bibehöll de ett starkt patos för rätt och

fel och felaktigt beteende skulle ha svårt att finna nåd inför dessa elva-tolvåringar. De tydligaste

förändringarna upplevde jag med den sista gruppen. Av olika anledningar, men kanske främst för

att jag kunde agera tydligare som samtalsledare och hade bättre koll på bokcirkelns process. I den

gruppen läste vi en bok som hette Kärleksboken av Lin Hallgren. Det är fjärde delen i en serie som

handlar om en mellanstadieklass från fyran till sexan. I den här delen beskrivs relationerna mellan

några av tjejerna i klassen. En är ledaren, drottningen som manipulerar sitt hov. Det är mycket

maktspel, avundsjuka och intriger. I de första samtalen lade vi vikt vid att beskriva personerna.

Eleverna beskrev, till att börja med, drottningen som ond och hennes hov som oskuldsfulla offer,

alltså en ganska svartvit tolkning. Min ambition var att försöka få eleverna att nyansera sina om-

dömen. Genom att dissekera texten kunde vi hitta exempel på motsägelsefulla bilder. Hur ond var

egentligen drottningen, kunde hennes beteende förklaras, kunde hovets beteende ifrågasättas? På så

vis nyanserades bilden av maktspelet. Vi tränade också på att se personerna ur andra perspektiv än

dem som författaren valt, t.ex., ”Om du var förälder till X, hur skulle du ha gjort när du fick reda

på vad som hänt?” Nästa moment var att göra kopplingar till företeelser utanför boken och då var

vi inne på temat makt som vi lyfte från personerna i boken till världspolitikens maktstrukturer. Just

det samtalet filmade vi och eleverna diskuterar engagerat ämnet makt på olika nivåer i samhället,

med utgångspunkt från boken.

(Filmen finns att se på Youtube, ”ribban bokcirkel”, www.youtube.com)

25

ur KurSpLaN i SVENSKa För SKoLår 5:Eleven skall

» kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böck-

er och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens

upplevelser samt reflektera över texter,

» kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunika-

tion,

» kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och

levande,

» kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för

stavning samt kunna använda ordlista.26

Bortsett från att vi inte lade så mycket vikt vid språkets formella aspekter, vågar jag påstå att vi med

råge verkade för att de tre första målen skulle uppfyllas. Jag tycker att man kunde se att elevernas

språk blev mer nyanserat under de åtta veckor bokcirkeln pågick, men att detta kunde märkas mest

i våra samtal. För att bättre kunna dokumentera en språklig utveckling hade det behövts längre

projekttid och mer skriftligt material.

Att jobba så här djupgående med läsning med elever, i det här sammanhanget, var något nytt för

mig och för eleverna. Jag kände mig ofta ute på okänd mark. Det var inte bara min förmåga att

vara samtalsledare och litteraturpedagog som skulle undersökas, det var också att lära känna elev-

erna. Jag ville använda litteraturen som ett sätt att få eleverna att utveckla sitt tänkande, läsande,

och skrivande. Men jag var också tvungen att förhålla mig till det faktum att aktiviteten Bokcirkel/

blogg skulle fylla en funktion i undervisningen, reglerad av läroplan och mål som ska uppfyllas.

Läsprojektet Bokcirkel/blogg gjorde att vi kom en bra bit på väg mot de mål vi satt upp för vår

medverkan i SMILE-projektet, att göra undervisningen mer problematiserande. Bokcirkel/blogg så

som vi utvecklade den skulle kunna vara fröet till en modell för hur man arbetar med reflekterande

läsning i bokcirklar utifrån en gemensam plattform; bloggen, och hur man samarbetar med olika

kompetenser och ansvar; elever, lärare och skolbibliotekarie.

Litteratur:Ekelund, Gabriella (2007), Om barn och böcker: Samtal kring berättelser, Stockholm: Sveriges ut-

bildningsradio

Keene, Ellen Olliver & Zimmermann, Susan (2003), Tankens mosaik: Om mötet mellan text och

läsare, Göteborg: Daidalos

Molloy, Gunilla (2008), Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur

27

Blogg som reflekterande verktygKarin Ahlstedt

InledningNär vi började diskussionen kring projektet Bok-film-blogg var vi alla överens om att eleverna

skulle formulera sina reflektioner i ett interaktivt forum och för detta ändamål valde vi ut verkty-

get blogg. Vi ville frångå skrivandet av traditionella inlämningsuppgifter eller loggböcker eftersom

detta ofta resulterar i en envägskommunikation eller i bästa fall en tvåvägskommunikation mellan

läraren och eleven. Genom att formulera sina tankar för fler mottagare ville vi förmå eleverna att

formulera dessa tankar och reflektioner för sig själv och förhoppningen var att forumet blogg skulle

inbjuda till diskussion och samtal. Men frågan, som jag tittat lite närmare på utifrån vårt specifika

projekt, är om bloggen och bloggandet tillför något mer jämfört med en skriftlig inlämningsuppgift

i traditionell mening?

Bloggarnas utformning och elevernas bloggande På Malmö latinskola var det jag som skapade de sex bloggarna som skulle användas i projektet (tre

till boken Låt den rätte komma in och tre till boken En liten chock). Jag lade relativt mycket tid på

utformandet och layouten. Jag lade även ganska stor energi på att gå igenom andra liknande bloggar

för att få inspiration och idéer. Både innehåll och utformning studerades hos andra bloggar. Min

ambition var att skapa snygga och ”proffsiga” bloggar och avsikten med detta var att det skulle skapa

ett större engagemang hos eleverna, samt att motivera dem att verkligen ta uppgiften på allvar. För-

hoppningen var att eleverna skulle känna en stolthet över att deras tankar publicerades på nätet och

att formatet och utseendet på själva bloggen skulle vara tilltalande i deras ögon. Jag tillverkade även

personliga bokmärken till alla elever i samma layout som bloggarna och med bloggens webbadress.

Detta för att eleverna skulle komma ihåg adressen och samtidigt känna att de fick en liten present.

Även om det i det här fallet bara var frågan om ett enkelt bokmärke, så är erfarenheten att elever

ofta blir väldigt glada när de får något. Nedan visas två av bloggarna:

28

Blogg till boken Låt den rätte komma in

Blogg till boken En liten chock

29

Inför varje boksamtal fick eleverna ett antal frågor som de skulle besvara på bloggen. I regel rörde

det sig om tre till fyra frågor per gång och de fick cirka en vecka på sig att svara. Varje boksamtal

inleddes med att eleverna fick läsa upp sina svar för gruppen. De andra eleverna i gruppen och sam-

talsledaren fick därefter möjlighet att kommentera och ställa frågor. Exempel på frågor kunde vara:

Låt dEN rättE Komma iN » Är Oskars pappa en bra pappa? Varför – varför inte?

» Har Håkan ett bättre eller sämre liv nu efter att Eli räddat honom från parkbänken?

» Hur har de olika relationerna utvecklats under bokens gång?

» Bestäm genre för boken. Vilken slags bok är det?

» Har boken ett lyckligt eller olyckligt slut? Motivera.

» Vad händer med Oskar och Eli efter berättelsens slut?

EN LitEN ChoCK » Vem är det som berättar historien? Vad tycker berättaren om personerna som hon/

han berättar om? Tycker berättaren om det som händer och det personerna gör

eller inte? Vad tycker du?

» Hur uppträder Eva mot Gustav på kaféet?

» Vilken av personerna i boken blev du mest intresserad av? Motivera.

» Hur ska man förstå Evas beteende? Vad ville hon med Gustav egentligen?

» Handlingen i boken kan tyckas vardaglig och ”helt vanlig”. Vad tror du att författaren

vill berätta med boken? Varför har hon skrivit den?

Tanken med bloggen var att den skulle inspirera elever till att skriva. Vår förhoppning och inten-

tion var att vi skulle motivera eleverna att vilja skriva, genom att poängtera att alla över hela världen

faktiskt är potentiella läsare. De skulle skriva för att vem som helst skulle kunna läsa, inte bara deras

lärare i svenska. Men framför allt var intentionen att de skulle skriva för sin egen skull.

Hur gick det?Intervju- och enkätsvaren visar emellertid att eleverna upplevde det ganska svårt att blogga. De

uttrycker att det var svårt i början, men att det gick lite bättre mot slutet. Många påpekar även att

de tyckte det var svårt med själva det tekniska i bloggen. De hade problem med att skapa google-

30

konton och de upplevde det även som väldigt svårt att göra inlägg samt att ladda upp bilder. De

uppvisade helt enkelt en stor ovana inför bloggen som verktyg. Jag frågade eleverna innan projektet

drog igång hur många som bloggat själva och hur många som läst bloggar. Av alla eleverna i klassen

på Malmö latinskola hade ingen av eleverna bloggat själva. Endast ett par hade någon gång varit

inne och läst på en blogg. Det är därför inte svårt att förstå att eleverna upplevde själva verktyget

som främmande och i många fall som ett hinder. På frågan ”Vad tycker du om att blogga?” svarade

ca 65 procent att de tyckte att det var ”mycket bra” eller ”bra”. Många tyckte alltså att det var kul

och att det kändes som ett nytt sätt att jobba, men väldigt många påpekade även att de ansåg det

vara väldigt svårt.

Det var oerhört svårt att få eleverna att skriva och många höll inte den deadline som gällde. Flera

av eleverna förklarade det med att de helt enkelt glömde bort att de skulle blogga. Visst kan det i

vissa fall ha varit på det sättet, men som jag ser det var en hel del av eleverna ovana vid att skriva.

Deras språkkunskaper var många gånger bristfälliga, vilket också deras bloggsvar visar. Deras svar

innehöll ofta stavfel och felaktiga meningsbyggnader. Nedan följer några citat från bloggarna:

Oskars mamma vet inte riktigt om det mesta för att hon är upptagen med sina egna problemer.

Oskar kommer rätt så ofta hem med blåmärken så jag tror att hon misstänker att han blir slagen så

därför har hon kanske en aning om mobbningen.

Jag tycker boken är både lyckligt och olyckligt slut, för att det var lyckligt andå för att Oskar överle-

ver. Men mest olyckligt för att många människor dör i boken. Dem Lacke och company dör också,

alla mobbarna dör och några andra dör också i boken.

I ”real life” ja absolut. det är jätte vanligt att man ändrar sig mycket under gymnasietiden. men i Gus-

tavs tillfälle är det lite annorlunda för att han tar sig vatten över huvudet. han vill bli mer social och

skaffa tjej osv. men han är helt enkelt för feg. han är rädd för att ta chanser. han vågar inte säga vad

han tycker o tänker i vissa tillfällen för att han är rädd för att det ska ge backslag. man får intrycket

av att han är den nervösa typen omhan verkligen vill försöka ändra sig kan han inte vara rädd för

misslyckas, för att man måste misslyckas för att lyckas.

Man kan inte förstå Evas beteende för vi får inte vet vad hon tänker och tycker om Gustav. Eva var

väl en person som flörta med Gustav när hon kände för det utan att bry sig om Gustavs känslor.

31

Eva utnyttjade helt enkelt honom för att han skulle läsa hennes böcker som Eva var så intresserad i.

Tyvärr trodde Gustav att Eva gjorde detta för andra skäl och speciellt för honom. Eva var en person

som plötsligt dök upp från tomma intet och försvann lika snabbt i tomma intet. Hov var ett myste-

rium som gick inte att lösa.

Flera av eleverna har även uttryckt i intervju- och enkätsvar att de inte kunde se någon skillnad

mellan bloggen och en traditionell skriftlig inlämningsuppgift. Bloggsvaren visar även att eleverna

är alltför inkörda på att skriva traditionella inlämningssvar till sin lärare. Under läsningen av Låt den

rätte komma in uppmanades eleverna även att kommentera varandras inlägg, vilket enbart resulte-

rade i kommentarer såsom ”Jag håller med Anna” osv. Det var ingen som gav sig in i polemik eller

ifrågasatte vad någon annan skrivit, utan kommentarerna formulerades enbart pliktskyldigt. Klok

av denna erfarenhet togs kommenteringsuppgiften bort inför arbetet med En liten chock.

Elevernas blogginlägg var på det stora hela utformade på samma sätt som om de skrivit en van-

lig inlämningsuppgift. Vad detta beror på kan säkert ha flera förklaringar. Kanske var frågorna vi

ställde alldeles för lika den typen av frågor som eleverna brukar få i samband med inlämningsupp-

gifter. De uppmuntrade måhända inte alls till ökad eftertanke och reflektion. Eleverna verkade inte

heller känna sig ”friare” i sina blogginlägg jämfört med om de skrivit en vanlig inlämningsuppgift.

Bloggen blev tyvärr inte så dynamisk, fri och mer levande som vi hade hoppats på. Eleverna hade

behövt mycket mer stöd i sitt skrivande. De förstod inte vad som förväntades av dem. När jag

kommenterade elevernas torftiga blogginlägg med att de borde utveckla, motivera, dra slutsatser,

göra jämförelser och exemplifiera sina tankar och resonemang samt relatera till sin egen verklighet,

tolkade eleverna det som att ju mer de skriver, ju längre svar, desto bättre. ”ja, det blev rätt så korta

svar från allihopa i min grupp i varje fall och då sa bibliotekarien eller läraren jag tycker att ni har

korta svar. Jag tycker att ni ska utveckla det ännu mera åsso utvecklade vi ännu mera bara för att hon

sa det […] de vill ha långa svar. ” Jag anser dock att den mest sannolika förklaringen till att bloggen

och bloggandet inte tillförde något mer jämfört med en skriftlig inlämningsuppgift i traditionell

mening är att eleverna i klassen på Malmö latinskola helt enkelt hade för stora språkliga barriärer

att överbrygga. Själva skrivandet i sig var alldeles för svårt och bloggverktyget underlättade inte,

utan innebar snarare en extra försvårande omständighet. Många av eleverna var dessutom väldigt

ovana vid att läsa skönlitteratur och att projektet Bok-film-blogg innehöll så många delar blev nog

för många ohanterligt. Det är dock viktigt att poängtera att det hela tiden var en progression. Elev-

erna blev under projektets gång säkrare och mer nyanserade både i samtalen och i sina texter. Det

32

framgick tydligt att de hela tiden behövde vägledning, styrning och uppmuntran. Och det är väl

här det brister många gånger inom skolans värld. Tiden och resurserna räcker helt enkelt inte till för

att tillfredsställa elevernas behov. Bibliotekarierna kommenterade elevernas inlägg i bloggen, vilket

motiverade eleverna till en viss del. Hade vi inte hunnit kommentera inom några timmar kom de

till biblioteket och påminde oss om att vi skulle göra det. Så visst är det uppenbart att de vill få feed-

back på sina prestationer, vilket vi också var noga med att ge både på bloggen och vid boksamtalen.

Det var tydligt att boksamtalen spelade en viktig roll för elevernas bloggande. Varje boksamtal

inleddes med att eleverna fick läsa upp sina bloggsvar för gruppen varpå deltagarna fick möjlighet

att kommentera och ställa frågor. Och det var just under boksamtalen som man hade möjlighet att

tränga djupare in i de aktuella frågeställningarna. Om nu blogginläggen kunde vara lite torftiga, så

kunde elevernas tankar blomma ut desto mer vid samtalen.

Avslutande tankarPå frågan om bloggen och bloggandet tillför något mer jämfört med en skriftlig inlämningsuppgift

i traditionell mening skulle jag vilja svara nja. Bloggsvaren i sig var nog väldigt lika svaren i tradi-

tionella inlämningsuppgifter, men i kombination med boksamtal kunde man ändå se att elevernas

texter och förmåga till reflektion utvecklades. Kontentan är att receptet för en lyckad språkutveck-

ling och ökad reflektionsförmåga är att man både skriver och samtalar om sin läsning. Projektet

Bok-film-blogg visar att den sociala interaktionen är oerhört central och därför blev boksamtalen så

viktiga. Hade man lyckats göra bloggen och bloggandet mer interaktivt skulle troligtvis bloggsvaren

blivit mer reflekterande till sin karaktär. Till stor del handlar det om vana. När eleverna blev mer

vana vid bloggen som verktyg, blev deras texter mer nyanserade än vad de var från början. Som vid

all inlärning ger övning ökade färdigheter.

Bloggadresser:

Låt dEN rättE Komma iN » http://latin11.blogspot.com

» http://latin22.blogspot.com

» http://latin33.blogspot.com

33

EN LitEN ChoCK » http://latinchock1.blogspot.com

» http://latinchock2.blogspot.com

» http://latinchock3.blogspot.com

34

Samtalsledarens professionKarin Ahlstedt

InledningDet är samtalsledaren som styr och leder samtalet och därför kan man också anta att dennes roll är

oerhört viktig för hur samtalet utvecklar sig. Jag har funderat mycket över bibliotekariens respektive

lärarens kompetens i mötet med elever och framför allt i själva boksamtalet. Min fråga rör således

vilken roll samtalsledarens profession spelar för boksamtalet.

Samtalsledarens profession och boksamtalPå Malmö latinskola delades eleverna i klassen in i tre grupper och de två bibliotekarierna samt

läraren i svenska roterade sedan som samtalsledare i de tre grupperna i samband med läsandet av

Låt den rätte komma in. Den ena bibliotekarien var egentligen inte med i projektet som helhet, utan

ställde enbart upp som samtalsledare vid boksamtalen. Tanken med att rotera var att svenskläraren

skulle få möjlighet att träffa alla eleverna i klassen. Detta var en önskan från läraren, men vi trodde

även att det fanns en önskan hos eleverna att få visa vad de kunde inför sin lärare, eftersom det är

läraren som betygsätter elevernas arbeten. Efter varje boksamtal träffades de tre samtalsledarna för

att rapportera och diskutera respektive boksamtal. På Pauli gymnasium spelades samtalen in, så att

läraren kunde lyssna på dessa. På Malmö latinskola bandades inte samtalen, utan de förmedlades

enbart vid mötet efter varje boksamtal. Det visade sig dock att roterandet innebar att man som

samtalsledare inte fick någon närmare kontakt med deltagarna i de olika grupperna. Och det är just

den nära kontakten som är så viktig för att etablera de relationer som möjliggör djupare och reflek-

terande samtal. I samband med läsandet av En liten chock valde man därför att frångå principen om

rotation. Resultatet av detta blev det önskvärda. Samtalen blev djupare och mer dynamiska. När

samtalsledaren träffade samma grupp varje vecka uppstod nämligen en mer personlig relation till

deltagarna och boksamtalet blev intimare och mer prestigelöst.

Bibliotekarien betygsätter inteI sina intervju- och enkätsvar på Malmö latinskola framkommer att eleverna inte tycker att det

spelar så stor roll om det var en bibliotekarie eller en lärare som ledde samtalen. De uttrycker i varje

35

fall inte att de föredrog den ena eller den andra. Flera har emellertid nämnt att det möjligen var

mer avspänt under bibliotekariernas boksamtal jämfört med lärarens. Detta kan eventuellt förklaras

med att bibliotekarierna inte förknippas med betyg på samma sätt som lärare, men det kan även

vara kopplat till personlighet. Många av eleverna har svarat att de ansåg att bibliotekarierna var mer

avslappnade och även mer pratsamma. Det som eleverna ser hos bibliotekarierna som ett något

mer avspänt förhållningssätt kan helt enkelt vara det faktum att bibliotekarier generellt sett är mer

intresserade av process än av resultat. Bibliotekarier har inte några krav på att betygsätta elevers

resultat och därför kan de fokusera mer på processen än på betygskriterier. Det är naturligtvis

oerhört vanskligt att göra den här typen av grova generaliseringar. Lärare är och ska självklart vara

intresserade av processen, men de har även en stor press på sig att bedöma och betygssätta elevernas

prestationer. Det är många gånger svårare att bedöma vägen till målet än själva målet eller slutpro-

dukten i sig. Bibliotekarien däremot behöver inte sätta betyg, utan kan helt och hållet uppehålla

sig i processen. Detta förhållningssätt kan bidra till att bibliotekariernas samtal upplevs som mer

avslappnade. Min personliga erfarenhet från samarbeten med lärare i både språkutvecklings- och

informationshanteringsprojekt är att läraren ofta anser sig ha för lite tid till att stötta eleverna i

exempelvis informationssökning, värdering och urval av källor, bearbetning av information osv.

Många gånger lämnas eleverna ensamma i denna process och de förväntas genomföra detta på egen

hand trots att de inte fått verktygen att klara av dessa svåra bitar i lärandeprocessen.

Ytterligare något som visar på lärares respektive bibliotekariers olika perspektiv är ett samarbete

med en lärare i Naturkunskap som vi kallade Evolutionen och sanningen? Syftet med kursmomentet

var att eleven, förutom att tillägna sig kunskaper i ämnet evolution, även skulle lära sig söka, hitta

och värdera information. Kärnan låg i att vi ville förstärka elevernas kritiska förhållningssätt till

information, framförallt med tanke på webb 2.0 — miljöer där kontroll i förhand (fallet i traditio-

nella medier) bör ersättas av kontroll i efterhand.

Eleverna arbetade gruppvis kring en avgränsad uppgift inom ämnet evolution och sedan skulle

de enskilt argumentera för sina val av källor. Eleven skulle hitta minst sex källor varav fyra källor

skulle hämtas från nätet. Därefter bestod uppgiften i att rangordna källorna efter trovärdighet. Allt

detta skulle ske i formatet wiki och för ändamålet skapades en för klassen egen wiki i wikispaces.

Eleverna fick avslutningsvis gruppvis redovisa muntligt för hela processen och fokus i presentatio-

nen låg på källurvalet. För läraren var det viktigaste med att jobba i wiki att han kunde kontrollera

sina elever. Verktyget innebar att han verkligen kunde se vem som skrev vad, vilket är svårt vid tra-

ditionella grupparbeten där risken finns att vissa gruppdeltagare bara ”glider med”. För läraren var

36

det väsentligaste att se vad varje elev lärt sig om evolution. För mig som bibliotekarie var det mest

intressanta att se hur eleverna gick tillväga när de sökte, valde, värderade och argumenterade för den

information de hittade. Detta är naturligtvis bara ett exempel, men jag tror att många bibliotekarier

och en och annan lärare känner igen sig i detta.

Resultatet av detta samarbete blev otroligt lyckat. Det är tydligt att våra olika kompetenser beri-

kade varandra. Eleverna lärde sig under arbetats gång mycket inom ämnet evolution och de förstod

hur man väger olika källor mot varandra, varför vissa källor är att föredra i vissa sammanhang,

medan andra fungerar bättre i ett annat sammanhang.

Bibliotekarien har mer kunskap om böcker?Eleverna har många gånger en väldigt bestämd uppfattning om lärarens respektive bibliotekariens

kompetensområden. Dessa uppfattningar skiljer sig inte nämnvärt från de man allt som oftast

stöter på i det dagliga livet. Jag får ofta kommentarer i stil med ”Jaha, är du bibliotekarie. Vad kul!

Det verkar så mysigt att få jobba med böcker hela dagarna och att få läsa på sin arbetstid.” Eleverna

i klassen på Malmö latinskola ansåg att bibliotekarien hade en större och djupare kunskap om lit-

teratur och läsning jämfört med deras lärare i svenska. Detta är oerhört intressant eftersom svensk-

läraren på Malmö latinskola har ett arbetsliv på mer än 35 år bakom sig. Den ena bibliotekarien på

skolan har inte läst litteraturvetenskap eller svenska över huvud taget. Nedan följer några citat från

enkät- och intervjusvaren som illustrerar just detta:

För att bibliotekarien har mer kunskap om böcker. (Svar på frågan ”Hur upplever du att det var en

bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som rör Låt den rätte komma in)

För de [bibliotekarier] läser mycket böcker och kan analysera böcker bättre. (Svar på frågan ”Hur

upplever du att det var en bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som

rör Låt den rätte komma in)

Det var mycket bättre man prata mer och vissa bibliotekarier var mer kunniga. (Svar på frågan ”Hur

upplever du att det var en bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som

rör Låt den rätte komma in)

37

Eleverna var även av den bestämda uppfattningen att bibliotekarierna som var unga föredrog bo-

ken En liten chock bäst, medan svenskläraren som var lite äldre föredrog boken Låt den rätte komma

in. Detta eftersom de ansåg att En liten chock var lite mer ungdomlig. I själva verket var det tvärtom.

Mmmmm jag tror att Karin gillat en liten och kanske Maria låt men jag tror även att M aria gillat en

liten för hon har läst andra böcker av Johanna typ min brorsa den har jag också läst.

Samtalsledaren spelar rollSvaret på frågan om vilken roll samtalsledarens profession spelar är att visst spelar det roll. Det ligger

emellertid ingen värdering i att den ena eller den andra är att föredra, men att det skiljer sig åt. Det

är i alla fall vad enkät- och intervjusvaren från projektet Bok-film-blogg visar. Nedan följer några

exempel på hur elever beskriver skillnaden mellan läraren respektive bibliotekarien som samtalsle-

dare och hur samtalet fungerade:

Ja men bibliotekarien hon var litet mer pratsam glad så man pratade så hära det bara flöt på sam-

talet som man pratade.

Skratt Med läraren är det litet mer så här tyst jag vet inte det är kanske så här sättet … läraren är

kanske det vet jag inte vissa är rätt så mer tyst när läraren … ä när hon frågar frågor. Många är typ

tveksamma om svara eller inte.

När vi hade bibliotekarien Karin Karin ja hon hette Karin så pratade vi mer jag vet inte hon kanske

är mer pratsam på ett sätt.

Bää ja bibliotekarien var mer är … bibliotekarier är väl rätt så inne i böcker för att ja de jobbar ju på

bibliotek ja och sen så bibliotekarien ja men då ska ni läsa en bok litet glad medan läraren var litet

mer allvarlig nu ska ni läsa en bok det handlar om detta så om jag hade valt mellan de två hade

jag tagit bibliotekarien för den hade gjort litet bättre så ja men vi ska läsa en bok och den handlar

om så och så.

38

Mycket bättre med bibliotekarien pratade man ännu mer. (Svar på frågan ”Hur upplever du att

det var en bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som rör Låt den rätte

komma in)

Samtalsledaren spelar alltså en stor roll för hur gruppdynamiken fungerar och utvecklar sig. Dels

spelar det roll vilken yrkesmässig bakgrund man har. I det här fallet bibliotekarie respektive lärare,

men dels är det nog även samtalsledarens personlighet och personliga egenskaper som avgör hur

boksamtalet utformas och utvecklas.

39

Bok-Film-Blogg Val av böcker- en bibliotekaries reflektioner

Teresia Palander

InledningBibliotekarie och lärare är två professioner som oftast jobbar väldigt nära varandra, geografiskt sätt.

I sämsta fall vet de knappt vad den andra gör med sin tid, i bästa fall är de väldigt insatta i varandras

arbete. Rent generellt kan man väl säga att det beror mycket på kulturen på den skola där bibliote-

karien och läraren jobbar. Jag har turen att arbeta på en skola där lärargruppen är mycket intresserad

av att jobba tillsammans med mig. Oftast handlar det om att jag gör så kallade ”inhopp” under en

lektion eller två i klasserna. Under dessa lektioner hjälper jag eleverna att bli informationskompe-

tenta eller så handlar det om språkutveckling, mestadels då traditionella bokprat. Språkutveckling

är det som jag i min profession brinner för, och är en av anledningarna till att jag utbildade mig till

bibliotekarie.

I biblioteket stöter jag hela tiden på elever som berättar för mig, när jag försöker inspirera och

få dem att låna en bok bara ”för nöjes” skull att de ”hatar” att läsa. De är övertygade om att det inte

finns några bra böcker och ser ingen mening med att hänga över en roman, när det finns så mycket

annat de kan göra. Bokprat och informella samtal med eleverna i biblioteket är ett bra sätt att nå ut

till eleverna, men ibland har jag längtat efter att jobba med litteraturen på ett annat sätt. Att hitta

nya forum där jag som bibliotekarie kan göra skillnad.

I Malmö, på Pedagogiska centralen, bildades för några år sedan en språkutvecklingsgrupp. Ett

syfte med den gruppen var att ge bibliotekarier chansen att diskutera och bolla idéer om hur man

på olika sätt kan uppmuntra elever till att läsa skönlitteratur. Ur den gruppen föddes projektet

Bok-film-blogg, ett projekt där några bibliotekarier under en längre tid skulle få chansen att jobba

tillsammans med lärare för att stärka elevernas språkutveckling. För att kunna genomföra projektet

behövdes externa medel. En projektbeskrivning skrevs och pengar söktes hos Kulturrådet. Något

som vi tryckte på i vår ansökan var att ett tätt samarbete mellan oss skolbibliotekarier och lärarna

skulle lyfta eleverna, att de två professionerna dessutom skulle korsbefrukta varandra, och att det i

förlängningen skulle gynna eleverna. Ett syfte med projektet var att locka in eleverna i berättelser-

nas värld och förstärka elevernas attityd till läsning och skönlitteratur. Vi hoppades även att detta

40

projekt skulle leda till att eleverna blev bättre på att reflektera över en text. Tanken var att projektet

skulle pågå några terminer och att eleverna skulle få läsa en roman varje termin. Tre till fem bok-

samtal om varje läst bok utgjorde projektets stomme.

Att hålla i boksamtal var för mig som bibliotekarie något helt nytt. Visst har jag deltagit i bok-

samtal, men då har det varit som en i gruppen, inte som ledare av ett. Bokprat däremot är jag van

vid. När jag bokpratar för eleverna så är det på många sätt en envägskommunikation. Jag väljer

böcker som jag tror ska passa gruppen jag bokpratar för och marknadsför dem. Fokuset ligger på

mig och min presentation. Boksamtal kräver att en hel grupp samtalar med varandra, om en speciell

bok. Att en bibliotekarie går in och leder ett boksamtal är inte något självklart i skolans värld, vilket

gjorde att jag kände mig lite osäker. För att stärka och utveckla våra yrkesroller bildade vi som var

ansvariga för Bok-film-blogg en forskningscirkel tillsammans med en lektor från högskolan. Det

innebar bland annat att vi läste teoretisk litteratur om hur man på bästa sätt håller ett boksamtal.

Det i kombination med att jag jobbade tätt tillsammans med en lärare gjorde att jag kände mig

trygg i rollen som boksamtalsledare.

Jan Nilsson skriver i Tematisk undervisning att i dagens skola premieras kvantitet framför kvalitet

när det handlar om att läsa skönlitteratur. Läsningen som färdighet och antalet lästa boksidor är det

viktiga (Nilsson, 2007, s. 81). Vi ville att våra elever skulle få uppleva en annan sorts läsning än den

som bara räknar sidantalet, en läsning som fick ta tid och som uppmanade till eftertanke. Att de

verkligen skulle få lära sig diskutera och hinna med att reflektera över vad de läst. Vi var övertygade

om att boksamtal var en bra väg att gå för att få upp elevernas reflektionsförmåga. Katarina Kuick

bekräftar vår tanke i antologin På tal om böcker där hon skriver om hur viktigt det är att dela sin

bokupplevelse med någon, speciellt viktigt menar hon är det att få prata om de där böckerna som

man inte riktigt förstår. Att det är stor skillnad att läsa en bok i ensamhet och sedan sätta tillbaka

den i bokhyllan, mot att efter avslutad läsning sitta i en grupp och prata om det lästa (Kuick, 2005,

s. 83).

Val av bokMånga elever kommer till gymnasiet med en gedigen skönlitterär ryggsäck, de är duktiga läsare, har

lämnat ungdomsböckerna bakom sig och nått långt i sin läsutveckling, andra har knappt öppnat en

bok. Klasserna vi skulle jobba mot var i första stadiet av projektet blanka kort för oss. Eftersom vi

tagit beslutet att jobba med ettor, så hade vi ingen aning om hur läshistoriken såg ut för eleverna.

När formen för projektet var klar och det var beslutat att två klasser skulle medverka, var det dags

41

för oss att välja bok. När jag i denna text skriver om bokvalen kommer jag att fokusera på bokvalens

effekter utifrån den skola jag arbetar på, den andra skolan nämns bara i förbigående.

Under de tre terminer som vi arbetade med projektet hann vi med att välja fyra böcker: John

Ajvide Lindqvists Låt den rätte komma in, Johanna Lindbäcks En liten chock, Donna Tartts Den

hemliga historien och Khaled Hosseinis Flyga drake.

Varför blev det just Låt den rätte komma in vår första bok? Det fanns flera skäl. Förutom att

eleverna skulle delta i boksamtal skulle de även jobba med det vidgade textbegreppet. Det innebar

i praktiken att de skulle blogga om det lästa, få träffa författaren men även att de skulle se en film

baserad på en roman. Alla böcker är inte filmatiserade och vår ekonomi tillät bara att vi bjöd in en

svensk författare, vilket såklart begränsade vårt urval lite. I projektets linda hade några bibliotekarier

suttit och spånat på vilken bok som skulle passa till ett sådant projekt och varit enade om att Ajvides

fantastiska bok vore bra att jobba med. När projektet drog igång träffades lärare och bibliotekarier

från de skolor som skulle vara med och Ajvides bok gavs som förslag. Vid denna tid var det dess-

utom vampyrfeber överallt. Stephenie Meyer hade gjort vampyrerna stora med sina Twilightböcker.

Vi hade, som jag tidigare nämnt, ingen läshistorik att falla tillbaka på, men med tanke på den vam-

pyrfeber som pågick tänkte vi att Låt den rätte komma in skulle tilltala eleverna.

Höstterminen 2009 startade och vi började läsa Låt den rätte komma in av John Ajvide Lindqvist

med eleverna. Boken är en mångfacetterad skräckberättelse, samhällskritisk med allmängiltiga te-

man som mobbning och kärlek. Det är en bok som kräver ganska mycket av sina läsare men trots de

många sidorna var vi relativt säkra på att eleverna skulle ta sig igenom boken utan större problem.

Bokens spännande handling trodde vi skulle överskugga känslan av att hålla en ”tegelsten” i sin

hand.

Låt den rätte komma in utspelar sig på åttiotalet i Blackeberg, en förort utanför Stockholm. Där

bor tolvårige Oskar tillsammans med sin mamma. Oskar är en ensam kille som gärna tillbringar

dagarna med att fly in i skräckberättelsernas värld. I skolan är han mobbad och han drömmer om

att hämnas på sina plågoandar. En dag upptäcker Oskar att det flyttat in en flicka i hans ålder i hans

kvarter, hon heter Eli och liknar ingen annan. Han blir mycket nyfiken på henne och vill gärna vara

i hennes närhet men hon drar sig hela tiden undan till sin lägenhet. Oskar blir inte klok på henne

och undrar vad som pågår bakom de neddragna persiennerna. Samtidigt som Eli dyker upp i hans

liv mördas en pojke, pojken är tömd på blod och tidningarna pratar om att det är ett ritualmord.

Bara några dagar senare sker ännu ett överfall…

42

Vi hade fem bokcirklar om boken och utvärderingarna visade att eleverna var mycket nöjda med

bokvalet. 50 procent tyckte att boken var mycket bra och 50 procent tyckte den var bra. Eleverna

påpekade att det var roligt att diskutera boken eftersom de kände att alla i klassen tyckte boken var

bra och att det fanns mycket att prata om. Några påpekade att boken var svår och lite invecklad,

men att det inte gjorde något.

Nästa bok som valdes till bok-film-blogg var Johanna Lindbäcks ungdomsroman En liten chock.

Steget från Ajvides roman till en ungdomsbok kan verka lite konstigt. Varför valde vi en ungdoms-

bok då eleverna på Pauli var nöjda med och hade klarat av Låt den rätte komma in så bra? För att det

visat sig att eleverna på de två skolorna hade helt olika förutsättningar att läsa en så pass avancerad

bok som Låt den rätte komma in. Utvärderingarna på Malmö latin visade att deras elever tyckte

Ajvides bok var för svår. Skulle vi fortsätta med Bok-film-blogg på båda skolorna krävdes det att vi

denna termin jobbade med en annan typ av bok, en bok där varken språket eller en komplicerad

handling skulle sätta käppar i hjulet för eleverna. Dessutom hade utvärderingarna på båda skolorna

visat att eleverna längtade efter att få läsa en bok som de kunde känna igen sig i. De skrev att de ville

läsa en ”vardaglig” bok om ungdomar i deras egen ålder.

Jag och en lärare föreslog Johanna Lindbäcks bok. Båda hade läst och tyckt om den. Jag hade

dessutom bokpratat om den vid flera tillfällen och bara hört positiva saker om boken av de killar

och tjejer som läst den. Ett problem med den boken var att den inte var filmatiserad. Det löste vi

genom att bestämma att eleverna skulle få välja en scen från boken och själva göra en kortare film

eller en digital berättelse utifrån det lästa.

Vårterminen 2010 var det alltså dags att läsa En liten chock. Boken handlar om Gustav som går

sista året i gymnasiet. Han är en ganska ledsen kille, han har förlorat sin mamma i cancer och bor

tillsammans med sin pappa som han har svårt att tåla. Han är besviken på allt. När han började

gymnasiet trodde han att hela hans liv skulle förändras, att han skulle bli någon annan. Att tråkiga

tysta Gustav skulle försvinna, att en ny häftigare version skulle dyka upp och att tjejerna äntligen

skulle börja uppmärksamma honom. Precis när han gett upp hoppet, får han en ny mycket ung

lärarvikarie som börjar flörta med honom och dessutom vill klassens populäraste tjej att de tillsam-

mans ska göra något som ska ”chocka” alla i deras omgivning. Plötsligt befinner sig Gustav i situa-

tioner han aldrig varit i förut och som han inte riktigt kan hantera…

Vi hade tre bokcirklar om En liten chock och när utvärderingarna var klara visade den att elev-

erna på Pauli inte uppskattade boken i någon högre grad. 5 procent tyckte den var mycket bra, 21

procent tyckte den var bra, 58 procent mindre bra och 16 procent tyckte den var dålig. Många

43

upplevde att det var svårt att prata om boken, inte för att den var invecklad på något sätt, utan för

att de fann den ointressant. De klagade på att det inte fanns några spänningsmoment, ingenting

hände och att den riktade sig till yngre personer. Några tyckte den var bra för att de kunde känna

igen sig i huvudpersonerna, men överlag fick boken svidande kritik.

Tredje boken vi tänkte att våra elever skulle läsa var Donna Tartts Den hemliga historien. Tanken

på Tartts bok kom efter att några av oss läst en artikel i en tidning om boken. Den hemliga historien

är en så kallad ”kultbok” som kom ut på 90-talet, en rätt så avancerad roman som flera av oss läst

när vi själva var tonåringar, och uppskattat mycket. Vi enades om att vi skulle läsa om den över

sommaren.

Hur kunde vi välja den när många av eleverna på Malmö latin inte ens klarat av att läsa Låt den

rätte komma in? Kalla det ett ögonblicksval, ett känslomässigt beslut, en önskan om att våra elever

skulle få uppleva det vi som tonåringar upplevt när vi läst Den hemliga historien, eufori! På Latin

beslöt bibliotekarierna att ge eleverna ett alternativ eftersom de förstod att många elever inte skulle

vilja eller klara av att läsa Tartts bok. Kompromissen blev, för de elever som endast satsade på G,

att det skulle finnas en möjlighet att läsa tre enklare romaner. Problem uppstod när projektgruppen

träffades efter sommaren och vi var oense om huruvida boken skulle kunna fungera som boksam-

talsbok för våra elever. En invändning menade några var att det tog för lång tid att komma in i

boken, en annan att språket var för intellektuellt och karaktärerna för konstiga. Vi beslöt att byta

bok och i samma veva var Malmö latin tvungna att hoppa av Bok-film-blogg på grund av lärar- och

bibliotekariebyte.

Vi som ansvarade för eleverna på den skola som var kvar i projektet, beslöt att de skulle få läsa

Khaled Hosseinis Flyga drake. Deras svenskklärare hade vid det tillfälle då Flyga drake valdes under-

visat klassen i ett år och för henne var det tydligt att detta var en oerhört samspelt klass, intresserade

av i stort sett samma saker. Eleverna går ett uniformsförberedande samhällsprogram, är ofta ute

i fält och de har mentorer från polisen, försvaret o.s.v. De är målinriktade, tävlingslystna, lydiga,

idrottstokiga, och tittar gärna på filmer som handlar om äventyr och överlevnad. Det fick oss att tro

att Flyga drake skulle fungera bra att läsa i klassen.

Höstterminen 2010 vigdes åt Flyga drake. Boken handlar om pojkarna Amir och Hassan som

växer upp sida vid sida men med helt olika förutsättningar. Amir är son till Baba, en mycket väl-

bärgad man. Hassan är son till deras tjänare, uppvuxen i en hydda bredvid det stora huset. Amir

och Hassan tänker att de alltid ska vara tillsammans men en dag händer något hemskt. Amir och

Hassans relation ändras och Hassan försvinner ut ur Amirs liv. När kriget bryter ut i Afghanistan

44

flyr Amir och hans far till USA där de blir kvar. Många år senare får Amir ett samtal från Rahim

Khan, en vän till Amirs far, som vill att han ska komma tillbaka till Afghanistan för att ställa allt

till rätta… Amir åker tillbaka till sitt gamla hemland med hopp om att kunna sona det brott som

gjorde att han och Hassan gled ifrån varandra. Flyga drake är en stark berättelse om vänskap, kärlek,

föräldraskap, svek, krig och Afghanistans historia.

Vi hade fyra samtal om Flyga drake. Romanen gick verkligen hem hos eleverna. 26 procent

tyckte den var mycket bra och 74 procent tyckte den var bra. De tyckte att det var en intressant bok

som var skriven på ett bra sätt. De fann den lärorik, att det fanns mycket att diskutera och reflektera

kring. Några påpekade att den var lite för lättläst, förutsägbar och att den var ”amerikaniserad”.

Flera av eleverna var helt säkra på att Flyga drake var en ”sann historia”.

Bokvalens effekterNär jag bokpratar i klasserna, så kan det ibland vara svårt att välja ut böcker. Det finns ju så många

fantastiska böcker som jag vill sätta i händerna på eleverna! En princip jag har är att ha med mig

ett brett urval, det får inte bara ligga kärleksböcker eller deckare på katedern utan jag vill kunna

erbjuda eleverna olika genrer. En bra sak med våra bokval till Bok-film-blogg var att vi valde så dia-

metralt olika böcker. Ajvides skräckroman, Lindbäcks ungdomsbok och Hosseinis bok om vänskap

och krig. Att vi gjorde precis det som Reichenberg (2008, s. 59) uppmanar alla pedagoger till, att

väcka elevers lust till möte med olika typer av texter.

Ajvides bok är klassad som en skräckberättelse, men på samma gång är det en rå samhällsskild-

ring, en drömsk komplex bok, full med symbolik och tolkningsmöjligheterna är många. Lindbäcks

bok följer en linje, boken lämnar lite åt fantasin, det mesta är explicit uttryckt och karaktärerna

är lätta att identifiera sig med om man går i gymnasiet. Hosseinis bok är uppbyggd på samma sätt

som en film, med toppar och dalar, innehåller historiska fakta om Afghanistans historia, det är lätt

för läsaren att komma in i boken och tempot är högt. En av de största vinsterna med tre så olika

böcker är att eleverna måste inta olika förhållningssätt när de närmar sig dem. När eleverna väljer

böcker själva i biblioteket så vill de ofta ha en bok som påminner om den de just läst. ”Jag har läst

den här och undrar nu om det finns det någon annan författare som skriver på samma sätt?”. De är vad

Reichenberg skulle kalla bekvämlighetsläsare, läsare som inte vill utsätta sig för texter som bjuder

läsmotstånd. De läser mycket men passivt vilket gör att de omedvetet bromsar sin läsutveckling

eftersom de aldrig utmanar sig själv att möta svårare texter, utan vill läsa samma typ av text, gång på

45

gång. (Reichenberg, s. 58f ) Våra bokval försvårade för eleverna att vara bekvämlighetsläsare, vilket

var positivt.

Jan Nilsson (2007, s. 92) menar att en av de mest centrala frågorna när det gäller att välja bok

är att fråga sig själv vad man vill att läsningen ska resultera i. Ett syfte med Bok-film-blogg var att

locka in eleverna i berättelsernas värld och en effekt vi hoppades uppnå var att verkligen få eleverna

att reflektera över det lästa. Fyra valda böcker, tre lästa. Flera timmars diskussioner och både nöjda

och missnöjda elever. Rimligen påverkas reflektionsförmågan av hur mycket tid man väljer att lägga

på den bok som läses. Men hur mycket påverkas den av valet av bok, passade böckerna för reflekte-

rande läsning?

När de läste Låt den rätte komma in så var en av svårigheterna för eleverna att boken befolkas

av många olika karaktärer och att alla spelar en central roll för förståelsen. Eleverna på Pauli tyckte

mycket om boken och ville gärna ”förstå” även om de bitvis tyckte att det var svårt att hänga med.

Trots att de upplevde boken som komplicerad blev romanen en succé.

Min tolkning är att det är just det ”obegripbara” med boken gjorde romanen attraktiv för dem.

För att återknyta till klassens diskurs, eleverna är ett gäng målinriktade ungdomar som vill utmana

sig själva och se resultat och då är det bra med en bok som hela tiden bjuder på överraskningar och

som gör att det nästan är omöjligt att komma på vad som kommer att hända i nästa kapitel. En in-

formationstät text med mycket implicit information kräver större insatser av läsaren (Reichenberg.

2008 s.62). Eleverna hann inte tröttna på texten för att de, under läsningens gång, hela tiden stod

inför nya utmaningar. En sådan ovisshet skapar en nyfikenhet hos läsaren och behov att prata om

det de läst. Med Låt den rätte får man tänka sade en elev och jag tror att flertalet av eleverna höll

med henne. Eleverna var även mycket nöjda med Ajvides beskrivningar, hur han levandegjorde

texten. Författaren till boken är så otroligt bra på att beskriva exaxt vad som händer för stunden. Han

gör en noggrann, ingående beskrivning av miljön, människorna och deras känslor[…] Jag tror att om

boken hade varit exakt likadant skriven fast utan så mycket detaljbeskrivningar, så hade det nog inte

varit så många som velat läsa boken. Ajvides text krävde en hel del av våra elever men författaren

lyckades fånga in dem med sin spännande historia och den levande miljön. De tog sig an uppgiften

att försöka förstå boken och de reflekterade verkligen över boken, trots att det fanns hinder. De var

mycket nyfikna på Låt den rätte komma in och den nyfikenheten lade en bra grund för reflekterande

läsning, i alla tre grupperna.

När vi började läsa Lindbäcks bok trodde vi att eleverna skulle uppskatta att romanens ämnen

låg så nära deras egna liv. Molloy hänvisar i sin bok Att läsa skönlitteratur med tonåringar (Molloy,

46

s.51, 2003) till forskaren Charles Sarland som menar att tonåringar vill läsa texter där de kan finna

sig själv. I så fall borde En liten chock vara den ultimata boken! Vi delade upp klassen i två killgrup-

per och en tjejgrupp. Varför delade vi upp eleverna så? Vi trodde att det skulle gynna samtalen.

Eftersom boken handlar om en kille som går på gymnasiet och fokuserar mycket kring frågor om

att inte duga, längtan efter att ha sex och olycklig kärlek, var vi rädda för att eleverna inte skulle våga

närma sig boken om vi hade blandade grupper.

Resultaten i de tre grupperna skiljde sig ganska mycket åt. I två av grupperna flöt diskussionerna

på bra, men i den ena killgruppen haltade samtalen ordentligt. Vi samtalsledare har analyserat

varför och kommit fram till att gruppdynamiken inte fungerade i den gruppen, därav tramset och

tystnaden. I den andra killgruppen och även i tjejgruppen flöt boksamtalen på bra, de var intres-

serade av att diskutera bokens ämnen, de erkände att de kände igen sig i huvudpersonen och den

skolmiljö som författaren beskriver. Boken handlar om skolgången vilket gör det hela intressantare

eftersom det är just där vi är nu och man känner igen sig i många saker som händer. Det känns lite som

att ta på verkligheten. Det är en typisk tonårsbok, man känner igen sig i vissa lägen. De funderade kring

viljan att passa in, genus, kärlek, föräldraskap, kamratskap. Molloy påstår i Reflekterande läsning och

skrivning att i fall läraren är lyhörd kan skönlitteratur bli en utgångspunkt för samtal om livsfrågor

och eleverna kan få pröva sina egna värderingar (Molloy, 2008, s.115 . Boksamtalen om En liten

chock ledde här till att de reflekterade över boken och samtidigt blev det en lektion i livskunskap.

I den killgrupp där samtalen haltade blev diskussionerna ytliga och det var svårt att få killarna

att prata om boken. De ville absolut inte identifiera sig med bokens huvudperson. Gustav ingick

inte i deras bild av den ”lyckade” gymnasiekillen, Där var inget som jag kunde identifiera mig med

direkt och skämtade om Att det finns väl ingen som går sista året i gymnasiet som inte har haft sex

och o.s.v. Det kändes som om de tillsammans beslutade att En liten chock var en löjlig bok under

deras nivå, en bok som inte tillförde dem någonting och som de absolut inte var intresserade av

att diskutera. Boken var lite ”pinsam”. De valde att inte säga så mycket om boken när vi hade våra

boksamtal, vilket gjorde att de inte trängde in i den på djupet. De reflekterande tankarna uteblev i

denna grupp, för att de vägrade ta boken till sig.

Så här i efterhand känns det som om Lindbäcks bok hade dåliga odds, trots identifikationsmöj-

ligheterna. Klassen hade bara några månader tidigare läst en bok som de tyckt mycket om, som var

spännande och som hade utmanat dem. Nu satte vi en relativt enkel bok i deras händer. I en av

grupperna kom frågan Vem valde bok? upp och samtalsledaren fick förklara att många elever önskat

47

en vanlig ungdomsbok, därav En liten chock. Det som är positivt är att samtalen i två av grupperna

blev jättebra trots att eleverna tyckte att boken var tråkig.

Flyga drake. Sista boken vi läste. En bok där drakflygning och svek får stort utrymme. De allra

flesta tyckte mycket om att läsa Khaled Hosseinis historia om de två pojkarna Amir och Hassan.

Min grupp var entusiastisk och fascinerad av Amir och Hassans liv, så till den milda grad att delta-

garna i min grupp var säkra på att Flyga drake var en sann historia. ”Visst är det här en sann historia”

inflikade mina elever vid ett flertal tillfällen. Josefin Olevik (2010) skrev förra året en artikel i tid-

skriften Vi läser om att svenska gymnasieungdomar vill läsa sanna historier. Hon menar att de som

har växt upp med dokusåpor vill ha verklighet när de läser, inte det som är ”på låtsas”. En förklaring

till att Flyga drake mottogs så bra av vår klass kanske beror precis på det Olevik tar upp. Boken var

så realistisk att de uppfattade den som sann och allt som är ”sant” är spännande att läsa om. Huvud-

personernas livsöden i romanen är tragiska och det märktes på eleverna att de blev djupt berörda av

det som drabbade karaktärerna och det gjorde att de ville prata, prata, prata, prata om boken. Ett

minus enligt några av eleverna var att boken var väldigt ”amerikaniserad”, att det var lite samma sak

att läsa den som att se en smörig Hollywoodfilm. En trist sak med det, menade eleverna, var att de

lätt kunde förutspå vad som skulle hända, Det går att gissa sig till vad som ska hända i nästa kapitel.

Utifrån vad vi ville med projektet Bok-film-blogg tycker jag att Låt den rätte komma in var den

bok som fungerade bäst. Romanens komplexitet var precis den utmaning våra målinriktade elever

behövde, vilket ledde till samtal som höjde sig och dessutom hade boken en förmåga att snabbt

locka in eleverna i Oskars och Elis värld.

AvslutningHade jag fått blicka framåt så tror jag att boken vi valde bort, Den hemliga historien, hade varit den

perfekta avslutningen på bok-film-blogg, om vi fortsatt en termin till. Tartts bok, Den hemliga histo-

rien är en mörk historia som utspelar sig på Hampden college Vermont, USA. Dit kommer Richard

Papen, en ung man som är trött på sitt torftiga liv, vill fly sin enkla bakgrund och bli någon annan.

Han blir bekant med en grupp mycket speciella och priviligerade ungdomar. Dessa elever kommer

från en helt annan värld än Richard, de har pengar, stil och kulturellt kapital, allt det som Richard

önskar han hade. De undervisas i grekiska av Julian Marrow, skolans original. Efter en tid blir även

Richard antagen att studera för honom och det blir även en inträdesbiljett till en värld han aldrig

skådat förr. En värld full av litteratur, droger, vänskap och de sju dödssynderna…

48

Visst finns det hinder, boken är över 700 sidor och de udda karaktärerna väldigt intellektuella,

kanske skulle det vara ett problem för ett gäng sportintresserade gymnasieelever. Samtidigt befin-

ner sig ungdomarna i en ålder då de försöker hitta sig själv och då kan det vara spännande att läsa

en bok som utspelar sig långt från den egna verkligheten. Vi får inte glömma att de flesta faktiskt

ratade En liten chock trots att det var en typisk tonårsbok med många identifikationsmöjligheter.

Varför skulle inte en intellektuell deckare där frågor om moral, skuld och sanning går som en röd

tråd genom hela historien, vara en bra samtalsbok? Med lite vägledning och frågor till eleverna inför

boksamtalen är jag övertygad om Den hemliga historien hade kunnat bli en stor läsupplevelse för

dem.

Nu blev det inte så, men förhoppningen är att detta projekt och de olika böcker vi läst med dem

öppnade upp deras bokvärld lite och lät dem gå in i världar som de kanske aldrig stött på om vi inte

lett dem dit. Även om de inte uppskattade alla världarna så har de i alla fall fått vistas där en stund

och själva hunnit bilda sig en uppfattning om det lästa.

LitteraturKuick, Katarina (2006), ”Delad läsning är dubbel läsning: Om boksamtal”, i” På tal om böcker: om

bokprat och boksamtal i skola och bibliotek, 83. Lund: Btj, 2005

Molloy, Gunilla (2003), Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund: Studentlitteratur

Molloy, Gunilla (2008) Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.), Lund: Studentlitteratur

Molloy, Gunilla. Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur, 2008.

Nilsson, Jan (2007) Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur

Olevik, Josefin (2010), ”Farväl fiktion” Vi läser, 3, 41-43

Reichenberg, Monica (2008), Vägar till läsförståelse, Stockholm: Natur och Kultur: 2008.

49

Boksamtalets magi En analys av fem boksamtal inom ramen för projekt Bok-film-blogg

Görel Reimer

InledningSamtalet som arbetsform implicerar rimligen att det inte räcker vare sig att återvända till texten

eller att endast höra vad de andra har att säga om den. Att ’samtala’ syftar också till att mötas i det

sagda, att låta de olika föreställningarna bli utgångspunkt för förhandling, samarbete och nya idéer,

d.v.s. att försöka överskrida vad de enskilda läsarna redan kommit fram till på egen hand (Tengberg,

2011, s. 163).

Ovanstående citat formulerar det jag och mina kollegor har funderat kring i vårt arbete med

Bok-film-blogg, ett projekt som jag tillsammans med några bibliotekarier och lärare, startade våren

2009. Utifrån våra idéer skrev vi en projektansökan till ”Kulturrådet ”och fick 60 000 kr. I den

framgår det varför vi ville arbeta med boksamtal och det vidgade textbegreppet. Då jag i den här

texten endast skriver om boksamtal väljer jag att plocka ut det viktigaste i vår ansökan, just rörande

samtalet.

» Genom att arbeta med samma berättelse kontinuerligt under en längre period

grundlägger vi en positiv attityd till läsning, något som i ett längre perspektiv ger

eleverna verktyg i sitt eget identitetskapande.

» Förhoppningen är också att eleverna tar med sig lusten till fortsatt reflekterande

genom boken, filmen och sitt eget skapande utanför skolans väggar.

» Genom projektets form skapar vi automatiskt ett dialogiskt klassrum och i glappet

[mellan samtalen och tanken] kommer det att uppstå oväntade kreativa processer

som man kan dra nytta av i framtida möten mellan elever, lärare och bibliotekarier.

» Projektets primära avsikt är sålunda att studera, utveckla och sprida en metod som

gör att eleverna får en positiv attityd till läsning.

50

Under projektets gång har jag fascinerats över hur roligt det är att leda boksamtal. Tolv samtal

under ett och ett halvt år och tre olika gruppkonstellationer har berikat, inte bara mig i rollen som

bibliotekarie, utan hela min person.

Jag har fått möjlighet att fördjupa mig i samtalets konst tillsammans med yrkesverksamma inom

skolan som brinner för att hitta nya sätt att möta eleverna i deras nyfikenhet. I detta projekt har vi

tillsammans haft möjlighet att stödja eleverna i att bli lyssnande, argumenterande och reflekterande

individer genom boksamtal. Det har varit en utmaning att ge dem tillgång till berättelser som berör

och att ge dem möjlighet att fördjupa sig i dessa tillsammans, trots olika förutsättningar. I utma-

ningen har det funnits en vilja att skapa en miljö där våra elever inte står själva med sina tankar,

utan där det finns möjlighet att träffa andra som har tankar som skiljer sig från deras egna. Att skapa

tidsutrymme för dessa tankar har varit ytterligare en del i utmaningen.

Att skapa dessa förutsättningar och att dokumentera dem har varit roligt och lärorikt, men det

som berikat mig mest är mötet och gemenskapen med projektets elever. De har valt att dela med sig

av all sin klokskap när vi diskuterat böckerna. Många nya tankar formulerades då. Om detta vill jag

berätta nu, utifrån mig själv och det jag lärt mig. Jag vill sprida våra erfarenheter, men jag vill sprida

dem utifrån det jag erfarit.

De resultat jag har kommit fram till i mina boksamtalsanalyser presenterar jag i denna text. Jag

kommer dessutom att förmedla tankar som vi i projektgruppen har funderat på. Tankar som ut-

vecklats under en långvarig process. Var och en av oss i projektgruppen har redan mycket kunskap

och många erfarenheter inom litteraturförmedling och litteraturpedagogik. I det här projektet har

var och en av oss dock fått nya insikter genom att läsa pedagogisk litteratur som behandlat samtal

i grupp och litteraturundervisning. Eftersom vi träffats ungefär var sjätte vecka under ett och ett

halvt år har vi i gruppen kunnat verbalisera och kartlägga dessa kunskaper. Den kunskap som ib-

land kallas ”tyst kunskap” omvandlades därmed till något konkret och greppbart.

Vid några tillfällen i denna text har jag valt att använda ordet ”knep” istället för metod. Detta

ord har jag valt för att jag tycker att ordet ”knep” och begreppet ”tyst kunskap” är möjliga att sam-

manlänka Då menar jag att man använder sig av knep när man använder sig av den kunskap som

man ännu inte vet att man bär på.

Hela texten avslutas med några råd där både mina egna erfarenheter av samtalen och projekt-

gruppens ”tysta kunskap” fungerar som ”byggklossar”.

51

BakgrundProjektgruppen i Bok-film-blogg bestod av fyra bibliotekarier och två lärare. Vi stod även för ge-

nomförandet av hela projektet. En filmpedagog och en IT-pedagog deltog periodvis. En klass i

årskurs ett på Malmö latinskola och en klass i årskurs ett på Pauli gymnasium, båda på teoretiska

program deltog. Projektet bestod av fem delar: boksamtal, bloggande, författarbesök, filmanalys

och filmskapande.

Syfte Vad är ett bra boksamtal? Vilka faktorer är viktiga för att ett boksamtal ska bli meningsfullt? När

fungerar ett samtal bra och när fungerar det mindre bra?

Mitt huvudsakliga fokus har legat på vilken betydelse samtalsledarens förhållningssätt har gen-

temot gruppen. Jag har då tittat på hur frågor ställs.

MetodSamtliga tolv boksamtal är inspelade. Fem av dem har jag transkriberat och analyserat. Jag har valt

att ta upp fem exempel i denna text och genom dem försöka identifiera och belysa de faktorer som

hjälper gruppen att föra ett utvecklande, intressant samtal. Jag har även tittat på faktorer som har

gjort att samtalet gått i stå. De exempel som tagits med i denna text är från de grupper där jag själv

har varit samtalsledare.

Teoretisk inspirationMichael Tengbergs (2011) avhandling Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturrecep-

tion i skolan läste jag först efter att jag kommit fram till mina slutsatser i de analyser jag gjort. Då

han har formulerat det jag inte kunnat formulera själv, men som jag i någon mån tangerat i mina

analyser, har hans avhandling blivit den viktigaste inspirationen för denna text. Tengberg hjälper

mig att mer akademiskt sätta ord på mina egna erfarenheter. Han blir min husgud.

Inom skola och forskning framhålls numera att en litterär text ger eleverna större behållning och

större kunskap om man gör gemensamma tolkningar av den. Det Tengberg bland annat försöker

svara på i sin avhandling är vilka förutsättningar litteratursamtal skapar för att utveckla elevens re-

ception av en läst text. Utifrån videoinspelade samtal i årskurs åtta och nio har han undersökt sam-

talets möjliga inverkan på elevernas läsning. Han ställer bland annat frågorna: Vilka förhållningssätt

52

till text och läsning uppmuntras i samtalen? Vilken betydelse får samtalen för elevernas tolkning?

Och vad menar eleverna själva att de lär sig? Han menar också att det ställs höga krav både på lärare

och på elever. Att samtalet är en social process som leder till ett kollektivt meningsskapande. Hans

fokus har legat på ”samtalen i sig själva och vilka förutsättningar dessa skapar för att utveckla en

reception av texten”(Tengberg, 2011, s. 27).

När vi planerade samtalen funderade vi på hur samtalen skulle se ut? Vi inspirerades av Cham-

bers begrepp gillande, ogillande, frågetecken och mönster (Chambers, s. 18ff ). Det gjorde vi ef-

tersom Chambers i sin praktik har upptäckt att man med största sannolikhet triggar elevernas

engagemang genom att ställa frågan: Var det något du gillade? Var det något du inte gillade? Jag blir

förförd av detta enkla förhållningssätt. En okomplicerad struktur som skapar förutsättningar till ett

djupt resonemang. Genom att använda delar av Chambers metod gav vi eleverna huvudansvaret

för vilka ämnen och funderingar som skulle diskuteras. Vi tror att detta tillvägagångssätt har berikat

elevernas läsupplevelse och att de även har blivit bättre på att reflektera över en text.

Olga Dysthes (1996) bok Det flerstämmiga klassrummet har gett mig idéer om hur jag kan för-

hålla mig till eleverna i olika gruppkonstellationer och vilka förväntningar man bör ställa på dem.

Dysthe (1996) menar att elevernas värde i klassrummet är lika högt som lärarens. Jag har därför

funderat på vilken roll samtalsledaren bör ha för att eleverna ska känna sig delaktiga på lika villkor

i gruppsamtalen. Det flerstämmiga klassrummet har också hjälpt mig att upptäcka hur olika sorters

frågor kan påverka resultatet av elevernas sätt att reflektera över en text. Dysthe (1996) använder

begreppen autentiska frågor respektive slutna frågor. Utifrån dessa begrepp har jag formulerat be-

greppet ”delvis styrande frågor”.

Tankarna i Gunilla Molloys (2008) Reflekterande läsning och skrivning blev starten för den pro-

cess vår projektgrupp har befunnit sig i under ett och ett halvt år. Många bra resonemang har förts

utifrån denna bok, men det är övriga nämnda böcker som har varit av störst betydelse både i mitt

praktiska arbete med boksamtalen och när jag gjort mina analyser.

Samtalets och gruppernas yttre strukturJag var samtalsledare för tre olika grupper under projektettiden. Några av eleverna följde jag under

alla tre terminer, några av dem träffade jag bara under en termin. Grupperna bestod av sju elever

och en samtalsledare.

Hur jag styrt samtalen har varierat från termin till termin, men grunden har varit densamma.

Var och en av deltagarna förberedde tre frågor de ville diskutera enligt principen: något de inte för-

53

stod, något de tyckte var bra eller något de tyckte var dåligt. När de kom till bokcirkeln fick de re-

dogöra för en av dessa. Första terminen då vi läste Låt den rätte komma in av John Ajvide Lindqvist

(2004) släpptes diskussionen fri ganska snart efter det att varje elev hade presenterat sina tankar.

Andra terminen då vi läste En liten chock av Johanna Lindbäck (2007) utgick varje deltagare från

sitt blogginlägg (under termin ett och termin två skulle alla elever blogga till varje bokcirkeltillfälle),

läste upp det man ville samtala om. Därefter släpptes diskussionen fri.

Tredje terminen läste vi Flyga drake av Khaled Hosseini (2004). Då var tillägget från ursprungs-

formen att de skulle ta med sig ett stycke ur boken och läsa högt, utifrån den tanke de ville disku-

tera. Tredje terminen kommer jag dock inte att gå in på i denna text.

Samtalets och gruppernas inre strukturI samtalsanalyserna använder jag mig främst av nedanstående begrepp. För att ge er en förståelse

för hur jag använt begreppen väljer jag att presentera dem redan här. Några av dem beskrivs i den

litteratur jag inspirerats av och några av dem definierar jag inte, utan väljer att beskriva dem utifrån

hur de fungerat när jag använt dem i samtalen.

» Autentisk fråga – Autentiska frågor ställer man för att man vill veta något. Man sitter

inte själv inne med svaret. Man vet inte heller vad elevens tolkning är. Denna typ av

frågor visar eleverna att man är genuint intresserad av vad de har att tillföra (Dysthe,

1996 s. 58).

» Sluten fråga – Slutna frågor konstruerar man för att man vill ha ett korrekt svar. Man

vill kontrollera att den man frågar har förstått ett sammanhang som det bara finns

ett rätt svar på (Dysthe, 1996 s. 58).

» Delvis styrande frågor – Detta begrepp är mitt eget. Det jag menar med delvis

styrande fråga är när samtalsledaren ställer en sluten fråga i ett sammanhang där

man vill få eleven att spinna vidare på en undran som hen själv har haft. En delvis

styrande fråga är alltså beroende av ett sammanhang där eleven intuitivt förstår att

samtalsledaren inte är ute efter en enda sanning utan vill hitta öppningar i samtalet.

Man använder en sluten fråga och den fungerar.

» Återkoppling – Samtalsledaren upprepar vad föregående elev har sagt och genom

det ger hen bekräftelse. Återkoppling kan också innebära att man ställer en fråga för

att ge diskussionen fart.

» Lyssnande – Samtalsledaren har försökt ha ett lyssnande förhållningssätt.

54

» Uppmuntrande – Samtalsledaren har försökt ha ett uppmuntrande förhållningssätt.

Förutom de begrepp jag beskriver ovan vill jag påpeka att den atmosfär, den inre struktur, som

byggs upp i en grupp upplever jag som en bärande faktor för hur samtalet kommer att se ut. Inre

struktur innefattar mer än jag kan beskriva i denna text, men i detta sammanhang menar jag den

dynamik som uppstår mellan individer i en grupp. Denna kan man delvis påverka genom vilken

frågeform man väljer, hur man lyssnar på varandra, vem som dominerar samtalet m.m.

I de grupper jag var samtalsledare för arbetade jag med att slå an en ton som förmedlade öp-

penhet. Det innebar att jag ville ha öppna diskussioner och lyssnande deltagare, där var och en fick

möjlighet att ta den plats de behövde. Att i rollen som samtalsledare kunna vara sig själv och låta

det smitta av sig på eleverna skapar en öppen atmosfär.

Bra boksamtal och mindre bra boksamtalI analyserna har jag funderat på när ett samtal fungerar bra och när det fungerar mindre bra. Ett bra

samtal, för mig, är när alla deltagare kommer till tals, när alla deltagare vågar uttala sina tankar och

frågor högt, samt när dessa driver samtalet framåt. Deltagarna går ut ur rummet och har tagit med

sig någonting viktigt hem. Med ett mindre bra samtal menar jag ett samtal som fastnar i ett spår

och där man inte lyckas föra resonemang kring de frågor som uppstår. När intresset för att lyssna

på varandra och vara delaktiga uteblir.

Analys av fem samtalssekvenser Samtalsledaren har huvudansvaret för att samtalet ska gå framåt och bli bra. Min absoluta ambition

har varit att ge varje elev egen tid. Alla har, vid varje tillfälle, valt ut ett avsnitt ur boken som berört

dem på ett eller annat sätt. Jag är den som lyssnar, men som inte bryter in och ifrågasätter, utan

ställer ”rätt frågor” för att samtalet ska flyta.

En annan ambition har varit att på ett personligt sätt visa ett intresse för vilka tankar de haft.

Genom att låta eleverna tydligt förstå att inga frågor är dumma, inga resonemang är dumma har en

trygghet skapats i gruppen.

Resultatet har blivit en öppen grupp där eleverna har visat stort mod. Att lyssna på sina kamrater

har blivit intressant, då de har uppmuntrats att lyssna. Att glänsa inför ”fröken” har i detta sam-

55

manhang inte blivit det primära. Under dessa förutsättningar har många kloka resonemang förts

mellan eleverna.

I egenskap av samtalsledare upplever jag att den svåraste uppgiften har varit att lösa upp tystnad

och osäkerhet. Dysthe (1996) och många forskare med henne är eniga om att man som ledare ska

använda sig av autentiska frågor för att stimulera elevernas eget lärande. Detta har jag praktiserat. I

mina analyser av samtalen har jag dock upptäckt att det finns samtalssekvenser som blivit bra även

när samtalsledaren använt sig av slutna frågor. Jag utvecklar det i min analys nedan.

För mig handlar boksamtal om att stötta deltagarna i tankeprocessen. Samtalsledaren ska vara

följsam och lyssna när någon i gruppen tolkar och reflekterar. Man kan ibland bryta in som stöd i

ett vidare resonemang eller uppmuntra till ytterligare frågor eller bekräfta en undran kring något

eleven inte förstår. Jag menar att vi i våra samtal har arbetat utifrån svenska som erfarenhetspeda-

gogiskt ämne så det beskrivs av Eva Hultin (2009) att om man kommunicerar utifrån en text, så

stimulerar vi elevernas kommunikativa förmåga för att det blir i en meningsfull kontext (Hultin,

2009 s. 114).

Nedanstående samtalssekvens är ett exempel på när samtalet fungerar bra. Detta exempel har

jag valt för att det belyser några faktorer som, jag tror, gynnar ett samtal. Elevens undran är i fokus,

samtalsledaren ställer rätt typ av frågor vid rätt tillfälle, alla visar att de har förmåga att både lyssna

på sina kamrater och att själva bidra aktivt i diskussionen. Avsnittet som diskuteras handlar om

Gustav, huvudpersonen i En liten chock. Hans ena ben är kortare än det andra. Vad har han gjort?

Hela gruppen intar en skeptisk hållning till hur trovärdig hans skada är. Kan man verkligen cykla

när man har en skada i benet? Därefter kommer gruppen in på hur Gustav är som person. Alla är

överens om att skadan har format hans personlighet.

En elev ställer sin fråga.

Elev 1: Något som du inte förstod? Det var nog det med Gustav, varför han hade kryckor. Och hade

han dem alltid för jag fick inte fram om han hade dem hela tiden eller bara ibland? [detta läser

eleven upp från sitt blogginlägg]

Elev 1: Jag har inte förstått om han bara har dem ibland och varför han har kryckor.

Elev 2: men han, alltså, verkar ha dem hela tiden även om han inte nämner det. Och sen så vaknar

han upp någon natt och har ont i benet och i höften, så han har väl något problem där.

Elev 3: Ibland cyklar han.

56

Elev 4: Ja han cyklar. Cyklar det tycker jag är konstigt när han inte kan gå.

Samtalsledare: Har ni klurat på varför han har kryckor? (1)

Elev 5: Sa de inte i början av boken att ena benet var kortare än det andra?

Medhåll från alla i ett mummel.

Elev 4: Just det, då kan han ju cykla ändå. Det är bara att trycka ner ena benet lite mer.

Samtalsledare: Spelar det någon roll för berättelsen i stort att han går på kryckor?(2)

Elev 1: Varför skulle man annars nämna det istället för att ha en vanlig kille med lika långa ben?

Samtalsledare: jag skulle nog vilja … jag tycker själv att man kan läsa in saker i det … men det

beror på hur man (3)

Elev 4: Man får en annan synvinkel på hur han är. Han blir ju mer mobbad kan man ju tro inne i sitt

eget huvud. Han är ju inte värsta sportkillen och det förstår man för att han har kryckor. Man trycker

ner honom mer, ser honom uppifrån istället för underifrån.

Samtalsledare: Är det något man läser in i boken, att han är utanför? (4)

Elev 1: Jag får ju tanken att han är utmobbad. Jag vet inte riktigt Asch. Jag tror han är något mitt-

emellan, typ en sådan som följer efter de andra. Han säger inte så mycket.

Samtalsledare: Vad säger du?

Elev 2: Alltså, jag tror inte han blir mobbad, men det är klart att han får blickar och så … och sen blir

det ändå ett utanförskap när man inte kan vara med på alla aktiviteter och så… och sen kommer

jag inte ihåg vad jag skulle säga.

Samtalsledare: Nej, nej … Jag bara funderar på ... har ni funderat på hur han känner sig? Med det

här handikappet: (5)

Elev 4: Han verkar ju inte bry sig så himla mycket ändå. Han är van vid det. Han kan ju fortfarande

cykla och sån’t så det verkar ju inte vara något problem.

Gruppen resonerar sig här fram till varför Gustav går på kryckor. Diskussionen kretsar också kring

varför de ser honom som lite utanför. Genom att de lyssnar på varandra och genom att samtals-

57

ledaren och övriga i gruppen ställer frågor som går att spinna vidare på utvecklas diskussionen på

ett meningsfullt sätt. I ovanstående exempel är samtalsledaren delvis styrande men det är bra, då

eleverna ändå har egna tankar kring just kryckorna. Den delvis styrande frågan fungerar eftersom

ursprunget kring undran kommer från en elev. Gunilla Molloy (2008) är inne på detta i sin bok

Reflekterande läsning. Hon funderar dock utifrån hela undervisningssituationen oavsett vad eleven

ska tillägna sig. Hon säger att om man vill att eleven ska fördjupa sig i något ämne så måste man

utgå från sina egna intressen för att mobilisera något slags motivation(Molloy, 2008, s. 158). Flera

undersökningar kring barns lärande säger att, för att barn ska lära måste intresset komma inifrån

dem själva. Det är egentligen grunden för hela det här projektet. Ramen är en gemensam berättelse,

men undringarna är individuella. Utifrån dessa undringar finns andra personer som kan hjälpa till

att fundera. Det gemensamma lärandet blir så mycket större och djupare.

Samtalsledaren har i ovanstående exempel varit aktiv fyra gånger. Jag har markerat dessa ingri-

panden. I (1) upprepar hon den fråga som eleven från början ställt. Detta är ett sätt att återknyta,

att repetera. En implicit uppmuntran att fortsätta på det spår som eleven har funderat kring. Just

återkoppling och uppmuntran är något som garanterar att elever lär. Det är en form av bekräftelse,

att man ser eleven. Dysthe (1996) menar att sådana återkopplingar ger eleven en signal om att det

de reflekterar över är bra och detta uppmuntrar dem. Det är ett exempel på ”uptaking”. Det innebär

att man fångar upp elevens svar i nästkommande fråga (Dysthe, 2009, s. 59). Jag har noterat att

många pedagoger använder sig av denna metod, något som jag tror är användbart i många typer av

samtal.

Det kan möjligen vara på det viset att om den delvis styrande frågan hade kommit direkt från

samtalsledaren hade troligen samtalet hakat upp sig. I detta fall har samtalsledaren lyssnat och följt

gruppens undringar och utifrån dem stöttat samtalet.

I ingripande (2) lyfter samtalsledaren upp diskussionen ytterligare en nivå genom att fråga om

kryckorna har en symbolisk betydelse för hela berättelsen. Det är fullt möjligt att tolka denna fråga

som sluten, alltså att samtalsledaren sitter inne med någon sorts sanning, men eftersom samtals-

ledaren ställer frågan i uppföljande syfte, utifrån vad eleven funderat över, fungerar den som en

autentisk fråga. Jag tror att en underförstådd signal når fram till eleven som därmed hjälper hen

framåt i sitt resonemang. Vad som händer när denna fråga ställs är att eleverna ger en tolkning av

kryckornas betydelse. De uppfattar att Gustav känner ett visst utanförskap då han inte kan vara

fysiskt aktiv. Konsekvensen blir att Gustav får dåligt självförtroende. Kryckorna i berättelsen får

därmed ett symboliskt värde.

58

Genom att ställa en autentisk fråga som från början bygger på en elevs uppriktiga undran blir

det ett fördjupande samtal där alla har lika värde och där alla undringar och frågor ger fler trådar

att följa. Eleven lyckas generalisera utifrån ett individuellt fall. Det är bra, då människan naturligt

skapar generaliseringar när hen ska begripa hur världen fungerar.

Mitt förhållningssätt under alla samtal har varit att eleverna kan precis lika mycket som jag

eftersom vi har utgått från samma text. Jag har vid många tillfällen signalerat att jag inte sitter inne

med någon sanning. Jag har försökt ställa så många autentiska frågor som möjligt. Ofta har jag ställt

frågor av bara farten, utan eftertanke, men med tiden har dessa allt oftare blivit autentiska. Det har

skapat ett visst mod i grupperna. Dysthe skriver:

Autentiska frågor är centrala i dialogisk undervisning eftersom de ger elever möjlighet att tänka

och reflektera själva, inte bara minnas och reproducera. De signalerar en annan inställning till vad

som räknas som kunskap och vilken elevens roll ska vara (Dysthe, 1996, s. 59).

I kommentar (3) säger samtalsledaren: ”Jag tycker själv att man kan läsa in saker i det ”. Detta

fungerar som en uppmuntran för att få eleven att utveckla sitt påbörjade resonemang. Det blir ett

slags uppföljning av elevens kommentar som gör att resonemanget fortsätter. Hen ställer sig frågan

varför man skulle ha med en kille med kryckor i boken om det inte betydde någonting.

I samtalet veckan därpå återupptas diskussionen kring kryckorna.

Elev 1: Jag tycker Gustav också var rätt intressant. Jag har inte riktigt fattat hela han. Jag fattar fort-

farande inte det här med kryckorna. Det nämns ju bara på sidan 260 typ.

Elev 2: Det nämns hela tiden. ”Nu satte han sig … å att kryckorna inte trillade ner”.

Elev 1: Ok, de första 30 sidorna, men sen nämns det inte på hela boken.

Elev 2: Det nämns lite då och då. Har han brutit foten, har han fått cancer?

Samtalsledare: Det kom vi väl fram till förra gången.

Elev 3: Ja hans ena ben är längre än det andra.

Elev 2: Åh fan.

Samtalsledare: Har det någon betydelse för berättelsen? Hur kommer det sig att ni funderar så

mycket på kryckorna?

59

Elev 1: Det kan forma en person rätt mycket. Handikappad. Mycket blygare. Det kan definitivt bero

på kryckorna att han är blyg. Att kicka fotboll, spela ishockey … det är många som gillar det och

som socialiserar sig genom det.

Elev 3: Hade det inte gjort någon skillnad så hade de inte tagit upp det.

En anledning till att kryckorna återkommer i samtalet är att en av deltagarna inte var med vid första

tillfället. Här ser man hur värdefullt det är att alla i gruppen är med, att alla har något att bidra

med. Exemplet belyser att när en röst saknas i gruppen så blir samtalet något fattigare. När rösten

återkommer berikas samtalet. Det gör därför ingenting att samma ämne dyker upp i ytterligare en

diskussion.

Återigen framkommer varianter på vad kryckan kan symbolisera och jag upplever att eleverna

betonar att kryckorna är betydelsebärande för hela berättelsen, i synnerhet för formandet av Gus-

tav. För att kunna göra denna koppling måste man vara väl förtrogen med vissa värderingar i vårt

samhälle. I Sverige anses det till exempel viktigt att man utövar en sport. Det är ett sätt för många

barn och ungdomar att växa och formas till en social varelse. Det leder dessutom ofta till att man får

hög status i andra grupper. Ett handikapp formar också individer. I detta fall är det sju elever som

är fullt rörliga och som gärna vill ha ett uniformsyrke i framtiden. Därför är de förmodligen ganska

sportintresserade. Det kan vara så att Gustav som person faktiskt engagerar för att han inte är fullt

lika rörlig och att de utifrån sin egen identitet och i kontexten ”Sverige” tolkar Gustav som utanför

och lite grubblande. De väver in sina egna personliga erfarenheter i samtalet. Det skapar mening.

De använder sin egen identitet och utformar tankar kring boken utifrån dessa. Empati skapas.

I ovanstående resonemang kring hur eleverna tolkar texten lämnar jag för ögonblicket mitt

huvudspår som handlar om på vilket sätt en samtalsledare kan förhålla sig till elevernas diskussio-

ner för att de ska bli så uttömmande som möjligt. Här uppehåller jag mig i stället vid hur eleverna

möter texten utifrån sina kulturella erfarenheter. Detta undantag väljer jag att göra för att exemplet

visar hur komplext och givande ett samtal kan bli. Tengberg (2011) menar att om en individ ingår

i en grupp så utvecklar och omformulerar den enskilde läsaren sin reception, alltså man öppnar

möjligheter för den enskilde läsaren att omdefiniera de tankar denne hade när hen satt och läste i

sin ensamhet (Tengberg, 2011, s. 23).

60

För att eleverna ska kunna knyta an till sina egna erfarenheter behöver de kunna läsa mellan ra-

derna. Med stöd av samtalsledaren går detta att öva upp. Att läsa mellan raderna kallar Iser tomrum.

Tengberg (2011) skriver:

Med tomrum menar Iser de strukturerade luckor som texten lämnar åt sina läsare att fylla ut el-

ler rentav upplösa. Dynamiken mellan dessa obestämdheter och läsarens bestämningar blir för

Iser en avgörande komponent för att förklara den gradvisa framväxten av olika föreställningar om

fiktionsvärlden. (Iser 1978:170-179). I textens tomrum kan läsaren stiga ombord och fylla ut texten

med en personlig tolkning och betydelse utifrån sin egen specifika, sociala, historiska och kulturella

utsiktspunkt (Tengberg, 2011, s 128).

Exemplet ovan illustrerar detta.

Nedanstående samtalssekvens är ett exempel på ett mindre bra samtal. Här diskuteras Gustavs rela-

tion till Eva, vikarien i boken. Gustav blir kär i henne, en kärlek som inte är besvarad. Denna rela-

tion, menar jag, är huvudtemat i boken. Det jag vill belysa med nedanstående samtalssekvens är att

om en fråga kommer från samtalsledaren tycker eleverna att den är ointressant. Spännande resone-

mang uteblir. Eleverna kan också uppleva frågor som kommer från samtalsledaren som hämmande.

De tror att samtalsledaren är ute efter ett korrekt svar. I vissa fall har jag som samtalsledare glidit in

i mina egna tankespår. Detta har varken hjälpt den enskilde eleven eller gruppen som helhet.

Samtalsledare: Förändras Gustav på något sätt när han träffat Eva? (1)

Elev 1: Han gör sig snygg och så.

Elev 2: Han tar på sig sin franska tröja, med ficka där bak. Ja fy fan.

Samtalsledare: Gör han sig till på något annat sätt? (2)

Elev 3: Han blir piggare på lektionerna

Samtalsledare: Var han trött annars? (3)

Elev 3: Man har inte fått se honom innan Eva kommer in i boken, så man vet inte.

Samtalsledare: Han har gått igenom en rejäl kris … ni verkar ej ha uppmärksammat att hans mam-

ma dött. (4)

61

Elev 4: Klart tungt, men … han gråter någon gång.

Elev 3: De skildes innan hon dog. Jack ogillade ju mamman rätt mycket.

Samtalsledare: Var har du fått det ifrån? (5)

Elev 5: Han gick och festade när hon satt hemma och var sjuk.

Elev 3: Ja … då gillar man väl inte henne.

Samtalsledare: Han åkte till Sverige för att hon var sjuk! (6)

Elev 5: Han gjorde det kanske för Gustavs skull.

Samtalsledare: Vem hade valt att lämna?

Elev 3: Det var hon.

I ovanstående samtalssekvens sker ingen utveckling. Samtalsledaren ställer först en sluten fråga

(1). Det ger eleverna en signal om att det finns ett korrekt svar. Då levereras några korthuggna

kommentarer från eleverna. Denna typ av svar gör i sin tur att samtalsledaren går i en fälla och ber

dem rabbla upp saker som Gustav gör (2). Här hade det varit möjligt att bryta genom att ställa en

autentisk fråga eller bara stå tillbaka helt och lyssna in och låtit eleverna själva styra in diskussionen

på något som fångat dem. I stället fortsätter samtalsledaren att lite uppfodrande skriva eleverna på

näsan (4).

Ett parallellexempel till mitt exempel ovan finns i Tengberg (2011):

”Det jag känner lite grand är att jag kanske dominerar samtalet lite för mycket, att jag inte riktigt

låter dem komma till tals, utan att det är mer jag”. Hon påpekar också att det är svårt som lärare att

hålla inne med sina åsikter och tankar (Tengberg, 2011, s 177).

Genom ovanstående citat återger Tengberg (2011) vad läraren känner sig frustrerad över och kom-

menterar detta med:

Om läraren formulerar, definierar och fastslår samtalets lärandeinnehåll tenderar det att låta elev-

erna inta en traditionellt passiv roll i kunskapsbildningsprocessen. Det är således tvivelaktigt om

62

samtalets pedagogiska potential kommer i bruk eller om det blir en helt annan pedagogik. Här

belyses paradoxen mellan samtal i skolan som instruktiv handling och som naturligt verbalt sam-

spel (Tengberg, 2011, s. 177).

Tengberg (2011) utvecklar resonemanget med Claude Goldbergers tanke, att lärarens uppgift är

att skapa en komplex struktur där elevernas kommentarer utifrån egna erfarenheter flätas in i de

idéer som läraren tycker är viktiga att utveckla. Det är först då ett samtal kan nå sin fulla potential

(Tengberg, 2011, s. 177). Tengberg exemplifierar den frustration som jag ibland har upplevt i mina

samtal.

Jag vill ge ett exempel på när ett samtal börjar dåligt men sedan vänder och utvecklas till ett

reflekterande samtal. Vad händer i detta? Exemplet är taget från ett samtal om en sekvens ur John

Ajvide Lindqvists (2004) Låt den rätte komma in.

Elev 1: Mitt har ju blivit taget, så gillar jag det med Håkan på sjukhuset, men det snackade vi också

om, men så gillade jag det med när Håkan blir nerkörd av vaktmästaren. Inte för att det var något

speciellt med det utan för, och när han gick ner igen så blev han biten och fick reda på att Håkan

fortfarande levde och (a)

Elev 2: Jaha, den när doktorn gick ner?

Elev 1: Han var vaktmästare.

Elev 3: Han skulle köra till akuten.

Elev 1: Ja precis, men så blev han biten istället. Så fick man ju veta att där han hade blivit biten kom

det inte blod utan det kom plasma.

Elev 3: Blodplasma var det.

Elev 1: Så där var inga blodkroppar i hans blod.

Samtalsledare: Varför gillar du den scenen?

Elev 1: Jag vet inte. Alla scener var tagna som jag tänkte ta. Jag gillar den bara för att i filmen så bör

det vara en skräckscen. (b)

Samtalsledare: Men hur upplever du den här? (1)

Elev 1: Det är samma sak, fast det är inte lika läskigt att läsa en bok.

63

Samtalsledare: Är det inte lika läskigt? (2)

Elev 4: I en film upplever man ljud också.

Elev 5: När han har bitit honom i slutet så det sista han hör är plinget från hissen. Alltså det är väldigt

beskrivande. Man kan se bilderna framför sig hur det ser ut.

Elev 1: Och egentligen ville han bara göra en god gärning. Han skulle ner och köra honom till

akuten och sån’t. Som läsare fattar man ju att Håkan är vampyr där men han vaktmästaren fattar

ju inte det.

Elev 4: Nej, för han tror inte på vampyrer.

I ett tidigare exempel belyser jag att det är svårt att få samtalet att fungera när en fråga kommer från

samtalsledaren, när samtalsledaren vill föra in deltagarna på ett visst spår. I ovanstående exempel ser

jag en variant på detta.

När en elev ”blir tvingad” att pressa fram något hen gillar eller undrar över uteblir reflektion. I

ovanstående exempel har eleven fått ordet sist. Alla exempel har blivit tagna. I brist på annat väljer

hen ett inslag i boken på måfå. Vad händer? Man hör att eleven (1 a, b, c) är besviken på att hen

inte fick ta upp något hen verkligen var intresserad av. Detta färgar hela samtalssekvensen. Samtalet

blir oinspirerat, med korta frågor och korta svar. Samtalsledaren ställer en autentisk fråga (1) som

inte går hem, eftersom eleven är ointresserad redan från början. Här drar jag slutsatsen att även

autentiska frågor behöver ställas vid rätt tidpunkt och i rätt sammanhang för att fungera.

Det sista exemplet i denna text är ett långt exempel. Med denna samtalssekvens vill jag belysa unge-

fär samma saker som tidigare. Det känns dock relevant att ha med detta exempel, då samtalet har en

bra rytm och ett bra flyt. Jag pekar på hur samtalsledaren tar in hänvisningar från texten, exempel

på autentisk fråga, delvis styrd fråga och lyssnande. I detta exempel visar jag också hur samtalsleda-

ren vill styra in på ett visst spår och hur detta utvecklas.

Samtalsledare: Ni har inte funderat på Eli? (1)

Elev 1: Elis namn, hon sa hon hette Elias.

Samtalsledare: Läs sista sidan där. (2)

Elev 2: Är det en kille eller en tjej? (a)

64

Elev 1: Det vet man ju inte.

Elev 3: Mer tjej än kille skulle jag vilja säga.

Elev 4: När Oskar frågar om hon är vampyr så säger Eli: jag lever bara på blod.

Elev 1: Läser ett stycke om när Eli berättar om att han heter Elias.

Samtalsledare: Vad tror ni om det? Kommer ni ihåg förra gången?(2)

Elev 3: Betyder Elias fortfarande typ GUD? Det är Eli som betyder det.

Samtalsledare: Jag har inte slagit upp vad Elias betyder. Det kan ni göra om ni vill, men hur, kommer

ni ihåg förra gången när jag var lite intensiv. Den här berättelsen som Eli berättar för kvinnan. Då var

ni ju inne på att, jag tror det var du [en av eleverna] att flickan där kanske.(3)

Elev 5: Det tror jag fortfarande.

Elev 2: Var det någon av pojkarna?

Elev 1: Jag hängde inte med där.

Samtalsledare: Nej, förra gången på sidan 141 när Eli berättar en historia. (4)

Elev 6: Den där tanten när hon skulle bita och det.

Samtalsledare: Att det bjuds in pojkar till ett slott. (5)

Elev 3: Jaha den gamla historien.

Elev 6: Jag menar det.

Samtalsledare: och att det fanns tre barn i den familjen, en flicka och två pojkar. Kommer ni ihåg?

Och vem är det som bjuds in? (6)

Elev 3: Det är de två pojkarna[medhållande].

Samtalsledare: De två pojkarna. (7)

Elev 2: Då är hon en kille. (b)

Elev 7: Ja, från början.

Elev 6: Men hur har hon kunnat bli en brud?

65

Elev 4 Jamen, hon står ju alltid i trosor.

Elev 7: Tvåkönad.

Elev 4: För när hon öppnar dörren till Håkan! Hon står alltid i trosor. Och t-shirt.

Har han inte sett någonting, att det finns något.

Elev 2: Kanske är missbildad, tvåkönad.

Elev 6: Han tänder ju på småpojkar med.

Elev 7: Ja just det, det gör han ju.

Elev 1: Och sen så är ju inte tjejer i 12-årsåldern jätteutvecklade heller.

Elev 4: Tjejer? Du menar killar?

Elev 1: Och inte tjejer heller, man är ju mer lik.

Elev 4: Man har ju fortfarande en sån’.

Elev 6: Den tittar inte bara plötsligt fram.

Elev 1: Man är ändå rätt lika varandra.

Elev 2: Inte så lika.

Elev 3: Hade typ alla snaggat sig, så hade man inte sett skillnaden.

Elev 2: Men om vi hade stått i trosor och ni hade stått i trosor så hade man sett skillnaden.

Elev 1: Han sa att man bara såg lite av troskanten. Alltså Oskar sa det, i slutet när han kom dit sa han

det att han såg en bit av hennes troskant, så han såg ju inte hela henne liksom. Och i ansiktet i den

åldern så är man oftast rätt lika i ansiktsformen.

Elev 4: Men samtidigt, när han går med läraren, jag vet inte var de ska gå någonstans, så pratar de

om kärleken till en kille, så han måste ju ändå misstänka någonting.

Elev 2: Men hon sa ju att hon inte var någonting av det.

Elev 4: Jag är inte vampyr, inte tjej inte kille.

Elev 3: Hon sa inte vampyr, då visste han ju inte. Visste han det då?

66

Elev 1: Nej.

Elev 4: Jo, hon svarar att hon bara lever på blod.

Elev 6: Varför svarar hon så då, när hon är vampyr?

Elev 2: Men hon ser sig inte själv så. Hon tar sig bara som någon som är annorlunda.

Samtalsledare: Vad tycker ni kommer fram om Eli?

Elev 2: Att hon är annorlunda.

Elev 6: Att hon är en transa typ, nån’ sån blandning i alla fall.

Elev 2: Hermafrodit är hon.

Elev 1: I och för sig så låg hon ju naken i hans säng, fast han fick ju inte se henne.

Elev 4: Hon låg ju mot hans rygg. Han borde ju känna.

Elev 6: Ja eller hur.

Elev 1: Eller så var han bara så glad att hon var där, så han tänkte väl inte på vilket.

Elev 6: Eller att hon hade en ficklampa. [skratt]

Samtalsledare: Känner ni er lurade?

Samstämmigt: JA.

Elev 3: Man vet ju fortfarande inte. Det kan lika bra vara tjejen som kommer med i den där historien.

Ovanstående samtalssekvens börjar med att samtalsledaren styr genom att fråga eleverna om Eli(1).

Denna fråga hade kunnat stoppa hela diskussionen. Samtalsledaren ger i samma andetag eleverna

en öppning. Det gör hen genom att be dem läsa ett stycke ur romanen, ett stycke som förekom-

mit i föregående samtal och som ingen tyckte var intressant då. Samtalsledaren envisas med att

återkomma till detta stycke. Anledningen är att hon vill ge dem nyckeln till romanen, samtidigt

som hen vill att eleverna ska vara briljanta nog att hitta den själv. Efter ett totalt misslyckande, vid

föregående samtal, finns det hopp om att det ska lyckas denna gång.

När de läst en bit ur romanen frågar en elev om Eli är pojke eller flicka (a). Någonstans vill

samtalsledaren att denna fråga ska komma från en elev och nu gör den det. I samma stund som en

67

elev frågar kommer en konstruktiv diskussion igång. Den kommer igång och flyter på med hjälp

av att samtalsledaren jobbar med slutna frågor med nära intervall (4-9). Dessa i kombination med

djupläsning av en textsnutt gör att eleverna själva når fram till den idé som tycks vara den riktiga.

Den att Eli är en pojke.

Genom ovanstående exempel vill jag visa att slutna frågor kan gynna samtalets utveckling. Om

man vid rätt tidpunkt, i rätt sammanhang använder sig av slutna frågor kan det upplevas som ett

stöd för eleverna. Då blir samtalet meningsfullt. Med stöd från samtalsledaren och eleverna uppstår

ett långt resonemang kring vad som indikerar att Eli är pojke eller flicka. Detta sker på ett tänkvärt

sätt. Nedan ger jag några exempel på hur eleverna diskuterar om Eli är pojke eller flicka.

– Den man Eli bor ihop med är pedofil. En elev får genom denna upplysning en förklaring till

varför Eli får bo hos honom.

– En elev visar att man inte kan veta om det är en pojke eller flicka genom att hänvisa till be-

skrivningen då man får se Eli bara i trosor, men att det faktiskt bara troskanten man får se.

– En elev påpekar att historien inte riktigt håller eftersom de faktiskt ligger nära varandra i

sängen vid något tillfälle och att man då borde känna att Eli är en kille. Hela resonemanget blir

komplext.

Tengberg (2011) skriver:

För att utveckla sitt litterära tänkande måste den lärande få chansen att delta i utforskandet av tex-

tens möjligheter, vilket rimligen innebär att eleverna får en aktiv roll i utvecklingen av den kollektiva

tolkningsprocessen (Tengberg, 2011, s. 180).

Min poäng i hela arbetet från projektidé, till process och slutligen föreliggande text har kretsat kring

gruppens betydelse för hur intressant en text kan bli. Att, som Tengberg (2011, s. 180) skriver, ”få

chansen att delta i utforskandet av textens möjligheter” tror jag är nyckeln till elevens lust att läsa

och lära.

Avslutande tankarSom samtalsledare har man en nyckelposition. Det är vi som ansvarar för att samtalet ska bli intres-

sant. Det är vi som ska se eleverna. Det är vi som ska entusiasmera och ingjuta mod i dem. I Lusten

att förstå: Om lärande på människans villkor beskriver Peter Gärdenfors (2010) yttre och inre moti-

68

vation. Han vill ge lärarna råd kring hur vi kan utnyttja människans (barnets) inre motivation inom

skolans väggar. Han utgår från psykologen Jerome Bruners tre huvudmotiv som gör att människan

vill lära sig nya saker. Dessa är nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Nyfikenhet beskriver han

som en naturlig del av människan. Med kompetens menar han att människan har en inneboende

önskan att visa upp vad hen kan och med ömsesidighet menar han att människan känner tillfreds-

ställelse när hen löser problem i grupp (Gärdenfors, 2011, s 86 ff ). I vårt projekt har vi försökt

ta vara på elevernas nyfikenhet genom att utgå från deras egna föreställningar. Genom att jobba i

grupp och ge eleverna egen tid har de fått möjlighet att visa att de är kompetenta. De har fått visa

både för sina kamrater och för samtalsledaren att de kan föra komplexa resonemang. De har känt att

de tillsammans lyckats besvara svåra frågeställningar i texten. De har tillsammans tagit sig igenom

svårigheter och tillsammans sett olika möjligheter. Troligen har en viss ömsesidighet då uppstått.

Med stöd från Gärdenfors vill jag påstå att vi som ansvarat för projektet har prövat olika möj-

ligheter att trigga elevernas inre motivation, deras inre drivkraft. Vi har prövat att hitta ett bra

förhållningssätt till eleverna. Det jag själv har arbetat hårdast med är att släppa mitt kontrollbehov.

Med kontrollbehov menar jag då att jag gärna vill ha kontroll över vad som diskuteras och hur det

diskuteras.

Att släppa taget har inneburit att vi ger eleverna ansvar, att utifrån sig själva, påbörja ett samtal

de tycker skapar mening. Det är också viktigt att vi som samtalsledare kan vara personliga, utan att

för den skull upphöra att agera professionellt.

Kärnan i denna text handlar om den roll samtalsledaren har för hur ett boksamtal utvecklas.

När ska man ställa frågor? Vilken typ av frågor ska man ställa? Finns det situationer när det är bra

att använda sig av slutna frågor? Är samtalets flyt avhängigt av kontexten? Vilka frågor man ställer,

hur man ställer dem och när man ställer dem (timing) har stor betydelse.

För att eleverna ska känna delaktighet tror jag att man behöver en struktur för samtalet. Den

struktur vi använt oss av är inspirerad av Chambers (1998) gillande och ogillande, frågetecken och

mönster. Denna inspiration har framförallt varit bra för oss som samtalsledare. Att ha en ram att

hålla sig inom skapar både en trygghet för eleverna och för samtalsledaren. Då finns stor möjlighet

för var och en att generera kloka tankar. Strukturen har byggt på att ge varje elev egen tid. Detta

har skapat jämvikt i gruppen. Varje elev har fått möjlighet att formulera sina tankar högt. De som

kanske annars sitter tysta har lyfts fram just genom att de blivit ”tvingade” att använda sin egen tid

och de som alltid pratar har fått möjlighet att gå in i en lyssnarroll. Dynamik handlar delvis om att

ge och ta tänker jag.

69

Det som också har framkommit i analysen är att samtalen har blomstrat då eleverna fullt ut har

varit delaktiga i samtalets utveckling. För att uppnå delaktighet måste vi som samtalsledare släppa

på våra egna intressen och vår egen kontroll. I en del fall har det lyckats bra i andra mindre bra.

Att släppa kontrollen hänger intimt samman med förmågan att lyssna. Det är många dåligt

tränade på. Denna förmåga har jag försökt träna under hela projektets gång, även utanför boksam-

talen, både gentemot mina vänner och mina barn. Jag tror att lyssnandets konst tar ett helt liv att

utveckla.

Vad som händer och vad jag har försökt illustrera genom mina valda exempel är att om man

som samtalsledare lyssnar på deltagarna skärps uppmärksamheten hos alla i en grupp. Ställer man

rätt frågor vid rätt tidpunkt och väljer att ställa dem när samtalet blir trevande eller tystnad uppstår

finns stora möjligheter att samtalet blir bra. Jag har i mina analyser sett att slutna frågor i rätt sam-

manhang, som jag i denna text valt att kalla delvis styrande frågor, är bra när diskussionen utgår

från elevens egen undran och jag vill endast ge en liten knuff vidare på den väg denne redan är inne

på.

Vid något enstaka tillfälle kan det vara relevant för samtalsledaren att introducera en större

tankegång utifrån den text gruppen har läst Då är det viktigt att samtalsledaren ställer autentiska

frågor så att eleven inte tror att man är ute efter att hålla ett förhör. Att uppmuntra gruppen till

ytterligare frågor eller att ta undringar och frågor från eleverna på allvar är också viktigt. Man kan

gärna upprepa en undran eller en reflektion för att locka in övriga gruppen i samtalet. Detta sy-

resätter diskussionen. Upprepning från samtalsledaren har också den viktiga funktionen att ge en

specifik elev uppmuntran, för att signalera att hen gör ett bra arbete under diskussionen. En annan

lösning på att få ett stillastående samtal att ta fart är att dra nytta av elevernas egna erfarenheter från

sitt vardagsliv, att möta texten utifrån gruppens personliga och kollektiva erfarenheter.

Det är svårt att ta på den dynamik som funnits i grupperna genom att närläsa de transkriberade

samtalen. Den går bara att känna och observera i realtid, när samtalet pågår. På grund av att jag själv

varit en del av de gruppsamtal jag analyserat har jag kunnat se att gruppens samtal har formats uti-

från alla deltagare. Men samtalsledaren har haft det yttersta ansvaret för hur gruppen har fungerat.

Mina intentioner med gruppsamtalen har varit att skapa trygghet, att lyssna och ingjuta mod hos

eleverna. Att få dem att uttrycka djärva tankar.

När jag började skriva denna text hade jag fler frågor jag ville besvara. Den fråga som jag från

början var mest intresserad av var: Vad är positivt respektive negativt med att vara en strukturerad mer

70

kontrollerad samtalsledare? Vad är positivt respektive negativt med att vara en, till synes, ostrukturerad

samtalsledare?

Då hade jag satt mig för att jämföra flera samtal som en lärare var samtalsledare för och lika

många samtal som en bibliotekarie var samtalsledare för. Denna fråga besvarade jag inte men tror

fortfarande på att undersöka den, med tanke på att det sägs att samarbete bibliotekarie, lärare gyn-

nar elevers måluppfyllelse och lärande. Kanske våra olika professioner gör att vi har olika kunskaps-

syn. Jag låter någon annan fundera på detta.

Mina råd Denna text belyser främst vad som sker i ett boksamtal i relation till hur samtalsledaren förhåller

sig till samtalet och gruppen. Nedan följer några korta råd till dig som ska vara samtalsledare för

boksamtal.

» Låt eleverna styra samtalets innehåll

» Håll låg profil

» Skapa en ram för hur samtalet ska se ut, t.ex. genom att ge varje elev egen ställtid

» Slå an en ton som skapar trygghet i gruppen

» Ingjut mod i gruppen genom att visa dig själv

» Ställ frågor som följer upp elevens tankar

» Upprepa elevernas tankar

» Uppmuntra

» Lyft elevernas egna erfarenheter

» Lyssna

SlutligenInnan vi började boksamtala hade projektgruppen några idéer om hur ett bra boksamtal skulle vara

och då menade vi bra utifrån att öka elevernas reflektionsförmåga och att skapa läslust. Dessa två

komponenter skulle i slutändan öka elevernas måluppfyllelse. Som bibliotekarie var jag mer intres-

serad av grupprocessen än av elevernas måluppfyllelse. Jag var övertygad om att boksamtalen som

form skulle ge eleverna lust att läsa och att de därmed skulle nå sina lärandemål. I det fick jag rätt.

Det framkom i de utvärderingar eleverna fick svara på vid projektets slut. Jag vill därför uppmana

71

både bibliotekarier och lärare att sätta igång boksamtal. Att ge samtal stort tidsutrymme lönar sig.

Våga gå in i processer som inte har ett givet slut!

LitteraturChambers, Aidan (1998), Böcker inom oss: Om boksamtal, Stockholm: Rabén & Sjögren

Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet, Stockholm: Studentlitteratur

Gärdenfors, Peter (2010), Lusten att förstå: om lärande på människans villkor, Stockholm: Natur &

Kultur

Hultin, Eva (2009), ”Det ovanliga i vanliga klassrumssamtal: Om skilda vilkor för elevers delta-

gande i samtal oom litteratur”, i Bergman, Lotta, Hultin, Eva, Lundström, Staffan & Molloy,

Gunilla (red.), Makt, mening, motstånd (106-143) Stockholm: Liber

Molloy, Gunilla (2008),Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.), Lund: Studentlitteratur

Tengberg, Michael (2011), Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan,

Höör: Brutus Östlings Bokförlag Symposion

72

BoksamtalPernilla Weman

Elever får sällan möjlighet att diskutera de böcker som de läser i skolan. I stället får de redovisa

skriftligt, genom recensioner, uppsatser eller prov, att de läst och förstått. Jag har själv varit med i

flera bokcirklar och behållningen har alltid varit att diskutera boken och få höra de andras tankar

och intryck. Även böcker som inte blev en stark läsupplevelse, kunde leda till intressanta diskussio-

ner. Eller som 10-åriga Sara säger i Aidan Chamber (1998) Böcker inom oss “Egentligen vet vi inte

vad vi tycker om en bok förrän vi har pratat om den”. Hur kan vi möjliggöra samtal i skolan, där

eleverna får tid att diskutera det de precis har läst? Att hålla ett boksamtal i helklass är ingen lösning.

Även om 23 elever lyckas sitta tysta och lyssna engagerat på en elev i taget, så hinner bara några få

komma till tals. Den stora gruppen underlättar inte heller för att göra personliga reflektioner eller

dela med sig av förtroligheter. Om jag ska ha boksamtal i mindre grupper så innebär det att åtmins-

tone två tredjedelar av klassen står utan lärare. De kan givetvis anmodas att läsa boken någonstans

på skolan, men håltimmar utnyttjas sällan effektivt av eleverna, kanske beroende på att skolan inte

erbjuder något tyst studierum. Om jag ändå skulle bestämma mig för att genomföra boksamtal i

mindre grupper under en vecka och acceptera att det bitvis blir ganska ineffektiv tid för delar av

klassen, så skulle eleverna ändå bara få ett 50-minuters samtal på en hel roman.

Bok-film-blogg innebar att klassen kunde delas upp i tre grupper och att varje grupp fick bok-

samtal med mig (läraren) eller med någon av bibliotekarierna. Boksamtalen hölls samtidigt, vilket

gjorde att lektionerna före och efter kunde användas till andra sätt att bearbeta boken. T. ex. gjordes

ordlistor med svåra ord som eleverna skulle stöta på i nästa del av romanen. Vi kunde också ta upp

litterära termer som metafor, kontrast eller parallellhandling och hämta exempel från boken. Verk-

liga händelser, såsom Ubåt 137, läste vi artiklar om. Detta för att ge eleverna förförståelse. Förutom

att effektivisera undervisningen, innebar samarbetet mellan lärare och bibliotekarier att eleverna

hade fem boksamtal, när vi läste Låt den rätte komma in och tre boksamtal till En liten chock. Kon-

tinuiteten gjorde att alla elever kom till tals och att de blev bekanta med formen för samtalet.

73

Val av bokI vanliga fall hänvisas svensklärare till de titlar som finns i klassuppsättning i bokförrådet. Detta

gör det ganska svårt att välja exakt den bok som skulle passa för en enskild klass. Genom Bok-film-

blogg fick vi möjligheten att köpa in valfri pocket till hela klassen. Inför första terminen med Bok-

Film-Blogg var valet lätt. Alla var överens om att Låt den rätte komma in var en roman med många

teman att diskutera. Trots att det är en tjock bok trodde vi att eleverna skulle tycka att den var

tillräckligt engagerande för att de skulle orka ta sig igenom över 400 sidor. Det visade sig stämma

för eleverna på Pauli gymnasium. Däremot var boken oöverstiglig för flera av eleverna på Latin.

Det var på grundval av Latinelevernas invändningar mot romanen som vi till vårterminen valde en

mer typisk ungdomsbok; En liten chock av Johanna Lindbäck. Denna visade sig dock bjuda på färre

ämnen att diskutera. Paulieleverna tyckte inte att den engagerade och det sista boksamtalet var svårt

att fylla med intressanta diskussioner.

Inför tredje terminen av Bok-film-blogg valde vi Den hemliga historien av Donna Tartt. Flera av

oss hade läst den när den kom ut på 80-talet och hade starka läsupplevelser. Även denna bok köptes

in i klassuppsättning, men när vi över sommaren läste om boken såg vi att den inte skulle passa

för vår klass. Säkert hade en eller två elever fastnat för boken, men vi var rätt säkra på att det stora

flertalet skulle ha svårt att engagera sig i huvudpersonerna. Till slut valdes Flyga drake i stället. Den

visade sig helt rätt för vår klass, då många av eleverna siktar på ett uniformsyrke. Flyga drake utspelar

sig till stora delar i Afghanistan och för de elever som funderar på att gå med i svenska insatsstyrkan,

ISAF, är risken stor att de hamnar i Mazar-e-Sharif i norra delen av landet. Det var en anledning till

att många engagerade sig i boken. En annan är att den ger en inblick i livet bakom rubrikerna om

talibaner och flyktingar. Fast viktigast av allt är att boken har en uppsjö av teman att välja från för

diskussioner. För att nämna några; vänskap, svek, pappa-son förhållande, flykt, kulturkrockar och

skuld.

Eftersom valet av bok är så avgörande för hur engagerade eleverna blir är det viktigt att läraren

har läst boken själv, gärna ganska nyligen, för att kunna se boken genom elevernas ögon.

GrupperSammansättningen av grupperna är viktig, då ett tryggt samtalsklimat är a och o om man vill få

eleverna att deltaga. Klassen har några utpräglade grupper som jag försökte blanda bort, men ändå

se till att alla hade någon som de litar på och gillar i sin grupp. Då klassen har 21 elever som läser

74

kursen Svenska A och vi var tre personer som skulle hålla i samtalen, fick det bli sju elever per

grupp. Sju elever i en boksamtalsgrupp är den övre gränsen för att alla ska få komma till tals. Fem

elever i en grupp är nog mer idealt. Då får de nästan tio minuter per person och ingen kan gömma

sig bakom de andra. En stor vinst med att ta in bibliotekarien i klassrummet är att böckerna kan

diskuteras i mindre grupper, utan att läraren behöver ge resten av klassen håltimme.

Klassen har mindre än en tredjedel flickor och därför placerades två flickor i varje grupp. Till

den andra boken, En liten chock, som är en utpräglad ungdomsbok, delade vi upp klassen i två

killgrupper och en tjejgrupp. Det visade sig vara mycket positivt för tjejgruppen, som var mer

öppenhjärtliga och vågade lämna boken för att diskutera sig själva i förhållande till karaktärerna i

romanen.

Till den tredje romanen Flyga drake återgick vi till både tjejer och killar i gruppen, dock inte

samma sammansättning som vid första boken. Här strävade jag mot så blandade grupper som möj-

ligt.

Förberedelser inför boksamtalEleverna läser cirka en femtedel av boken hemma och väljer under läsningen ut tre citat som han

eller hon vill diskutera i gruppen. Vi utgick från Aidan Chambers (1998) grundfrågor ur boken

Böcker inom oss: Om boksamtal: Var det något du gillade i boken? Var det något som du ogillade? och

Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt? Eleverna skulle således välja citat utifrån något

som de gillade, ogillade eller inte förstod. Citaten skulle skrivas ner, med sidanvisning och skickas

till samtalsledaren två dagar före samtalet. Detta för att samtalsledaren skulle kunna vara förberedd

på vad som skulle tas upp. Men vårt syfte var också att eleverna på detta sätt skulle vara förberedda

när de kom till samtalet.

BoksamtalFörhoppningsvis har nu samtalsledaren allas citat med sig till boksamtalet. De elever som inte

skickat citaten, men hade dem med sig, fick ändå vara med och diskutera. De elever som inte läst

den delen av boken som skulle diskuteras, fick i stället lektionen till att läsa ikapp. Anledningen till

detta var att vi ville att alla skulle kunna delta i samtalet och inte bara vara passiva lyssnare. Men un-

der de tre terminer som vi höll på, var det endast några enstaka gånger som elever kom oförberedda.

75

En grupp satt i klassrummet medan de andra två satt i grupprum. Det är viktigt att sitta ganska

nära varandra och i en cirkel, så att alla kan se varandra. Närheten var betydelsefull dels för att vi

spelade in samtalen i våra mobiltelefoner och dels för att det skulle kännas som ett riktigt samtal

vid någons köksbord. De grupper som hade bibliotekarier som samtalsledare diskuterade friare och

vände sig oftare direkt till varandra. De elever som hade mig, var mer benägna att vända sig till mig

och prata. Förklaringen till det kan vara att vi trots allt befinner oss i skolan, i vårt klassrum och att

vi därmed har en etablerad relation.

Efter några inledande ord fick den första eleven läsa sitt citat. Han eller hon läste då ett stycke

ur boken högt för gruppen. Majoriteten av eleverna läste mycket bra, med inlevelse och det blev ett

sätt att friska upp minnet. Sen skulle eleven själv utveckla sina tankar om citatet, och förklara varför

han eller hon gillade detta stycket eller vad det var som eleven reagerade på. Om eleven hade en

fråga på texten, så skulle han eller hon ge sin egen tolkning först. Det var viktigt för oss att eleverna

kände att de ägde sin tid och under denna stund inte fick bli avbrutna. När eleven läst och sagt sina

egna funderingar, var det fritt fram för resten av gruppen att komma med sina tankar.

Denna del av boksamtalet skilde sig som sagt åt mellan de olika grupperna. Den grupp som

hade läraren var mindre benägna att vända sig till varandra och svara varandra direkt. Inte heller

uppstod ett naturligt samtal, utan eleverna tenderade att fortsätta svara i tur och ordning och gärna

vända sig till läraren med sina svar. De två grupper som hade bibliotekarier som samtalsledare vände

sig i större utsträckning till varandra och samtalade mer naturligt. De hade också fler självgående

diskussioner med mer engagemang. Här pratade man ibland i munnen på varandra. Förmodligen

förstärktes känslan av att detta var något vid sidan av den vanliga undervisningen av det faktum att

boksamtalen hölls utanför klassrummet och med samtalsledare som inte skulle sätta betyg.

Skrivande i bloggenVi tänkte att eleverna skulle tycka att det var roligare att skriva i en blogg än i ett vanligt skrivhäfte.

Och vi ville prova nya sätt att arbeta som känns mer i fas med tiden. Intressant att notera var dock

att bara någon elev i klassen hade bloggat lite själv och obetydligt fler följde några bloggar.

Varje samtalsledare skapade en blogg i Blogger, för sin egen grupp. Bloggarna var offentliga. Till

romanen Låt den rätte komma in fick eleverna tilldelat sig en fråga som de skulle svara på i bloggen.

Två elever fick samma fråga. De fick nya frågor till varje del av boken.

76

dEL 3 – 11 NoVEmBEr » Har Håkan ett bättre eller sämre liv nu efter att Eli räddat honom från parkbänken?

s. 190-191

» Är Oskars pappa en bra pappa? Varför – varför inte?

» Varför mobbar Jonny Oskar?

» Varför söker Eli upp Håkan på sjukhuset?

Här är exempel på en fråga och vad en elev har svarat; Är Oskars pappa en bra pappa? Varför –

varför inte?

Jag tycker att Oskars pappa verkar vara en väldigt bra pappa som bryr sig om Oskar mycket men

klarar samtidigt inte av att hantera att Oskars mamma lämnat honom. Det märks på pappan att han

väldigt gärna vill att det ska bli som förr och inte vill förstå att det förmodligen aldrig kommer att bli

det. Detta märks inte minst på stövlarna som står kvar på skostället sen Oskars barndom och han

skitsnack som kommer fram när han är full om hur mycket han älskar Oskars mamma. Nackdelen

numera är att han dricker för mycket när han väl dricker vilket leder till att han blir upprörd över

hans nuvarande situation och detta får ofta Oskar höra då han är hos sin pappa.

En av fördelarna med en blogg är att det är så lätt att reagera på det som skrivits. En skribent kan

få feedback direkt. Tanken var här att eleverna skulle läsa varandras svar och kommentera, men det

fungerade dåligt. Eleverna skrev sällan kommentarer och om de gjorde det så var det kortfattat,

t.ex. “Håller med!” Eventuellt kan man styra detta bättre, genom att t.ex. kräva att de kommenterar

minst två inlägg.

Under arbetet med Låt den rätte komma in användes inte elevernas blogginlägg på något annat

sätt, än att de skrevs ut och lades i deras portfolios. Kanske var detta en av orsakerna till att endast

50 procent av eleverna var positiva till bloggen i vår utvärdering. Syftet var inte tillräckligt tydligt

för dem.

Inför den andra romanen En liten chock fick alla elever samma frågor som de svarade på i en ny

blogg. Det var lätt att se att eleverna formades av att se de andras svar och ingen vågade riktigt sticka

ut och tolka frågorna självständigt. Nu hade vi lärt oss att använda blogginläggen bättre. De skrevs

ut inför boksamtalet och eleverna fick sedan läsa ett av sina bloggsvar högt. Sedan diskuterade vi

frågan tillsammans.

77

Till den tredje romanen slopade vi bloggen. Dels på grund av utvärderingarna, där mindre än

hälften av eleverna uppskattade bloggen som diskussionsform och dels för att det tog fokus från det

som vi tyckte var viktigast, d.v.s. boksamtalet.

Förberedelser inför boksamtalInför varje termin har vi diskuterat hur vi bäst ska genomföra boksamtalen. Första terminen be-

slutades att eleverna ska välja tre ställen i boken som berör dem och som de vill diskutera och sen

får de läsa högt från ett av dessa ställen. En av bibliotekarierna höll fast vid detta och eleverna läste

högt vid varje tillfälle. I min grupp gjorde vi inte det. Dels för att jag tänkte att om de läser utan

inlevelse så tappar man texten mer än att göra den levande och dels för att det tar mycket tid av den

lilla tid vi har till vårt förfogande. Men högläsningen visade sig ha flera positiva aspekter; minnet

friskas upp, man vet precis vilket stycke eleven syftar på, man kan höra bättre vad som verkligen står

om någon högläser och bra partier ur boken förtjänar att läsas om. Så, till En liten chock infördes

högläsning i alla grupper.

En annan plan var att eleverna till varje gång skulle titta på olika berättartekniska grepp i texten.

Det kunde vara miljöbeskrivningen och då skulle de ge exempel på hur författaren beskrev miljön.

Det kunde vara dialog eller gestaltning etc. Detta kom inte att genomföras på Pauli. Att diskutera

hur något är skrivet och röra sig från vad som berättas, lämpar sig bättre med noveller. För att få syn

på hur något är skrivet, bör man läsa en text flera gånger. Vilket inte låter sig göras med en roman.

De tre samtalsledarna provade olika sätt att leda bokdiskussionen. Någon lät samtalet bölja fram

och tillbaka mellan eleverna utan att bryta in så mycket, medan en annan samtalsledare tog plats

själv och styrde elevernas diskussion mer. Detta är något som vi diskuterat mycket; frågan om hur

närvarande samtalsledaren ska vara. Och hur mycket man ska lotsa eller ge egna förslag till tolkning.

Jag tror att lite av båda är bäst. Samtalsledaren ska försöka följa med i samtalet utan att dominera

det. Vi ska visa att det är elevernas funderingar som är det intressanta, men vara beredda med en

följdfråga eller öppen fråga för att få igång samtalet igen. Det är också viktigt att samtalsledaren

ansvarar för att ingen elev glöms bort eller tvärtom, att någon elev lägger beslag på hela tiden.

Allas samtal spelades in eftersom det är läraren som ska sätta betyg och behöver kunna lyssna på

eleverna i de andra grupperna också. Vi använde mobiltelefoner för att spela in och det fungerade

för det mesta bra.

78

BedömningBedömning låter inte som något som hör ihop med lustläsning, men vi vet att eleverna är mycket

betygsmedvetna och att de vill veta i förväg vad som bedöms och de vill veta vilket betyg de fått.

Låt den rätte komma in och En liten chock lästes under årskurs 1 och svenska A-kursen. Dessa

betygskriterier användes som underlag för våra boksamtal:

KritEriEr För BEtyGEt GodKäNtEleven deltar i samtal och diskussioner, följer grundläggande regler och bemödar sig om att bli

förstådd.

Eleven läser både i utdrag och i sin helhet skönlitterära texter från olika tider och kulturer, sam-

manfattar innehållet och formulerar egna tankar och iakttagelser kring läsningen.

KritEriEr För BEtyGEt VäL GodKäNtEleven argumenterar konstruktivt i gruppdiskussioner.

Eleven läser även mer avancerade texter av olika slag, relaterar det lästa till sina kunskaper och

erfarenheter och reflekterar över innehåll och form.

KritEriEr För BEtyGEt myCKEt VäL GodKäNtEleven gör jämförelser mellan olika tiders sätt att skildra olika motiv i skilda kulturer och relaterar

dem till sin egen tid och sin egen livssituation.

De flesta eleverna i klassen uppnådde betyget Väl Godkänt med detta arbetssätt. Tack vare att

de var väl förberedda inför boksamtalen kunde de diskutera på ett djupare plan och hade hunnit

förbereda argument för sina åsikter. För Väl Godkänt ska eleven även läsa mer avancerade texter,

vilket jag menar att romanen Låt den rätte komma in kan anses vara. Däremot det sista och i min

uppfattning, väldigt omfattande betygskriterium, kunde inte testas i boksamtalen.

Till Svenska B-kursen (SV1202) valde vi ut dessa betygskriterier, som skulle kunna bedömas under

boksamtalet till Flyga drake.

G » Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker

79

» Eleven påvisar samband och skillnader

» Eleven diskuterar innehåll

» Eleven diskuterar gestalter

» Eleven diskuterar bärande tankar i texterna

VG » Eleven analyserar och tolkar självständigt litterära texter

» Eleven använder sig av litterära begrepp

» Eleven reflekterar vid läsning av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer

som format texten

mVG » Eleven läser texter av många olika slag

» Eleven diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö där det har upp-

stått

» Eleven läser texter av många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i för-

hållande till den där det har uppstått

Alla eleverna klarade av G-kriteriet och nästan alla klarade VG-kriteriet att “analysera och tolka

självständigt”. Flyga drake lämpade sig mycket väl för att “reflektera över de samhälleliga och kul-

turella faktorer som format texten”. Däremot använde sig ingen av eleverna av litterära begrepp.

När de läser en roman så läser de den endast en gång och då är det innehållet och berättelsen som

kommer i första hand. Det är först vid omläsning som de kan börja lägga märke till hur en text är

skriven. Är eleven dessutom en ovan läsare kan texten behöva läsas ytterligare en gång. Romaner

passar därför inte så bra för att pröva detta kriterium.

Kursen Svenska 1, (Gy-11) liknar mer den tidigare B-kursen i svenska (SV1202). De kunskapskrav

som man skulle kunna testa i ett boksamtal är:

BEtyGEt E » Eleven kan, i förberedda samtal och diskussioner, muntligt förmedla egna tankar

och åsikter

80

» Språket är till viss del anpassat till syfte, mottagare och kommunikationssituation

» Eleven kan läsa, reflektera över texter

» Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella

skönlitterära verk

» Eleven kan översiktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att

ge exempel på gemensamma teman och motiv

» Eleven återger någon iakttagelse och formulerar egna tankar med utgångspunkt

i berättandet

UtvärderingenEfter första bokdiskussionen lät vi eleverna svara på hur de tyckte att boksamtalet varit. Här är

några svar:

”Mycket intressant och mer givande än att bara ha ett test då man också fick höra andras åsikter

och träna på att framföra sina egna verbalt.” Joakim

”Jag tycker att det var bra eftersom gruppen i helhet var väldigt aktiv och alla hade läst. Alla fick

säga sitt ingen lämnades utanför.” Krenar

”Bra för man fick debattera om saker man inte tänkt på själv och vi kom fram till nya saker.” Kevin

Vi hade även anonyma digitala utvärderingar där det framgår att just boksamtalen värdesattes

högt av eleverna.

LitteraturChambers, Aidan (1998), Böcker inom oss: Om boksamtal (2 uppl.) Stockholm: Rabén & Sjögren

81

Filminslaget i Bok-film-blogg föll till stor del på den externe filmpedagogen Chris Munsey, som här

förmedlar de erfarenheter han gjorde i projektet. Filmarbetet löpte parallellt men också integrerat med

forskningscirkeln.

att berätta med rörliga bilder…Chris Munsey

The traditional definition of literacy, when print was the supreme media format, was the ability to

decode, understand and communicate in print. But the world has evolved, and print is no longer

the dominant media format – that role has been usurped by the electronic media.

Maureen Baron, Multimedia Administrator, The English Montreal School Board

Filmarbetet i sammanhanget Bok-film-blogg kan delas upp i tre olika partier på lite olika håll under

loppet av tre terminer. Först med koppling till John Ajvide Lindqvists Låt den rätte komma in, sedan

till Johanna Lindbäcks En liten chock och slutligen till Khaled Hosseinis Flyga drake. Eftersom den

sistnämnda delen (på Pauli gymnasium) i princip var en upprepning av arbetet kring En liten chock

på Malmö latinskola tar jag inte upp denna i följande redovisning.

Låt den rätte komma inSom tidigare nämnts valdes projektets inledningsbok Låt den rätte komma in delvis pga. att den

fanns i färdig filmversion. Tanken var att eleverna skulle få möjlighet att möta och reflektera kring

filmens version av Lindqvists berättelse, såsom de skulle möta det skrivna originalet. Det framstod

som en naturlig utveckling av detta möte att de sedan själva skulle få pröva på att tolka något avsnitt

ur boken genom att använda just rörliga bilder.

Med författarbesök och filmvisning planerade till slutet av november 2009, i samband med

att eleverna förväntades ha arbetat färdigt med boken, skulle det bara finnas någon vecka kvar till

terminsslutet. Med det i åtanke, bestämde vi oss för att använda ett par av dessa resterande lektions-

tillfällen för att arbeta lite kring bildmanus som grunden till en eventuell praktisk filmuppgift efter

jullovet.

Som en förberedelse för detta, samt för mötet med filmen under det planerade biobesöket, lades

en text upp på bloggarna där eleverna både på Pauli gymnasium och på Malmö latinskola upp-

82

manades att ta del av en internetbaserad introduktion till filmberättandets grunder, ”Berättandets

grammatik”, skapad av filmpedagogen Fredrik Holmberg. Filmen är cirka 45 minuter lång och tar

upp berättandets struktur och komponenter i fyra avsnitt:

» drama – berättelsemaskinen och dramaturgi

» Karaktärer – grundinstrumenten i orkestreringen

» innehåll – formuleringsnivåer. Underbart är kort, långt, eller mitt emellan

» Stil och Genre – visuella tilltal och det vidgade textbegreppet

Berättandets grammatik finns tillgänglig via Multimediabyråns hemsida: http://www.multimedia.skolverket.se/Tema/Mediekunskap/Berattandets-grammatik/

Utifrån innehållet i Holmbergs presentation fick eleverna med sig ett antal frågor till filmvisningen.

Tanken var att svaren skulle läggas upp på bloggen, men det blev ingen uppföljning på detta.

Låt dEN rättE Komma iN – FråGor i SamBaNd mEd FiLmViSNiNGEN 27/11

» Tycker du att filmen kan sägas ha ett grundläggande tema?

Utifrån detta, formulera sedan en kort premiss som sammanfattar i några få ord

vad filmen försöker tala om för oss. (Hollywood-regissören Steven Spielberg har

83

sagt så här: ”Om någon kan förklara idén för mig med 25 ord eller mindre, då kom-

mer det att bli en bra film.”)

» John Ajvide Lindqvist har själv sagt i en intervju om filmen att:

”det här är historien. Det väsentliga. Kärnan av historien.”

Tycker du, som Lindqvist menar, att man har lyckats fånga kärnan i bokens berät-

telse när man skapat filmen?

Hade du gjort andra val?

» Tycker du att filmen följer dramaturgikurvan som filmpedagogen Fredrik Holm-

berg beskriver i sin presentation?

Försök att dela upp filmens handling enligt Holmbergs modell.

Håller de cirkatider som han pekar ut i samband med Ice Age-trailern och Lotto

Åke även för Låt den rätte komma in?

» Huvudkaraktären, motkraften/problemet och hjälparen?

Går det att identifiera de tre grundaktörer som Holmberg pratar om?

Vem tycker du är vem i Låt den rätte...?

» ”Forskning säger att 70 % av filmupplevelsen är ljud...” menar Holmberg.

Ge exempel på hur man använt sig av ljudeffekter/musik för att påverka stäm-

ningen i Låt den rätte...

» Vad är en typisk vampyrfilm för dig?

Är Låt den rätte komma in en typisk vampyrfilm?

Veckan därpå träffade jag respektive grupp i halvklass och återkopplade kortfattat till Holmbergs

presentation, som dock inte såg ut att ha fått något större genomslag hos eleverna. Jag visade sedan

ett par scener från filmen, samt en egen bildmanussekvens baserad på en av dessa – scenen där

Oskar träffar Eli för första gången – för att försöka illustrera rent konkret hur filmskaparna kunde

84

tänkas ha visualiserat filmens innehåll utifrån bokens handling. En del av eleverna hade redan fått

se äkta storyboards från filmatiseringen i samband med John Ajvide Lindqvists besök.

Så här kan en scen från filmatiseringen av Låt den rätta komma in ha sett ut i produktionens bild-

manus.

Eleverna delades upp i mindre grupper om cirka fyra personer och fick i uppdrag att gruppvis välja

en scen från boken som inte kom med i filmversionen. Uppgiften gick vidare ut på att varje grupp

skulle plocka det väsentliga ur den valda scenen och producera ett eget bildmanus baserat på detta.

En beskrivning av uppgiften lades även upp på bloggarna. Malmö latinskolas elever presenterade

sina färdiga bildmanus för varandra under lektionen vecka 51. Motsvarande träff på Pauli gymna-

sium blev inställd.

Utvärderingsenkäten från båda skolorna visade att eleverna hade delade uppfattningar kring

filmvisningen. 55-60 procent av dem som svarade tyckte att det ”gav nåt” att titta på filmen, medan

resterande elever inte verkade hålla med.

» ”Man fick se lite grann hur man gjort för att göra text till bilder. Det var rätt intressant

att se vad man hade tagit med och inte.”

» ”filmen var allmänt dålig och tråkig, vi gjorde inget med filmen.”

85

När de blev tillfrågade om de skulle vilja ”göra en filmscen (med storyboard) som inte fanns i fil-

men” svarade över 70 procent att de inte skulle vilja göra det.

Samtidigt som elevreaktionen här var så tydlig, var det också rimligt att konstatera att filmupp-

gifterna, så som de blev, inte riktigt hade fått tillräckligt med utrymme för att växa till ordentligt.

Lägg till att den skrivna analysuppgiften som delades ut inför filmvisningen tilläts ”försvinna” utan

någon ordentlig uppföljning så framstår den negativa reaktionen från en del av eleverna som ganska

förståelig.

En liten chockEtt av Bok-film-bloggs ursprungliga syften var att öka elevernas kunskap och intresse för att arbeta

med ett vidgat textbegrepp – och i samband med planeringen av fortsatt arbete kring en ny bok,

Johanna Lindbäcks En liten chock, som skulle äga rum våren 2010, fanns intresse från Malmö latin-

skolas håll att inom projektet ge större utrymme åt just praktiskt filmskapande.

Filmuppgiften planerades för en femveckors period som skulle börja efter att själva boken hade

lästs ut i slutet av april. Läraren valde sedan ut de elever i klassen som hon tyckte skötte arbetet med

boksamtalen kring En liten chock på ett tillfredställande sätt, och dessa fick möjligheten att jobba

vidare med en rörlig bilduppgift utifrån sina upplevelser av boken. När det väl var dags blev det tre

grupper om fem elever.

Tillsammans med en kollega på Centrum för Pedagogisk Inspiration, skissade jag upp ett sche-

ma som bestod av sju lektionstillfällen. Varje grupps uppgift skulle vara att göra en kort film baserad

på någon scen från boken. Förutom eventuell handledning, skulle varje grupp få tillgång till en

digital videokamera och stativ, samt en bärbar dator utrustad med redigeringsprogrammet Adobe

Premiere Elements till klippningsarbetet.

» pass 1

Introduktion/presentation av uppgiften, visa exempel

Gruppindelning, eleverna börjar planera kring val av scen, ansvarsområden, skissa

på bildmanus, checklista för inspelning

» pass 2

Forts. planering

Grupperna presenterar sina idéer för varandra

86

» pass 3

Ev. forts. planering

Kameragenomgång, eleverna börjar filma

» pass 4

Forts. filminspelning

» pass 5

Redigeringsgenomgång, musik , eleverna börjar redigera

» pass 6

Forts. redigeringsarbete

Övrig tid till sammanställning av material inför presentation & filmvisning

» pass 7

Avslutning (Biograf Spegeln)/eleverna presenterar sina filmer gruppvis

Utöver det skulle ett lektionstillfälle användas till ett gemensamt studiebesök på Ystad Studios som

vi hade fått upp ögonen för. Det var tänkt som ett sätt att ytterligare inspirera eleverna i sitt arbete.

http://www.ystadstudios.se/studiobesok.aspx

Den första träffen med eleverna kring filmarbetet utgjordes av ett introduktionspass där vi pre-

senterade uppgiften för eleverna och gick igenom tidsschemat tillsammans. Vid samma tillfälle

redovisade vi även en del grundläggande grepp kring att arbeta med rörlig bild, bl.a. med hjälp

av filmexempel från YouTube. Det som var kvar av detta första lektionspass fick eleverna sedan

använda gruppvis för att just välja scen och för att börja strukturera sitt arbete. Information om

uppgiften och planeringen delades ut på plats som en utskrift, och länkar till de olika filmexemplen

lades ut på de tre bloggarna som hade skapats för arbetet med En liten chock.

Här finns några av de exempel som visades under introduktionspasset för filmuppgiften:

Lev Kuleshov, som 1919 var med och etablerade världens första filmskola i dåvarande Sovjetunio-

nen, är bl.a. känd för en rad experiment som visade vikten av montage; en identisk bild/tagning

kan tolkas helt olika när den placeras i olika sammanhang. Här är det exakt samma ansikte som

först visar hunger, sedan sorg, och sedan något helt annat.

87

The Original Kuleshov Experiment

http://www.youtube.com/watch?v=4gLBXikghE0

I nästa filmexempel bjuder filmregissören Alfred Hitchcock på ytterligare ett exempel på den s.k.

”Kuleshov-effekten”. ”Söt, gammal farbror” eller ”Snuskgubbe”?!

Hitchcock Loves Bikinis

http://www.youtube.com/watch?v=hCAE0t6KwJY

Kuleshov gjorde sina experiment innan ljudfilmen uppfanns... De tre filmexempel som följer visar

hur även en del annat, bl.a. musik, ljudeffekter och berättarröst – tillsammans med lite selektiv

klippning – kan påverka hur vi upplever och tolkar bilderna vi ser.

The Original Scary ’Mary Poppins’ Recut Trailer

http://www.youtube.com/watch?v=2T5_0AGdFic

The Evil Pinocchio Trailer

http://www.youtube.com/watch?v=GZBjtYkl0vE

The Shining

http://www.youtube.com/watch?v=sfout_rgPSA

Man skulle kunna plugga till vadsomhelst med hjälp av YouTube. Här förklarar man hur den s.k

”180-graders regeln” fungerar:

Moviemaking Techniques 180 Degree Rule

http://www.youtube.com/watch?v=HdyyuqmCW14

Efter studiobesöket lades upp ytterligare ett par videolänkar på gruppernas arbetsbloggar:

Green screen exempel från Ystad

http://www.youtube.com/watch?v=v7VHos_oznU

Här följer ett exempel på hur en Green screen kan användas. Om någon nu vill arbeta med den

här tekniken är det självklart lämpligt att använda stativ. Däremot behöver man inte ha en grön

skärm. Det fungerar med vilken färg som helst. Lättast är det om man använder en färg som

inte finns i den övriga bilden för att spara tid i arbetet efteråt. Det går dock att fixa det även om

88

man t.ex. har en grön tröja mot en grön skärm, men då måste man jobba med något som kallas

masker i efterbehandlingen.

Green screen handlar om att man utesluter den gröna färgen från filmen och gör de områden

som är gröna i filmen genomskinliga. När man sedan redigerar filmen placerar man filmen över

en annan film eller stillbild som då syns igenom de genomskinliga bitarna.

Ett problem till som dyker upp när kameran rör sig är att bilden man vill placera i det gröna

fältet inte följer med i rörelsen. Då måste man skapa en motion path i filmen, vilket innebär att

man skapar punkter i filmklippet som berättar var den nya bilden ska befinna sig. Bilden på vat-

ten, strand och en del av en båt som syns i klippet är hjälpligt upphängd utifrån sju olika punkter

och resultatet blir därefter. Ska man arbeta med den här tekniken är det ett tips att planera or-

dentligt innan. Se till att det finns mycket ljus, använd helst stativ. Ska du använda någon form av

kamerarörelse – se till att det finns bra fasta punkter som hela tiden syns i bilden. Behöver du bara

en punkt sparar du mycket tid efteråt. Bra exempel på fästpunkter är tavlor med mörka ramar mot

ljusa väggar. Lyktstolpar eller trädstammar utomhus. Det ska vara objekt som inte rör sig. Omvänt

kan tekniken användas om man vill att ett textobjekt ska följa en bil eller person som rör sig.

Filmteknik 1

http://www.youtube.com/watch?v=XbwCTqoaUgw

Här kommer lite snabba bitar som kan vara bra att titta igenom inför filmarbetet. Det är lite om

kamera- och redigeringsarbete. Det kan vara bra att tänka på hur man vill att det ska se ut efter

redigeringen redan innan man filmar. Om det är specifika övergångar man vill ha, kan man vara

tvungen att filma på ett särskilt sätt. Glöm inte bort att fråga om ni undrar över något.

Med facit i hand är det egentligen bara att konstatera att besöket i Ystad inte tillförde så mycket av

värde till elevernas samlade erfarenheter under projektet. Studion framstod mest som en samling

tomma industrilokaler – kanske inte minst eftersom det inte fanns någon pågående produktion på

plats där man hade kunnat få en bättre inblick ”bakom kulisserna”.

Tacksamt nog gick det lite bättre med arbetet kring elevernas eget filmskapande. En av grup-

perna var särskilt noga med att från början snabbt bestämma olika ansvarsområden inom gruppen,

samt med hjälp av bildmanus försöka planera ordentligt inför en eventuell inspelning. När grup-

perna under nästa pass skulle presentera sina idéer för varandra blev detta i sin tur källan till en del

89

självrannsakan hos åtminstone en av de andra grupperna, som visade sig ha haft svårt att komma

igång lika effektivt.

Två av grupperna hittade lokaler på skolan för att spela in sina scener. Den tredje gruppen valde

istället att filma hemma hos en av gruppmedlemmarna som bodde i närheten.

Eftersom kamerorna hade minneskort istället för videoband för att lagra det inspelade materia-

let, gick det smidigt att dra över de lagrade filmfilerna direkt till gruppernas bärbara datorer – för

att sedan kunna komma igång med själva redigeringsarbetet. Med hjälp av en kort introduktion

var redigeringsprogrammet, Premiere Elements, lätt för eleverna att både komma igång med och

hantera.

För att avsluta filmuppgiften hade Bok-film-blogg fått låna en stor salong på en av Malmös bio-

grafer. Eleverna skulle framträda gruppvis och presentera sina filmer för varandra, i samband med

att filmerna sedan visades upp på stor duk. De uppmanades att reflektera kring sitt val av scen i

relation till boken, samt kring arbetet med att omtolka materialet med hjälp av bildmanus m.m.

Utvärderingsenkäten från Malmö latinskola för den här omgången av Bok-film-blogg innehöll

en rad frågor om elevernas uppfattningar kring filmuppgiften. Reaktionerna både på upplägget och

på handledningen i samband med filmuppgiften var övervägande positiva, och över 80 procent av

de som svarade tyckte att det hade fungerat ”bra” eller ”mycket bra”.

» Bra instruktioner, bra genomgångar. Intressant.

» Vi fick verkligen den hjälp vi behövde och gjorde en otrolig film.

» Jag tyckte att det var mycket trevligt att göra en egen tolkning av vår upplevelse av

boken och sen låta andra se den.

Tidsutrymmet som tilldelades filmuppgiften upplevdes lite olika:

» Vi kunde ha fått mera tid att filma och redigera

» Effektivt arbete pga. kort tid.

Men att filmarbetet skulle ha lett till en ökad förståelse av boken var inte någon självklar slutsats

för de elever som svarade på enkäten. 47 procent tyckte att detta som mest bara stämde ”delvis”.

» Man fick se boken komma till liv.

» Jag fick fördjupa mig i en scen och se betydelsen av det som hände i den.

90

» Vi gjorde ändå filmen på vårt eget vis vilket inte ledde till så mycket och jag förstod

boken redan innan.

» Jag föredrar hellre att man läser en bok och själva får en bild i huvudet.

» Man förstod lite hur huvudkaraktärerna hade det, men det var kul att kunna fram-

föra det på bild.

» Nej, jag tyckte inte jag förstod boken bättre efter att ha gjort film.

» Inte min förståelse av boken men kanske för hur man gör filmer på riktigt (vinklar att

filma, använda redigeringsprogrammet osv).

På grund av en del logistiska faktorer blev det aldrig aktuellt med någon fortsättning på filmarbetet

inom Bok-film-blogg tillsammans med eleverna på Malmö latinskola. Jag förblir nyfiken på hur de

tog med sig sina erfarenheter från arbetet kring En liten chock in i en ny uppgift.

LäNKar Berättandets grammatik – presentation av Fredrik Holmberg:

http://www.multimedia.skolverket.se/Tema/Mediekunskap/

Berattandets-grammatik/

Filmhandledning:

http://www.sfi.se/PageFiles/8169/LÅT%20DEN%20RÄTTE.pdf

Intervjuer med författaren och regissören till Låt den rätte...:

http://www.sfi.se/PageFiles/8169/LÅTDENRÄTTE_INTERVJU.pdf

http://latinchock1.blogspot.com/2010/05/

har-finns-nagra-av-de-exempel-som-vi.html

91

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

Bok – film – blogg

I skolan saknas oftast möjligheter till ett fördjupat arbete med skönlitteratur som inkluderar samtal. Deltagarna i det som skulle utvecklas till forskningscirkeln Bok-film-blogg an-sökte och tilldelades medel från Statens kulturråd, på så sätt kunde de genomföra ett fördjupat arbete med elevers reflekterande läsning och samtal om det lästa. Arbetet byggdes upp utifrån antagandet att samtal har en avgörande betydelse för elevers reflektion. Bibliotekarierna och lärarna drev projektet och deltog i cirkelträffarna. Utanför dessa planerades ett filminslag och i det arbetet var en filmpedagog och en IT-pedagog drivande i planering och genomförande. Det arbetet löpte parallellt men också integrerat med forskningscirkeln. Projektet varade i tre terminer och följde förstaårsgymnasister från Malmö latin-skola och Pauli gymnasium i Malmö. Under de tre terminerna arbetade man med tre böcker: Låt den rätte komma in av John Ajvide Lindqvist, En liten chock av Jo-hanna Lindbäck och Flyga drake av Khaled Hosseini.

I den här boken beskriver deltagarna sina erfarenheter.pernilla weman, tar upp de utmaningar man kan ställas inför som lärare.Chris munsey, filmpedagog, förmedlar sina erfarenheter från arbetet med film. Görel reimer analyserar samtalsledarens bidrag till hur samtalet utvecklas.teresia pallander funderar över vilka aspekter det finns att ta hänsyn till vid valet av bok och vilka effekter valet kan få.Lena Edwall beskriver i sin text hur samarbete mellan bibliotekarie och lärare kan gestalta sig, men framför allt om hur sjätteklassare utvecklas positivt med hjälp av bloggande.Karin ahlstedt beskriver i den första av sina texter vad som fungerade mindre bra i Bok-film-blogg. I sin andra text tar hon upp relationen mellan lärare och bibliote-karie.Forskningscirkeln leddes av Nils andersson, fil. dr i idé- och lärdomshistoria och lektor på Malmö högskola.

Fou malmö-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww .malmo .se/fouutb