Upload
hioa
View
252
Download
5
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Rapportens målsetting er å gi en framstilling av forsknings- og utviklingsprosjektet Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap – Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena (2007-2011), heretter kalt Multiplisitet-prosjektet. Rapporten inneholder også sentrale funn fra prosjektet og anbefalinger for videre forskning og politiske tiltak. Hovedmål for Multiplisitet-prosjektet har vært å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet, med særlig fokus på det pedagogiske arbeidet med lesing. Arbeidet med lesing ble konkretisert gjennom litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere, bibliotekarer og forskere samarbeidet om dette arbeidet.
Citation preview
HiOA Rapport
Multiplisitet, myndigg!øring,medborgerskapInkludering g!ennom bruk av biblioteket som læringsarena
Joron PihlRapport 2012 nr 6
HiOA
Multiplisitet! m
yndigg"øring!medborgerskap
Høgskolen i Oslo og AkerhusOslo and Akershus University College of Applied Sciences
Rapport 2012 nr 6ISSN #$%&'%()$ISBN %*$'$&'+*%'%,&-$'##'&
Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena Joron Pihl
© Høgskolen i Oslo og Akershus
Rapport 2012 nr 6 ISSN 1892-9648 ISBN 978-82-93208-11-2 Opplag trykkes etter behov, aldri utsolgt HiOA, Læringssenter og bibliotek, Skriftserien St. Olavs plass 4, 0130 Oslo, Telefon (47) 64 84 90 00 Postadresse: Postboks 4, St. Olavs plass 0130 Oslo Adresse hjemmeside: http://www.hioa.no/Om-HiOA/Nettbokhandel For elektronisk bestilling klikk Bestille bøker For manuell bestilling fax (47) 64 84 90 07. Trykket hos Allkopi Trykket på Multilaser 80 g hvit Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.
Sluttrapport
Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap
Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena
Joron Pihl
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Desember/2011
1
INNHOLD
SAMMMENDRAG .................................................................................................................. 3
1. INNLEDNING ...................................................................................................................... 9
2. PROSJEKTPERIODEN .................................................................................................... 10
3. PROSJEKTLEDELSE ...................................................................................................... 11
4. PROSJEKTORGANISERING ......................................................................................... 11
5. RAMMEVILKÅR .............................................................................................................. 13
5.1 Økonomi .................................................................................................................................... 13
5.2 Menneskelige ressurser ............................................................................................................ 13
6. TEORETISKE FORUTSETNINGER ............................................................................. 15
7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE.................................................................... 19
8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER .......................... 21
9. PROFESJONELL AUTONOMI ...................................................................................... 22
10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING .......... 24
11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING ................... 26
11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning ........................................ 26
11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena ...................................... 26
11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering ................... 29
11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen .................................................. 30
11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket ............................................................................. 30
12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA ..................................................... 31
12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole ................................................................................. 31
12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole ............................................................ 32
13. LÆRINGSUTBYTTE ..................................................................................................... 36
13.1 Leseengasjement ..................................................................................................................... 36
13.2 Litterasitet og livslang læring ................................................................................................ 43
13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet ............................... 44
14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER ........................ 45
15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING ................................................................. 46
16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID .. 49
17. ØKONOMI ....................................................................................................................... 49
18. AVSLUTNING ................................................................................................................. 50
2
PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET ............................. 51
Publikasjoner pr. 31.12.2011 ......................................................................................................... 51
Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse. ................................................. 53
LITTERATUR ....................................................................................................................... 54
LISTE OVER VEDLEGG ..................................................................................................... 57
3
SAMMMENDRAG
1. INNLEDNING
Rapportens målsetting er å gi en framstilling av forsknings- og utviklingsprosjektet
Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap – Inkludering gjennom bruk av biblioteket som
læringsarena (2007-2011), heretter kalt Multiplisitet-prosjektet. Rapporten inneholder også
sentrale funn fra prosjektet og anbefalinger for videre forskning og politiske tiltak.
Hovedmål for Multiplisitet-prosjektet har vært å bidra til forskningsbasert skoleutvikling
knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet, med særlig fokus på det pedagogiske
arbeidet med lesing. Arbeidet med lesing ble konkretisert gjennom litteraturbasert
undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere, bibliotekarer og forskere
samarbeidet om dette arbeidet.
2. TEORI OG METODE
Multiplisitet-prosjektet var teoretisk forankret i «New Literacy Studies» og kulturhistorisk
aktivitetsteori. Metodisk var dette et forsknings- og utviklingsprosjekt og en
intervensjonsstudie. Prosjektet var initiert av forskere. Samarbeidet mellom lærere, rektorer,
bibliotekarer og forskere ble utviklet som en kollektiv læringsprosess knyttet til arbeid med
teoretiske begreper. Samarbeid om implementering av et felles objekt for samarbeidet, og
bruk av nye virkemidler i det profesjonelle arbeidet forente deltagerne. Bearbeiding av
motsigelser innad i institusjonene og mellom profesjonene stod sentralt i prosjektet.
3. RESULTATER
3.1 Pedagogisk og institusjonell utvikling og elevenes leseengasjement
Multiplisitet-prosjektet resulterte i betydelige og kvalitative endringer i det pedagogiske
arbeidet med lesing ved de to prosjektskolene. Bruk av skolebiblioteket som læringsarena er
nå integrert i pedagogiske planer og det pedagogiske arbeidet ved begge skolene. Ved den ene
prosjektskolen er skolebiblioteket rustet opp, skolebiblioteket er bemannet med en 100 %
stilling og det er kjøpt inn nye bøker og andre læremidler i tre år på rad. I forbindelse med
utbygginger ved den andre skolen planlegges et nytt skolebibliotek som er tiltenkt en sentral
plass i skolen og skolens pedagogiske arbeid.
4
I løpet av prosjektet fant det sted en drastisk økning i omfanget av elevenes lesing, deres
leseengasjement og bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden og på fritiden.
Multiplisitet-prosjektet gjennomførte en spørreundersøkelse med 33 spørsmål om lesing og
bibliotekbruk som alle elevene i prosjektklassene gjennomførte tre ganger, i 2009, 2010 og
2011. I og med at det er høyest svarprosent (84) i 2009, legger vi denne spørreundersøkelsen
til grunn ved presentasjon av resultatene. I den grad det er variasjoner av betydning over de
tre årene, blir dette kommentert i rapporten. Basert på svarene på undersøkelsen i 2009 kan
elevenes leseengasjement sammenfattes slik:
- De aller fleste (96 prosent) liker å lese og leser fordi de har lyst.
- De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.
- De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.
- Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om
bøker.
- Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de lever av egen motivasjon.
- I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i
uken eller oftere.
- I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.
- I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket en dag i uken eller oftere.
- Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.
- De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å
låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).
- Elevenes leseengasjement og bruk av biblioteket er uavhengig av kjønn, hvilken skole
elevene går på og elevenes språklige og kulturelle bakgrunn.
Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket
som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene
har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er
respondentenes leseengasjement og bruk av biblioteket altså uavhengig av elevenes språklige
og kulturelle bakgrunn, kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også
uavhengig av hvor mange bøker elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg
kvalitativt og positivt fra internasjonale studier som viser at det er en tendens at
minoritetsspråklige elever har svakere leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når
lesing foregår på majoritetsspråket. Et overveldende flertall av respondentene svarer at de er
5
glad i å lese, og dette holder seg gjennom alle de tre årene spørreundersøkelsene ble
gjennomført (2009, 2010 og 2011) (minimum 75 % av respondentene).
Vi tolker resultatene dithen at intervensjonene i Multiplisitet-prosjektet i perioden 2007-2011
som omfatter lærernes og bibliotekarenes samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk
av biblioteket som læringsarena, har bidratt til de positive resultatene.
3.2 Litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena
Litteraturbasert undervisning, som gir elever tilgang til et bredt utvalg av
skjønnlitteratur og faglitteratur i klasserommet og på skolebiblioteket og
folkebiblioteket, stimulerer elever til frivillig lesing og bidrar til leseengasjement blant
elever.
Litteraturbasert undervisning stimulerer elevers intellekt og følelser og gjør at elevene
tilegner seg kulturell og språklig kapital mens de leser.
Pedagogisk bruk av bibliotekressurser styrker tilpasset undervisning fordi alle elever
finner tekster å lese ut fra sine interesser og forutsetninger. Dette er vesentlig for
utvikling av leseengasjement blant alle elever.
Litteraturbasert undervisning på skolens undervisningsspråk kan utvikle
leseengasjement blant elever uavhengig av elevers sosioøkonomiske status, språklige
bakgrunn og kjønn. Dette kan bidra til å utjevne den funksjon disse
bakgrunnsvariablene vanligvis har i forhold til elevers lesing og læring.
Litteraturbasert undervisning på flerspråklige elevers førstespråk styrker utviklingen
av elevers flerspråklige kompetanse og deres leseengasjement.
Elever tilegner seg informasjonskompetanse, språkkunnskaper og fagkunnskaper
gjennom å arbeide med digital publisering.
Skolebiblioteket og folkebiblioteket er differensierte læringsarenaer. Innholdet i
samlingene er differensiert. Bruk av bibliotekressursene gjør det mulig å undervise
elevene i et sosialt og pedagogisk fellesskap som inkluderer alle elever. Dette er et
pedagogisk alternativ til ulike former for nivådifferensiering og segregerte
undervisningstilbud.
Kvalifisering av elever i bruk av bibliotekets ressurser gir dem redskaper for å forfølge
personlige og faglige interesser og tilegne seg ny kunnskap på eget initiativ innenfor
og utenfor skolen. Dette er vesentlig for å utøve medborgerskap i et demokratisk
samfunn.
6
3.3 Forskningsbasert skoleutvikling
I Multiplisitet-prosjektet har forskningsbasert skoleutvikling vært iverksatt gjennom et
systematisk samarbeid mellom forskere, institusjonsledere, lærere og bibliotekarer. Målet for
samarbeidet har vært å utvikle praksis på grunnlag av forskning. Erfaringer fra Multiplisitet-
prosjektet indikerer følgende forutsetninger for forskningsbasert skoleutvikling:
Forskningsbasert skoleutvikling forutsetter arbeid med nye teoretiske begreper i
praksis.
Forskningsbasert skoleutvikling fremmes gjennom å analysere og bearbeide
motsigelser innad i institusjoner, mellom institusjoner og profesjoner, og mellom
tidligere og ny praksis.
Forandringer i profesjonell og institusjonell praksis fremmes gjennom arbeid med nye
kulturelle artefakter/verktøy – i dette prosjektet samarbeid om å lage pedagogiske
planer, bruke bibliotekets ressurser og samling og digital publisering.
Forankring av ny profesjonell og institusjonell praksis i institusjonenes ledelse og
planer er en vesentlig forutsetning for at forskningsbasert skoleutvikling fører til
varige forandringer i praksis.
Forankring og støtte på kommunalt og statlig nivå for tverrprofesjonelt og
institusjonelt samarbeid mellom skoler og folkebibliotek er en vesentlig forutsetning
for et varig samarbeid.
3.4 Tverrprofesjonelt samarbeid
Lærere og bibliotekarer har et felles samfunnsmandat knyttet til arbeidet med
litterasitet, kulturformidling og utdanning, og til å bidra til at barn og unge blir
fullverdige deltakere i det demokratiske samfunnet. Dette legger til rette for
tverrprofesjonelt samarbeid om lesing, informasjonskompetanse og bruk av biblioteket
som læringsarena.
Lærere og bibliotekarer har forskjellig profesjonskompetanse som kan utfylle
hverandre gjensidig og bidra til elevers læring og utvikling.
Respekt for læreres og bibliotekarers profesjonskompetanse og profesjonelle autonomi
er viktige forutsetninger for å utvikle tverrprofesjonelt samarbeid og endringer i
profesjonell praksis.
7
Støtte fra skoleledere og biblioteksjef har stor betydning for utvikling av samarbeid
mellom skoler og folkebibliotek og tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og
bibliotekarer.
Tverrprofesjonelt samarbeid er en læringsprosess. Denne læringsprosessen kan finne
sted i yrkesfeltet og i profesjonsutdanningene. I framtiden bør lærere og bibliotekarer
lære å samarbeide i profesjonsutdanningene.
En vesentlig forutsetning for et vellykket tverrprofesjonelt samarbeid er at
profesjonene definerer et felles objekt for samarbeidet: for eksempel litteraturbasert
undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og integrering av
informasjonskompetanse i undervisningen.
Et tett samarbeid mellom folkebibliotek og skole og mellom folkebibliotekar og
skolebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et godt skolebibliotek.
Samarbeid mellom lærere og bibliotekarer (folkebibliotekar og skolebibliotekar) hever
kvaliteten på det bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.
4. ANBEFALINGER
Det er behov for teoriutvikling og nye utdanningsvitenskapelige studier av pedagogisk
bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena. Det er behov for å
fornye studier av tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og
studier av profesjonskvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og
bibliotekarer.
Norge har behov for en helhetlig politikk som integrerer biblioteket som læringsarena
på alle nivåer i utdanningssystemet. Politikken for skoler/utdanningsinstitusjoner og
bibliotek utvikles i dag i hovedsak uavhengig av hverandre.
En politikk for integrering av biblioteket som læringsarena på alle nivåer i
skolesystemet bør inneholde krav til skolebiblioteksamlinger på alle skoler inkludert
krav til digitale og audiovisuelle læremidler og kontinuerlig fornying og oppdatering
av programvare, samt krav til kvalifisert bemanning av skolebibliotek i hele skoletiden
ved alle skoler.
En politisk prioritering av bruk av biblioteket som læringsarena bør omfatte en
politikk for profesjonskvalifisering av lærere og folkebibliotekarer for
tverrprofesjonelt samarbeid.
8
I et livslangt læringsperspektiv, i lys av digitalisering, ekspansjonen i
kunnskapsutvikling og global konkurranse om den best kvalifiserte arbeidskraften
samt målsettingen om sosial integrasjon, vil integrasjon av biblioteket som
læringsarena og samarbeid mellom lærere og bibliotekarer kunne heve kvaliteten på
både utdanning og bibliotektjenester. Det vil kunne få stor betydning for både
befolkningen, næringslivet og samfunnet.
9
1. INNLEDNING Forskningsprosjektet «Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap. Inkludering gjennom
bruk av biblioteket som læringsarena» var et forskningsbasert skoleutviklingsprosjekt.
Hovedmål for prosjektet var å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det
pedagogiske arbeidet med litterasitet. Begrepet litterasitet (eng: literacy) defineres som følger:
“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society” (Finne et al., 2011).
Delmål i Multiplisitet-prosjektet var å bidra til:
forskningsbasert skoleutvikling og tverrprofesjonelt samarbeid om litteraturbasert
undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena
Antagelsen som lå til grunn for prosjektet var at tilgang til interessante bøker i skolen og
fritiden og frivillig lesing av skjønnlitteratur, stimulerer elevers engasjement for lesing. Dette
virker positivt inn på tilegnelse av språkkunnskaper, fagkunnskaper og kulturell kapital. Vi la
også til grunn at elever som etablerer en tilknytning til folkebiblioteket i lokalsamfunnet
utvikler en tilhørighet som kan bidra til sosial integrasjon. Elever som lærer å bruke
folkebiblioteket til sine egne behov, utvikler en kompetanse som er vesentlig for framtidig
aktiv deltagelse i arbeids- og samfunnsliv, jfr. OECDs definisjon av litterasitet.
Forskningsprosjektet var en intervensjonsstudie som omfattet institusjonssamarbeid mellom
avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus
(HiOA), avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Buskerud (HiBu), to barneskoler og
Drammensbiblioteket.
10
2. PROSJEKTPERIODEN Prosjektperioden var i utgangspunktet fra august 2007 til august 2010. I samarbeid med
prosjektmedarbeiderne ble prosjektperioden utvidet til desember 2011.
En stipendiat fullfører sin studie innenfor prosjektet i juli 2013. På bakgrunn av dette har
Norsk Samfunnsfaglig Data tjeneste (NSD) tatt initiativ til å utvide prosjektperioden slik at
prosjektperioden sammenfaller med sluttføring av doktorgradsprosjektet innenfor
Multiplisitet-prosjektet. Det vil si at Multiplisitet-prosjektet avsluttes i juli 2013.
Denne rapporten gjør opp status pr. 31.12.2011 og tar for seg følgende temaer:
Prosjektledelse
Prosjektorganisering
Rammevilkår
Teoretiske forutsetninger
Design
Arbeidet innenfor prosjektet (pkt. 8-15).
Sammenfatning (pkt. 16).
Publikasjoner innenfor prosjektet
Litteratur
Vedlegg
11
3. PROSJEKTLEDELSE Multiplisitet-prosjektet var initiert av forskere. Prosjektleder professor Joron Pihl ved
avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus
(HiOA) kontaktet rektorene ved to barneskoler og biblioteksjefen for Drammen bibliotek og
foreslo samarbeid om pedagogisk arbeid i forbindelse med utvikling av elevenes lesing og
bruk av biblioteket som læringsarena. Rektorene og biblioteksjefen for Drammen bibliotek
besluttet å involvere sine kollegaer og institusjoner i samarbeidet. En av rektorene konfererte
med utdanningsdirektøren i kommunen og fikk bifall fra utdanningsdirektøren til at skolen
tilsluttet seg Multiplisitet- prosjektet. De øvrige institusjonslederne besluttet å involvere sine
institusjoner i FoU-samarbeidet på selvstendig grunnlag.
Rektor ved «Trollskogen» skole involverte en klasse på tredje trinn i prosjektet høsten 2007
og besluttet etter kort tid å involvere alle klassene på tredje trinn i prosjektet. Det utgjorde 84
elever. Fire lærere som arbeidet på trinnet ble involvert.
Rektor på «Askeladden» skole involverte fjerde trinn i prosjektet høsten 2007. Disse var delt i
tre grupper. Det utgjorde 56 elever. Tre lærere som arbeidet på trinnet ble involvert, samt
skolebibliotekaren.
Biblioteksjefen for Drammen bibliotek involverte leder for pedagogisk avdeling og en
bibliotekar ved en bibliotekfilial i prosjektet.
Forskerteamet bestod av prosjektleder, en pedagog, en lingvist og en filolog ved HiOA og en
filolog ved Høgskolen i Buskerud (HiBu). En doktorgradsstipendiat og seks masterstudenter
ble knyttet til prosjektet og publiserte sine avhandlinger innenfor prosjektet.
4. PROSJEKTORGANISERING Prosjektet ble organisert, ledet og utviklet i styringsgruppemøter, prosjektgruppemøter,
forskermøter og ved forskernes feltarbeid på skolene. Det ble holdt 21 styringsgruppemøter,
16 prosjektgruppemøter og 23 forskerseminarer i prosjektperioden fra august 2007 til juni
2011. Det vil si at det i gjennomsnitt var fem styringsgruppemøter pr. år, fire
prosjektgruppemøter pr. år og ca. seks forskerseminarer pr. år.
Institusjonslederne deltok i både styringsgruppen og prosjektgruppen gjennom hele
prosjektperioden.
12
Styringsgruppen omfattet prosjektleder, institusjonslederne (to rektorer og direktøren for
Drammensbiblioteket), dekan ved fakultet for lærerutdanning ved HiBu, en forsker i
prosjektet og stipendiaten.
Prosjektgruppen omfattet alle medarbeidere i prosjektet: institusjonsledere, lærere,
bibliotekarer, skolebibliotekarer og forskere, totalt 19 personer. Møtene i prosjektgruppen var
forum for diskusjon og gjensidig erfaringsutveksling mellom lærerteamene og forskerteamene
ved de to skolene. I praksis fungerte møtene i prosjektgruppen som verksted for forandring
(«change laboratory») (Engeström, 2007, 2011). Prosjektgruppen drøftet utfordringer og
motsigelser i arbeidet og formidlet «best practice» - hva som fungerer godt når det gjaldt
litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid og bruk av biblioteket som
læringsarena (se teoretiske forutsetninger pkt. 6).
Forskerteamet omfattet de seks forskerne i prosjektet inkludert en phd-stipendiat, og seks
masterstudenter.
13
5. RAMMEVILKÅR Prosjektskolene er flerkulturelle skoler. Trollskogen skole har ca. 75 % flerspråklige elever.
Trollskogen skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har lav sosioøkonomisk
status og lavt utdanningsnivå, og der arbeidsledighetene er høy (Espevoll, 2009). Askeladden
skole har ca. 11 % flerspråklige elever. Askeladden skole ligger i en bydel der befolkningen
gjennomgående har høyere sosioøkonomisk status enn ved Trollskogen skole.
5.1 Økonomi Multiplisitet-prosjektet ble i hovedsak utviklet innenfor de medvirkende institusjonenes
budsjetter, dvs. at lederne prioriterte tid og ressurser til samarbeid og utvikling i prosjektet
innenfor eksisterende rammevilkår. Lærerne fikk en time nedsatt undervisning pr. uke til
samarbeid innenfor prosjektet. Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket søkte Fylkesmannen
og fikk bevilget en halv million til gjennomføring av prosjektet i 2008. Høgskolen i Oslo
støttet prosjektet ved bevilgning fra forskningsprogrammet KLOK, sentrale strategimidler og
Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Bevilgningen utgjorde 1 150 000
kroner i perioden 2009-2011. Forskerne brukte sin forskningstid til arbeidet innenfor
prosjektet.
Begge skolene i prosjektet søkte Universitetet i Agder (UiA) og fikk bevilgning til utvikling
av skolebiblioteket som læringsarena og skolering i samlinger og kurs som UiA arrangerte
2009-2010. Askeladden skole fikk en bevilgning på 135.000 kroner. Trollskogen skole fikk
bevilget 166.000 kroner. Fra Askeladden skole deltok tre lærere i prosjektklassene,
skolebibliotekar og rektor på kurs om utvikling av skolebiblioteket som læringsarena som
UiA arrangerte 2009-2010. Fra Trollskogen skole deltok tre lærere på trinnet, to
morsmålslærere som arbeidet med litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk og rektor
på UiAs kurs i 2009-2010.
5.2 Menneskelige ressurser Prosjektet omfattet totalt 19 personer. I prosjektperioden var det en del personer som sluttet,
ble syke eller gikk ut i permisjon. Dette er typisk for forhold i arbeidslivet. Det utgjorde
motsigelser som måtte løses underveis i prosjektet.
I prosjektperioden sluttet direktør for Drammensbiblioteket og leder for pedagogisk avdeling
ved Drammensbiblioteket som samtidig var den folkebibliotekaren som samarbeidet med
Askeladden skole, og rektor ved Askeladden skole gikk av med pensjon. Ved
14
Drammensbiblioteket tiltrådte ny leder for pedagogisk avdeling i 80 % stilling 1.10.2009.
Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket sluttet 30.11.2010. Kommunen tilsatte ikke ny
biblioteksjef i perioden 2009-2011. Ny seksjonsleder for barn og unge ble tilsatt 1.1.2011 og
representerte Drammensbiblioteket i styringsgruppe og prosjektgruppemøter etter at
biblioteksjefen sluttet. Leder for pedagogisk avdeling hadde samarbeidet med Askeladden
skole fra prosjektet startet høsten 2007. Hun ble senere seksjonsleder for barn og unge. Hun
gikk ut i permisjon 1.1.2011. Nytilsatt seksjonsleder for barn og unge ved
Drammensbiblioteket overtok den funksjon biblioteksjefen hadde hatt i Multiplisitet-
prosjektet. Hun gikk inn i styringsgruppen og prosjektgruppen, og hun samarbeidet med
lærerteamet ved Askeladden skole fra 1.1.2011. Rektor ved Askeladden skole sluttet 1.8.2009
og ny rektor ble tilsatt fra 1.8.2009 ved Askeladden. Ny rektor deltok i styringsgruppen og
prosjektgruppen og fulgte opp den funksjon den avgåtte rektoren hadde hatt innenfor
prosjektet. Skolebibliotekaren ved Askeladden gikk ut i hel permisjon i skoleåret 2011-2012.
Til tross for store utskiftninger av ledere ved Drammensbiblioteket og Askeladden skole som
var involvert i Multiplisitet-prosjektet, sørget nytilsatte ledere for kontinuitet i arbeidet ved at
de prioriterte å delta i prosjektets styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter.
Ved Trollskogen ble forskeren som ledet forskerteamet og feltarbeidet der, syk, og en annen
forsker ble også syk og sluttet i prosjektet. Det var ikke mulig å erstatte disse forskerne i
forskerteamet ved Trollskogen skole. Det førte til kontinuitetsbrudd i samarbeidet med
lærerne ved Trollskogen skole. En stipendiat ble tilsatt i prosjektet slik at det til sammen var
to forskere som samarbeidet med Trollskogen skole. Ved Askeladden skole var det to forskere
som samarbeidet med lærerne. Dette samarbeidet fungerte regelmessig og tett fra 2007 til juni
2011.
15
6. TEORETISKE FORUTSETNINGER Bakgrunn for prosjektet er studier som viser systematiske forskjeller mellom elever når det
gjelder elevers lesekompetanse avhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status.
Det dreier seg her om kompetanse i lesing i og på norsk som er skolens undervisningsspråk.
Jenter har systematisk bedre resultater enn gutter og majoritetselever har systematisk bedre
resultater enn minoritetselever (Hvistendahl & Roe, 2009; Hvistendahl & Roe, 2004;
Kjærnsli, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004; Kjærnsli & Roe, 2010; OECD,
2010). Kjønnsforskjellene og forskjellene mellom majoritetselevers og minoritetselever er
større i Norge enn i land vi pleier å sammenlikne oss med. Resultatene har en sosial
dimensjon, da minoritetselever er overrepresentert blant de som har lav sosioøkonomisk
status. Resultatene i lesing er hentet fra store survey-undersøkelser og viser at skolen i Norge
ikke realiserer sin målsetting som er å kvalifisere alle elever uavhengig av kjønn, etnisk
bakgrunn og sosioøkonomisk status. Bruken av spesialundervisning har økt dramatisk etter
innføring av Kunnskapsløftet (2006). Minoritetselever er overrepresentert innenfor
spesialundervisning. I mange tilfeller sammenfaller pedagogisk segregering og etnisk
segregering innenfor spesialundervisning (Pihl, 2010). Økende pedagogisk og etnisk
segregering er ikke i samsvar med målsettingene for skolen. Segregert undervisning tenderer
til å virke negativt inn både på elevers trivsel og læringsutbytte, ikke minst blant
minoritetselever (Pihl, 2010). På bakgrunn av dette er det behov for pedagogisk innovasjon
knyttet til det pedagogiske arbeidet med leseopplæring og fagundervisning på norsk i den
flerkulturelle skolen.
Internasjonale studier viser at barn og unge leser skjønnlitteratur i relativt liten grad, og
norske barn leser mindre skjønnlitteratur enn barn i land vi sammenlikner Norge med (Lie,
Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Samtidig viser internasjonale undersøkelser at barn med lav
sosioøkonomisk status men høy leselyst gjennomsnittlig skårer bedre enn elever med middels
og høy sosioøkonomisk bakgrunn, men mindre leselyst. «Dette gir grunn til forsiktig
optimisme, fordi det er faktisk mulig for skolen å gjøre noe med elevers holdninger til lesing,
i motsetning til med deres sosioøkonomiske bakgrunn» (Roe, 2008: 43). Studier av såkalte
”bokbad” programmer og annen undervisning som stimulerer elevers lesing av
skjønnlitteratur, viser at elever utvikler leseengasjement når de blir introdusert til og får rik
tilgang til bøker de synes er interessante å lese, og når de får dele leseopplevelser med andre i
et sosialt og pedagogisk fellesskap.
16
I studier av litteraturbasert undervisning foregår elevers lesing på skolens undervisningsspråk
(Alleklev & Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992; Morrow, Pressley, Smith, &
Smith, 1997). Bruk av bibliotekressurser står sentralt innenfor litteraturbasert undervisning, da
bruk av bibliotekets ressurser muliggjør et differensiert tilfang av litteratur, både med hensyn
til sjangere og vanskelighetsgrad. Resultatene fra «bokbad»-prosjekter og annen
litteraturbasert undervisning har vist seg å være positive både med hensyn til majoritets- og
minoritetselevers skoleprestasjoner. På bakgrunn av dette foreslo forskerne litteraturbasert
undervisning med vekt på skjønnlitteratur og bruk av biblioteket som læringsarena som felles
mål for det pedagogiske arbeidet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Videre var det en
målsetting at undervisningen skulle omfatte alle elever innenfor et sosialt og pedagogisk
fellesskap. Forskning viser at segregerte undervisningstilbud sjelden fungerer godt med
hensyn til elevers læringsutbytte (Hattie, 2009), selv om intensjonen med segregerte
undervisningstilbud har vært å gi elevene tilpasset undervisning. Det finnes ulike former for
pedagogisk segregering. Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering, fordi
elevene deles inn grupper på grunnlag av prestasjoner. Elever med de svakeste prestasjonene
plasseres i egne grupper i arbeidet med spesifikke temaer eller emner, for eksempel i lesing.
Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering som er relativt utbredt, og
omfanget ser ut til å være økende. I Multiplisitet-prosjektet var det en uttalt målsetting for
forskerintervensjonene å bidra til undervisning som ikke segregerte elever, for eksempel i
nivåbaserte grupper. Litteraturbasert undervisning ble introdusert som et pedagogisk bidrag til
inkludering av alle elever i arbeidet med litteratur og lesing, uavhengig av elevenes
lesekompetanse og prestasjoner i lesing.
Teoretisk var Multiplisitet-prosjektet forankret i nyere filosofi om hvordan vi kan forstå
forskjeller (Deleuze, 2004), i New Literacy Studies (Barton, 2007; Barton, Hamilton, &
Ivanic, 2000) og profesjonsteori (Edwards, Daniels, Gallagher, Leadbetter, & Warmington,
2009; Evetts, 2003, 2006, 2011). Begrepet multiplisitet er et nytt filosofisk begrep om
forskjell. Multiplisitetsbegrepet forutsetter at forskjeller er grunnleggende i den forstand at
alle fenomener kjennetegnes ved forskjell. Alle fenomener i verden består i bunn og grunn av
møte mellom forskjeller. Det vil si at forskningsobjektet blir studiet av interaksjon mellom
forskjeller/multiplisiteter og studiet av bevegelsene, dynamikken og transformasjoner med
utgangspunkt i interaksjonen. Multiplisitetsbegrepet er et begrep om forskjell som skiller seg
fra et tradisjonelt begrep om forskjell, som definerer forskjell som avvik fra det som er likt,
identisk eller det samme.
17
Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies legger til grunn at lese- og
skrivekyndighet er en form for sosial praksis. Drivkraften hos den enkelte når det gjelder
utvikling av lese- og skrivekyndighet er ønsket om kommunikasjon. Leseren kommuniserer
med teksten og andre lesere fordi det er meningsfullt for leseren. Ut fra dette perspektivet er
innholdet og leserens resepsjon av teksten avgjørende for leseopplevelsen, for ønsket om å
lese og for utvikling av lesekompetanse. Den som har en positiv leseopplevelse, utvikler en
indre motivasjon til å lese mer. Skjønnlitterære leseopplevelser engasjerer både intellekt og
følelser og stimulerer fantasi og nysgjerrighet. Hele barnets intellektuelle og følelsesmessige
repertoar engasjeres. Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies forutsetter at
mening og kommunikasjon er det sentrale i leseopplevelsen, som kan karakteriseres som en
begivenhet (Barton, 2007). I lys av dette blir det en sentral oppgave for skolen og
undervisningen å gi elever tilgang til litteratur og leseopplevelser som de opplever som
meningsfulle, som motiverer dem til å lese og dele sine leseopplevelser med andre, og som
motiverer dem for videre lesning.
Lærere og bibliotekarer og skole og folkebibliotek har et felles samfunnsmandat med hensyn
til kulturformidling, inkludering av hele befolkningen og utvikling av myndige
samfunnsborgere som deltar i det demokratiske samfunnet ut fra sine ønsker og behov (Aabø,
2005; Pihl, 2009). Folkebiblioteket utgjør en ressurs i lokalsamfunnet. Ved å utvikle et
samarbeid mellom skole og folkebibliotek styrker skolen og folkebiblioteket forutsetningene
for å realisere sitt samfunnsmandat. Populasjonen i skolen er mer heterogen enn noen gang
tidligere i historien. Dette øker behovet for et differensiert innhold i undervisningen. Én
lærebok er sjelden tilpasset heterogeniteten i elevpopulasjonen. Folkebibliotekets samling er
derimot differensiert med hensyn til innhold, sjangere og vanskelighetsgrad. Mange skoler
bruker store ressurser på innkjøp av bøker av varierende kvalitet for nivådifferensiert lesing.
Folkebiblioteket har imidlertid et bredt spekter av litteratur som egner seg for barn med
varierende lesekompetanse. Samtidig øker etterspørselen etter litteratur når barn får tilgang til
litteratur de synes er spennende. Hvis skoler intensiverer bruken av folkebibliotekets ressurser
fordrer det at folkebibliotekets samling bygges ytterligere ut for å imøtekomme behovet.
Et samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek gjør det
mulig å gi elever anledning til å lese variert litteratur ut fra elevenes interesser og
forutsetninger (Pihl, 2009, 2011) (Pihl, 2011). Bibliotekarer har kompetanse når det gjelder
litteraturformidling og digital kompetanse som det vil være viktig for lærere og skolen å
benytte seg av i forbindelse med utvikling av leselyst blant barn og unge (Pihl, 2009). I et
18
pedagogisk perspektiv er det viktig at det tas initiativ til samarbeid fra lærere og skoler.
Samtidig er det visse forskjeller mellom lærerprofesjonens og bibliotekprofesjonens
samfunnsmandat. Lærere skal undervise og stimulere elevers lesing for å realisere målene i
læreplanene. Lærere er også forpliktet til å evaluere og rangere elevers prestasjoner i lesing og
skriving. Dette innebærer et målrettet arbeid med lesing og skriving. Bibliotekarer betjener
brukere av biblioteket og veileder brukerne ut fra brukernes behov. Det er brukernes
interesser som står i fokus. Arbeidsmetodene og tilgangen til ressurser er også forskjellig
innenfor skole og bibliotek. Dette innebærer at for å samarbeide om utvikling av leselyst,
elevers lesing og bruk av biblioteket som læringsarena, er det behov for at de to profesjonene
utvikler en felles målsetting og blir enige om hvilke virkemidler de vil bruke og om
arbeidsfordeling mellom profesjonene. Det forutsetter drøftinger og forhandlinger
profesjonene imellom.
19
7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE Prosjektdesign ble utviklet med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori og teori om
ekspansiv læring (Edwards, et al., 2009; Pihl, 2011). Det vil si at samarbeidet mellom lærere,
bibliotekarer og forskere ble forankret i drøftinger knyttet til et konkret objekt for
samarbeidet: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena.
Forskerintervensjoner og utvikling av det pedagogiske og tverrprofesjonelle samarbeidet var
knyttet til arbeidet med nye begreper og kulturelle artefakter. De kulturelle artefaktene var
primært skjønnlitteratur, bibliotekressurser og skole- og folkebiblioteket samt digitale
publiseringsverktøy: blogg og wiki.
I første fase av samarbeidet dreide det seg om å utvikle en felles målsetting og forståelse av
litteraturbasert undervisning og bruk av folkebibliotekets og skolebibliotekets ressurser i
arbeidet med utvikling av leselyst blant elever. I andre fase av samarbeidet dreide det seg om
felles planlegging knyttet til implementering av litteraturbasert undervisning og bruk av
biblioteket som læringsarena og arbeidsfordeling mellom skole og folkebibliotek og lærere og
bibliotekarer. I implementeringsfasen var forskerne relativt aktive i den første fasen, for etter
hvert gradvis å overlate mer av initiativet til lærerne og bibliotekarene.
FoU-prosjektet er en intervensjonsstudie. Det vil her si at forskerne introduserte begreper og
empiriske studier om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og
forslag til utvikling av undervisningen på bakgrunn av dette. Videre formidlet forskerne
begreper om tverrprofesjonelt samarbeid med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori
(CHAT) (Engeström, 1987).
Før prosjektet startet hadde folkebiblioteket og skolen arbeid med litterasitet som sentral
oppgave (objekt 1). Lærere og bibliotekarer ble enige om å samarbeide om et felles prosjekt:
lese- og skriveopplæring (objekt 2). Etter drøftinger mellom de to profesjonene ble det
besluttet å samarbeide om et felles objekt for de to profesjonene: litteraturbasert undervisning
og bruk av biblioteket som læringsarena (objekt 3).
Forskerne introduserte læringssirkelen for å belyse og begrepsfeste utviklingen av
samarbeidet som en kollektiv læringsprosess innenfor prosjektet.
20
Figur 2. Modell for ekspansiv læring (Engeström, 1987:8).
Begreper og forskning om litterasitet, litteraturbasert undervisning og tverrprofesjonelt
samarbeid om bruk av biblioteket som læringsarena ble introdusert i styringsgruppemøter og
prosjektgruppemøter. Begrepene ble anvendt som verktøy for å analysere utviklingen av det
pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og det tverrprofesjonelle samarbeidet
om dette og bruk av biblioteket som læringsarena (Bueie & Pihl, 2011; Pihl, 2011; van der
Kooij & Pihl, 2009). Møtene i prosjektgruppen fungerte som horisontale læringsarenaer.
Erfaringsutveksling og diskusjon bidro til at lærerteamene ved de to skolene lærte av
hverandres praksis og innovasjoner. Tilsvarende lærte folkebibliotekarer og skolebibliotekarer
også av hverandre gjennom erfaringsutveksling (se pkt. 4).
Datainnsamlingen baserer seg på kvalitative og kvantitative metoder. Forskerne har
gjennomført deltagende observasjon, intervjuet et utvalg elever, lærerne, bibliotekarene og
institusjonslederne. Videre ble det gjennomført spørreundersøkelser blant elevene om deres
forhold til lesing og bruk av folkebiblioteket og skolebiblioteket. De elektroniske
spørreundersøkelsene ble gjennomført i juni 2009, 2010 og 2011.
21
8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER I prosjektgruppemøter, styringsgruppemøter og forskermøter analyserte deltakerne
motsigelser som var til hinder for utvikling av prosjektet og drøftet tiltak for å løse disse
motsigelsene. Motsigelser betraktes som kilder til utvikling under forutsetning av at de
bearbeides og løses underveis. Motsigelser manifesterte seg i for liten tid til samarbeid,
begrensete ressurser til innkjøp av litteratur, ulike profesjonsdiskurser om litterasitet,
pedagogisk differensiering i form av nivådeling av elevene og bruk av biblioteket som
læringsarena, og motsigelser i forhold til kommunens prioriteringer når det gjaldt
leseopplæringen. I forbindelse med for liten tid til samarbeid ble prosjektperioden utvidet fra
tre år, som opprinnelig var planlagt, til fire år, for å legge til rette for tid til nødvendige
drøftinger innenfor prosjektet (Bueie & Pihl, 2009). Drammensbibliotekets søknad til
Fylkesmannen om støtte til prosjektet og bevilgningen på en halv million, økte tidsressursen
som bibliotekarene la inn i prosjektet. Begrensete ressurser til innkjøp av bøker var et problem
for Drammensbiblioteket i hele prosjektperioden. Etterspørselen etter litteratur økte betydelig
i klassene som deltok i prosjektet, men var vanskelig å imøtekomme på grunn av begrensede
ressurser. På skolenivå prioriterte rektor ved Trollskogen skole innkjøp av nye bøker for å
imøtekomme elevenes etterspørsel av litteratur (se pkt. 12.2). Begrenset tilgang til
menneskelige ressurser – konkret tilgang til skolebibliotekar – ble i utgangspunktet definert
som en motsigelse ved Trollskogen skole. Denne motsigelsen ble imidlertid løst i løpet av
prosjektperioden, ved at rektor tilsatte en skolebibliotekar (se pkt 12.2).
Når det oppstod uenighet mellom ulike pedagogiske diskurser og fagtradisjoner med hensyn
til faglige prioriteringer, respekterte forskerne lærernes faglige autonomi og beslutninger
(Pihl, 2011; van der Kooij & Pihl, 2009). Samtidig ble diskusjonene om motsigelser innenfor
prosjektet videreført innenfor styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter. Dette resulterte
ved flere anledninger i at deltakerne i prosjektet endret sin praksis underveis i prosjektet.
Motsigelser mellom pedagogiske diskurser kom til uttrykk i forbindelse med at lærere
anvendte nivåbaserte bøker for lesing, mens forskerne foreslo å gi elevene tilgang til
skjønnlitteratur i ulike sjangere og med varierende vanskelighetsgrad. Et annet eksempel som
illustrerer motsigelser mellom pedagogiske diskurser var at lærerne ved Trollskogen skole i
utgangspunktet bare tok elever som hadde svake leseprestasjoner på kartleggingsprøver til
folkebiblioteket. Bruk av folkebibliotekets ressurser i forbindelse med stimulering av elevenes
lystlesing ble i utgangspunktet vurdert som et kompensatorisk pedagogisk tiltak. Forskerne
22
foreslo for lærerne å ta hele klassen regelmessig til folkebiblioteket i undervisningstiden for å
gi alle tilgang til litteratur og kvalifisere alle i bruk av biblioteket innenfor et sosialt og
pedagogisk fellesskap. Etter hvert endret lærerne praksis på dette punktet og inkluderte alle
elever når klassene besøkte folkebiblioteket (van der Kooij & Pihl, 2009).
9. PROFESJONELL AUTONOMI Lærerne og rektorene utøvet profesjonell autonomi med hensyn til hvordan og i hvilket
omfang de ville implementere litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som
læringsarena i skolens pedagogiske arbeid, og med hensyn til hvordan de ville prioritere
samarbeid med bibliotekarer og folkebiblioteket.
Lærerteamet ved Trollskogen skole besluttet å arbeide med litteraturbasert undervisning i
prosjektperioder som strakte seg over ca. 6 uker. Prosjektene hadde et tema eller et
skjønnlitterært forfatterskap i fokus. Prosjekter som var temabasert, integrerte fagene norsk og
samfunnsfag, og estetiske fag. Lærerteamet ved Trollskogen prioriterte å iverksette
litteraturbasert undervisning på norsk for alle elever og litteraturbasert undervisning på
minoritetsspråk for elever som hadde tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk som morsmål (Bakke,
2011). Skolen prioriterte utvikling av elevenes flerspråklige kompetanse, skole-hjem-
samarbeid og bruk av skolebiblioteket som læringsarena i den forbindelse (Bakke, 2001) (se
også pkt. 12.2).
Lærerteamet ved Askeladden skole besluttet å prioritere litteraturbasert undervisning og
digital publisering. Dette ble implementert i norskfaget og i fagintegrert temaundervisning.
Ved begge skolene prioriterte lærerteamene skjønnlitterære tekster, men valgte også å
inkludere sakprosatekster i litteraturen som elevene fikk tilgang til innenfor litteraturbasert
undervisning. Læreboken ble brukt som et supplement, men var ikke det sentrale
læremiddelet når lærerne arbeidet med litteraturbasert undervisning. Et bredt utvalg av
litteratur i klasserommet, på skolebiblioteket og på folkebiblioteket utgjorde sammen med
varierte arbeidsoppgaver de sentrale pedagogiske virkemidlene. På Askeladden skole inngikk
fastsatt tid til lesing av selvvalgt bok hver dag. I tillegg brukte de et stort antall varierte
metoder for å øke leselysten. Noen eksempler: forfatterbesøk med opplesing og
”forfatterskole”, skriving av egne fortellinger og ”bøker”, leseprosjekt med boksamtaler i
grupper, bokomtaler på blogg og wiki, muntlig bokformidling for elever på klassetrinnet
under, høytlesing og gjenfortelling av eventyr og myter, lesevake med bok og film, lesing av
23
skjønnlitteratur og sakprosa under temaarbeid, samt produksjon av egne fortellinger og
sakprosatekster om temaet (for eksempel Vikingtid (6.trinn), Verden (7.trinn)).
Rektorene ved begge skolene besluttet å styrke skolens kompetanse når det gjaldt å utvikle
skolebiblioteket som læringsarena. Begge rektorene søkte UiA om kompetanseheving og
prosjektmidler på dette området skoleåret 2009/2010. Søknadene forutsatte en detaljert plan
for utvikling av skolebiblioteket som søkerne forpliktet seg til å realisere. Begge skolene fikk
bevilgning fra UiA, se pkt. 5.1.
Biblioteksjef og folkebibliotekarene på sin side utøvet profesjonell autonomi ved å bestemme
hvordan og i hvilket omfang de ville samarbeide med lærere om å implementere
litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som læringsarena i skolens
pedagogiske arbeid. Biblioteksjef og bibliotekarer engasjerte seg i et mer omfattende
samarbeid med lærere enn det som er vanlig. For folkebibliotekarene omfattet dette først og
fremst deltagelse i planlegging av undervisning og utvalg av litteratur til undervisningen i
klassene i konkrete undervisningsprosjekter, samt utvikling av skolebiblioteket som
læringsarena. Det omfattet også undervisning i informasjonskompetanse og kildekritikk på
skolen og folkebiblioteket, samt litteraturformidling. Folkebibliotekarene gav uttrykk for at
gjennom samarbeidet med lærerne fikk de ny innsikt i det pedagogiske arbeidet som var
viktig for utøvelse av yrket som bibliotekarer. Kjennskap til skolens pedagogiske virksomhet,
målsettinger, organisering og konkrete undervisningsprosjekter var vesentlig for å kunne
utvikle bibliotektjenester som «traff» i forhold til elevenes og lærernes behov i de respektive
klassene, samt skolenes behov. Ifølge folkebibliotekarene bidro folkebibliotekarenes
deltagelse i samarbeid med lærere om pedagogisk planlegging til å heve kvaliteten på det
bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.
Folkebibliotekarenes konklusjon var at det er en sentral oppgave for dem å bidra til utvikling
av et velfungerende skolebibliotek og bruk av skolebiblioteket som læringsarena. I denne
forbindelse er et tett samarbeid mellom lærere, folkebibliotekar og skolebibliotekar en
nødvendig forutsetning. Samtidig viser omfattende forskning at det er en stor utfordring å få
til et tett samarbeid mellom bibliotekarer og lærere (Montiel-Overall, 2008; Oberg, 2008;
Oberg & Henri, 2002). Multiplisitet-prosjektet viser hvordan samarbeid mellom lærere og
bibliotekarer kan utvikles i praksis.
24
10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING I litteraturbasert undervisning utgjør skjønnlitteratur basis for undervisningen i språkfag og i
temaundervisning. Eksempler på temaer der skjønnlitteratur ble lagt til grunn i
undervisningen var «Eventyr fra mange land», «På havets bunn», «Vikingtid», «Jernalderen»,
”Pubertet”, ”Verden”. Sentrale pedagogiske prinsipper som anvendes innenfor litteraturbasert
undervisning er følgende: stor tilgang til litteratur i klasserommet og på biblioteket, frihet for
eleven til å velge hva eleven vil lese, deling av leseopplevelser med andre i et sosialt og
pedagogisk fellesskap, integrering av muntlig, skriftlig og estetisk bearbeiding (Alleklev &
Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992). De pedagogiske metodene kan illustreres
som følger:
Figur 2: Pedagogiske metoder i arbeidet med litteraturbasert undervisning
De ulike aktivitetene som spesifiseres i figuren er arbeidsmetoder lærere også anvender i
ordinær undervisning. Innenfor litteraturbasert undervisning er det skjønnlitteraturen som er
objektet for virksomheten og som disse metodene anvendes i forhold til. Lærerne videreførte
sitt pedagogiske arbeid. Det som først og fremst var nytt, var at objektet for undervisningen
Skjønn-litteratur
Høytlesing Eventyr og fortellinger
PC-arbeid
Tema
Forfatter-besøk
Bilder
Teater-besøk
Parlesing
Leselogg
Valg av bok og lesing
Gjen-fortelling
Skriving og lesing av vers og dikt
Skriving på wiki
Bibliotek, bokprat og lån
Egne dramatiseringer
Lytting til bok-CD-er
Filmer
Leseprosjekt i gruppe
25
var skjønnlitteratur. Forskerne ved Askeladden skole introduserte nye arbeidsmetoder i form
av blogg, digital publisering og arbeid i lesegrupper. I lesegrupper leste og snakket elevene
om samme bok. Elevene valgte selv hvilken bok de ville lese. Lesegrupper ble satt opp etter
bokønske. Gruppene bearbeidet lesingen på ulike måter. De skrev referat fra boken som gikk
på omgang i gruppen, diskuterte boken, gav hverandre oppgaver med utgangspunkt i boken
og arbeidet med gjenfortelling. Til slutt presenterte lesegruppen en felles oppsummering av
boken i klassen. Denne kollektive arbeidsprosessen med utgangspunkt i leseopplevelser var
vellykket ifølge lærerne, og flere av elevene fremhevet positiv opplevelse av lesegruppene da
de ble intervjuet (våren 2010). Fordi lesegruppene var satt sammen ut fra elevenes interesser
og valg av bok, hadde elevene i gruppen ulik kompetanse i lesing. Det var ikke like lett for
alle å få gjort de avtalte oppgavene i tilknytning til lesingen. Gruppene løste dette ved
forskjellige tiltak og planlegging, for eksempel ved at de elevene som raskt leste ferdig boken,
leste en «ventebok». For elevene var det kollektive arbeidet i lesegruppene positivt. Det var
av stor betydning at elevene var sammen om en felles bok som hver elev hadde valgt og
ønsket å lese.
Formidling av nyere barne- og ungdomslitteratur er sentralt innenfor litteraturbasert
undervisning. Her spilte folkebibliotekarene en sentral rolle. Folkebibliotekarene introduserte
nyere barnelitteratur i «bokprat» med elevene på skolen og folkebiblioteket, inspirerte elevene
til å låne og lese og fungerte som gode «lesemodeller» (Gambrell, 1996). Lett og rik tilgang
til litteratur er viktig i denne forbindelse. I prosjektet fikk klassene bokkasser inn i
klasserommet. Mellom 250 og 300 bøker i bokkasser sirkulerte på trinnet i løpet av ett
skoleår. Bokkassene inneholdt et variert utvalg av skjønnlitteratur, bildebøker og fagbøker av
ulik vanskelighetsgrad. Flere eksemplarer av en del bøker la til rette for parlesing og
diskusjoner med det som utgangspunkt. Elevene valgte selv hva de ville lese. Dette stimulerte
til lesing både i skoletiden og i fritiden og utvikling av en kultur for lesing. Elevenes
etterspørsel etter litteratur økte med lesingen, men skolene hadde begrensede ressurser til
innkjøp av bøker. Dette var en motsigelse. Skoler og folkebibliotek har behov for ressurser
som gjør dem i stand til å imøtekomme etterspørselen etter litteratur fra barn som er
engasjerte lesere. Leseengasjementet kan avta eller stagnere hvis eleven ikke kontinuerlig får
tilgang til interessevekkende litteratur.
I tillegg til rik tilgang til bøker i klasserommet fikk elevene tilgang til litteratur gjennom
regelmessig bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden. Dette resulterte i at
elevene tok i bruk folkebiblioteket på fritiden for eget formål, se pkt. 13 og tabell 4.
26
På skolen har skolebibliotekaren en sentral rolle som litteraturformidler. Skolebibliotekaren
hadde «bokprat» og presenterte bøker for klassene som besøker skolebiblioteket regelmessig.
11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING
11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning Lærerteamet ved hver skole samarbeidet med én folkebibliotekar. Lærerne inviterte
folkebibliotekaren til samarbeid om planlegging av litteraturbasert undervisning.
Bibliotekarene fikk innblikk i de pedagogiske målsettingene for temaundervisning eller arbeid
med et forfatterskap og informasjon om elevforutsetningene i klassene. På bakgrunn av
drøftinger med lærerne utarbeidet bibliotekaren forslag til skjønnlitteratur og sakprosa til bruk
i klassene. Folkebibliotekaren presenterte forslag til litteratur for lærerne. Slik kunne lærerne
dra nytte av folkebibliotekarens kunnskap om tilgjengelig skjønnlitteratur og sakprosa som
var egnet for det aktuelle trinnet og de aktuelle elevene.
På bakgrunn av dette besluttet lærerne og folkebibliotekaren i fellesskap hvilke bøker elevene
skulle få tilgang til i klasserommet. Folkebiblioteket forsynte klassene med bokkasser i
klasserommet. Bøkene var tilgjengelige for lystlesing og til bruk i temaundervisning eller
arbeid med et forfatterskap. Litteraturen i bokkassene omfattet skjønnlitteratur og sakprosa på
norsk og stor variasjonsbredde i sjangere og vanskelighetsgrad. Utvalget omfattet blant annet
romaner, herunder «fantasy», eventyr, tegneserier, lyrikk, biografier etc. Hver klasse fikk en
bokkasse inn i klasserommet, og bokkassene roterte mellom klassene på trinnet. Askeladden
skole begynte undervisningen hver morgen med 15 minutter der elevene leste en selvvalgt
bok. Ved Trollskogen skole leste elevene en selvvalgt bok når de hadde spisepause eller var
ferdig med arbeidsoppgaver.
11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena For å forankre det pedagogiske arbeidet med litterasitet ved skolene, foreslo forskerne å
forankre dette i planer for undervisningen og skolebiblioteket og samordne disse planene.
Samordningen av trinnets og skolebibliotekets plan var et ledd i å integrere skolebiblioteket
som læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Målsettingen var å integrere målene i
Kunnskapsløftet i planene for fagundervisning og temaundervisningen på trinnet og samordne
dette med skolebibliotekets årsplan. Forskerne foreslo at de pedagogiske planene skulle
spesifisere resultat av det pedagogiske arbeidet og vurdering. Et slikt planarbeid var delvis en
ny erfaring og krevende for lærerne. Lærerne nedla et stort arbeid med dette.
27
Eksempler på slike planer var halvårsplanen i norsk for 5. trinn 2010 ved Trollskogen skole.
Den spesifiserte kompetansemål i Kunnskapsløftet, arbeid på skolebiblioteket,
bydelsbiblioteket og klasseundervisning relatert til kompetansemålene og vurdering (se
vedlegg 1).
Årsplan for skolebiblioteket for 6. trinn ved Trollskogen skole 2010/2011 var
skolebibliotekets plan i forbindelse med temaundervisning om vikingtiden (se vedlegg 2).
Temaet strakk seg over seks uker. Den overordnede målsettingen for skolebibliotekets årsplan
var å skape leseglede, styrke leseferdighetene og utvikle språkkunnskapen til den enkelte elev.
Klassen fikk bokkasser med egnet skjønnlitteratur og faktabøker om vikingtiden inn i
klasserommet (klassebibliotek). Skolebibliotekets plan i tilknytning til dette emnet spesifiserte
mål i Kunnskapsløftet (hva elevene skal kunne), delmål, aktivitet/tema og hva og hvordan
arbeidet på skolebiblioteket, i klasserommet og på bydelsbiblioteket skulle foregå i
tilknytning til dette. I tillegg var vurderingsformene spesifisert.
Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen skole 2011/2012 (se vedlegg 3), spesifiserte
satsingsområdene det skoleåret: fornying av bokstamme, spesielt fakta og video, organisering
av materiell til veiledet lesing, videreutvikling av det pedagogiske innholdet i
skolebibliotektimene (New Zealand-materiell), samarbeid med lærerne om felles mål,
etablering av bruken av digitale virkemidler på skolebiblioteket, felles fokus på opplevelse
som gav glede og inspirasjon for alle elevene. Planen spesifiserte plan for skolebiblioteket på
alle klassetrinn: hovedmål, delmål, tiltak i form av aktivitet, tiltak i form av hvordan det skal
gjennomføres, tidspunkt og ansvar. Planen hadde en progresjon med hensyn til hva elevene
skulle kunne når det gjaldt bruk av skolebiblioteket fra 1. til 7. trinn. Ordningen med at
klassene får bokkasser/klassebibliotek med bøker til lystlesing ble utvidet til alle klassetrinn
ved skolen. Alle klassene har bokkasser/klassebibliotek 12 – 14 uker i året i klasserommet.
Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen inneholder plan for elevmedvirkning,
flerspråklig fokusering og samarbeid med foreldre, medarbeideres medvirkning og utvikling
av en modell for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere om skolebiblioteket, samarbeid
med by og bydel – folkebiblioteket og bydelsbibliotekar, læring og – opplæring av lærere og
elever på skolebiblioteket, pedagogikk og formidling – litteraturformidling og økonomi og
innkjøp – skolebibliotekar og lærere samarbeider om innkjøp av bøker ut fra tema i
årsplanene (vedlegg 3). Ved Trollskogen skole er det også etablert en ordning med
minibibliotekarer. Elever må søke om å bli minibibliotekarer, og dette er svært ettertraktet.
28
Minibibliotekarene får opplæring i bibliofil og rutiner i forbindelse med utlån og innlevering
av bøker. Minibibliotekarene er viktige rollemodeller for medelever når det gjelder bruk av
skolebiblioteket samtidig som de er viktige støttespillere for skolebibliotekaren når det gjelder
den daglige driften av skolebiblioteket.
Skoleåret 2010/2011 utarbeidet skolebibliotekaren ved Trollskogen en framdriftsplan for
litteraturbasert undervisning på skolebiblioteket på minoritetselevers morsmål (se vedlegg 4).
Målsettingen var å utvikle en modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor
systematisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og faglitteratur anvendes for å
utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og leseferdigheter Planen har følgende delmål: å utvikle
en årsplan for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige
elevenes foreldre, gjøre elevene kjent med skolebiblioteket og bøkene, markere morsmålets
dag 19. februar, regelmessig lesing, gjøre elevene kjent med folkebiblioteket, bidra til at
elevene opplever at voksne leser for dem og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved
skolen. Planen spesifiserer aktiviteter for å realisere delmålene, tidspunkt for gjennomføring,
hvem som er ansvarlig for gjennomføringen og hvem som skal delta.
Skoleåret 2011/2012 lagde skolebibliotekaren og folkebibliotekaren ved bydelsbiblioteket en
årsplan som konkretiserer samarbeidet mellom Trollskogen skole og bydelsbiblioteket (se
vedlegg 5). Dette er en utvidelse av samarbeidet med folkebiblioteket som i Multiplisitet-
prosjektet involverte prosjektklassene.
Ved Askeladden skole utarbeidet lærerne på trinnet planer for undervisning i fag og
temaundervisning. I planen innlemmet lærerne bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket.
Planen Norsk på 7. trinn ved Askeladden skole spesifiserer innhold og arbeidsmåter i
undervisningen med utgangspunkt i kompetansemålene i Kunnskapsløftet, samarbeid mellom
skolebibliotek og folkebibliotek i tilknytning til dette, produkt og veiledning og vurdering (se
vedlegg 6).
Skolebibliotekaren hadde i en rekke år utarbeidet planer for aktiviteter på skolebiblioteket.
Høsten 2010 videreførte og videreutviklet skolebibliotekaren planen for skolebiblioteket.
Aktivitetsplanen for høsten 2010 for 1. – 7. trinn spesifiserer utvalgte kompetansemål i
Kunnskapsløftet på klassetrinnet i spesifikke fag, tema på skolebiblioteket og aktiviteter og
arbeidsmåter på skolebiblioteket og Drammensbiblioteket i tilknytning til dette (se vedlegg 7).
Høsten 2010 fikk 40 minibibliotekarer opplæring på Drammensbiblioteket i bibliofil,
litteraturformidling og utlån/innlevering av bøker. Temaer som ble behandlet av
29
skolebibliotekaren på skolebiblioteket høsten 2010 var vikingtiden, samiske eventyr og joik,
dikt og lyrikk-kafé, vann, kroppen, dyr som ikke finnes mer, jorda og verdensrommet,
middelalderen og gregoriansk musikk, Norge og Prøysen. Temaene var rettet inn mot
spesifikke klassetrinn. Temaet jul og engler i ulike religioner var felles for alle klassetrinn.
En egen aktivitetsplan for skolebiblioteket for 7. trinn var innrettet mot temaet «Verden» som
var tema på klassetrinnet våren 2011 (se vedlegg 8). Skolebibliotek planen var utviklet i
samspill med planen for klassene som deltok som i Multiplisitet-prosjektet. Planen for
skolebiblioteket spesifiserer utvalgte kompetansemål i norsk, historie, samfunnskunnskap og
geografi. Planen inneholder kompetansemål i kunnskapsløftet, aktiviteter på skolebiblioteket,
boktitler/ressurser/utstyr og aktiviteter i tilknytning til folkebiblioteket.
De pedagogiske planene for undervisning på trinnet og planene for skolebiblioteket fungerer
som «verktøy» («tools») for lærere og skolebibliotekarer. Planene operasjonaliserer og
integrerer læreplanens mål, pedagogisk arbeid i klasserommet, på skolebiblioteket og
folkebiblioteket. Ved at planene spesifiserer ansvar og tidspunkt for gjennomføring, blir
planene konkrete verktøy for realisering av planer for litteraturbasert undervisning og bruk av
biblioteket som læringsarena. Dette er i samsvar med kulturhistorisk aktivitetsteori som
vektlegger betydningen av arbeid med konkrete verktøy («tools») i det pedagogiske arbeidet.
Dette gjør de pedagogiske planene til noe mer enn ideelle målsettinger (se også pkt. 6).
11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering Folkebibliotekarene underviste elevene på begge skolene i kildekritikk og
informasjonskompetanse, inkludert «nettvett». På Askeladden skole opprettet
folkebibliotekaren en bokblogg, og her underviste forskerne lærere og elever i å bruke blogg i
forbindelse med publisering av bokomtaler. I samarbeid med IKT-kyndige lærere ved
Askeladden skole ble dette arbeidet videreført i forbindelse med litteraturbasert undervisning,
med utvikling av wiki. Kunnskap om digital publisering av tekster og utvikling av
responskompetanse på nett ble et viktig læringsutbytte for elevene ved Askeladden skole. I
dette arbeidet var det tverrprofesjonelle samarbeidet mellom lærere, skolebibliotekar og
folkebibliotekar avgjørende for det pedagogiske arbeidet med lesing og digital publisering
med utgangspunkt i skjønnlitterære tekster og sakprosa (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen,
Bueie, & Pihl, 2010).
30
11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen
Lærere og bibliotekarer la en plan for lærernes og klassenes bruk av folkebiblioteket i
skoletiden. Dette innebar at klassene besøkte folkebiblioteket flere ganger i løpet av
semesteret. På Drammensbiblioteket ble lærerne og klassene tatt imot av en folkebibliotekar
som introduserte elevene for nye bøker, som gav opplæring i bruk av folkebiblioteket og
veiledet elevene ut fra deres ønsker og behov. En motsigelse i denne situasjonen var at
etterspørselen etter bøker ofte var større enn tilgangen på bøker på folkebiblioteket. Bøker
som ble introdusert ble sterkt etterspurt av elevene, men biblioteket hadde ikke alltid nok
eksemplarer til utlån. Når etterspørselen etter litteratur øker som en følge av skolenes bruk av
folkebiblioteket, øker behovet for bevilgninger til folkebiblioteket som setter biblioteket i
stand til å imøtekomme etterspørselen fra skolene. Skolenes bruk av folkebiblioteket ble på
den annen side begrenset av at klassene måtte ta buss til folkebiblioteket – transportutgiftene
begrenset skolenes mulighet til å bruke folkebiblioteket.
Klassene og lærere ved Trollskogen skole besøkte bibliotekfilialen i bydelen i skoletiden for å
låne bøker og lære å ta bibliotekets ressurser i bruk. En motsigelse i denne forbindelse var
imidlertid begrenset åpningstid. Filialen åpnet kl. 11.00 mandag og fredag, kl. 13.00 tirsdag
og torsdag, og filialen var stengt onsdag. Dette begrenset klassenes og skolens mulighet til å
bruke bibliotekfilialen i skoletiden, tatt i betraktning at elevene skal ha matpause midt på
dagen, og at skoledagen ofte sluttet mellom kl. 13.00 og 14.00. Begrenset bemanning gjorde
det også vanskelig for folkebibliotekaren å arrangere «bokprat» og opplæring i bruk av
folkebiblioteket i åpningstiden, da hun også måtte betjene andre brukere av biblioteket.
Lærerne la likevel inn i klassenes planer regelmessig bruk av folkebiblioteket i bydelen.
Klassene ved Trollskogen skole besøkte også hovedbiblioteket og fikk opplæring og
veiledning der.
11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket
Med utgangspunkt i Engeströms modell for ekspansiv læring (figur 2) utviklet
folkebibliotekarene som deltok i prosjektet en læringsmodell for Drammensbiblioteket
(vedlegg 11). Læringsmodellen inneholder målsettinger/behov for skolebiblioteket, og
modellen identifiserer motsigelser og aktiviteter for å bearbeide motsigelsene. Videre
inneholder modellen en handlingsplan for implementering skoleåret 2011/2012 som
spesifiserer aktiviteter, ansvar og tidspunkt. Læringsmodellen inneholder også en plan for
evaluering av resultatene ved slutten av året og justering av planen for det påfølgende året på
bakgrunn av dette (se vedlegg 11). Drammensbiblioteket formulerer sine behov i følgende
31
punkter: best mulig samarbeid med skolebibliotek og lærere for å øke bruken av
skjønnlitteratur i skolen, økt fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert
del av undervisningen, øke elevenes bruk av folkebiblioteket og dets ressurser både i
skoletiden og på fritiden, mest mulig fokus på leselyst, øke bevisstheten og kunnskapen til
lærere om mangfoldet av skjønnlitteratur som kan benyttes i undervisningen og økt samarbeid
mellom lærere og bibliotekarer. Et nytt tiltak som iverksettes er lesegruppe bestående av
lærere, bibliotekarer og skolebibliotekarer som møtes ca. tre ganger i året (vedlegg 11).
11.6 Ny profesjonskompetanse
I Multiplisitet-prosjektet utviklet lærere og folkebibliotekarer nye former for tverrprofesjonelt
samarbeid og ny profesjonskompetanse knyttet til selve objektet for samarbeidet:
litteraturbasert undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og digital publisering. For
lærernes vedkommende innebar dette leseopplæring basert på bibliotekressurser i
klasserommet og på biblioteket i et inkluderende pedagogisk fellesskap. Folkebibliotekarene
utviklet sin profesjonskompetanse i forbindelse med deltagelse i pedagogisk planlegging og
undervisning. Begge profesjonene tilegnet seg kompetanse om tverrprofesjonelt samarbeid
basert på utvikling av et objekt for samarbeidet som var felles for begge profesjonene.
12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA Da FoU-prosjektet startet i august 2007 var utgangspunktet ved de to skolene forskjellig.
12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole
Askeladden skole hadde et godt utbygget skolebibliotek og en dedikert skolebibliotekar i
20 % stilling da Multiplisitet-prosjektet startet. Skolebibliotekaren var lærerutdannet og hadde
i tillegg utdanning fra UIA i skolebibliotekkunnskap (30 studiepoeng). Skolebibliotekaren
integrerte skolebiblioteket som læringsarena i det pedagogiske arbeidet ved skolen. Det
skjedde i form av planer for skolebiblioteket, samarbeid med lærerne og aktiviteter på
skolebiblioteket.
Skolebibliotekaren laget en årsplan for skolebiblioteket hvert år som inneholdt aktiviteter på
skolebiblioteket: klassebesøk, utstillinger, temaer etc. Alle klassene ved skolen brukte
skolebiblioteket 1 time pr. uke. Skolebibliotekaren utviklet i løpet av prosjektperioden en
ordning med ”minibibliotekarer”. Elever søkte på stilling som minibibliotekar. Utlysningen
spesifiserte hvilke oppgaver minibibliotekarene har og hva de som er glad i å lese kan få ut av
32
bli minibibliotekarer (se vedlegg 9). Det var svært populært å være minibibliotekar og mange
søkere til stillingene. Minibibliotekarene er elever på 5. – 7.trinn som får opplæring i
søkesystemet Bibliofil på folkebiblioteket. Minibibliotekarene får orientering om nyere bøker
for elever på alle trinn, slik at de kan formidle videre og veilede yngre elever på biblioteket. I
tillegg lærer de rutiner knyttet til utlån og registrering av bøker ved skolebiblioteket, slik at de
kunne bistå skolebibliotekaren i de faste bibliotektimene for hvert klassetrinn. Erfaringsdeling
mellom skolene resulterte i at skolebibliotekaren ved Trollskogen skole også startet med
minibibliotekarer,
I samarbeid med lærerne i prosjektet utviklet skolebibliotekaren ved Askeladden skole planer
for aktiviteter på biblioteket i ulike temaperioder.
Rektor bevilget 30.000 NOK årlig til innkjøp av ny litteratur ved Askeladden skole. Dette
skulle finansiere nyinnkjøp til skolebiblioteket og innkjøp av litteratur til bokkassene til
prosjektklassene. Litteratur som ble kjøpt inn til bokkassene ble videreført til samme
klassetrinn neste år. Det vil si at bøkene i bokkassene ikke ble innlemmet i skolebibliotekets
samling, hvilket skolebibliotekaren hadde foretrukket.
Skoleåret 2011-2012 endret denne situasjonen seg. Skolen skulle bygges ut for å ta imot større
elevkull. Samtidig hadde skolen mange elever med spesielle behov. Rektor prioriterte arbeidet
med byggesaken og å tilpasse skolen og undervisningen til elevene med spesielle behov
skoleåret 2011/2012. Målsettingen er at skolebiblioteket skal få en sentral plass i nybygget.
Skoleåret 2011/2012 hadde skolebibliotekaren permisjon. Skolebiblioteket var bemannet fire
timer i uken 2011-2012 av en av skolens lærere.
12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole
Da Multiplisitet-prosjektet startet i 2007 var skolebiblioteket ikke integrert som læringsarena i
det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole (Mahmoud, 2009). En lærer hadde fem timer
til arbeid på skolebiblioteket, men hun ble sykmeldt. En pensjonert lærer ble engasjert av
skolen til å formidle litteratur til små grupper av elever fem timer i uken. Utover dette var
skolebiblioteket ubemannet. Skolebiblioteket inneholdt bøker og noen pc-er, men det forelå
ingen planer for utvikling av skolebiblioteket som læringsarena.
I bydelen ligger en filial av folkebiblioteket, men denne ble heller ikke brukt regelmessig i
undervisningen. Lærere og rektor ønsket dokumentasjon på at bruk av bibliotekressurser og
litteraturbasert undervisning ville kunne bidra til å øke elevenes læringsutbytte, som var en
33
overordnet målsetting for skolen. Forskerne formidlet forskningsresultater fra internasjonale
studier om bruk av biblioteket som læringsarena. Dette skjedde parallelt med
forskerintervensjoner og samarbeid for å implementere litteraturbasert undervisning og bruk
av biblioteket som læringsarena. Lærere og rektor erfarte etter hvert en sterk utvikling av
elevenes leseengasjement innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Dette ble en viktig motiverende
faktor for rektor og kollegiet til å prioritere litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket
som læringsarena. Det førte til en radikal omprioritering fra rektor og skoleledelsens side når
det gjaldt skolebiblioteket og dets betydning i det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen
skole.
Ved Trollskogen skole rekrutterte rektor en av skolens lærere som skolebibliotekar skoleåret
2008/2009 i 50 % stilling. Rektor prioriterte å renovere skolebiblioteket og kjøpe inn nye
møbler og bøker. I alt 100.000 kroner ble disponert til renovering av skolebiblioteket.
Skolebiblioteket ble et annerledes og innbydende rom der elevene trivdes og ønsket å være.
Forskning viser at en vesentlig kvalitet ved skolebiblioteket er nettopp dette – det er et rom
som skiller seg fra klasserommet og som blant annet innbyr til aktiviteter og samhandling der
elevenes autonomi får et større spillerom (Dressman, 1997) (Rafste, 2001, 2005). Skoleåret
2009/2010 utvidet rektor skolebibliotekarstillingen til 100 %. Ca. 70.000 kroner ble disponert
til innkjøp av nye bøker i 2009/2010. Denne radikale omprioriteringen av menneskelige og
økonomiske ressurser kom som et resultat av samarbeidet mellom lærere, bibliotekarer og
forskere innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Rektors ledelse spilte en avgjørende rolle med
hensyn til omdisponering av økonomiske og menneskelige ressurser for å fremme det
pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og integrere skolebiblioteket som
læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Prioriteringen av skolebiblioteket og
skolebibliotekarens utvikling av skolebiblioteket som læringsarena fikk innflytelse på
elevenes bruk og lån av bøker på skolebiblioteket, som økte betydelig fra 2008 til 2011 (se
nedenfor).
Den nytilsatte skolebibliotekaren utviklet skolebiblioteket som læringsarena for alle klassene
ved skolen og spilte en avgjørende rolle som forandringsagent innad i skolen. Lærerne og
rektor gjennomgikk en kollektiv læringsprosess der litteraturbasert undervisning og bruk av
biblioteket som læringsarena etter hvert ble integrert i skolens pedagogiske planer og praksis
(Pihl, 2011). Rektor utøvet pedagogisk ledelse ved å foreta betydelige prioriteringer av
økonomiske og menneskelige ressurser som understøttet integrering av skolebiblioteket som
læringsarena i skolens pedagogiske arbeid med lesing og fagundervisning. Dette var et
34
resultat av en ekspansiv læringsprosess blant deltakerne innenfor prosjektet, som kjennetegnes
ved at aktører anvender nye begreper og verktøy i forbindelse med sin profesjonelle praksis.
Det innebærer institusjonelle endringer i skolen som organisasjon. Ved Trollskogen skole
materialiserte dette seg i utbygging, opprustning og bemanning av skolebiblioteket. Dette
resulterte også i at skolen endret sitt forholdt til omgivelsene – i dette tilfellet folkebiblioteket.
Skolen etablerte et systematisk samarbeid med bibliotekfilialen. Planene for bydelsbiblioteket
og Trollskogen skole 2010-2011 (vedlegg 5) og planene for skolebiblioteket ved Trollskogen
skole (vedlegg 1,2,3 og 4) illustrerer dette. Skoleåret 2010/2011 fikk noen lærere tid på sin
arbeidsplan til å lese skjønnlitteratur som ledd i skolens prioritering av litteraturbasert
undervisning. Planen er at disse lærerne skal fungere som «leseagenter» og formidle
skjønnlitteratur til kollegaer på klassetrinnet. Det er også en målsetting at disse lærerne skal få
et ansvar med hensyn til å utvikle bruken av skolebiblioteket i undervisningen på
klassetrinnet. Skolebibliotekaren kvalifiserer lærerne til dette arbeidet.
Trollskogen skole prioriterer utvikling av minoritetsspråklige elevers tospråklige og
flerspråklige kompetanse. Skoleåret 2010/2011 laget skolebibliotekaren en fremdriftsplan for
litteraturtimer på morsmål på skolebiblioteket (se vedlegg 4). Målsettingen var å utvikle en
modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor systematisk bruk av flerspråklig og
norsk skjønnlitteratur og faglitteratur brukes for å utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og
leseferdigheter. Planen har følgende delmål: å utvikle en årsplan for samarbeid mellom
skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige elvenes foreldre, at elevene blir
kjent med skolebiblioteket og bøkene, markering av morsmålets dag 19. februar, regelmessig
lesing, at elevene blir kjent med folkebiblioteket, at elevene opplever at voksne leser for dem
og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved skolen. Skolebibliotekaren veiledet
morsmålslærere i litteraturbasert undervisning, det ble arrangert bokkafé for foreldre og barn
på skolebiblioteket, og elevene leste for yngre elever. Dette var noen av aktivitetene i
tilknytning til litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk i 2010/2011. Litteraturbasert
undervisning foregikk på tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk 2010/2011. I skoleåret 2011/2012
har skolen færre ressurser til tospråklig undervisning, og det gis bare litteraturbasert
undervisning på tyrkisk.
Skoleåret 2011/2012 videreførte rektor ved Trollskogen skole 100 % bemanning av
skolebiblioteket og videreførte utvikling av bokstammen og integrering av skolebiblioteket i
skolens pedagogiske arbeid. Også i skoleåret 2010/2011 og 2011/2012 disponerte rektor
70.000 kroner årlig til utvikling av bokstammen ved skolebiblioteket.
35
Folkebibliotekaren spilte en sentral rolle i forbindelse med utviklingen av skolebiblioteket
som fant sted ved Trollskogen skole. Et nært samarbeid mellom skolebibliotekaren og
folkebibliotekaren /folkebiblioteket var en nødvendig forutsetning for utvikling av
skolebiblioteket ved Trollskogen skole. Det resulterte i en plan som integrerer
skolebiblioteket og bydelsbiblioteket i det pedagogiske arbeidet med lesing og språkutvikling
i alle klasser på alle trinn. For skoleåret 2010-2011 har skolen og bydelsbiblioteket laget en
plan som innebærer at alle klassene på hvert trinn besøker bibliotekfilialen en gang i året.
Planen inneholder hovedmål i Kunnskapsløftet om hva elevene skal kunne på hvert trinn,
delmål om hva elevene skal kunne, og hvordan disse målene skal nås gjennom aktiviteter i
klasserommet, på skolebiblioteket og bydels-/hovedbibliotek, samt gjennom samarbeid med
hjemmene (se vedlegg 5).
Det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole i forbindelse med litteraturbasert
undervisning og rektors prioritering av utbygging av skolebiblioteket har ført til en betydelig
økning i utlån av bøker fra skolebiblioteket fra 2008 til 2011. Utlånet av skjønnlitteratur har
økt fra 5871 titler i 2008 til 14772 titler i 2011, det vil si en økning på 152 prosent. Utlånet av
faglitteratur har økt fra 1549 titler i 2008 til 3680 i 2011, det vil si en økning på 121 prosent.
Det samlede utlånet har økt fra 7520 titler i 2008 til 18 462 titler i 2011, det vil si en økning
på 146 prosent. I 2011 tilsvarer dette 499 utlån pr. uke ved en skole som har ca. 650 elever
sammenliknet med 203 utlån pr. uke i 2008. Det tyder på at langt de fleste elevene låner
bøker, og noen elever låner mange bøker. Det er grunn til å anta at lærernes og skolens fokus
på frivillig lesing, litteraturformidling på skolebiblioteket og tilgangen til litteratur i
klasserommet og på skolebiblioteket og folkebiblioteket har stimulert elevenes
leseengasjement betydelig i perioden 2008-2011, og at dette kommer til uttrykk i den
betydelige økningen i utlånet fra skolebiblioteket.
Rektors pedagogiske prioritering av litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid
og utvikling av skolebiblioteket som læringsarena spilte en avgjørende rolle for de omfattende
institusjonelle endringene som fant sted ved Trollskogen skole i løpet av prosjektperioden.
Prioriteringene var faglig forankret og begrunnet. Rektor ved Trollskogen understøttet de
faglige prioriteringene med personellmessige og økonomiske ressurser. Den tydeligste
manifestasjonen av dette kom i form av tilsetting av skolebibliotekar i hel stilling og
opprustning av skolebibliotekrommet samt utbygging av skolebibliotekets boksamling.
36
13. LÆRINGSUTBYTTE
13.1 Leseengasjement
Elevenes leseengasjement manifesterte seg gjennom elevenes lesing av selvvalgt bok på
skolen og i fritiden, omfanget av elevenes lesing, bredden i sjangere elevene leste, samtaler
mellom elevene og andre om bøker, boktips og anbefalinger de gav til hverandre,
bokanmeldelser elevene skrev på blogg og wiki (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen, et al.,
2010), samt elevenes bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket. Samlet var dette
manifestasjoner av elevenes leseengasjement.
Litteraturformidling, tilgang til litteratur og individuelt valg av litteratur viser seg å være av
avgjørende betydning for utvikling av leseengasjement både blant svake og sterke lesere.
Prosjektet har også bidratt til at gutter som ikke leser har blitt ivrige lesere. Noen eksempler
belyser dette.
«Shafiq» var en elev som var diagnostisert som lettere psykisk utviklingshemmet av Pedagogisk-psykologisk tjeneste. Han hadde assistent i alle fag i alle timer hele uken. Shafiq var ikke en «leser» i følge læreren hans. Men da klassen hadde temaundervisning om Anne-Cath. Vestlys forfatterskap, ble Shafiq intenst opptatt av fortellingene om Knerten. Dette resulterte i at han leste en bok på ca. 100 sider om Knerten, til lærerens store overraskelse. Den sakkyndige vurderingen av Shafiq og lærernes kjennskap til ham, tilsa ikke at Shafiq skulle kunne eller ville lese selv i et slikt omfang. Shafiq utviklet en indre motivasjon for å lese, og en lesepraksis innenfor prosjektet som ingen i skolen hadde trodd var mulig.
Det andre eksemplet dreier seg om en god leser.
«Abdul» hadde lest alle bøkene om Harry Potter da han gikk i fjerde klasse. Han slo fast at dette var de beste bøkene som var skrevet. Det var ikke mulig å finne bedre bøker enn dette. Han konkluderte derfor med at han hadde lest det som var verdt å lese. Han var ikke motivert for å lese noe mer. Dette sa han klart og tydelig fra om på skolen.
Dette tilfellet illustrerer et poeng som sjelden trekkes fram, nemlig at også gode lesere er
avhengige av litteraturformidling som kan åpne dører for dem til nye forfatterskap og
sjangere. For Abdul ble litteraturformidlingen på skolen og biblioteket avgjørende for at
Abdul fortsatte å lese og fant fram til ny litteratur som interesserte ham. Dette viser at
litteraturformidling på skolen, på skolebiblioteket og folkebiblioteket, kan gjøre gode lesere
som Abdul i stand til å finne ny litteratur som interesserer og engasjerer. Det er viktig for at
en god leseutvikling ikke skal stoppe opp.
37
I prosjektet er det mange eksempler på at gutter som ikke har lest bøker, har blitt ivrige lesere.
«Ole» var en gutt som i fjerde klasse «hatet å lese» ifølge læreren. Etter at Multiplisitet-prosjektet kom i gang ble han interessert i One Piece-serien, og i sommerferien leste han den første boken i Harry Potter-serien. Han leser bøker «om slåssing», tegneserier, Sagaen om Sigurd og bøker om andre verdenskrig. «Da fikk jeg jo lære om hvordan de hadde det under andre verdenskrig, og om den atombomben, i Nagasaki og Hiroshima.» Bøkene om andre verdenskrig har Ole funnet fram til selv. Han har ikke mange bøker hjemme, han oppgir at han eier 15 bøker. Men han har funnet fram til bøker som interesserer ham, og som han leser til tross for at han ikke regner seg selv om en god leser. Fra å «hate» å lese, har han blitt en ivrig leser.
Barn som liker å lese, leser ofte mye. Forskning viser at mengdelesing har betydning for
utvikling av leseforståelse. Og ikke minst viktig er resultater av PISA-undersøkelsene som
viser at barn fra familier med lav sosioøkonomisk status som leser skjønnlitteratur på fritiden,
har bedre skoleprestasjoner enn barn som har høy sosioøkonomisk status, men ikke leser
skjønnlitteratur på fritiden (Kjærnsli & Roe, 2010).
Omfanget av elevenes lesing dokumenterte lærerteamet ved Trollskogen skole i 2009.
Elevene i prosjektklassene leste i gjennomsnitt 1400 sider. Det vil si at hver elev leste i
gjennomsnitt ca. 15 bøker á nesten 100 sider i løpet av 2009. Noen leste mer og andre leste
mindre, men lesemengden blant elevene i prosjektklassene var betydelig. Vi har derfor
undersøkt elevenes leseengasjement ved hjelp av elektroniske spørreundersøkelser i 2009,
2010 og 2011.
Elevene som deltok i denne undersøkelsen fylte ut spørreskjemaer om leseengasjement i tre
år: I 2009 gikk elevene i 4. og 5. klassetrinn, i 2010 i 5. og 6. klassetrinn, og i 2011 i 6. og 7.
klassetrinn. Resultatene er altså basert på de respondentene som svarte alle de tre årene.
Vi presenterer resultatene fra spørreundersøkelsen i 2009, da svarprosenten var høyest det året
(84). I den grad det er endringer av betydning over de tre årene blir dette kommentert
forløpende.
38
Tabell 1. Antall elever i klassene som deltok i undersøkelsen, og hvor mange som svarer i 2009, 2010 og 2011. Antall elever i alt Antall/prosent som svarte på spørreundersøkelsen
hvert år Antall elever/prosent som svarte på spørreundersøkelsen alle 3 årene
2009 2010 2011
140 117/84 95/68 105/75 83/59
Tabell 1 viser det totale antall elever i de deltakende klassene ved de to skolene, hvor mange
som svarte på spørreundersøkelsen hvert av de tre årene (antall/prosent), samt hvor mange
som svarte alle tre årene (antall/prosent).
I analysene tar vi utgangspunkt i de som svarte i 2009, og i den grad det er endringer av
betydning over de tre årene, ser vi på de som svarte alle tre årene. I tillegg til
frekvensfordelingene, som vises her, er det gjennomført multivariate analyser (i hovedsak
lineær regresjon, men også logistisk regresjon). Koeffisientene fra disse analysene presenteres
ikke i denne rapporten, dvs. at vi bare kommenterer resultatene av disse analysene.
Bakgrunnsvariabler i 2009: Kjønn: jenter 55 prosent, gutter 45 prosent. I alt er 56 prosent av
respondentene fra Trollskogen skole, 44 prosent er fra Askeladden skole.
Elevene ble spurt om hvilket/ språk de snakker hjemme. 60 prosent av respondentene i
2009 oppgir at de bare snakker norsk eller et annet skandinavisk språk hjemme. I alt 3 prosent
snakker et språk hjemme fra et annet europeisk land. I den videre framstillingen betegner vi
disse elevene med norsk/europeisk bakgrunn (63 prosent). Det overveldende flertallet i denne
gruppen snakker bare norsk hjemme (ca. 60 prosent). I alt 37 prosent oppgir at de både
snakker norsk hjemme og et språk fra et land i Asia. I den videre framstillingen betegner vi
disse elevene med norsk/utenomeuropeisk bakgrunn (37 prosent).
I alt 97 prosent av respondentene oppgir at de er glad i å lese. De aller fleste (90 prosent)
oppgir at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken. Det er ikke signifikante forskjeller
mellom kjønnene, skolene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn og de som har
norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. På spørsmål om hvor ofte man leser fordi man har lyst til å
lese, oppgir de aller fleste (90 prosent) at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken
fordi de har lyst. Lineær regresjonsanalyse viser at det ikke er signifikante forskjeller mellom
39
kjønnene, skolene eller språkbrukerne. De aller fleste, 94 prosent, oppgir at de leser en
selvvalgt bok på skolen, og 86 prosent leser en bok hjemme på det tidspunktet de fylte ut
spørreskjemaet i 2009. Mange leser også i feriene (61 prosent). Dette er positivt og viser at
elevene leser av egen motivasjon i fritiden.
På spørsmål om hvem som tipser elevene hvilke bøker kan lese, er det særlig venner (59
prosent), men også bibliotekar (51 prosent) og lærer (41 prosent) som gir råd. Det er ingen
signifikante forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elevene med norsk/europeisk
bakgrunn og norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. At nesten 60 prosent får tips fra venner om
hva de bør lese, indikerer at det er utviklet en lesekultur blant elevene. Vennene er faktisk de
viktigste litteraturformidlerne i følge barnas egen rapportering.
Elevenes leseengasjement er interessant i lys av hvor mange bøker de oppgir at de eier.
Tabell 2. Hvor mange bøker elevene eier (prosent)
Her har mange elever oppgitt grove overslag, så vi har delt antall bøker inn i fire kategorier.
52 prosent oppga at de eier 25 bøker eller flere. Multivariat analyse, både multinominell og
lineær regresjon, viser at elevene ved Askeladden skole har flere bøker enn ved Trollskogen
skole, og de som snakker bare norsk hjemme har flere bøker enn de barna som snakker både
norsk og et annet språk hjemme, eller som ikke snakker norsk hjemme.
De aller fleste (97 prosent) svarer ja på spørsmål om de er glad i å bruke skolebiblioteket.
1-9 bøker 10-24 bøker 25-49 bøker 50 + bøker
24 24 21 31
% Antall elever
100 117
40
Tabell 3. Hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket (prosent) Hver dag Flere ganger i uka Én gang i uka 1-2 ganger i måneden 1-2 ganger i året Aldri
3 14 61 9 6 7
% Antall elever
100 117
Tabell 3 viser hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket, og 80 prosent bruker skolebiblioteket
én gang i uka eller oftere. Multivariat analyse (lineær regresjon) viser at elevene ved
Trollskogen bruker biblioteket oftere enn de på Askeladden.
De aller fleste bruker skolebiblioteket til å låne bøker (94 prosent) og lese bøker (74 prosent).
Det er ikke nevneverdige forskjeller mellom skolene, kjønnene eller om elevene har
norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.
Tabell 4. Hvor ofte elevene bruker Drammensbiblioteket og bibliotekfilialen (prosent) Drammensbiblioteket Bibliotekfilialen Hver dag Flere ganger i uka Én gang i uka 1-2 ganger i måneden 1-2 ganger i året Aldri
1 10 10 45 21 13
8 61 21 8 - 3
% Antall elever
100 117
101 66
(Trollskogen-respondenter) Tabell 4 viser at av alle elevene som deltok i spørreundersøkelsen i 2009 brukte 21 prosent
Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere. Det er en relativt høy andel. I alt 90 prosent
av respondentene ved Trollskogen skole brukte bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere.
Elevenes bruk av bibliotekfilialen er hyppig. Dette viser at bibliotekfilialen spiller en viktig
rolle for barna i fritiden.
Elevenes viktigste aktiviteter på folkebiblioteket er knyttet til lesing. Elevene bruker
folkebiblioteket til å låne bøker (Drammensbiblioteket 89 prosent og bydelsbiblioteket 91
prosent), og til å lese bøker (Drammensbiblioteket 67 prosentbydelsbiblioteket 69 prosent).
Dette sammenfaller med elevenes bruk av skolebiblioteket, der det å låne og lese bøker også
41
er hovedaktiviteten. Ved folkebiblioteket er det også populært å låne filmer (47 prosent på
Drammensbiblioteket, 63 prosent på bydelsbiblioteket). På bydelsbiblioteket spiller 33
prosent dataspill og 33 prosent gjør skolearbeid. Når elevene bruker bydelsbiblioteket til
skolearbeid er det sannsynlig at dette først og fremst dreier seg om å gjøre lekser. At såpass
stor andel bruker bydelsbiblioteket til å gjøre lekser viser at det fyller en viktig funksjon i
barns liv i bydelen. De har oppdaget at biblioteket egner seg for å gjøre lekser.
Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner (43 prosent på
Drammensbiblioteket og 50 prosent på bydelsfilialen). Det er heller ikke her nevneverdige
forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn eller
norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. Dette viser at folkebiblioteket har en sosial funksjon, der
elevenes aktiviteter knyttet til å låne og lese bøker er en sosial praksis som barna deler med
hverandre. Elevenes sosiale bruk av folkebiblioteket er uavhengig av kulturell og språklig
bakgrunn og kjønn og hvilken skole de går på.
Sammenfatning med hensyn til elevenes leseengasjement i 2009
- De aller fleste (96 prosent) liker å lese.
- De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.
- De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.
- Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om
bøker.
- Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de leser av egen motivasjon.
- I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i
uken eller oftere.
- I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.
- I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket én dag i uken eller oftere.
- Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.
- De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å
låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).
- Det er gjennomgående ikke nevneverdige forskjeller når det gjelder elevenes
leseengasjement i forhold til kjønn, hvilken skole elevene går på, eller om elevene har
norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.
42
Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket
som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene
har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er
respondentenes leseengasjement uavhengig av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn,
kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også uavhengig av hvor mange bøker
elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg kvalitativt og positivt fra
internasjonale studier som viser at det er en tendens at minoritetsspråklige elever har svakere
leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når lesing foregår på majoritetsspråket. Videre
indikerer internasjonale og norske studier at det er en tendens til at elever med få bøker
hjemme er mindre engasjerte lesere enn de som har mange bøker hjemme.
Et overveldende flertall av respondentene er glad i å lese gjennom alle de tre årene 2009, 2010
og 2011 (minimum 75 % av respondentene). Det er rimelig å vurdere dette i lys av
intervensjonene i prosjektet som fant sted i 2007, 2008 og 2009. Data om leseengasjement
ved skolene som helhet, tyder på en generell og positiv økning i leseengasjementet i denne
perioden. Utlånsstatistikken fra skolebiblioteket ved Trollskogen skole fra 2008 til 2011 viser
en jevn og kraftig økning, se pkt. 12.2.
Blant respondentene som deltok i den elektroniske spørreundersøkelsen alle de tre årene, er
det imidlertid en viss reduksjon i leseengasjementet fra 2009-2011. Det kan være ulike
forklaringer på at dette. Samarbeidet mellom forskere og lærere om litteraturbasert
undervisning ble gradvis trappet ned fra 2009 til juni 2011. Det kan ha ført til et noe redusert
fokus på elevenes lesing og muligens redusert omfanget av litteraturbasert undervisning.
Parallelt ble SOL- prosjektet implementert i kommunen og ved skolene. SOL (systematisk
observasjon av lesing) er et instrument for kartlegging av elevenes lesenivå og
implementering av nivåbasert lesing. Spørreundersøkelsene de tre årene viser imidlertid at et
overbevisende flertall av elevene er glad i å lese.
Det gjelder også blant de minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som
er deres andrespråk. En tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene
som bidrar til elevenes leseengasjement. Det er sannsynlig at rik tilgang til interessevekkende
litteratur av ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere på skolen, frivillig valg av
litteratur og lesing, varierte arbeidsmåter, deling av leseopplevelser og bruk av
skolebiblioteket som læringsarena har bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes
leseengasjement tyder på at skolen kan gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å
43
utvikle elevenes leseengasjement på en måte som oppveier forskjeller elevene imellom,
forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske og kulturelle bakgrunnsvariabler.
13.2 Litterasitet og livslang læring Skolen kvalifiserer elever i grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. De grunnleggende
ferdighetene anvender elever når de løser oppgaver på skolen i alle fag der de har bruk for
lesing og skriving. De grunnleggende ferdighetene er imidlertid ingen garanti for at elevene
anvender sin grunnleggende lese- og skrivekompetanse til å lese på egen hånd, til å søke
informasjon, undersøke noe de er opptatt av eller forfølge interesser eller behov de har for å
forstå, lære og utvikle seg intellektuelt og følelsesmessig. I et livslangt læringsperspektiv og i
et demokratisk perspektiv er det viktig at skolen kvalifiserer elever slik at de utvikler
«litterasitet» - det vil si en indre motivasjon og en kompetanse som gjør dem i stand til å
forfølge sine interesser for å lese, lære og skrive på selvstendig grunnlag.
Samfunnet har behov for borgere som er selvstendige aktører og som fortsetter å lese og
tilegne seg kunnskap også etter at de er ferdig med skolegang og utdanning.
Kunnskapsutviklingen går så raskt at personer som ikke fortsetter å tilegne seg kunnskap hele
livet gjennom, vil kunne oppleve marginalisering. I dette perspektivet er det viktig at skolen
kvalifiserer barn og unge for å bli selvstendige lesere som leser av indre motivasjon, og som
vet hvor og hvordan de kan finne den litteraturen og den informasjonen de har behov for. I
dette perspektivet er det behov for at skolen og undervisningen utvider litteraturtilfanget og
ressursene i skolen til å omfatte skjønnlitteratur, sakprosa og digitale medier. I vår tid er det
utilstrekkelig å kvalifisere elever primært med utgangspunkt i lærebøker. Statistikk fra
Statistisk Sentralbyrå (SSB) fra 2008, viser at barn mellom 9 og 15 år leser bøker i
gjennomsnitt 11 minutter pr. dag. SSB sitt mediebarometer i 2010 viser at 72 prosent av barn
mellom 9 og 15 år bruker internett en gjennomsnittlig dag i 66 minutter 1. SSB har ikke
statistikk over bruk av PC/internett i denne aldersgruppen, men har statistikk for
aldersgruppen 16-24 år. I denne gruppen bruker 90 prosent av mennene og 78 prosent av
kvinnene PC daglig. Sammenliknet med dette er elevenes leseengasjement betydelig innenfor
Multiplisitet-prosjektet.
Det er fortsatt digitale skillelinjer i den norske befolkningen. I følge SSB er tilgangen til PC
og Internett stor i Norge i dag, og de fleste er tilfredse med egne kunnskaper og ferdigheter.
Men SSB påpeker at tilgang er på den annen side ikke synonymt med kompetent bruk. 1 http://www.ssb.no/medie/sa121/internett.pdf
44
«Kvinner bruker IKT mindre enn menn, men er mer strategiske og nytteorienterte. De yngste bruker teknologien mer som leketøy enn nytteredskap, men dette jevner seg ut med alderen. De med lengst utdanning bruker PC og Internett mer til nytteformål enn de med kort utdanning. Vi ser med andre ord at relativt klare digitale skillelinjer fortsatt er en realitet i vårt moderne samfunn.» (Larsen & Kyvik, 2006).
Dette indikerer at de som har lengst utdanning har lært å bruke PC og internett for eget
formål. Litterasitet dreier seg om å være i stand til å orientere seg i informasjonssamfunnet.
Folkebiblioteket er både en kunnskapsbase, en kulturinstitusjon og et senter for bruk av
digitale medier der man kan søke informasjon gjennom hele livet. I dette perspektivet er det
viktig at skolen kvalifiserer elever i informasjonssøk for eget formål. Barn og unge i dag
vokser opp med digitale medier. De leser på internett. Dette er imidlertid kilder som ikke er
kvalitetssikret. Å lære informasjonssøk, kildekritikk og «nettvett» er helt påkrevet. Samtidig
er tekstene på internett i utstrakt grad multimediale. Litterasitet innebærer å beherske bruk av
et bredt spekter av tekster og medier i en digital tidsalder. Elever kan bare lære dette ved å få
tilgang til autentiske tekster innenfor ulike sjangere og ved å bruke ulike medier. Bibliotekets
samlede ressurser er en vesentlig forutsetning for dette. Utvikling av elevers litterasitet
fremmes ved bruk av folkebibliotekets- og skolebibliotekets ressurser i dagens samfunn.
Erfaringene i Multiplisitet-prosjektet viser at samarbeid mellom folkebibliotek og skole og
mellom skolebibliotekar og folkebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et
rikt utstyrt og velfungerende skolebibliotek som kan integreres som læringsarena i det
pedagogiske arbeidet i skolen.
13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet
Konkurranse i skole og arbeidsliv øker. På institusjonsnivå vil bruk av den samlede
kompetansen i kommunen og samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner kunne gi et
viktig bidrag til realisering av skolens samfunnsmandat og styrke skolen i lys av internasjonal
konkurranse og globalisering.
Konkurranse øker faren for marginalisering av barn og unge, og de som har dårlige levekår er
spesielt utsatt. Hvis barn og unge mister troen på fremtiden, øker faren for sosial uro. De
senere år har fattige ungdommer gjort opprør i storbyer i Europa, for eksempel i forsteder
utenfor Paris (Balibar, 2007) og i London. Svak eller manglende tilknytning og tilhørighet til
mennesker og institusjoner i lokalsamfunnet kan bidra til opplevelse av marginalisering.
Motsatt etableres tilknytning og tilhørighet til lokalsamfunnet hvis institusjoner i nærmiljøet
er betydningsfulle i barn og unges liv. Ca. 90 prosent av elevene ved Trollskogen skole bruker
45
folkebiblioteket i bydelen en eller flere ganger i uken. Det en sterk manifestasjon av at
bydelsbiblioteket er viktig for elevene. Tilknytningen som elevene har til bydelsbiblioteket
kan de videreutvikle i sitt voksne liv.
14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER Multiplisitet-prosjektet ble til etter initiativ fra forskere innenfor det utdanningsvitenskapelige
feltet med forankring i lærerutdanning. Lederne for skolene og Drammensbiblioteket valgte å
inngå et samarbeid med forskerne, og utdanningsdirektøren i kommunen var orientert om
dette.
I januar/februar 2010 tok styringsgruppen i Multiplisitet-prosjektet initiativ til et møte med
leder for «Drammensskolen – Norges beste skole». Formålet var å vurdere et eventuelt
samarbeid mellom Multiplisitet-prosjektet og Drammen kommune om leseopplæring, og i den
forbindelse å drøfte en utvidelse av samarbeidet mellom Drammensbiblioteket og
prosjektskolene i Multiplisitet-prosjektet til andre skoler i kommunen. Drammen kommunes
strategiplan for 2010 prioriterte pedagogisk arbeid med lesing og regning, samt utvikling av
IKT. Planen prioriterer ikke utbygging av skolebibliotekene i kommunen og en strategisk og
pedagogisk innlemming av disse i arbeidet med utvikling av «Drammensskolen – Norges
beste skole». Kommunens prioritering når det gjaldt leseopplæring var innføring av
kartleggingsverktøyet SOL og kartlegging av alle elevers lesenivå. Kartleggingsverktøyet
SOL plasserer elever på et spesifikt nivå i lesing i en såkalt SOL- pyramide og elevene leser
småbøker laget for det nivået de er plassert på. Multiplisitet-prosjektets pedagogiske arbeid
med lesing var forankret i sosiokulturell læringsteori og New Literacy Studies, og et alternativ
til nivåbasert lesing. Et hovedprinsipp innenfor Multiplisitet-prosjektet var at elevene kunne
velge litteratur ut fra interesser og behov innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap.
Kommunen besluttet at skolene i Drammen skulle prioritere arbeidet med satsingsområdene i
strategiplanen for 2009-2010, det vil si SOL- prosjektet, veiledet lesing, og matematikk. Ett
mål i strategiplanen våren 2010 var at skolebiblioteket ved skolene i Drammen skulle
organiseres som en ressurs i leseopplæringen. Konkretiseringen av dette gikk ut på å tilby
skolebibliotekarene innføring i SOL og å bygge opp noe av skolebiblioteket med fargekoder i
henhold til SOL – det vil si at bøker får en fargekode som tilsvarer ulike nivåer i lesing
innenfor SOL- pyramiden. Dette var ledd i nivåbasert leseopplæring. På bakgrunn av
kommunens prioritering av kartleggingsverktøyet SOL og veiledet lesing besluttet kommunen
46
at det ikke var aktuelt å anvende Multiplisitet-prosjektets modell for samarbeid ved flere
skoler i Drammen. Det ble imidlertid åpnet for at kommunen vil vurdere å bygge på
erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet når resultatene fra prosjektet foreligger. Det er positivt.
Det vil eventuelt kunne innebære at kommunen vil prioritere litteraturbasert undervisning og
bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena på grunnlag av
forskningsbasert skoleutvikling som er initiert nedenfra i utdanningssystemet gjennom
Multiplisitet-prosjektet.
15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING
I forsknings- og utviklingsprosjekter og andre samarbeidsprosjekter i skolen er det ofte en
utfordring å forankre ny pedagogisk praksis - ikke bare hos lærerne, men i institusjonens
virksomhet. Etter at intervensjonsprosjekter avsluttes er det ofte en utfordring å videreføre ny
profesjonell og institusjonell praksis som er utviklet innenfor et prosjekt (Sannino, 2008).
Forskning viser at selv om innovasjon finner sted i det profesjonelle og institusjonelle arbeidet
innenfor prosjekter, blir ikke dette nødvendigvis videreført når prosjekter avsluttes. Det betyr
at for å bidra til varige endringer i profesjonell og institusjonell praksis, er det nødvendig å
treffe tiltak for å forankre ny praksis i institusjonens ledelse og organisasjon. Det er også en
målsetting å opparbeide støtte på kommunalt og statlig nivå for innovasjon og ny praksis som
er utviklet.
I Multiplisitet-prosjektet ble det satt i gang en rekke tiltak for å forankre innovasjoner i
prosjektet i de deltakende institusjonene. Litteraturbasert undervisning, samarbeid mellom
lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek og bruk av skolebiblioteket som
læringsarena ble nedfelt i pedagogiske planer. Dette var planer for arbeidet på klassetrinnet,
planer for skolebiblioteket, for samarbeid mellom bydelsbibliotek og skolebibliotek, samt
skolenes virksomhetsplaner og en læringsmodell for Drammensbiblioteket (se vedlegg).
Før forskerne avsluttet sin ledelse og aktive deltakelse Multiplisitet-prosjektet i juni 2011,
drøftet prosjektledelsen og medlemmene i styringsgruppen om partene ønsket å videreføre
samarbeidet mellom prosjektskolene, Drammensbiblioteket og lærerutdanningen ved
Høgskolen i Buskerud (HiBu) etter prosjektslutt. Partene ønsket å videreføre
institusjonssamarbeidet og laget en kontrakt som regulerte samarbeidet mellom partene fra
august 2011 til august 2013 (se vedlegg 10). Det overordnede formålet med kontrakten var å
47
forankre og videreutvikle erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet. Kontrakten mellom partene
konkretiserte dette i tre punkter som ble formulert som mål for det videre samarbeidet:
Litteraturbasert undervisning.
Forankre samarbeidet i institusjonenes ledelse og organisasjon.
Videreutvikle samarbeidet mellom skoler, lærere, bibliotekarer og lærerutdannere.
Det ble etablert en egen styringsgruppe med representanter for ledelsen ved alle de deltagende
institusjonene. Kontrakten beskriver styringsgruppens oppgaver:
Styringsgruppen anvender prinsippene i læringssirkelen om ekspansiv læring for å
planlegge, videreutvikle og evaluere samarbeidet mellom profesjonene og
institusjonene.
Styringsgruppen lager en årsplan for samarbeidet mellom institusjonene. Planen
omfatter:
o Samarbeidet mellom skolene, folkebiblioteket og HiBu
o Videreutvikling av samarbeidet mellom lærere og bibliotekarer
o Videreutvikling og forankring av skolebiblioteket som læringsarena ved de to
skolene
o Videreutvikling av lesestimuleringstiltak og litteraturbasert undervisning
Styringsgruppen evaluerer de tiltakene som styringsgruppen iverksetter og utvikler nye
tiltak på bakgrunn av dette. Partene forplikter seg til å ha minimum to møter i året, ett
hvert semester (se vedlegg 10).
Høsten 2011 har videreføringsgruppen hatt ett møte. Ved lærerutdanningen ved HiBu er det et
pågående prosjekt som har fokus på biblioteket som arena for læring og opplevelse. Prosjektet
legger vekt på ny barne- og ungdomslitteratur og samarbeid mellom skole, skolebibliotek og
folkebibliotek. Dette ligger inne i emneplanene på norskfaget og studentene har flere typer
oppgaver som tar for seg dette. I denne forbindelse skal det utarbeides alternativ praksis for
studentene med mer fokus på bibliotek. Lærerutdanningen ved HiBu bruker skolebibliotek
eksemplarisk i undervisningen og vil innlede samarbeid med flere skolebibliotek for å gi
studentene mulighet til å prøve ut studentoppgaver i praksis som dreier seg om bruk av
skolebiblioteket som læringsarena. Trollskogen skoler ønsker lærerstudenter i
skolebibliotekpraksis og samarbeid med lærerutdanningen ved HiBu. Videre vil skolen
utvikle ideen om lærere som leseagenter på klassetrinnene i skolen. Skolen viderefører 100
48
prosent bemanning av skolebibliotekar på skolebiblioteket, fortsetter samarbeidet med
bydelsbiblioteket, utvikling av skolebiblioteket, bokkasser i klasserommene og lesegrupper på
morsmål. Dette er imidlertid redusert skoleåret 2011-2012 pga. reduserte bevilgninger. Alle
klasser har nå «lesekvart» - et kvarter hver morgen til lesing av en selvvalgt bok. Satsing på
lystlesing, som i utgangspunktet var konsentrert om prosjektklassene, er utvidet til å gjelde
alle elevene ved skolen fra høsten 2011.
Askeladden skole fortsetter med og videreutvikler digital publisering på wiki – dette utvides
til flere klasser ved skolen. Skolen arbeider med skolebibliotekets plassering i nytt bygg.
Drammensbiblioteket opprettholder tilbud om årlig skoleturné med presentasjon av nye bøker,
klassebesøk, bokkasser, litteraturlister, nyhetsbrev til skolene og nettverksmøter, temadager
og opplæring for skolebibliotekarer og minibibliotekarer.
Samarbeidet mellom partene innebærer både forankring, videreføring og innovasjon. At
lærerutdanningen ved HiBu prioriterer arbeid med ny barne- og ungdomslitteratur og
kvalifiserer lærerstudenter for et trekantsamarbeid mellom skoler, skolebibliotek og
folkebibliotek, samt gir lærerstudenter praksisplasser på skolebibliotek, er en meget viktig
innovasjon høsten 2011. I Multiplisitet-prosjektet har lærere og folkebibliotekarer lært å
samarbeide i yrkesfeltet med utgangspunkt i forskerintervensjoner innenfor prosjektet. Når
lærerutdanningen ved HiBu i 2011-2012 prioriterer å kvalifisere lærerstudenter for arbeid med
litteraturformidling og bruk av skolebiblioteket, innebærer dette at denne typen kvalifisering
løftes inn i profesjonsutdanningen. Det innebærer også at lærerutdanningen kvalifiserer for
tverrprofesjonelt og sektorovergripende samarbeid. Det er et vendepunkt i kvalifisering av
lærere. Lærerutdanningen bygger på og utløser ressurser og kompetanse i folkebiblioteket og i
lokalmiljøet, som igjen understøtter realisering av skolens samfunnsmandat. Dette vil kunne
få avgjørende og langsiktige konsekvenser for det fremtidige pedagogiske arbeidet i skolen og
samarbeidet mellom skole og bibliotek. Det skaper også forutsetninger for at skolebibliotekets
og folkebibliotekets ressurser integreres i det ordinære pedagogiske arbeidet. Det er
sannsynlig at lærerstudenter som gjennom sin utdanning har opparbeidet seg erfaringer med å
samarbeide med bibliotekarer og har tilegnet seg kompetanse i bruk av skolebibliotekets og
folkebibliotekets ressurser i undervisningen, vil anvende dette når de begynner å arbeide som
lærere (Pihl, 2011). Forskning viser at undervisning som innlemmer bibliotekressurser i
undervisningen og samarbeid med bibliotekarer, øker elevenes leseengasjement og
læringsutbytte og elevenes informasjonskompetanse.
49
16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID For at samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner skal finne sted, er det av avgjørende
betydning at samarbeidet forankres i profesjonenes og institusjonenes ledelse.
Institusjonsledere som forankrer ledelse av tverrprofesjonelt samarbeid i ledelsesnivåer innad
i egen institusjon, øker forutsetningene for at deltakerne i institusjonen opplever at
samarbeidet er meningsfullt for dem. Dette er i neste omgang en viktig forutsetning for at det
tverrprofesjonelle samarbeidet gir resultater. I Multiplisitet-prosjektet viste det seg at rektors
prioritering med å bygge opp et nytt skolebibliotek ved Trollskogen skole og samtidig
delegere utstrakt myndighet til en ny dyktig og meget motivert skolebibliotekar, bidro
avgjørende til innlemmingen av biblioteket som en viktig læringsarena ved skolen.
Individuelle ledere vurderer samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner på bakgrunn av
sine faglige og profesjonelle forutsetninger og egen deltagelse i samarbeidet. I hvilken grad
samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner har støtte på politisk nivå utgjør viktige
rammebetingelser for utviklingen av denne typen samarbeid. En slik prosess er imidlertid ikke
statisk, men gjenstand for påvirkning fra faktisk samarbeid som pågår mellom profesjoner og
institusjoner.
17. ØKONOMI
Økonomi spiller en rolle når det gjelder skolenes mulighet til å realisere det potensialet som
bruk av biblioteket og bibliotekressurser utgjør. I prosjektet kom dette til uttrykk i forbindelse
med begrensninger i folkebibliotekets litteraturressurser i forhold til klassenes behov. Videre
kom det til uttrykk i begrenset åpningstid og begrenset bemanning ved bibliotekfilialen. Dette
hindret klassene i å bruke folkebiblioteket mer i undervisningstiden. Både for lærere,
skolebibliotekar og folkebibliotekarer utgjorde mangel på tid til tverrprofesjonelt samarbeid
begrenseringer for samarbeidet. Manglende ressurser til offentlig transport av klassene til
Drammensbiblioteket hindret klassene i mer utstrakt bruk av hovedbiblioteket.
50
18. AVSLUTNING Det overveldende flertallet av elever er glad i å lese. Det gjelder også blant de
minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som er deres andrespråk. En
tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene som bidrar til elevenes
leseengasjement. Det er sannsynlig at elevenes rike tilgang til interessevekkende litteratur av
ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere, samt lærernes og bibliotekarenes
tilrettelegging for deling av leseopplevelser og bruk av skolebiblioteket som læringsarena, har
bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes leseengasjement, tyder på at skolen kan
gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å utvikle elevenes litterasitet på en måte
som oppveier forskjeller elevene imellom, forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske
og kulturelle bakgrunnsvariabler.
51
PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET
Nedenfor er listet publikasjoner innenfor prosjektet pr. 31.12.2011. Det er skrevet i alt seks
masteroppgaver innenfor prosjektet. To masterstudenter skrev om skolebiblioteket som
læringsarena for alle elever (Mahmoud, 2009) (Saggar, 2011). Holm Bakke studerte bruk av
skolebibliotekets ressurser i flerspråklig opplæring og litteraturbasert undervisning på
minoritetselevers morsmål (Bakke, 2011). Espevoll studerte litteraturbasert undervisning på
norsk (Espevoll, 2009). Velle gjorde en litteraturstudie av forskning om litteraturbasert
undervisning i tre forskjellige utdanningsprogrammer (Velle, 2010). Haukeland studerte
minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena
(Haukeland, 2011).
Thomas Eri er phd stipendiat. Hans publikasjoner kommer i 2012 og framover.
Publikasjoner pr. 31.12.2011
Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil.
Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo.
Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917
Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling - utfordringer i etableringsfasen.
In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i
Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april
2009 (pp. 31-40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Eri, T. (2010). Skolebibliotek - samarbeid, planlegging og forankring. Lesing i
skolebiblioteket, 8-14.
Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og
muligheter M. Phil. Programme in Multicultural and International Education,
Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936
Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av
folkebiblioteket som læringsarena. M.Phil. Programme in Multicultural and
International Education, Oslo University College, Oslo
Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena
M. Phil. Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo,
Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908
52
Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010a). Bruk av blogg i norskfaget - om lesing og
skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg,
T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om
praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33-44):
Tapir Akademisk Forlag.
Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010b). Bruk av skolebiblioteket og tilrettelegging for
gode læreprosesser - bokmeldinger på blogg. Lesing i skolebiblioteket, 28-30.
Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing
theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In
M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching
Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41-59).
Rotterdam: Sense Publishers.
Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions &
Professionalism, 1(1), 52-66.
Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational
Research. Under utgivelse.
Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. Programme in
Multicultural and International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10642/918
Tonne, I. & Pihl, J (2010).Literacy enhancement in practice – Collaboration between school
and library. I: E-proceedings International Conference on Primary Education, Hong
Kong 2009. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education.
http://www.ied.edu.hk/primaryed./eproceedings/eproceedings_DIE.html (Hentet
11.4.2011).
Tonne, I., Bueie, A., Michaelsen, E., & Pihl, J. (2009). Exploring the intersection between
literary and digital literacy in school. (No. 978-84-613-2955-7). Madrid: International
Association of Technology, Education and Development.
van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education
in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices
Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic
Countries (pp. 167-179). Rotterdam: Sense Publishers.
Velle, G. V. (2010). New Literacy Studies and literature-based instruction in a multicultural
context : a study of three literature-based literacy programmes. M.Phil. Programme in
Multicultural and International Education, Oslo University College, Oslo.
53
Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse. Bueie, A., & Pihl, J. (2012). Litteraturbasert undervisning og digital publisering. In J. Smidt,
E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og Tegn (pp. 197-217). Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag.
Eri, T. (2012). The best way to conduct intervention research: methodological considerations.
Quality & Quantity. doi: DOI 10.1007/s11135-012-9664-9
Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Interprofessional collaboration and turning points:
Manifestations of contradictions in co-configuration work"
Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Teacher and librarian collaboration for developing
multilingual literature-based instruction"
Eri, T. 2013. Doktoravhandling: "Interprofessional collaboration and educational change - A
cultural and historical activity theory analysis". Doktorgradsavhandling.
Michaelsen, E. Gutters leseinteresser og holdninger til lesing i lys av samfunnets og skolens
fokus på leseferdigheter.
Pihl, J. (2012). Desire, multiplicity and learning. Scandinavian Library Quarterly. Under
utgivelse.
Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational
Research. Under utgivelse.
Tonne, I. & Pihl, J. (2012). Literacy education, reading engagement and library use in
multilingual classes.
Tonne, I. & Pihl, J. Literacy education and best practices: writing in multilingual classrooms.
Tonne, I. & Pihl, J. Linguistic Coprresondences in the Reading-Writing Relation.
Van der Kooij, K. (2012). Læring i heterogene klasser: Nivåinndeling eller integrerte
læringsfellesskap?
54
LITTERATUR
Aabø, S. (2005). The role and value of public libraries in the age of digital technologies. Journal of Librarianship and Information Science, 37(4), 205‐210.
Alleklev, B., & Lindvall, L. (2003). Listiga Räven Läsinlärning gjenom skönlitteratur. Falun: Strålins Tryckeri.
Axelsson, M. (2000). Framgång för alla ‐ från at inte kunna til at inte kunna låta bli att läsa. In H. Åhl (Ed.), Svenskan i tiden ‐ verklighet och visioner (pp. 8‐35). Stockholm: Nationelt Centrum, HLS Förlag.
Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917
Balibar, E. (2007). Uprising in the Banlieues. Constellations, 14(1), 47‐71. Barton, D. (2007). Literacy An Introdution to the Ecology of Written Language (pp. 34‐52). Oxford:
Blackwell Publishing. Barton, D., Hamilton, M., & Ivanic, R. (Eds.). (2000). Situated Literacies Reading and Writing in
Context. New York: Routledge. Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling ‐ utfordringer i etableringsfasen/Research
based school development ‐ challenges in the initial phase. In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april 2009 (pp. 31‐40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Bueie, A., & Pihl, J. (2011). Litteraturbasert undervisning og digital publisering/Literature based literacy education and digital publication. In J. Smidt, E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og tegn (Vol. In press). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Deleuze, G. (2004). Difference and repetition. London: Continuum. Dressman, M. (1997). Congruence, Resistance, Liminality: Reading and Ideology in Three School
Libraries. Curriculum Inquiry, 27(3), 267‐315. Edwards, A., Daniels, H., Gallagher, T., Leadbetter, J., & Warmington, P. (Eds.). (2009). Improving
Inter‐professional collaborations. Multi‐agency working for children's wellbeing. New York: Routledge.
Elley, W. B. (1991). Acquiring Literacy in a Second Language: The Effect of Book‐Based Programs. Language and Learning, 41(3), 375‐411.
Elley, W. B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Engeström, Y. (1987). Engeström, Y. Learning by expanding: An activity‐theoretical approach to developmental research 369‐382.
Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: the change laboratory as an application of double stimulation. In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge Companion to Vygotsky (pp. 363–382). Cambridge: Cambridge University Press.
Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology, 21(5), 598‐628. doi: 10.1177/0959354311419252
Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og muligheter M. Pihl. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936
Evetts, J. (2003). The Sociological Analysis of Professionalism Occupational Change in the Modern World. International Sociology, 18(2), 395‐415.
Evetts, J. (2006). Short Note: The Sociology of Professional Groups New Directions. Current Sociology, 54(1), 133‐143.
Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406‐422.
55
Finne, H., Jensberg, H., Aslid, B. E., Haugsbakken, H., Mathiesen, I. H., & Mordal, S. (2011). Oppfatninger av studiekvalitet i læerutdanningen blant studenter, lærerutdannere, øvingslærer og rektorer. Trondheim: SINTEF.
Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading Teacher, 50(1), 15‐15.
Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena. E.N. Haukeland, [Oslo].
Hvistendahl, R., & Roe, A.‐. (2009). Leseprestasjoner, lesevaner og holdninger til lesing blant elever fra språklige minoriteter. Norsk pedadgogisk tidsskrift(4), 250‐265.
Hvistendahl, R., & Roe, A. (2004). The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(3), 307‐324.
Kjærnsli, M. (2007). Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006 Oslo: Universitetsforlaget.
Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, S. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget.
Kjærnsli, M., & Roe, A. (2010). På rett spor Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.
Larsen, I. M., & Kyvik, S. (2006). Tolv år etter høgskolereformen: en statusrapport om FoU i statlige høgskoler. Oslo: NIFU STEP.
Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15‐åringers lesekompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didactica(4).
Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena M. Phil. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908
Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010). Bruk av blogg i norskfaget ‐ om lesing og skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser/Use of blogg in the teaching of Norwegian ‐ about reading, writing, the school library and learning. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg, T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33‐44): Tapir Akademisk Forlag.
Montiel‐Overall, P. (2008). Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. [Article]. Library & Information Science Research (07408188), 30(2), 145‐155. doi: 10.1016/j.lisr.2007.06.008
Morrow, L. M., Pressley, M., Smith, J. K., & Smith, M. (1997). The effetc of a literature‐based program integrated into literacy and science intruction with children from diverse backgrounds. ProQuest Psychology Journals, 32(1), 54‐76.
Oberg, D. (2008). Libraries in Schools: Essential Contexts for Studying Organizational Change and Culture. Library Trends, 58(1), 9‐25.
Oberg, D., & Henri, J. (2002). Information Transfer and Transformation in Teacher–Librarianship: Synergy Across the Pacific. [Article]. International Information & Library Review, 34(1), 35. doi: 10.1006/iilr.2001.0183
OECD. (2010). Closing the gap for immigran students: Politices , practice and performance. Paris: OECD.
Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41‐59). Rotterdam: Sense Publishers.
Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen Det sakkyndige blikket /Ethnic diversity in school The view of the expert 2. edition. Oslo: Universitetsforlaget.
Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions and professionalism, 1(1), 52‐66.
Rafste, E. T. (2001). Et sted å lære eller et sted å være? En case‐studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. Universitetet i Oslo, Oslo.
56
Rafste, E. T. (2005). A place to learn or a Place for leisure:Pupils' use of the school library in Norway. . School libraries world wide, 11(1), 1‐16.
Roe, A.‐. (2008). Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. in Multicultural and
International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/918
Sannino, A. (2008). Sustaining a non‐dominant activity in school: Only a utopia? Journal of Educational Change(9), 329–338. doi: 10.1007/s10833‐008‐9080‐z
van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 167‐179). Rotterdam: Sense Publishers.
Velle, G. V. (2010). New literacy studies and literature‐based instruction in a multicultural context: a study of three literature‐based literacy programmes. G.V. Velle, Oslo.
57
LISTE OVER VEDLEGG
Vedlegg 1: Halvårsplan norsk 5. trinn vår 2010 Trollskogen
Vedlegg 2: Årsplan på skolebiblioteket, Trollskogen skole, 2010-2011. 6.trinn
Vedlegg 3: Årsplan for skolebiblioteket Trollskogen 2011 -2012
Vedlegg 4: Fremdriftsplan litteraturtimer på morsmål på skolebibl. Trollskogen 2010 – 2011
Vedlegg 5: Bydelsbiblioteket – Trollskogen skole. Årsplan trinnvis 2010-2011
Vedlegg 6: Norsk på 7.trinn
Vedlegg 7: Aktivitetsplan Askeladden skolebibliotek
Vedlegg 8: Tema verden våren 2011. 7. Trinn skolebiblioteket Askeladden skole
Vedlegg 9: Kunne du tenke deg å være mini-bibliotekar dette skoleåret?
Vedlegg 10: Kontrakt
Vedlegg 11: Forslag til læringsmodell for Drammensbiblioteket
Ve
dle
gg
1
Halvarsplannorsk5.trinnvar2010Trollskogen
Kompe
tansem
ål
Delmål
Tid
Tema
Aktiv
iteter/læ
remidler
Vurdering
Skoleb
iblio
teket
Byde
lsbiblioteket
Klasseun
dervisning
1.Drøfte og vurdere
skjønnlitteræ
re
tekster med
utgangspunkt i egne
opplevelser og med
forståelse for språk
og innhold
2. Presentere egne
leseerfaringer fra
skjønnlitteratur og
fagbøker skriftlig og
muntlig
3. Lese lengre norske
skjønnlitteræ
re
tekster,
barnelitteratur på
bokm
ål og uttrykke
forståelse og
leseopplevelse.
1
(4x2ti
mer)
Lesesirkel
‐ å lese i roller.
1.E. skal bli kjen
t med
5 ulike roller:
ordstyrer, ordkunstner, lære seg å
fordype seg i en tekst ved
å se
nærm
ere på enkeltdeler av teksten
og
diskutere funnen
e.
E. skal gjenfortelle, beskrive, diskutere
E. jobber i grupper på ca. fem
.
Skolebibliotekar og
bydelsbibliotekar
samhandler om valg
av bøker.
1.Skriftlige oppgaver på
arbeidsplan hvor e. skal
forbered
e sin rolle, arbeide m
ed
spesielle ord og beskrive
personen
e i boka.
1.Lydopptak
v/lesing.
2.Skriveb
ok
1.Lese lengre norske
skjønnlitteræ
re
tekster,
barnelitteratur og
sakprosatekster på
bokm
ål og uttrykke
forståelse og
leseopplevelse.
2. B
ruke erfaringer
fra egen lesing
skjønnlitteræ
r skriving.
Beskrive
hoved‐
handlingen
( hva skjer
med
hovedpersone
ne).
Skrive en
egne tekst
inspirert av
Svein og
Rotta.
2
Uke 9‐
12
Norske
forfattere
Marit
Nikolaysen
Svein og Rotta
Team
et skal planlegge den
ne perioden
tirsdag 2.feb
ruar.
Temaperiode over 4.uker.
Aktiviteter på tvers av klasser.
Håndskrevede
småbøker.
1.Lage sam
men
satte
tekster med
bilder,
utsmykninger og
varierte skrifttyper til
en større helhet,
manuelt og ved hjelp
av digitale verktøy.
2.Bruke bibliotek og
digitale
inform
asjonskanaler
på en m
ålrettet
måte.
3. Forklare
opphavsrettslige
regler for bruk av
tekster hen
tet fra
Internett.
4. G
i en begrunnet
vurdering av andres
muntlige
frem
føringer
5.Bruke erfaringer fra
egen lesing i
sakspreget skriving.
Kjenne til
innholdet i
oppbyggingen
av en
fagtekst.
Lage egen
fagtekst.
3
(5x2ti
mer)
Faktatekster
Finne relevant faktastoff til eget
skrivearbeid.
Kreere, konstruere, designe, form
ulere,
skrive
Besøke
bydelsbiblioteket.
Lære om hvordan
bruke kilder.
Finne relevant stoff til
eget skrivearbeid.
Innføring og opplæring i
powerpoint.
Kreere, konstruere, designe,
form
ulere, skrive egen tekst.
Muntlig fremføring
Powerpoint av
fagtekst.
1.Presentere egne
tolkninger av
personer, handling
og tema i et variert
utvalg av
barnelitteratur
2.Referere og
oppsummere tekster
3. presentere egne
leserfaringer fra
skjønnlitteratur
skriftlig og muntlig.
5.
Hele
våren
Leselyst.
Låne bøker på skolebiblioteket.
Bokprat.
Bydelibliotekar
kommer i
klasserommet og
overrekker en
bokkasse sam
tidig
som hun presenterer
bøkene.
Bokprat.
Bokanmeldelser.
(øve, beskrive, m
ene, begrunne)
Ve
dle
gg
2
Arsplanpaskolebiblioteket,Trollskogenskole,2010‐2011.6.trinn
Vi s
kal s
kape
lese
gled
e, s
tyrk
e le
sefe
rdig
hete
ne o
g ut
vikl
e sp
råkk
unns
kape
n ti
l den
enk
elte
ele
v.
Tem
a fo
r pe
riod
en e
r vi
king
tid.
Kla
ssen
får
bok
kass
e m
ed e
gnet
skj
ønnl
itte
ratu
r og
fak
talit
tera
tur
( 6.u
ker)
til
å ar
beid
e m
ed f
or å
nå
mål
ene.
MÅ
L KU
NN
SKA
PS-
LØFT
ET
(…el
even
e sk
al k
unne
)
DEL
MÅ
L (p
å ve
i mot
) (.e
leve
ne s
kal k
unne
) (B
loom
s ta
kson
omi)
AKT
IVIT
ET
TEM
A
HVA
OG
HVO
RDA
N
TID
VU
RDE
RIN
G.
Sk
oleb
iblio
teke
t Kl
asse
rom
met
By
dels
-og
hove
dbib
liote
ket
Bruk
e bi
blio
teke
t og
di
gita
le
info
rmas
jons
kan
aler
på
en
mål
rett
et m
åte
Fin
ne in
form
asjo
n og
vu
rder
e in
nhol
d om
be
tydn
ings
full
pers
on i
viki
ngti
d
Skri
ve e
n in
divi
duel
l sa
ktek
st
hvor
e.
beny
tter
be
grep
og
kont
ekst
fra
vi
king
tide
n
Litt
erat
ur-
oppl
evel
se
(Kau
pang
) Ki
ste
med
vi
king
obje
kter
. E.
fin
ne a
ktue
ll fa
kta.
E. ø
ver
på å
søk
e på
pc
. Gr
o A
nita
ve
ilede
r i l
itt.
sø
k og
pc.
søk
i kild
er (
klas
sero
m o
g sk
oleb
ib.)
Tirs
9- 10
.30
Og
11-
12.3
0
Bruk
e er
fari
nger
fra
eg
en le
sing
i sk
jønn
litte
rær
og s
aksp
rege
t sk
rivi
ng
Velg
e ut
ree
ll in
form
asjo
n og
pla
nleg
ge
egen
skr
iveo
ppga
ve v
ed
bruk
av
tank
ekar
t
Lære
r in
stru
erer
, ve
ilede
r og
m
odel
lere
r br
uk a
v nø
kkel
ord
og
tank
ekar
t.
E. t
rene
r på
å
bruk
e nø
kkel
ord
og
tank
ekar
t 4
.2.2
.2 S
OL.
( sid
e 10
)
Gro-
Ani
ta
pres
ente
rer
bøke
r. K
lass
en
får
med
seg
bo
kkas
se t
il kl
asse
rom
met
Læ
rer
bruk
er
vurd
erin
gssk
jem
a.
Ved
legg
3
Årsplan fo
r sko
lebiblioteke
t Tro
llsko
gen 20
11 ‐2
012.
Viktige sa
tsning
sområde
r:
Fornying av bo
kstamme, spe
s fakta og video
.
Organ
isere materiell til veilede
t les
ing
Vide
reutvikle de
t ped
agog
iske in
nholde
t i sko
lebibliotektim
ene (N
ew Zea
land m
ateriell)
Sa
marbe
id m
ed læ
rerne om
felle
s mål
Etab
lere bruke
n av digita
le virk
emidler p
å sk
oleb
iblio
teke
t.
Ha felle
s op
plev
else
, som
gir gled
e og in
spira
sjon fo
r alle eleve
ne
Fo
kuso
mråde
MÅL
DEL
MÅL
TILT
AK/AKT
IVITET
/HVE
M
HORD
AN
TID
ANSV
AR
Bruk
ere/elev
er
Vi ska
l fremme
lese
gled
e og
styrke
lese
ferdighe
ter
Alle tr
inn sk
al ha
tilpa
sset litteratur le
tt
tilgjen
gelig
. 1.‐2. årstrinn.
Elev
ene skal kun
ne finn
e skjønn
litteratur o
g faktab
øker på
skoleb
iblio
teke
t til eg
en
lesing
.
Hve
m
Hva
Tema
Bokp
rat.
Lese bild
er, o
g bli k
jent m
ed
hvor bøk
er står p
å skoleb
ib.
Øve på å låne og leve
re
bøke
r. Sk
oleb
ibioteka
r ov
erleve
rer k
asse
r i
klasse
rommet m
ed Billy Bo
k.
1.trin
n Le
se bild
er,
tank
ekart.
4.bo
k‐ka
sser
Bøke
r tilp
asse
t ulike
lese
ferdighe
ter
2.trinn
Tank
ekart,
Veile
det
lesing
.
4.bo
k‐ka
sser
Lese
lyst.
Dinos
aurer.
Verden
srom
met.
Bokp
rat. Høy
tlesing m
ed
elev
med
virkning
. Les
e fortellin
ger o
g bruk
e tank
ekart.
Bli k
jent m
ed hvo
r bøk
er står
på sko
lebib. Øve på å låne og
leve
re bøk
er.
3.‐4.årstrinn.
Elev
ene skal kun
ne finn
e stoff t
il eg
ne skrive‐ og
arbe
idso
ppga
ver p
å biblioteke
t.
5.‐7.årstrinn.
Elev
ene skal kun
ne
bruk
e biblioteke
t på en
målrettet m
åte.
3.trinn
Tank
ekart,
Biso
n,
3.bo
k‐ka
sser
Lese
lyst
Faktab
øker
Taek
won
do
Bokp
rat.
Bli k
jent m
ed serier t
ilpasse
t alde
rsgrup
pen
(skjøn
nlitt
erære og fakta) og
være tr
ygge på hv
or de ka
n fin
ne disse på
skoleb
iblio
teke
t
4.trinn
Nøk
kelord,
Kolonn
e,
Biso
n,
Tank
ekart,
Lese m
ellom
linjene
, biso
n,
Boko
rm.
3.bo
k‐ka
sser
Lese
lyst
Bokp
rat. Læ
re å søk
e i
bibliotekb
asen
. Bruke te
ma
til in
spira
sjon i eg
en
skriv
epro
sess. S
jang
erlæ
re
( fab
el og grøs
s).
Ordbe
vissthet.
Klasse
n lage
r bok
orm.
Grø
ss og Gru
Lese
lyst, d
iv
utva
lg
Lese
venn
er
Bøke
r på
mor
smål
Finn
e bø
ker t
il form
idlin
g for
barn i ba
rneh
age. Bli kjen
t med te
knikke
r for fo
rmidlin
g å øv
e på disse
. 5.trinn
Boka
n‐melde
lser,
Minne
bok,
biso
n
4.bo
k‐ka
sser
Anne
Cath Ves
tly?
Sv
ein og Rot
ta
Pu
bertet og
forelske
lse
Lese
lyst, d
iv
utva
lg
6.trinn
Strukturert
tank
ekart,
nøkk
elor
d,
toko
lonn
eno
tat, biso
n
3.bo
k‐ka
sser
Viking og
midde
lalder
Finn
e og bruke egn
et
inform
asjon til ege
n skriv
ing,
ved bruk av be
stem
te
lese
strategier.
Folkeb
iblio
teka
r veilede
r i søk
og kild
ekrit
ikk.
Mob
bing og
antir
asistis
k litt.
Lese
lyst, d
iv
utva
lg
Lese
lyst
Bok til alle
Form
idlin
g på
Drammen
sbiblio
teke
t av
aktuelle bøk
er.
Forfatter‐
besø
k Jo
n Ew
o. In
gunn
Aamod
t, Arne
Svinge
n.
Finn
e fle
re bøk
er av
forfatteren på
skoleb
iblio
teke
t. 7.trinn
3.bok‐kasser
Ungdomsbøker
”ser hodet m
itt stort ut
med
den
ne”
Høytlesingsbok som
utgangspunkt for diskusjon og
eget skrivearbeid.
Reidar Lund
Bøker fra hans forfatterskap
Blodmånen
atta
En
felles leseopplevelse.
Forfatter‐
samarbeid
Reidar Lund.
Skriveverksted
. Forfatteren deltar i
undervisningen. Lese
elevproduksjonen
fra året
tidligere.
Lese
lyst
Bok til alle
Form
idlin
g på
Drammen
sbiblio
teke
t av
aktuelle bøk
er.
Bokk
asse
Faktab
øker
Skjønn
litteræ
re.
Elev
med
virkning
Ca 30 stk elev
biblioteka
rer
fra 5, 6 og 7 klasse
. Elev
ene sø
ker p
å ”job
ben”
.
Elev
biblioteka
rene få
r ku
rsing i B
iblio
fil og
bokfor
midlin
g på
Drammen
sbiblio
teke
t.
Elev
en ar s
ammen i pa
r.
Ansvar: inn
leve
ring, utlå
n,
rese
rveringe
r, form
idlin
g.
Felle
s op
plev
else som
gir g
lede og
insp
irasjon fo
r alle eleve
ne
Nas
jona
l les
elystaksjon.
Br
uke de id
eer u
tarbeide
t materiell
som kom
mer fr
a Le
selystak
sjon
en.
Bo
k til alle
(6 og 7k
l) og le
sekv
iss.
Form
idlin
g på
Drammen
sbiblio
teke
t av
aktuelle bøk
er.
Bruk
e lese
kviss nå
r eleve
ne
er på skoleb
iblio
teke
t.
17.sep
t –
1.nov
Folke‐
biblioteka
r Sk
ole‐
biblioteka
r
Felle
s op
plev
else som
gir g
lede og
insp
irasjon fo
r alle eleve
ne
Synliggjør
e elev
ens
lese
inns
ats på sko
lens
ytterveg
g.
Loka
l les
elystaksjon
Le
sekv
art.
Bo
kanm
elde
lser.
Bo
kmap
pe 1‐4 klas
se
Minne
bok 5‐7 klas
se
Te
lle sider
Lærerne får t
id til p
lanleg
ging
i man
dags
tid uke 41.
Uke 44 ‐ 4
8 Sk
ole‐
biblioteka
r Læ
rerne.
Flersp
råklighe
t
Flersp
råklig
foku
serin
g og
stolthet
Samarbe
id sko
le/hjem.
Foreldre le
ser m
ed barna
. Blir kjent på
skoleb
iblio
teke
t.
Bokk
afee
r.
To pr.
halvår.
Mor
smålslæ
rer 1
, Mor
smålslæ
rer 2
. Nafo
Skole‐
biblioteka
r
Nafo pr
osjekt.
Foreldre le
ser m
ed barna
. Blir kjent på
skoleb
iblio
teke
t. Fo
reldre og læ
rere få
r kurs i v
eilede
t les
ing.
Flersp
råklig
foku
serin
g og
stolthet ove
r eg
en
språkk
ompe
tan
se
Visu
aliser og ha tilgan
g,
foku
s på to
språklige
bøke
r
Utstillin
g fra ”D
et
flerspråk
lige bibliotek”
. Den
lille prin
sen.
Vår 2
012
DFB
Med
arbe
idere
Etab
lere en
mod
ell for
samarbe
id om
skoleb
iblio
teke
t
Utvikle en bibliotekp
lan
hvor SOL og
lese
strategier er i fo
kus.
Samarbe
ide med de ulike pa
rten
e i
kommun
en og på sko
len so
m har le
sing som
arbe
idsfelt.
Møt
er m
ed tr
inne
ne.
Møt
er m
ed sko
lens læ
rere i
SOL grup
pa.
Deltage
lse i n
ettverke
t for
lesing i regi av pros
jektba
sen
i kom
mun
en.
Møt
er m
ed re
ssursp
erso
nene
i les
ing.
Møt
er m
ed le
delsen
.
Læ
rer 1
Lærer 2
. Sk
ole‐
biblioteka
r
Enga
sjere og
mot
ivere
lærerne til å
bruk
e skoleb
iblio
teke
t
Lærerm
edvirkning
Læ
rere bruke
r tim
er de he
r til go
de på
arbe
idsp
lane
n. Avd
elings
lede
re fa
stse
tter
antall tim
er sam
men m
ed de ak
tuelle læ
rere.
Øns
kelig m
ed to læ
rere fr
a hv
ert t
rinn.
Lage
r et o
ppse
tt fo
r arbe
idso
ppga
ver o
g br
uk av
tid.
Opp
gave
r: lesing av bø
ker,
registrerin
g av bøk
er og
anne
t praktisk arbe
id.
Man
ge av
lærerne får
10 timer til
bruk på
skoleb
iblio
teke
t. To
talt ca
130
lærertim
er.
Avde
lings‐
lede
re.
Lærere.
Skole‐
biblioteka
r
Litteraturform
idlin
g.
Samarbe
id m
ed Drammen
sbiblio
teke
t. Biblioteka
rer f
ra
Drammen
sbiblio
teke
t ko
mmer til sko
len og
form
idler o
m aktue
ll ba
rnelitt
eratur til lærerne.
Vi er p
å skoleb
iblio
teke
t.
Man
dags‐
tid.
Vår 2
012
Veile
det les
ing
Læ
rerne bruk
er veilede
t lesing i tim
ene på
skoleb
iblio
teke
t
By og by
del.
Samarbe
id m
ed
folkeb
iblio
teke
t. Møt
er m
ed byd
elsb
iblio
teka
r Jo
bber frem
en plan fo
r trinne
nes br
uk av
2 møt
er i
halvåret.
Skole‐
biblioteka
r
byde
lsbiblioteke
t.
Aug og
nov.
Skoleb
iblio
teka
r tar kon
takt og
foreslår
møt
edatoe
r.
Folke‐
biblioteka
r
Opp
levd by tilhø
rligh
et
og by stolthet
Fo
rmidlin
g av ”Drammen
200 år” for a
lle tr
inne
ne på
skoleb
iblio
teke
t. Lo
kal fok
usering, byd
elen
Fjell.
Jubileum
juni 2011.
Skole‐
biblioteka
r Læ
rerne.
Lærin
g og
fornye
lse
IKT
Lærere og elev
er læ
rer å finn
e frem
til
søke
mot
oren Safarisøk
, søk i
skoleb
iblio
teke
ts bok
stam
me..
Opp
lærin
g i b
ruk av safarisøk
.
Elev
ene får o
pplæ
ring på
skoleb
iblio
teke
t av
skoleb
iblio
teka
r. Læ
rerne får o
pplæ
ring på
skoleb
iblio
teke
t av
skoleb
iblio
teka
r. Sk
oleb
iblio
teka
r viser
frem
gang
småte på
man
dags
tid m
en je
vne
mellomro
m.
Høs
t 2011.
Skole‐
biblioteka
r Elev
bibliote
karer.
Sk
oleb
iblio
teke
t på
Trollsko
gen skole sin
hjem
mes
ide og M
LG.
Utarbeide siden slik at d
en in
neho
lder link
er
og aktue
ll inform
asjon.
Prøv ut e
n form hvo
r ikt
ansvarlig
e på sko
len
invo
lveres
. Prøv ut e
n elev som
ans
varlig
for d
eler av side
n.
Høs
t 2011.
Skole‐
biblioteka
r IKT an
sv. 1
IKT an
sv. 2
IKT an
sv. 3
Flatskjerm m
ed
bokn
yheter.
Skjerm som
viser bok
nyhe
ter. Sk
jerm
en ska
l he
nge ut m
ot øvre skoleg
ård.
Finn in
form
asjon fra an
dre
instan
ser e
ller s
koler h
vor
dette ha
r blitt g
jort tidligere.
Sk
ole‐
biblioteka
r Va
ktmes
t. Læ
rer
Avd.lede
r
Kommun
en
Peda
gogikk og
form
idlin
g.
Litteraturform
idlin
g.
Skoleb
iblio
tektim
en ska
l bes
tå av tre de
ler,
foruten et klart m
ål:
Bo
kprat: form
idlin
g av bøk
er, e
lev‐
elev
samtale
Lå
n: eleve
ne søk
er og fin
ner b
øker,
skoleb
iblio
teka
r og læ
rer
”god
kjen
ner” bok
valget.
Elev
biblioteka
rer lån
er ut.
Le
sing
: eleve
ne sitt
er stille og lese
r, læ
rer h
ar veilede
t les
ing med
grup
per, hø
ytlesing av læ
rer e
ller
”les
epar”.
Være opp
datert på ny
litteratur.
Arbe
ide system
atisk med
deler a
v bo
k. Eks: titt
el,
forfatter, ho
vedp
erso
n,
person
karakteristik
k,
hand
ling, emne
ord, sjang
er.
Foku
sere og få ove
rsikt o
ver
litteratur s
om kan være god
t eg
net f
or eleve
r med et
mindre or
dfor
råd en
n alde
rsad
ekva
t. Br
uk m
ateriell fra New
Ze
alan
d.
Le
sestrategier.
Bruk
e de strateg
ier s
om sko
len og tr
inne
ne
velger å jo
bbe med
. Sam
arbe
ide med
trinne
ne om hvo
rdan jo
bbe med fe
lles mål, i
klasse
rommet og på sko
lebiblioteke
t.
Øko
nomi o
g innk
jøp
Fo
rnying av
bokstammen
Gjøre fa
ktab
øken
e mer tilgjeng
elige for
elev
ene.
Rydd
e og velg hv
ilke
faktab
øker vi ska
l beh
olde
. Bo
ksalg.
Innk
jøp av bøk
er til b
okka
sser.
Skoleb
iblio
teka
r og læ
rere
samarbe
ider om in
nkjøp av
bøke
r utif
ra te
ma på
årsp
lane
r.
Dra på ku
rs om le
seop
plærin
g, Asche
houg
Vår 2
012
Skole‐
biblioteka
r
Ved
legg
4
Frem
driftsplanlitteraturtimerpåmorsm
ålpåskolebiblioteketTrollskogen2010–2011.
Hovedmål:
Vi skal utvikle en m
odell for bruk av skolebiblioteket som læ
ringsaren
a hvor system
atisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og
faglitteratur brukes for å utvikle god(e) leseglede, leselyst, lesevan
er og leseferdighe
ter, som igjen øker muligheten
e for å utvikle det norske
dybdespråket.
Delmål
Tilta
k/aktiv
itet
Når
Ansvarlig
Deltakere/m
ålgrup
pe
Årsplan for sam
arbe
id m
ed
skoleb
iblio
tekar, læ
rere
Fastsette tid
sram
mer og møtep
lasser
August 201
0.
Skoleb
iblio
tekaransvarlig og
læ
rere
Skoleb
iblio
tekar o
g læ
rere.
Engasjere
foreldrene
Orie
ntere på
foreldremøte.
Send
e info fra rektor hjem. G
i info på
morsm
ål.
Inne
n utg.av
septem
ber
Lærere
Skoleb
iblio
tekaransvarlig
Tospråklige 3.klasseforeldre
4.klasseforeldre.
Bli kjent m
ed sko
lebiblioteket
og bøk
ene de
r.
Bokkafe
Læ
rere
Skoleb
iblio
tekaransvarlig
Tospråklige elever 3. o
g 4.
klasse
Markere språkuk
e og
morsm
ålets da
g 19
.februa
r.
Høy
tlesing
og fortellin
g på
morsm
ål.
Februa
r 201
1.
Lærere
Skoleb
iblio
tekaransvarlig
Tospråklige elever 3. o
g 4.
klasse
Lese re
gelm
essig
Lesetid
: hjemme og
på
skoleb
iblio
teket.
10 m
in. h
ver d
ag.
15 m
in. p
å skoleb
ib.
Lærere
Tospråklige elever 3.og 4.
klasse
En gan
g pr.uke
Bli kjent m
ed fo
lkeb
iblio
teket
Besøke
folkeb
iblio
teket
Vår 2
011
Lærere
Skoleb
iblio
tekaransvarlig
Tospråklige elever
Eleven
e skal opp
leve
at
voksne
leser for dem
Foreldrene
og læ
rerne leser h
øyt for
barna
Lekse i etterkant av
bokkafe.
Foreldre
Lærere
Tospråklige elever 3.og 4.
klasse
Eleven
e skal m
edvirke til
erfarin
gsde
ling på
sko
len.
Lese fo
r yng
re m
edelever
Vår 2
011
Lærere
Tospråklige elever 3. klasse
og 1.klasse
Ve
dle
gg
5
Bydelsbiblioteket–Trollskogenskole.Arsplantrinnvis2010‐
2011.
Vi s
kal s
kape
lese
gled
e, s
tyrk
e le
sefe
rdig
hete
ne o
g ut
vikl
e sp
råkk
unns
kape
n ti
l den
enk
elte
ele
v. V
i fok
user
er p
å le
se-
og s
kriv
estr
ateg
ier
knyt
tet
til S
OL.
MÅ
L KU
NN
SKA
PSLØ
FTET
(…
elev
ene
skal
kun
ne)
DEL
MÅ
L (p
å ve
i mot
) (.e
leve
ne s
kal k
unne
)
AKT
IVIT
ET
TEM
A
TRIN
N
HVA
OG
HVO
RDA
N
TID
A
NSV
AR
Skol
ebib
liote
ket
Klas
sero
mm
et
Byde
ls-o
g ho
vedb
iblio
teke
t
1
sam
tale
om
pe
rson
er o
g ha
ndlin
g i e
vent
yr
og f
orte
lling
er
… bl
i kje
nt m
ed b
øker
og
bibl
iote
ket
Et b
esøk
i år
et
klas
sevi
s.
Gro
Ani
ta h
a le
sest
und
og o
mvi
snin
g.
Vår
2011
. Bi
tte.
Læ
rern
e av
tale
r ti
d m
ed G
-A.
2
finn
e sk
jønn
litte
ratu
r og
fak
tabø
ker
på
bibl
iote
ket
til
egen
lesi
ng
…bli
kjen
t m
ed
alfa
beti
seri
ng s
om e
n m
åte
å or
gani
sere
bøk
er p
å.
…øve
på
å fi
nne
bok
tilp
asse
t le
sely
st o
g le
sefe
rdig
het
Alle
ele
vene
ska
l få
låne
kort
på
byde
lsbi
blio
teke
t. Fo
reld
rene
ska
l fø
lge
barn
a i
ette
rkan
t å
låne
.
Lese
lyst
. To
mm
elfi
nger
rege
l.
Hje
m/s
kole
sa
mar
beid
. Fo
reld
rem
øte,
info
. O
ppfø
lgin
g på
uk
epla
n, le
kse
å lå
ne e
n bo
k m
ed
fore
ldre
.
Om
visn
ing
og
alfa
beti
seri
ng.
Få lå
neko
rt.
Okt
–no
v 10
10.
Tirs
dage
r fø
r kl
.13.0
0.
Klas
sene
s læ
rere
og
Gro
– A
nita
.
3
finn
e st
off
til
egne
skr
ive-
og
arbe
idso
ppga
ver
på b
iblio
teke
t og
In
tern
ett
Et
bes
øk i
året
kl
asse
vis.
4 le
se
skjø
nnlit
tera
tur
og f
agte
kste
r fo
r ba
rn m
ed f
lyt,
sa
mm
enhe
ng o
g fo
rstå
else
finn
e og
for
bere
de s
pørs
mål
til
tek
sten
elle
r bi
ldet
som
ka
n væ
re g
ode
å sa
mta
le
om.
..for
klar
e ha
ndlin
gen
i bok
a.
…kje
nne
til å
ben
ytte
Lese
venn
er.
Form
idlin
g av
bi
lledb
ok.
Øve
på
form
idlin
g.
Skol
ebib
liote
kar
mod
elle
rer.
Læ
ring
smål
og
suks
essk
rite
rier
om
le
sest
rate
gier
. El
even
e øv
er
indi
vidu
elt
og i
par.
Øve
på
form
idlin
g.
Bli t
rygg
på
boka
. Ve
ilede
t læ
ring
.
Klas
sene
kom
mer
på
byde
lsbi
blio
teke
t og
Gr
o- A
nita
mod
elle
rer
form
idlin
g.
3 øk
ter
a 60
min
utte
r
Uke
6.
7 og
8
febr
uar.
U
ke 2
1.
Bitt
e.
Gro-
Ani
ta
Lære
rne.
lese
stra
tegi
er s
om t
empo
, st
emm
ebru
k og
ar
tikul
asjo
n..
5
Et b
esøk
i år
et
klas
sevi
s.
Vå
r 20
11.
Bitt
e. L
ære
rne
avta
ler
tid
med
G-A
. 6
fork
lare
op
phav
sret
tslig
e re
gler
for
bru
k av
te
kste
r he
ntet
fr
a In
tern
ett
Se læ
ring
smål
som
blir
ut
arbe
idet
på
trin
net.
(m
mm
)
Info
rmas
jons
kom
peta
nse.
Søk
ing,
nø
kkel
ord,
bo
kanm
elde
lser
.(vi
king
tid)
Øve
på
søki
ng i
bibl
iote
kbas
en,
webs
øk.
Øve
på
å or
ient
ere
seg
og b
ruke
ebo
k.
Elev
ene
arbe
ider
m
ed e
gen
skri
veop
pgav
e om
vi
king
tide
n.
Gro
– A
nita
til
klas
sene
. O
pplæ
ring
i ki
ldek
riti
kk, i
nter
nett
og
søk
. El
even
e ar
beid
er i
par
på p
c.
Janu
ar
2011
.
pres
ente
re e
gne
lese
erfa
ring
er f
ra
skjø
nnlit
tera
tur
og f
agbø
ker
skri
ftlig
og
mun
tlig
Le
sely
stak
sjon
. Bo
k ti
l alle
. N
este
år
skal
vi
lage
vår
ege
n le
sely
stak
sjon
en.
Bokp
rat
om d
e 6
bøke
ne. E
leve
ne
sam
tale
r i g
rupp
er.
Skri
ftlig
e bo
kanm
elde
lser
. Kl
asse
vis
besø
k på
D
ram
men
sbib
liote
ket.
Li
tter
atur
form
idlin
g om
de
6 bø
kene
ele
vene
ka
n ve
lge
mel
lom
.
Okt
ober
. M
anda
ger
og o
ns. f
ør
12.0
0 el
ler
tirs
./to
rs
7 br
uke
bibl
iote
k og
di
gita
le
info
rmas
jons
kana
ler
på
en m
ålre
ttet
m
åte
Et
bes
øk i
året
kl
asse
vis.
Bø
ker
på a
ndre
sp
råk
som
ele
vene
ka
n ve
lge
på u
ng.
Skol
en.
Tyrk
isk,
fra
nsk,
en
g, s
pans
k og
tys
k.
Gr
o A
nita
har
lit
tera
tur-
form
idlin
g..
Vår
2011
. Bi
tte.
Læ
rern
e av
tale
r ti
d m
ed G
-A.
Lese
lyst
aksj
on.
Bok
til a
lle.
Bokp
rat
om d
e 6
bøke
ne. E
leve
ne
sam
tale
r i g
rupp
er.
Skri
ftlig
e bo
kanm
elde
lser
. Kl
asse
vis
besø
k på
D
ram
men
sbib
liote
ket.
Li
tter
atur
form
idlin
g om
de
6 bø
kene
ele
vene
ka
n ve
lge
mel
lom
.
Okt
ober
. M
anda
ger
og o
ns. f
ør
12.0
0 el
ler
tirs
./to
rs
Ved
legg
6
NO
RS
K P
Å 7
.tri
nn
S
kiss
e (s
kal k
orre
spon
dere
med
7.tr
inns
hal
vårs
plan
og
med
pla
n fo
r sk
oleb
ibli
otek
) M
ÅL
– I
NN
HO
LD
OG
AR
BE
IDS
MÅ
TE
R –
SA
MA
RB
EID
ME
D B
IBL
IOT
EK
ET
– P
RO
DU
KT
ER
- V
UR
DE
RIN
G
K
omp
etan
sem
ål n
orsk
7.t
rin
n
Inn
hol
d/a
rbei
dsm
åter
(e
kse
mp
ler)
S
kol
ebib
liot
ek o
g fo
lkeb
iblio
tek
P
rod
uk
ter
(ek
sem
ple
r)
Vei
led
nin
g og
vu
rder
ing
(ek
sem
ple
r)
Les
e/sk
rive
/sam
men
satt
e te
kste
r
lese
leng
re n
orsk
e og
ove
rsat
te
skjø
nnli
tter
ære
teks
ter,
ba
rnel
itte
ratu
r og
sak
pros
atek
ster
på
bok
mål
og
nyno
rsk
og u
ttry
kke
fors
tåel
se o
g le
seop
plev
else
r
re
fere
re o
g op
psum
mer
e te
kste
r
pr
esen
tere
egn
e le
seer
fari
nger
fra
sk
jønn
litt
erat
ur o
g fa
gbøk
er
skri
ftli
g og
mun
tlig
bruk
e er
fari
nger
fra
ege
n le
sing
i sk
jønn
litt
eræ
r og
sak
spre
get
skri
ving
skri
ve s
amm
enhe
ngen
de m
ed
pers
onli
g og
fun
ksjo
nell
hå
ndsk
rift
stru
ktur
ere
teks
t ette
r ti
dsre
kkef
ølge
og
tem
a og
ska
pe
sam
men
heng
mel
lom
set
ning
er o
g av
snit
t
mes
tre
orto
graf
i, te
gnse
tting
, va
rier
t ord
forr
åd o
g br
uk a
v ul
ike
Høy
tles
ing/
lydb
ok i
sam
let k
lass
e.
Dia
logi
sk jo
urna
l, dv
s.
skri
vebo
k de
r el
even
e læ
rer
å sk
rive
ref
erat
fra
en
kelt
kapi
tler
og
å sk
rive
tank
er
(ref
lekt
ere)
i ti
lkny
tnin
g ti
l det
de
har
lest
. M
ange
mul
ige
skri
veop
pgav
er: o
m
hove
d- e
ller
bip
erso
n,
milj
øski
ldri
nger
, skr
ive
fort
sette
lse,
skr
ive
egen
fo
rtel
ling,
skr
ive
sakl
ig
om e
t akt
uelt
em
ne f
ra
boka
osv
. A
rbei
d i g
rupp
er m
ed å
sa
mta
le o
m u
like
side
r
Bib
liot
ekar
ene
sam
arbe
ider
om
å
finn
e et
utv
alg
gode
sk
jønn
litt
eræ
re
teks
ter
som
er
knyt
tet t
il a
ktue
lle
fagl
ige
tem
aer
for
7.kl
asse
(m
idde
lald
er m
v) +
an
dre
gode
sk
jønn
litt
eræ
re
bøke
r og
sak
pros
a fo
r ba
rn
Min
ibib
liot
ekar
er
pres
ente
rer
bøke
r og
vei
lede
r yn
gre
elev
er
Fle
re k
orte
teks
ter,
kan
pu
blis
eres
i kl
asse
n et
ter
bear
beid
ing
(opp
lesi
ng,
vegg
plak
at, p
å w
iki
osv)
G
rupp
epre
sent
asjo
ner
D
isku
sjon
er
Bok
anm
elde
lser
i pe
rm i
klas
sero
mm
et
(med
teks
t og
bild
e)
Bok
anm
elde
lser
på
vegg
plak
ater
B
okan
mel
dels
er p
å w
iki
Mun
tlig
og
skri
ftli
g
Vei
ledn
ing
på n
oen
av te
kste
ne
unde
rvei
s, f
or
ekse
mpe
l ved
hje
lp
av
skri
veko
nfer
anse
r og
skr
iftl
ig
tilb
akem
eldi
ng
(bru
k av
wik
i til
de
tte?)
. K
amer
atre
spon
s (l
age
gode
reg
ler
og
rutin
er)
Til
bake
mel
ding
fra
m
edel
ever
og
lære
r på
mun
tlige
pr
esen
tasj
oner
setn
ings
kons
truk
sjon
er
br
uke
opps
lags
verk
og
ordb
øker
bruk
e di
gita
le s
kriv
ever
ktøy
i sk
rive
pros
esse
r og
i pr
oduk
sjon
av
inte
rakt
ive
teks
ter
bruk
e bi
blio
tek
og d
igit
ale
info
rmas
jons
kana
ler
på e
n m
ålre
ttet m
åte
lage
sam
men
satt
e te
kste
r m
ed
bild
er, u
tsm
ykni
nger
og
vari
erte
sk
rift
type
r til
en
stør
re h
elhe
t, m
anue
lt o
g ve
d hj
elp
av d
igit
ale
verk
tøy
bruk
e sa
ng, m
usik
k og
bil
der
i fr
amfø
ring
er o
g pr
esen
tasj
oner
bruk
e es
teti
ske
virk
emid
ler
i ege
n te
kstp
rodu
ksjo
n
be
arbe
ide
digi
tale
teks
ter
og d
røft
e vi
rkni
ngen
e
oppt
re i
ulik
e sp
råkr
olle
r gj
enno
m
roll
espi
ll o
g dr
ama,
opp
lesi
ng,
inte
rvju
og
pres
enta
sjon
er
pr
esen
tere
et f
agst
off
mun
tlig
med
m
otta
kerb
evis
sthe
t med
ell
er u
ten
hjel
pem
idle
r
lytt
e ti
l and
re, u
ttry
kke
og g
runn
gi
egne
sta
ndpu
nkte
r og
vis
e re
spek
t fo
r an
dres
drøf
te h
vord
an s
pråk
kan
utt
rykk
e og
ska
pe h
oldn
inge
r ti
l en
kelt
indi
vide
r og
gru
pper
av
men
nesk
er
ved
boka
, for
dele
an
svar
for
pe
rson
skil
drin
g,
mil
jøbe
skri
vels
e,
hand
ling
osv
på
grup
pene
. Ele
vene
kan
sk
rive
sam
men
og
pres
ente
re m
untl
ig
sam
men
. F
lere
uli
ke b
øker
: L
eseg
rupp
er, d
vs.
fire
/fem
ele
ver
lese
r sa
mm
e bo
k. D
røft
er,
lage
r pr
esen
tasj
on f
or
de a
ndre
, pre
sent
erer
. B
arn
form
idle
r fo
r ba
rn:
To
og to
lage
r bo
kpre
sent
asjo
n fo
r 6.
klas
sing
er
Lag
e bi
ldeb
øker
, fi
ksjo
n el
ler
fakt
a.
Gje
rne
knyt
tet t
il ar
beid
i a
nnet
fag
. Bil
debo
k om
uli
ke r
elig
ione
r?
Bil
debo
k om
. . .
L
ese
opp,
pre
sent
ere
Vel
ge f
orfa
tter
e
Bøk
er ti
l val
g, f
ire-
fem
av
sam
me
bok
Dik
tbøk
er
Bil
debø
ker
F
akta
bøke
r
pres
enta
sjon
for
6.
klas
se, g
jern
e på
bi
blio
teke
t i
6.kl
asse
tide
n (e
t par
-tr
e pr
esen
tasj
oner
hve
r ga
ng).
B
ilde
bøke
r, s
kriv
ing
på d
ata/
for
hånd
, te
gnin
g fo
r hå
nd.
Fak
tate
kste
r m
ed
bild
er f
ra in
tern
ett
og/e
ller
egn
e fo
togr
afie
r ti
l kla
ssen
s ”b
ibli
otek
” F
orfa
tter
biog
rafi
er ti
l kl
asse
ns ”
bibl
iote
k”,
papi
r og
/ell
er d
igit
alt
(god
e re
gler
og
rutin
er)
Sam
le te
kste
r og
an
dre
prod
ukte
r i
arbe
idsm
appe
(f
ysis
k og
/elle
r di
gita
l) –
lage
god
ru
tine
Lag
e ut
valg
smap
pe
ved
slut
ten
av
skol
eåre
t, el
evm
edvi
rkni
ng i
drøf
ting
av
krit
erie
r bå
de u
nder
veis
(e
nkel
tarb
eide
r) o
g til
slu
tt (u
tval
gskr
iter
ier)
.
dr
øfte
og
vurd
ere
skjø
nnli
tter
ære
te
kste
r m
ed u
tgan
gspu
nkt i
egn
e op
plev
else
r og
med
for
ståe
lse
for
språ
k og
innh
old
gi e
n be
grun
net v
urde
ring
av
andr
es m
untli
ge f
ram
føri
nger
vurd
ere
ster
ke o
g sv
ake
side
r ve
d eg
ne o
g an
dres
teks
ter
vurd
ere
teks
ter,
TV
-pro
gram
mer
, re
klam
e, m
usik
k, te
ater
og
film
og
begr
unne
egn
e m
edie
vane
r
Spr
åk-
og k
ultu
rkun
nska
p
bruk
e va
rier
te le
sest
rate
gier
for
å
lese
uli
ke ty
per
teks
t i u
likt
tem
po
fi
nne
språ
klig
e sæ
rtre
kk i
sitt
ege
t m
iljø
og
sam
men
lign
e m
ed n
oen
andr
e di
alek
ter
fork
lare
noe
n li
khet
er o
g fo
rskj
elle
r m
ello
m m
untl
ig o
g sk
rift
lig
språ
k, b
åde
nyno
rsk
og
bokm
ål
fo
rkla
re h
vord
an te
kste
r er
lage
t ve
d hj
elp
av b
egre
per
fra
gram
mat
ikk
og te
kstk
unns
kap
lese
og
gjen
gi in
nhol
det i
enk
le
litt
eræ
re te
kste
r på
sve
nsk
og
dans
k
gjen
kjen
ne o
g ut
tale
bok
stav
ene
som
fin
nes
i sam
isk
alfa
bet
ek
sper
imen
tere
med
uli
ke
språ
kvar
iant
er i
egen
skr
ivin
g på
(gru
ppe-
/par
arbe
id).
L
age
en
forf
atte
rbio
graf
i med
te
kst o
g bi
lder
(br
uke
bibl
iote
ket o
g in
tern
ett)
R
olle
spil
l (fo
rfat
tere
n),
lese
opp
, int
ervj
ue
hver
andr
e, d
ram
atis
ere
et u
tdra
g fr
a fo
rfat
tere
ns v
erk.
Bio
graf
ier,
kje
nte
pers
oner
S
kues
pill
B
øker
og
film
er
som
gje
ngir
di
alek
ter
Litt
erat
ur p
å bo
kmål
og
nyno
rsk
Lit
tera
tur
på s
vens
k og
dan
sk
Pre
sent
asjo
n av
og
sam
tale
om
ar
beid
ene
i map
pa
på
utvi
klin
gssa
mta
ler
med
ele
v og
fo
resa
tte
Læ
rer
vurd
erer
m
appe
ne m
ed
skri
ftli
g ko
mm
enta
r.
Evt
. ”F
eiri
ng”
av
Disse m
ålen
e kan
integreres i flere av
de foreslåtte
arbeiden
e
bokm
ål o
g ny
nors
k, d
iale
kt o
g gr
uppe
språ
k
fo
rkla
re o
ppha
vsre
ttsl
ige
regl
er f
or
bruk
av
teks
ter
hent
et f
ra I
nter
nett
Info
rmas
jons
søk,
ki
ldek
riti
kk o
g op
phav
sret
t
utva
lgsm
appe
ne
ved
skol
eåre
ts s
lutt
.
Ved
legg
7
TR
INN
KUNNSK
APS
LØFT
ET
Kom
peta
nsem
ål p
å tr
inne
t El
even
e sk
al k
unne
…
TE
MA
Akt
ivitet
er o
g ar
beid
småt
er
Ti
dsro
m
Uke
:
Sk
oleb
iblio
teke
t
Dra
mmen
sbib
liote
ket
5.-7
Nor
sk e
tter
7.å
rs t
rinn
, mun
tlige
teks
ter:
op
ptre
i ul
ike
språ
krol
ler
gjen
nom
rol
lesp
ill o
g dr
ama,
op
ples
ing,
inte
rvju
og
pres
enta
sjon
er
drøf
te o
g vu
rder
e sk
jønn
litte
rære
tek
ster
med
ut
gang
spun
kt i
egne
opp
leve
lser
og
med
for
ståe
lse
for
språ
k og
innh
old
Nor
sk e
tter
7.å
rs t
rinn
, sk
rift
lige
teks
ter:
ut
tryk
ke e
gne
oppl
evel
ser
av o
g be
grun
ne e
gne
syns
punk
ter
på le
ste
teks
ter
med
egn
e or
d re
fere
re o
g op
psum
mer
e ho
vedm
omen
ter
i en
teks
t pr
esen
tere
egn
e le
seer
fari
nger
fra
skj
ønnl
itte
ratu
r og
fag
bøke
r sk
rift
lig o
g m
untl
ig
bruk
e bi
blio
tek
og d
igit
ale
info
rmas
jons
kana
ler
på e
n m
ålre
ttet
måt
e Nor
sk e
tter
7.å
rs t
rinn
, s
ammen
satt
e te
kste
r:
fors
tå, t
olke
og
sam
men
hold
e op
plys
ning
er f
ra f
lere
ut
tryk
ksfo
rmer
i en
sam
men
satt
tek
st
Nor
sk e
tter
7.å
rs t
rinn
, sp
råk
og k
ultu
r:
pres
ente
re e
gne
tolk
inge
r av
per
sone
r, h
andl
ing
og
tem
a i e
t va
rier
t ut
valg
av
barn
e- o
g un
gdom
slit
tera
tur
på b
okm
ål o
g ny
nors
k og
i ov
erse
ttel
se f
ra s
amis
k
Mini-
Bibl
iote
kare
r M
øte
for
alle
min
i-bib
liote
kare
ne p
å ko
lebi
blio
teke
t
7.se
ptem
ber
kl.8
.45
40 m
ini-b
iblio
teka
rer
ford
eles
på
20 b
iblio
tekt
imer
. Fad
derk
lass
er
tas
hens
yn t
il.
Kurs
for
min
i-bi
blio
teka
rer
på
Dra
mm
ensb
iblio
teke
t.
- O
pplæ
ring
i Bi
blio
fil
- Li
tter
atur
-
Lån
av b
øker
Dat
oer:
5.
trin
n: 2
8.9.
10
6.tr
inn:
7.
9.10
7.
trin
n: 2
9.9.
10
36 39
6.
Samfu
nnsf
ag e
tter
7.å
rstr
inn:
Vikingt
iden
H
øre
utdr
ag f
ra b
oka
Røve
t av
U
ke 3
9: s
ende
tem
abok
kass
e 41
AKT
IVIT
ESPL
AN A
SKEL
ADDEN
SKO
LEBI
BLIO
TEK
HØST
EN 2
010,
1.-
7.TR
INN
fort
elje
om
hov
udtr
ekk
ved
sam
funn
sutv
iklin
ga i
Nor
eg f
rå v
ikin
gtid
a ti
l slu
tten
av
dans
keti
da, o
g gj
ere
næra
re g
reie
for
eit
sen
tral
t te
ma
i den
ne
peri
oden
viki
nger
av
Tori
ll Th
orst
ad H
auge
r.
Elev
ene
leke
ark
eolo
ger,
ha
en li
ten
utgr
avni
ng a
v gr
avha
ug.
Bli p
rese
nter
t fo
r fa
ktab
øker
og
skjø
nnlit
teræ
re b
øker
om
vi
king
tide
n.
6.tr
inn
med
sk
j.lit
t/fa
ktab
øker
:
viking
tide
n
Nav
n læ
rer:
………
3.
Nor
sk e
tter
4.å
rstr
inn:
gj
enkj
enne
og
bruk
e de
spr
åklig
e vi
rkem
idle
ne
gjen
take
lse,
kon
tras
t og
enk
le s
pråk
lige
bild
er
sam
tale
om
et
utva
lg s
ange
r, r
egle
r, d
ikt,
for
telli
nger
og
eve
ntyr
fra
for
tid
og n
åtid
på
bokm
ål, n
ynor
sk o
g i
over
sett
else
fra
sam
isk
og a
ndre
kul
ture
r
E
vent
yr
Samisk
even
tyr
og
høre
sam
isk
joik
Hør
e et
sam
isk
even
tyr
og s
amis
k jo
ik o
g hv
a jo
ik b
etyr
og
står
for
–
en s
lags
for
telli
ng d
et o
gså.
Send
e te
mab
okka
sse
med
bø
ker
til b
åde
2.tr
inn
og
5.tr
inn,
skj
.litt
/fak
tabø
ker:
kr
oppe
n Læ
rer
2.tr
inn:
Læ
rer
5.tr
inn:
41
7.
Nor
sk e
tter
7.å
rstr
inn:
dr
øfte
og
vurd
ere
skjø
nnlit
teræ
re t
ekst
er m
ed
utga
ngsp
unkt
i eg
ne o
pple
vels
er o
g m
ed f
orst
åels
e fo
r sp
råk
og in
nhol
d
D
ikt
For
elsk
else
og
k
jærlighe
t Ly
rikk
afé
Lyri
kkaf
é på
sko
lebi
blio
teke
t m
ed
småb
ord
og r
ødru
tete
duk
, og
mus
ikk.
Ele
vene
fre
mfø
rer
egne
di
kt o
m f
orel
skel
se.
Send
e te
mab
okka
sse
med
bø
ker
4.tr
inn,
sk
j.lit
t/fa
ktab
øker
: di
nosa
urer
Læ
rer:
………
…
42
2. og 5.
Nat
urfa
g et
ter
2.år
strinn
: se
tte
navn
på
og b
eskr
ive
funk
sjon
en t
il no
en y
tre
og
indr
e de
ler
av m
enne
skek
ropp
en
Nat
urfa
g et
ter
7.år
strinn
: be
skri
ve d
e vi
ktig
ste
orga
nene
i m
enne
skek
ropp
en o
g de
res
funk
sjon
er
K
ropp
en
Uts
tilli
ng a
v bø
ker
om k
ropp
en.
Vise
sm
å fo
rsøk
som
har
med
kr
oppe
n å
gjør
e.
Send
e te
mab
okka
sse
med
bø
ker
6.tr
inn,
60
elev
er
skj.l
itt/
fakt
abøk
er:
verd
ensr
ommet
Læ
rer:
………
…………
43
4.
Nat
urfa
g et
ter
4.år
strinn
: sa
mle
og
syst
emat
iser
e in
form
asjo
n og
bes
kriv
e no
en
utdø
dde
dyre
arte
r og
dyr
egru
pper
og
hvor
dan
de
levd
e
D
yr s
om ikk
e finn
es m
er
Dinos
aure
r
Uts
tilli
ng a
v di
nosa
uref
fekt
er i
glas
smon
ter
og f
orm
idlin
g av
dis
se.
Uts
tilli
ng a
v di
nosa
urbø
ker.
Send
e te
mab
okka
sse
med
bø
ker
5.tr
inn,
60
elev
er
skj.l
itt/
fakt
abøk
er :
Nor
ge
Lære
r: …
…………
…………
44
7.
Samfu
nnsk
unns
kap
ette
r 7.
årst
rinn
: gj
ere
grei
e fo
r se
ntra
le t
rekk
ved
tid
sepo
kane
m
ello
mal
der,
rene
ssan
se o
g op
plys
ning
stid
i Eu
ropa
, og
disk
uter
e gr
unna
r til
den
ne t
idsi
nnde
linga
H
øymid
delalder
en
Greg
oria
nsk
mus
ikk
og s
tear
inly
s på
sk
oleb
iblio
teke
t nå
r el
even
e ko
mm
er in
n. S
kole
bibl
iote
kar
kled
d
Folk
ebib
liote
kar
fra
Drm
.bib
liote
ket
pres
ente
rer
bøke
r om
midde
lalder
en f
or 7
.tri
nn –
44
Mus
ikk
ette
r 7.
årst
rinn
: gj
enkj
enne
mus
ikk
fra
hist
oris
ke h
oved
epok
er i
kuns
tmus
ikke
n
ut s
om m
unk.
Sko
lebi
blio
teka
r le
se
fra
en b
ok s
om h
ar m
ed t
ema
å gj
øre
eks
klos
terl
iv.
bokk
asse
r.
3.
Nat
urfa
g et
ter
4.år
strinn
: be
skri
ve i
hove
dtre
kk h
vord
an m
enne
skek
ropp
en e
r by
gd o
pp, o
g fu
nksj
onen
til
noen
indr
e or
gane
r ob
serv
ere
og b
eskr
ive
hvor
dan
krop
pen
reag
erer
i ul
ike
situ
asjo
ner
K
ropp
en
Uts
tilli
ng a
v bø
ker
om k
ropp
en.
Uts
tilli
ng a
v bø
ker
om k
ropp
en.
Vise
sm
å fo
rsøk
som
har
med
kr
oppe
n å
gjør
e.
45
6.
Nat
urfa
g et
ter
7.år
strinn
: be
skri
ve s
olsy
stem
et v
årt
og n
atur
vite
nska
pens
te
orie
r fo
r hv
orda
n jo
rda
har
blit
t ti
l
J
orda
og
verd
ensr
ommet
Uts
tilli
ng a
v fa
ktab
øker
og
skjø
nnlit
teræ
re b
øker
om
ve
rden
srom
met
. Les
e ut
drag
fra
Sv
ein
og r
otta
gje
nnom
ve
rden
srom
met
elle
r bi
ogra
fien
til
Nei
ll A
rmst
rong
.
Send
e te
mab
okka
sse
med
bø
ker
til 1
.tri
nn
skj.l
itt/
fakt
abøk
er: k
ropp
en
Lære
r: …
…………
…….
45
7.
Samfu
nnsk
unns
kap
ette
r 7.
årst
rinn
: gj
ere
grei
e fo
r se
ntra
le t
rekk
ved
tid
sepo
kane
m
ello
mal
der,
rene
ssan
se o
g op
plys
ning
stid
i Eu
ropa
, og
disk
uter
e gr
unna
r til
den
ne t
idsi
nnde
linga
S
enmidde
lalder
en
Jean
ne d
’Arc
Sk
oleb
iblio
teka
r le
ser
fra
den
illus
trer
te b
oka
Jean
ne d
’Arc
av
Jose
phin
e Po
ole
(199
9).
46
1.
Nat
urfa
g et
ter
2.år
strinn
: se
tte
navn
på
og b
eskr
ive
funk
sjon
en t
il no
en y
tre
og
indr
e de
ler
av m
enne
skek
ropp
en
K
ropp
en
Uts
tilli
ng a
v bø
ker
om k
ropp
en.
Uts
tilli
ng a
v bø
ker
om k
ropp
en.
Vise
sm
å fo
rsøk
som
har
med
kr
oppe
n å
gjør
e.
47
5.
Samfu
nnsf
ag e
tter
7.å
rstr
inn:
le
se o
g br
uke
papi
rbas
erte
og
digi
tale
kar
t og
lo
kalis
ere
geog
rafi
ske
hovu
dtre
kk i
sitt
eig
e fy
lke,
na
bofy
lka,
dei
sam
iske
bus
etjin
gsom
råda
, Nor
eg,
Euro
pa o
g an
dre
verd
sdel
ar
N
orge
U
tsti
lling
av
bøke
r om
Nor
ge.
Lese
utd
rag
av S
tava
nger
-m
yste
riet
av
Bjør
n So
rtla
nd e
ller
Svei
n og
rot
ta o
g ve
rden
smes
ters
kape
t av
Mar
it
Nic
olay
sen
(Fin
nmak
).
Be
still
e te
mab
okka
sse
til l
ære
rne
av
høyt
lesn
ings
bøke
r ti
l ad
vent
tide
n.
Læ
rer:
………
…………
…..
48
3.
Nor
sk e
tter
4.å
rstr
inn:
uttr
ykke
tan
ker
om s
pråk
, per
sone
r og
han
dlin
ger
i tek
ster
fra
dag
ligliv
et o
g i s
kjøn
nlit
teræ
re
teks
ter
fra
ulik
e ti
der
og k
ultu
rer
be
skri
ve li
khet
og
fors
kjel
ler
mel
lom
et
utva
lg
tale
mål
svar
iant
er i
Nor
ge
Prø
ysen
U
tsti
lling
av
Prøy
sen
bøke
r.
Lese
en
Prøy
sen
bille
dbok
for
el
even
e.
49
Alle
RL
E et
ter
4.år
strinn
: sa
mta
le o
m k
rist
endo
m o
g hv
orda
n re
ligiø
s pr
aksi
s ko
mm
er t
il ut
tryk
k gj
enno
m le
vere
gler
, bøn
n, d
åp,
guds
tjen
este
og
høyt
ider
RL
E et
ter
7.år
strinn
: fo
rkla
re k
rist
en t
idsr
egni
ng o
g ki
rkeå
rets
gan
g,
besk
rive
kri
stne
høy
tide
r og
sen
tral
e ri
tual
er
Jul
Jule
kryb
be o
g ju
lefo
rtel
ling
49 50
51
=
tem
a fr
a tr
inne
nes
halv
årsp
lane
r De
t ka
n fo
reko
mm
e en
drin
ger.
Jeg
best
iller
tem
abok
kass
er f
or d
ere
fra
peda
gogi
sk
avde
ling
på D
ram
men
sbib
liote
ket
slik
at
de s
kal k
omm
e to
rsda
g fø
r te
mau
ka s
tart
er.
Ved
legg
8
TE
MA
VE
RD
EN
VÅ
RE
N 2
011.
7
. TR
INN
SK
OL
EB
IBL
IOT
EK
ET
AS
KE
LA
DD
EN
SK
OL
E
UK
EF
ag o
g k
omp
etan
sem
ål
Ku
nn
skap
sløf
tet
K06
Tid
Sk
oleb
iblio
tek
Bok
titl
er,
ress
urs
er, u
tsty
r et
c
Fol
keb
iblio
tek
7
Norsk:
mun
tlig
drøfte hvordan
språk kan
uttrykke og skape holdninger
til enkeltindivider og grupper
av m
ennesker
Samfunnsfag:
Historie
skape forteljingar om
men
neske i fortida og bruke
dei til å vise korleis
men
neske ten
kjer og
handlar ut frå samfunnet dei
lever i
20
min
Pre
sent
asjo
n av
hva
en
biog
rafi
er
og v
ise
hvil
ke 6
bio
graf
ier
elev
ene
skal
bli
kje
nt
med
gje
nnom
6-u
kers
per
iode
n. D
isse
bi
ogra
fien
e er
plu
kket
ut f
ordi
det
er
kjen
te
men
nesk
er s
om h
ar le
vd/l
ever
i fo
rskj
elli
ge
dele
r av
ver
den
(TE
MA
) og
at s
pråk
som
ta
ler,
bøk
er, m
edia
, avi
ser
har
gjor
t noe
n av
di
sse
men
nesk
ene
kjen
te. N
oen
også
pga
fr
edsa
rbei
d, f
engs
elso
ppho
ld, h
usar
rest
og
poli
tikk
. De
har
gjor
t sto
re p
olit
iske
fo
rand
ring
er e
ller
end
ret h
oldn
inge
r ve
d å
tale
og
skri
ve s
om h
ar e
ndre
t et h
elt l
and
elle
r et
fol
kest
yre.
Dis
se h
ar v
i bio
graf
ier
om p
å sk
oleb
ibli
otek
et/b
okka
ssen
e.
Eks
: N
elso
n M
ande
la
Aun
g S
an S
uu K
ui
Mah
atm
a G
andh
i
And
re b
iogr
afie
r vi
ska
l ta
for
oss
som
Bil
l G
ates
, Bar
ak O
bam
a og
Die
go M
arad
ona
vise
r og
så h
vord
an d
isse
per
sone
ne h
andl
er
Bio
graf
ier:
N
elso
n M
ande
la (
Ikon
) av
T
eres
a G
røta
n (2
008)
S
ØR
-AF
RIK
A
For
tell
inge
n om
Aun
g S
an
Suu
Kyi
am
bass
adør
-da
tter
en s
om o
frer
seg
for
fr
ed o
g fr
ihet
av
Kje
ll
Mag
ne B
onde
vik
(200
9)
BU
RM
A/A
SIA
M
ahat
ma
Gan
dhi
elsk
et o
g ha
tet a
v
Tor
bjør
n F
ærø
vik
(200
8)
IND
IA/A
SIA
For
tell
inge
n om
Bil
l Gat
es
: ner
den
som
ble
ver
dens
ri
kest
e m
ann
og g
a bo
rt
peng
ene
sine
av
Kje
ll O
la
Dah
l (20
09)
US
A
Bes
till
e bo
kkas
se m
ed
fakt
abøk
er o
m la
nd i
verd
en, s
kjøn
nlit
tera
tur
med
ha
ndli
ng f
ra u
like
ste
der
i ve
rden
og
biog
rafi
er f
ra
Dra
mm
ensb
ibli
otek
et i
uk
e 6.
ut f
ra s
ine
omst
endi
ghet
er o
g de
t sam
funn
et
de le
ver
i.
Mar
kere
hvo
r de
uli
ke p
erso
nene
i bi
ogra
fien
e ko
mm
er f
ra p
å ve
rden
skar
tet –
se
tte
på n
avn.
Ele
vene
ska
l ogs
å m
arke
re
andr
e sk
jønn
litt
eræ
re b
øker
med
han
dlin
g fr
a et
and
re la
nd d
e le
ser
i den
ne p
erio
den
på k
arte
t..
Ele
vene
låne
r bø
ker
på s
kole
bibl
iote
ket
ette
r pr
esen
tasj
onen
.
Mar
adon
a av
H
aral
d H
enm
o (2
010)
AR
GE
NT
INA
/SØ
R-
AM
ER
IKA
For
tell
inge
n om
Bar
ack
Oba
ma:
man
nen
som
ble
U
SA
s fø
rste
sva
rte
pres
iden
t og
som
van
t N
obel
s fr
edsp
ris
av B
jørn
H
anse
n (2
009)
U
SA
Kar
t ove
r ve
rden
som
he
nger
på
skol
ebib
liote
ket.
Ha
lam
iner
te f
orsi
der
og v
aske
sedl
er a
v bi
ogra
fien
e so
m
heng
es o
pp i
klas
sero
mm
et –
”t
ease
re”
på b
øken
e.
8
Samfunn
skun
nskap
forklare skilnader m
ellom å
leve i eit dem
okrati og i eit
samfunn utan demokrati, og
30
min
F
orte
lle
og le
se f
ra b
iogr
afie
ne o
m A
ung
San
Suu
Kui
og
Nel
son
Man
dela
. E
leve
ne s
amm
enli
gne
land
ene
og A
ung
San
gjere greie for dei viktigaste
maktinstitusjonane i Noreg
Geo
grafi
samanlikne og påvise
likskapar og skilnader
mellom land i Europa og land
i andre verdsdelar
registrere flyktningstraumar,
forklare kvifor somme
rømmer frå heimlandet sitt,
og drøfte korleis det kan
vere å kome til eit framandt
land som flyktning
Suu
Kui
og
Man
dela
. H
va e
r de
mok
rati
? H
va e
r et
dik
tatu
r?
Hva
er
apar
thei
d?
Hva
er
husa
rres
t?
Hva
er
en f
lykt
ning
? E
leve
ne lå
ner
bøke
r på
sko
lebi
blio
teke
t et
ter
pres
enta
sjon
en.
10
Norsk
Språk og
kultur
presentere egne tolkinger av
personer, handling og tema i
et variert utvalg av barne‐ og
ungdomslitteratur på
bokm
ål og nynorsk og i
oversettelse fra samisk
30
min
F
orte
lle
og le
se f
ra b
iogr
afie
ne B
ill G
ates
og
Die
go M
arad
ona.
Vis
e fr
em e
n fo
tbal
l og
en d
atam
us –
det
te h
ar m
ed p
erso
nene
i bø
kene
å g
jøre
, det
te e
r de
ver
dens
berø
mte
fo
r.
Bil
l Gat
es e
n ne
rd s
om b
le v
erde
ns r
ikes
te
pers
on.
Die
go M
arad
ona
fatt
iggu
tten
som
ble
ve
rden
s be
ste
fotb
alls
pill
er g
jenn
om ti
dene
. E
leve
ne s
amm
enli
gne
diss
e to
per
sone
ne.
Hva
er
likh
eten
e og
hva
er
fors
kjel
lene
m
ello
m d
em?
Fot
ball
og
en d
atam
us.
Ele
vene
låne
r bø
ker
på s
kole
bibl
iote
ket
ette
r pr
esen
tasj
onen
.
11
Samfunn
skun
nskap
forklare skilnader m
ellom å
leve i eit dem
okrati og i eit
samfunn utan demokrati, og
gjere greie for dei viktigaste
maktinstitusjonane i Noreg
Norsk:
mun
tlig
drøfte hvordan
språk kan
uttrykke og skape holdninger
til enkeltindivider og grupper
av m
ennesker
30
min
F
orte
lle
og le
se f
ra b
iogr
afie
n om
Bar
ak
Oba
ma
og M
ahat
ma
Gan
dhi.
S
nakk
e om
et k
jent
sit
at a
v G
andh
i, hv
a m
ente
han
med
det
te?
Skr
ive
dett
e på
fli
p-ov
eren
. M
ist
ikke
tro
en p
å m
enne
sket
. M
enne
sket
er
som
et
hav.
Sel
v om
noe
n få
drå
per
er
skitn
e, b
lir ik
ke h
avet
ski
tten
t E
leve
ne lå
ner
bøke
r på
sko
lebi
blio
teke
t et
ter
pres
enta
sjon
en.
Fli
p-ov
er
Tus
j
12
Norsk:
muntlig
drøfte og vurdere
skjønnlitteræ
re tekster m
ed
utgangspunkt i egne
opplevelser og med
20
min
O
ppsu
mm
erin
g av
de
6 bi
ogra
fien
e.
Ele
vene
skr
ive
hva
de h
uske
r om
hve
r en
kelt
per
son
på e
t ark
– e
ller
– m
untli
g op
psum
mer
ing.
Ele
vene
må
note
re p
å ar
ket
om d
e ha
r le
st b
iogr
afie
n i l
øpet
av
tem
aper
iode
n.
Ark
med
nav
n på
de
seks
per
sone
ne f
ra
biog
rafi
ene
som
er
gjen
nom
gått
.
forståelse for språk og
innhold
Ele
vene
låne
r bø
ker
på s
kole
bibl
iote
ket
ette
r pr
esen
tasj
onen
.
Ved
legg
9
Kunn
e du
ten
ke d
eg å
væ
re
mini-
bibl
iote
kar
dett
e sk
oleå
ret?
Sk
oleb
iblio
teke
t sø
ker
lese
glad
e og
uta
dven
dte
med
arbe
ider
e.
Du
må:
- gå
i 5.
-7.k
lass
e
-væ
re g
lad
i å le
se
- ku
nne
anbe
fale
bøk
er t
il an
dre
elev
er
- ha
lest
/les
e m
ange
bøk
er
Du
får:
- le
se d
e ny
este
bøk
ene
på s
kole
bibl
iote
ket
førs
t
- m
ulig
het
til å
bli
kjen
t m
ed m
ange
nye
ele
ver
- væ
re m
ed p
å in
nkjø
p av
nye
bøk
er
Dine
arbe
idso
ppga
ver:
- lå
ne u
t og
leve
re in
n bø
ker
- se
tte
på p
lass
bøk
er o
g ry
dde
i hyl
lene
, mer
ke n
ye b
øker
- an
befa
le b
øker
båd
e på
bib
liote
ket
og r
undt
i kl
asse
ne
Du
og e
n ti
l må
være
på
skol
ebib
liote
ket
fast
sam
men
med
en
klas
se. D
u vi
l da
hjel
pe læ
rere
n og
ele
vene
med
å
finn
e bø
ker,
ska
nne
inn
og u
t bø
ker
og r
ydde
. Det
te k
reve
r at
du
får
fri n
oen
tim
er f
ra d
in e
gen
klas
se.
Skri
v en
kor
t sø
knad
hvo
r du
skr
iver
litt
om
deg
sel
v og
hvo
rfor
akk
urat
du
skal
få
denn
e jo
bben
. Frist
ons
dag
11.n
ovem
ber.
Ka
n og
så s
ende
s på
mai
l til
skol
ebib
liote
kare
n: e
-pos
t ….
Læ
rer
legg
er s
økna
den
i pos
thyl
la t
il …(
skol
ebib
l.),
elle
r le
gg d
en i
egen
bok
s på
sko
lebi
blio
teke
t.
Hils
en s
kole
bibl
iote
kare
n
Ved
legg
10
KONTRAK
T
Kontrakten inngås mellom Trollskogen skole, A
skeladden
skole, Drammen
sbiblioteket og Høgskolen i Buskerud/ Avdeling for lærerutdanning.
Tidsrom
August 2011 – august 2013.
Form
ål
Forankre og videreu
tvikle erfaringene fra Multiplisitet prosjektet.
o
Videreu
tvikle sam
arbeidet m
ellom folkeb
iblioteket, skolene og lærerutdanningen når det gjelder bruk av biblioteket som læ
ringsaren
a
(folkeb
ibliotek og skolebibliotek), lesestimulering og litteraturbasert undervisning.
o
Forankre samarbeidet i institusjonen
es ledelse og organisasjon.
o
Videreu
tvikle sam
arbeidet m
ellom læ
rere og bibliotekarer og lærerutdannere.
Samarbeidetsinnholdogorganisering
Det etableres en
styringsgruppe som videreu
tvikler samarbeidet i samsvar m
ed den
ne kontrakten. U
tvalget velger leder på første m
øte.
Styringsgruppen
består av rektor ved Fjell skole, én fra lederteam
et ved
Åskollen skole, M
ari N
ordø Pettersen
: seksjonsled
er for barn og unge ved
Drammen
sbiblioteket (supplert av Kristin Kleiv og Gro‐Anita Roen
etter beh
ov), skolebibliotekarene ved
Fjell skole og Åskollen skole og en
eller to
representanter fra lærerutdanningen ved
HiBU.
Åskollen skole og lærerutdanningen ved
HiBU oppnevner rep
resentanter til styringsgruppen
før det første m
øtet i styringsgruppen
høsten
2011.
Styringsgruppen
s oppgaver:
o
Styringsgruppen
anvender prinsippen
e i læringssirkelen
om ekspansiv læring (se vedlegg) for å planlegge, videreu
tvikle og evaluere sam
arbeidet
mellom profesjonen
e og institusjonen
e.
o
Styringsgruppen
lager en
årsplan for samarbeidet m
ellom institusjonen
e. Planen
omfatter:
o
Samarbeidet m
ellom skolene, folkeb
iblioteket og HiBU
o
Videreu
tvikling av sam
arbeidet m
ellom læ
rere og bibliotekarer
o
Videreu
tvikling og forankring av av skolebiblioteket som læ
ringsaren
a ved de to skolene
o
Videreu
tvikling av lesestim
uleringstiltak og litteraturbasert undervisning
Styringsgruppen
evaluerer de tiltaken
e som styringsgruppen
iverksetter og utvikler nye tiltak på bakgrunn av dette.
Styringsgruppa holder m
inst ett m
øte om høsten
og ett møte om våren
.
Dato:
Trollskogen skole
Askeladden
skole
Drammen
sbiblioteket
HiBU, Lærerutdanningen
Rektor
Rektor
Leder
Dekan
Sign.
Sign.
Sign.
Sign.
Ved
legg:
Modell for ekspansiv læring (engelsk versjon)
Modell for ekspansiv læ
ring (powerpoint på en
gelsk og norsk)
Ved
legg
11
Forslag til læ
ringsmod
ell for Drammen
sbiblio
teket:
Målsettinger/be
hov for folkebiblioteket:
Best mulig sam
arbeid m
ed skolebibliotek og lærere for å øke bruken av skjønnlitteratur i skolen.
Øke fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert del av undervisningen.
Øke elevenes bruk av folkeb
iblioteket og dets ressurser både i skoletiden
og på fritiden
.
Mest mulig fokus på leselyst.
Øke bevisstheten
og kunnskapen
til lærere om m
angfoldet av skjønnlitteratur som kan
ben
yttes i undervisningen.
Økt sam
arbeid m
ellom læ
rere og bibliotekarer.
Motsigelser/U
tfordringer:
Aktiv
iteter:
Ressurser: tid, sam
arbeid
Aktiviteten
e flyttes fra skolens lokaler til
folkeb
ibliotekets.
Skolebibliotekar tar ansvar for kontakt m
ed
lærerne på egen
skole.
Økonomiske ressurser: b
åde i skole og folkeb
ibliotek
Sørge for at skolebiblioteket har en fungerende
boksam
ling som utvikles kontinuerlig.
Leseferdighet kontra leselyst: B
iblioteket og skolen har
ulikt fokus
Litteraturform
idling/bokprat for lærere og elever
Kunnskap
om litteratur for målgruppa: læ
rere og
bibliotekarer tren
ger kontinuerlig oppdatering
Lesegruppe beståen
de av læ
rere, bibliotekarer og
skolebibliotekarer som m
øtes ca tre i ganger i året
for utveksling av litteratur.
Litteraturform
idling/bokprat for lærere
Nyhetsbrev og bokkasser.
Implemen
tering av skolebibliotek i planer og undervisning:
bevissthets‐ og holdningsen
dring hos ledere og lærere
Se på muligheten
for å bruke M
LG som
kontaktpunkt m
ed skolene
Implem
etering av aktivite
ne:
Handlingsplan for skoleåret 2011‐2012
Aktiv
itet
Ansvarlig
Tidspu
nkt
Litteraturform
idling for
lærere (Den
årlige
bokturneen)
Ped
agogisk avdeling v/Kristin
Kleiv
Februar/m
ars
Litteraturform
idling for
elever på
folkeb
iblioteket
Åskollen skole: Kristin Kleiv
Fjell skole: G
ro‐Anita Roen
Samordnes m
ed læ
rere
Lesegruppe
Kristin Kleiv/ Gro‐Anita Roen
Oppstart mars/april
Bruke M
LG som
bibliotekets
kontaktpunkt m
ed
skolene
Ped
agogisk avdeling
2011
Nyhetsbrev
Kristin Kleiv
Jevnlig
Bokkasser
Kristin Kleiv
Etter forespørsel
Sørge for at
skolebiblioteket har en
fungerende boksam
ling
som utvikles
kontinuerlig.
Rektorene
Kontinuerlig
Skolebibliotekar tar
ansvar for kontakt m
ed
lærerne på egen
skole.
Skolebibliotekar
Kontinuerlig
Evalue
ring av aktivite
tene
:
Evalueres i slutten
av året.
Utform
e skjemaer for fortløpen
de evaluering for alle sam
arbeidsparter.
Basert på disse tilbakem
eldingene kan m
odellen videreføres og tilpasses neste skoleår.