Barbora KOVÁýOVÁ · Barbora KOVÁČOVÁ Vladimír LABÁTH Rosangela LIBERTINI Martina MAGOVÁ Lucia MINICHOVÁ Aleksandra SIEDLACZEK-SZWED Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ Jozef ZENTKO

Barbora KOVÁČOVÁ

Daniela VALACHOVÁ

(Eds.)

EXPRESIVITA

V ART(TERAPII) II.

2019

KOVÁČOVÁ, Barbora, VALACHOVÁ, Daniela, (Eds)

Expresivita v art(terapii) II.

Ružomberok: Katolícka Univerzita,

2019, 160 s.

Kolektív autorov:

Michaela GUILLAUME

Jana HRČOVÁ

Zuzana CHANASOVÁ

Agata JAŁOWIECKA-FRANIA

Barbora KOVÁČOVÁ

Vladimír LABÁTH

Rosangela LIBERTINI

Martina MAGOVÁ

Lucia MINICHOVÁ

Aleksandra SIEDLACZEK-SZWED

Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ

Jozef ZENTKO

Recenzenti:

Doc. PhD. Stanislav BENČIČ, PhD.

Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD.

Za obsahovú a jazykovú stránku zodpovedajú autori jednotlivých kapitol.

VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku

Hrabovská cesta 5512/1A, 034 01 Ružomberok

ISBN 978-80-561-0690-7

OBSAH

PREDSLOV ................................................................................................. 7

I. ARTETERAPIA: OD TEORETICKÝCH VÝCHODÍSK

K PRAKTICKÝM MOŽNOSTIAM

ARTETERAPIA: INTERPRETÁCIE A HYPOTÉZY

Vladimír Labáth ............................................................................................ 8

RECEPTÍVNA ARTETERAPIA AKO AKTIVIZUJÚCI ČINITEĽ

Zuzana Ťulák Krčmáriková ........................................................................ 20

NEVYUŽITÝ POTENCIÁL IMPROVIZAČNEJ KREATIVITY

Michaela Guillaume ................................................................................... 33

PODPORA EXPRESIVITY ŽIAKA S PORUCHOU AUTISTICKÉHO

SPEKTRA PROSTREDNÍCTVOM TERAPIE SENZORICKEJ

INTEGRÁCIE

Jana Hrčová ............................................................................................... 42

VYUŽÍVANIE ARTETERAPIE U JEDNOTLIVCOV S PORUCHOU

AUTISITICKÉHO SPEKTRA

Martina Magová ......................................................................................... 56

II. EXPRESIVITA AKO SÚČASŤ PREVENTÍVNYCH OPATRENÍ

(CVIČENÍ A ZAMESTNÁVANÍ) NA PODPORU DIEŤAŤA

PODNETY NA ROZVOJ TVORIVÉHO PRÍSTUPU DIEŤAŤA

V KRESBE

Lucia Minichová ......................................................................................... 65

EXPRESIVITA A AGRESIVITA V LITERÁRNOM DIELE PINOCCHIO

PRE DETI PREDŠKOLSKÉHO VEKU

Zuzana Chanasová, Rosangela Libertini .................................................... 80

E-LEARNINGOVÉ VZDELÁVACIE MODULY K PROBLEMATIKE

VČASNEJ STAROSTLIVOSTI O RODINU S DIEŤAŤOM S

RIZIKOVÝM VÝVINOM

Barbora Kováčová ...................................................................................... 89

III. EXPRESIVITA AKO SÚČASŤ (ARTE)TERAPEUTICKÝCH

PRÍSTUPOV NA PODPORU DIEŤAŤA S POSTIHNUTÍM

RANÁ ERGOTERAPEUTICKÁ INTERVENCIA U DETÍ SO

ZMYSLOVÝM ZNEVÝHODNENÍM

Barbora Kováčová .................................................................................... 100

METÓDA CHRISTOPHERA KNILLA: PODPORA LOGOPEDICKEJ

INTERVENCIE

Aleksandra Siedlaczek-Szwed ................................................................... 113

POSÚDENIE FUNKČNÝCH SCHOPNOSTÍ DIEŤAŤA S

POŠKODENÝM ZRAKOM (ZÁKLADNÝ PROGRAM)

Agata Jałowiecka-Frania ......................................................................... 122

BIBLIODRÁMA PRI PRÁCI S AGRESIVITOU DIEŤAŤA

Zuzana Chanasová ................................................................................... 138

VYUŽITIE EXPRESIVITY V TERAPII S BÁBKOU U DETÍ

PREDŠKOLSKÉHO VEKU

Jozef Zentko .............................................................................................. 151

ZÁVER ..................................................................................................... 161

Expresivita v (art)terapii II.

7

PREDSLOV

Predkladaný vedecký zborník Expresivita v (art)terapii II. (2018) je

orientovaný na tému podpory jednotlivcov prostredníctvom terapeutckých

konceptov pomoci.

Ide o druhý vedecký zborník, ktorý úspešne integroval tému expresivity do

(art)terapie. Prvý zborník vedeckých príspevkov Expresivita v (art)terapii

(Valachová, Kováčová, eds., 2016) bol zostavený z príspevkov, ktorých

obsahová náplň bola orientovaná na vnímanie expresivity v kontexte

rôznych terapeutických prístupov.

Samotný vedecký zborník je rozdelený do troch sekcií podľa špecifického

zamerania. Prvá sekcia je zameraná primárne na arteterapiu v užšom

kontexte vnímania (tzn. arteterapiu v zmysle výtvarného umenia)

s presahom do praxeologickej roviny uplatnenia. Druhú sekciu tvoria

príspevky popisujúce oblasť prevencie a možnosti podpory dieťaťa

a rodiny. Tretiu sekciu tvoria príspevky q úzko zamerané na oblasť ranej

intervencie s využitím ergoterapie, biblioterapie a terapie s bábkou.

Príspevky v predloženom vedeckom zborníku sú výborným podkladom pre

ďalšie rozvíjanie odboru, ktorý sa zameriava na podporu a zvyšovanie

kvality života jednotlivca so zdravotným znevýhodnením.

September 2019 editorky


8

I. ARTETERAPIA: OD TEORETICKÝCH VÝCHODÍSK

K PRAKTICKÝM MOŽNOSTIAM

ARTETERAPIA: INTERPRETÁCIE A HYPOTÉZY

ARTETERAPY: INTERPRETATIONS AND HYPOTHESIS

Vladimír Labáth

ABSTRAKT

Autor sa rozhodol reflektovať na súčasné dianie na poli arteterapie. Sústredil

sa predovšetkým na tému posudzovania výtvarných produktov. Venuje pozornosť rizikovým momentom a prístupom. Posúdenie stavu klienta vedie

prirodzene k formulácii hypotézy, v ideálnom prípade hypotéz. Tie potom

vytvárajú rámec terapie. Z tohto uhla pohľadu následne autor porovnáva interpretatívny a asociatívny prístup v arteterapii.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

arteterapia, hypotézy, interpretácia, asociatívny prístup

ABSTRACT

The author has decided to reflect a contemporary development within a field of

art therapy. He dominantly concentrates on an assessment of visual art products. He draws readers´ attention to risky points and approaches. The

assessment of clients leads to a formulation of a hypothesis, or sets of them which create a basic framework for the therapy. From this point of view

interpretative and associative approaches in art therapy are compared.

KEY WORDS

art therapy, hypothesis, interpretation, associative approach

ÚVOD

Za posledné desaťročia sa pojem arteterapia objavuje v širokej sfére

pomáhajúcich profesií. Jej chápanie je značne konfúzne, pod týmto

pojmom sa skrýva nespočetné množstvo rôznych aktivít, ktoré iba v

mizivom percente skutočne zodpovedajú princípom a podmienkam


9

psychoterapie. Isteže možno zľahka argumentovať, že terapia môže mať

rôznu podobu, intenzitu, formy. Použitie tohto pojmu v širokom rámci je

však minimálne kontroverzné. Ako tvrdí Škoviera (2014) pojem terapia je

vysoko nadužívaný, ja si dovoľujem doplniť, že v mnohých prípadoch

zneužívaný. V terapii, či ide o psychoterapiu, somatickú medicínu,

socioterapiu (o ktorej vymedzení sa vedie dlhoročná diskusia), alebo

psychologické, sociálne či výchovné poradenstvo, resocializáciu alebo

reedukáciu vždy platí zásadné pravidlo v prvom rade neublížiť a až

následne pomôcť. Obávam sa, že v mnohých prípadoch sa táto zásada

nielenže prehliada, ale je aj prekážkou „účinnej terapie“.

Cieľom tohto textu je upozorniť na faktory, ktoré naznačujú rizikové,

nekompetentné a kontraproduktívne postupy v oblasti aplikácie výtvarných

postupov a metodík v práci s ľuďmi. K reakcii na tento stav ma viedlo

niekoľko konkrétnych negatívnych skúseností. Študent bakalárskeho štúdia

psychológie prezentoval v rámci študentskej vedeckej a umeleckej činnosti

analýzu malieb, ktorých tvorbu nielenže nevidel, ale autorkou bola jeho

príbuzná s ťažkou duševnou chorobou. Výrečne popisoval znaky choroby v

jednotlivých maľbách. Po kritickej reakcii na nedodržanie zásadných

otázok etiky prišla reakcia, že v demokracii má každý právo na svoj názor.

Jednalo sa o hrubý deficit odborných kompetencií. Študent mal,

samozrejme, svojho školiteľa. Inou situáciou je, keď sa arteterapia zúži na

interpretáciu kresieb, znamená to elementárme nepochopenie potenciálu

umenia a tvorby. Počas krátkodobého kurzu sebapoznávania (tri dni) zvolili

vedúci skupín absolútne nevhodnú projektívnu metodiku. Po jej

interpretácii jeden z účastníkov odišiel a dodnes patrí k vášnivým

odporcom psychoterapie. Interpretácia bola pravdepodobne presná, pre

príjemcu však predovšetkým traumatizujúca a nie terapeutizujúca. Pri

hlbokých interpretáciách zohráva kľúčovú úlohu načasovanie. Účastník

musí najprv prijať ideológiu daného prístupu, porozumieť zmyslu

interpretácie a predovšetkým byť pripravený k introspektívnemu skúmaniu

vlastného vnútra. Byť teda motivovaným k hľadaniu súvislostí.

Samostatná kapitola patrí testom v arteterapii. Niektorí autori zamieňajú

arteterapeutické sedenia, etudy, postupy a vydávajú ich za testy. Metodika

sa môže stať testom len ak je validizovaná a štandardizovaná. Čo je,


10

samozrejme, komplikovaným a dlhodobým procesom. Ak sa táto procedúra

nedodrží, je spoľahlivosť metodiky minimálna alebo kontraproduktívna.

Predovšetkým sa však jej aplikácia stáva nekompetentnou a nebezpečnou.

Osobitou hrozbou sú nezmysly uvedené na viacerých stránkach na

internete. Nakoniec šamanstvo bolo vždy príťažlivé a čím menej

problematike rozumieme tým sa metóda stáva atraktívnejšou a „terapeut“

odvážnejším (drzejším?). Poznal som človeka bez akejkoľvek

predchádzajúcej skúsenosti s psychoterapiou, ktorý tlmočil zahraničného

terapeuta na tréningu jedného psychoterapeutického prístupu. Po pár dňoch

od tlmočenia viedol terapeutické sedenia s blízkymi priateľmi. Nechal sa,

samozrejme, oslovovať terapeut. Posledný príklad nepochádza priamo zo

sféry arteterapie, ale vystihuje problematiku, ktorej sa chcem v príspevku

venovať.

ARTETERAPIA A JEJ MOŽNOSTI

Pojem arteterapia je všeobecne známy. Nepredpokladám, že na tejto úrovni

je potrebné bližšie rozvádzať základné terminologické otázky. Môžeme sa

však zastaviť pri pojme terapia, ktorá má svoje primerané miesto aj mimo

rámec zdravotníctva. Nielen lekárske zákroky majú terapeutický efekt, ako

to vidíme v celých dejinách ľudstva. Voľne by sme mohli hovoriť o miere

intervencie, resp. o intenzite liečebného zámeru. Veľmi zjednodušene by

sme mohli odlíšiť ciele terapeutického vplyvu nasledovne:

• počúvanie, chápajúca prítomnosť a zdieľanie

• podpora, uvoľnenie, sebavyjadrenie

• stimulácia, rozvoj, posilňovanie a učenie, začleňovanie,

sebaaktualizácia,

• korekcia správania, postojov, vzťahov

• symptomatická liečba

• kauzálna, rekonštrukčná liečba.

V takto vymedzenom rámci je priestor pre arteterapiu aj mimo

psychoterapeutickú intervenciu. Hranicou je kategória korekcie správania,

postojov a vzťahov. Zaiste nemožno popierať významný terapeutický efekt

spontánneho maľovania, modelovania či kreslenia. Tvorivé prostredie


11

a procedúry nesporne môžu podporovať vnútorné zdroje človeka. V tomto

smere má arteterapia širšie aplikačné pole ako psychoterapia alebo

psychologické, či sociálne poradenstvo. V týchto súvislostiach je

rozhodujúce stanoviť ciele intervencie, zámer sedenia, metodiky, techniky

výtvarného prejavu. Ciele by mali byť jasné, zrozumiteľné, zásadne by

mali byť orientované v prospech klientov a vykonávané len a len v rámci

kompetencií terapeuta. Jeho sebareflexia a adekvátne posúdenie svojich

schopností sú rozhodujúcimi podmienkami pomáhajúceho procesu.

V oblasti symptomatickej a kauzálnej liečby a do značnej miery aj na

úrovni korekcie správania, postojov a vzťahov je, podľa mojich viac ako

štyridsaťročných skúseností z práce s ľuďmi, nevyhnutné, aby arteterapeut

absolvoval minimálne sebapoznávaciu časť prípravy psychoterapeutov.

Veľmi často sa stretávam s názorom, že arteterapia je čítanie z kresieb,

malieb a iných výtvarných produktov. Posudzovacia časť arteterapie je iba

jej minoritnou časťou. Arteterapia má podobu receptívnu (pozorovanie,

skúmanie a pôsobenie umeleckého diela, farby, tvaru, priestoru a pod.),

aktívnu (výtvarná tvorba) a kombinovanú (spojenie oboch). V aktívnej

oblasti môžeme rozlíšiť na proces a na produkt zameranú arteterapiu. Už

v minulosti boli definované typy aktívnej arteterapie (sprac. Podla Joanidis,

1973). Konkrétne ide o arteterapiu:

• kreatívnu (vychádza zo zásady, že tvorivá činnosť má terapeutický

potenciál),

• integratívnu (podporujú sa ňou sebarealizačné a sebaaktualizačné

potreby, stimuluje sa harmonizácia osobnosti),

• činnostnú (má potenciál odpútať pozornosť od patologických stavov,

aktivovať a reaktivovať sily jedinca),

• sublimačnú (podporuje uvoľnenie pudových a afektívnych impulzov,

ide o abreakciu a odreagovanie),

• projektívnu (umožňuje premietnutie, proikovanie nevedomého

materiálu, motívov, afektov do výtvarnej tvorby a ich spracovávanie,

porov. Joanidis, 1973).


12

Ďalší autori pridávajú interakčnú formu – spoločná, doplňovaná,

konverzačná, voľná tvorba v dvojici (aj medzi terapeutom a klientom),

v skupine, rodine, do istej miery aj v komunite (Denny, 1972). Hájek

(1977) propaguje imaginatívnu a kontemplatívnu formu arteterapie, kde sa

cielene pracuje s predstavivosťou, rozjímaním a hĺbaním včítane práce so

snami a denným snením. Môžeme hovoriť o deskriptívnom prístupe, kde

ide primárne o využitie mimoverbálnych vyjadrovacích prostriedkov

a mnohých ďalších. Tematika medií a výtvarných techník nie je v kontexte

tohto príspevku významná.

Z uvedeného vyplýva, že v arteterapii sa posudzovaním zaoberáme menej

a väčší potenciál ponúkajú rôzne postupy, techniky a metodiky. Pre

vytvorenie plánu pomoci (terapie) však nejakú mieru znalosti o klientovi,

klientoch mať zaiste potrebujeme. K tomuto účelu je vhodné použiť širšie

zdroje a do istej miery možné aplikovať aj výtvarné testy. Niektoré testy

majú v našich podmienkach dlhodobú tradíciu, sú štandardizované pre naše

kultúrne podmienky, iné sa používajú pomerne voľne, niektoré vyplynuli

zo subjektívnej empirickej skúsenosti a neboli dostatočne overené. Ich

aplikácia však zásadne vyžaduje tréning, zácvik a supervíziu. Bez

oprávnenia nie je akceptovateľné testy aplikovať. U projektívnych metodík

(oproti testom schopností) je dôraz na prípravu terapeuta ešte zásadnejší.

Bez nej nemožno výsledky považovať za spoľahlivé.

Okrem uvedeného je vhodné povedať, že každý prejav človeka má

diagnostický potenciál. Všetko čo vykonávame, ako sa správame, čo

hovoríme súvisí s našou osobou. Vyplýva však aj z kontextu, jeden prejav

v rôznom prostredí môže mať úplne iný význam. Okolnosti výkonu klienta,

prostredníctvom ktorého ho chceme posudzovať sú významné a nemožno

ich obísť. Jednoznačné všeobecné interpretácie farieb, tvarov, línie,

kompozície, obsahu diela vyznievajú povrchne a nezodpovedne. A takými

aj sú. Viacerí autori kladú požiadavku, aby sa každý diagnostický záver

získaný z výtvarnej tvorby overil aj inou metódou (Hájek, 1977;

Kratochvíl, 2001).


13

POSUDZOVANIE ĽUDÍ A HYPOTETIZOVANIE

Kaplan zásadne rozlišuje posudzovanie v arteterapii a uplatnenie

výtvarných postupov v psychodiagnostike. V arteterapii nejde o stanovenie

diagnózy (už vôbec nie diferenciálnej diagnózy), ale o porozumenie

klientovi, o zváženie vhodnosti arteterapie, jej možností, cieľov a stratégií

u daného klienta (jedinec, pár, rodina, skupina, prípadne komunita, porov.

Malchiodi, 2003). Popri skúmaní potenciálu klienta a jeho problémových

okruhov je v arteterapeutickom posudzovaní rozhodujúce sledovať tiež

klientove reakcie na výtvarné podnety, aktivity, médiá. Zvažovať jeho

schopnosti využívať techniky a celkovú vhodnosť zaradenia do

arteterapeutického programu. Jednou z ciest je ponúknuť klientovi viaceré

výtvarné médiá s cieľom zladiť jeho preferencie s možnosťami daného

arteterapeutického systému. Uvedená autorka podčiarkuje fakt, že samotné

posudzovanie je už súčasťou terapeutického procesu a prvotná skúsenosť je

významným faktorom pri budovaní vzťahu terapeuta a klienta.

Posudzovanie v tomto rámci má výrazne bohatší prínos ako reduktívne

uvažovanie o diagnostických kategóriách alebo sledovanie/ vyhľadávanie

patologických znakov v tvorbe (Malchiodi, 2003).

Posudzovanie ľudí je vždy hypotetické. Akákoľvek metodika a jej výsledky

sú len predpokladom, nie jednoznačným tvrdením. V psychoterapii sa

používa pojem hypotetizovanie. Znamená uvažovanie o klientovi v rámci

istých predpokladov. V tomto smere posudzovanie nie je samoúčelné,

nejde primárne o odhaľovanie skrytého „materiálu“ človeka, ide

o porozumenie a pochopenie klienta tak, aby sme mu mohli nejakým

spôsobom pomôcť.

Jones, Asen (in: Výrost 2016) chápu hypotézu ako predbežné vysvetlenie

súčasného stavu klienta, prípadne príčin vzniku súčasného stavu. Za

hypotézu považujú aj organizáciu a spôsob uvažovania o problémoch

klienta. Z akého uhla klientove starosti sú uchopené. Hypotéza je

východiskom k uvažovaniu o stratégii pomoci, ktorá je z hľadiska terapie

kľúčovou. Dobre uchopený proces hypotetizovania dáva možnosť hypotézu

opustiť, ak sa ukáže neprimeraná, resp. dáva šancu hypotézu modifikovať.

Primárnou úlohou hypotézy je porozumieť klientovi, v optimálnom prípade

má procesuálny charakter, vyvíja sa postupne tak, ako sa mení a vyvíja


14

samotný klient. Nie je statická, ale dynamická a priebežne overovaná. Za

optimálne uvedení autori považujú tzv. viacnásobné hypotetizovanie. Ak

odborník pracuje s viacerými hypotézami klesá riziko, že za pravdivú

hypotézu bude považovať iba jednu z nich. Naopak bude pripravený

a schopný pracovať s viacerými aspektmi danej problematiky.

Hypotetizovanie nie je hra na pravdu alebo objektivitu. Je to cielené,

seriózne a kvalifikované uvažovanie o predpokladaných zdrojoch problému

a pomoci.

INTERPRETÁCIE V ARTETERAPII

V arteterapii sa veľa diskutuje o interpretáciách. Práca s interpretáciami je,

podľa môjho názoru, veľmi frekventovaná a neprimerane preferovaná.

V skutočnosti práca s projektívnymi metodikami predstavuje len menšiu

časť arteterapie.

Historické a empirické zdroje uplatnenia interpretácií nájdeme

v psychoterapii. Viažu sa primárne k hlbinným prístupom, v mnohom sú

však ich pôvodné vymedzenie a platnosť prekonané. Napriek tomu môžu

mať a v arteterapii aj majú svoje miesto. Stručne možno prácu

s interpretáciami vymedziť nasledovne:

• úlohou interpretácie je odhaľovať skryté významy v duchu všeobecne

známych projektívnych metód,

• môžu mať všeobecný symbolický, kultúrne špecifický alebo

individuálne podmienený význam,

• spoľahlivosť interpretácie je vhodné overiť viacerými odborníkmi, resp.

inými metodikami, analyzovať ich s klientom a chápať ich ako hypotézy

a nie tvrdenia,

• interpretácie môžu vyplývať zo štandardizovanej overenej metodiky,

alebo voľnejšie z konceptuálneho rámca teórie, o ktorú sa terapeut

opiera,

• pri interpretácii sa uplatňujú kvantitatívne (prítomnosť, resp.

neprítomnosť objektu, javu,...) a kvalitatívne kritériá (významy

pripisované daným objektom, pričom sa pracuje s technikou tvorby,

kompozíciou, a pod.), resp. obsahové a formálne kľúče,


15

• interpretácia v arteterapii môže byť akceptovateľná len v prípade, ak je

posudzovateľ prítomný pri procese tvorby; správanie a prejavy klienta

významne napomáhajú porozumieť výtvarnému produktu,

• interpretácia môže byť účinná len v prípade správneho načasovania

s ohľadom na jej hĺbku a rozsah,

• interpretácia je zmysluplná len ak je v súlade s cieľmi pomáhajúceho

procesu a je klientovi prospešná.

Interpretácie patria do rúk kvalitne pripraveného a supervíziou

podporeného terapeuta. Vznikli so zámerom psychoterapeutickej

intervencie, patria teda primárne ku kauzálnej prípadne k symptomatickej

liečbe alebo korekcii, pri iných úrovniach „terapie“ sú nevhodné

a nadmieru rizikové. Výnimkou môže byť snaha porozumieť klientovi bez

sprostredkovania interpretácie jemu samotnému alebo jeho blízkym, inými

slovami interpretácia môže byť zdrojom pri tvorbe terapeutických hypotéz

a nie diagnostických záverov.

Práca s interpretáciami predpokladá popri teoretickom poznaní v prvom

rade značnú mieru sebapoznania terapeuta. Poznatky a zručnosť vo

výtvarných technikách a materiáloch sú druhoradé, výtvarné schopnosti

nepodstatné. V psychoterapii sú tieto požiadavky upravené jednoznačne.

Bez kompletného postgraduálneho vzdelania nie je možný výkon profesie.

Jeho súčasťou je dlhodobý sebapoznávací výcvik (v minimálnom rozsahu

500 hodín), ktorého cieľom je dosiahnuť vyššiu mieru introspekcie,

sebareflexie a sebaregulácie, spoznať vlastné schopnosti a prijať vlastné

limity. Experienciálny, zážitkový kurz má potom eliminovať potenciálne

riziká v práci s ľuďmi. Pokiaľ terapeut neabsolvuje kvalitný program

sebapoznania, v oblasti posudzovania výtvarných produktov môžu zákonite

vznikať nasledovné riziká (Vybíral, 2016):

• projekcia – tendencia pripisovať iným naše vlastné črty, postoje,

motívy nie je nezvyčajná, vyskytuje sa v každodennom živote, rovnako

ako v pracovnom vzťahu,


16

• protiprenos – pôvodne chápaný ako reakcia na prenos klienta (klient

prenáša svoje očakávania, ideály, obavy na terapeuta), v súčasnosti je

všeobecne akceptované, že protiprenos vzniká spontánne zo strany

terapeuta (očakávania, túžby, emócie, neistoty prenáša na klienta),

extrémnejšie názory hovoria, že ak máme klienta radi už dochádza

k protiprenosu,

• predsudky a stereotypy nepatria k atypickým postojom človeka,

naopak sú prítomné v bežnej medziľudskej interakcii a veľmi ľahko sa

môžu objaviť pri interperácii kresieb, stačí ak sme presvedčení, že táto

kresba vyjadruje to isté ako kresba predchádzajúceho klienta, alebo

tento symbol má pre dvoch klientov zaručene rovnaký význam,

• prediktívna prekoncepcia znamená, že sa posudzovateľ opiera

o presvedčenie o budúcom vývoji klienta, o tom ako sa bude správať, čo

môžeme od neho očakávať,

• explanatívna prekoncepcia predstavuje riziko predčasných záverov,

vysvetľovania problému a jeho príčin skôr ako získame všetky dostupné

informácie a dáta,

• prekoncepcia patológie je jav typický pre nekvalifikovaných

arteterapeutov, znamená hľadanie patológie za každú cenu, ide

o významný redukcionizmus; analýza výtvarných prejavov má

poskytnúť predstavu o človeku, nie dokazovať alebo zdôrazňovať

patologické znaky,

• teoretická predpojatosť súvisí s limitmi aplikovanej teórie, úzkoprsí

výklad teórie rovnako ako širokobrehý eklekticizmus bránia efektívnej

práci s interpretáciami,

• skupinové predsudky sú špecifickými prejavmi skupinovej dynamiky

a skupinovej kohézie, napríklad jedinec sa s nimi nemusí stotožňovať,

napriek tomu ich môže navonok produkovať,

• nekritický postoj terapeuta charakteristický postojom „expert vie, má

pravdu“ je významným rizikom, v žiadnom terapeutickom systéme

nemôže ísť a nejde o dokazovanie pravdy,

• nedostatočné znalosti a skúsenosť s danou metodikou, ale aj

nedostatok pracovnej a životnej skúsenosti.


17

Nebezpečenstvá sú rôzne, niektorí kolegovia ich odmietajú, iní s nimi

cielene pracujú. Som hlboko presvedčený, že pokiaľ riziká

nezohľadňujeme sme na dobrej ceste vytvárať si síce príjemný sebaobraz,

ale aj na ceste poškodiť iných. Prvoradým nástrojom pomáhajúcich profesií

je osobnosť terapeuta, prezentovaná cez jeho postoje a nasadenie.

Posudzovanie výtvarných prác sa v princípe môže uberať dvomi smermi.

Vyššie sú uvedené možnosti a riziká interpretácie. Inou cestou je

asociativny prístup, kde sa síce poznanie o kľúčoch interpretácií môže

uplatniť, ale rozhodujúcim je uvažovanie, diskusia, skúmanie, fantázie

a diskusia o výtvarnom diele s klientom. Interpretatívny a asociatívny

prístup by sme mohli rozlíšiť na základe niekoľkých kritérií. Pokiaľ pri

fókuse na interpretácie ich chápeme ako všeobecne, kultúrne

determinované vysvetlenia symbolov, metafor, výtvarných prejavov

a arteterapeut je expert, ktorý vysvetľuje ich významy a súvislosti, pri

asociatívnom prístupe spochybňujeme „nedotknuteľnosť“ interpretačných

kľúčov, uprednostňujeme uvažovanie o kresbe, maľbe a pod. samotného

klienta, ktorý je považovaný za jediného znalca svojho života. Za experta,

ktorý pri sprevádzaní terapeutom hľadá a nachádza významy a súvislosti.

V asociatívnom prístupe sú symboly chápané výsostne individuálne, stavia

sa na subjektivite, kontexte a komplexnom porozumení človeku. Znalosti

o interpretačných kľúčoch nie sú pre terapeuta zbytočné, je vhodné ich

uplatňovať v rámci klientovej verbálnej produkcie nad vlastným výtvorom

ako podnety, resp. alternatívy uvažovania. Asociatívny prístup odporuje

paušálnemu vnímaniu, interpretáciu chápe len ako hypotézu, ktorú možno

potvrdiť ale aj vyvrátiť. Nepripúšťa jednoznačnosť, každá situácia či

skúsenosť môže mať pre rôznych ľudí veľmi odlišné významy, nehovoriac

o symboloch, legendách, metaforách alebo farebnosti sveta či života.

Porozumenie klientovým problémom je jeho témou, terapeut ho sprevádza

na ceste k porozumeniu sebe samému, poskytuje mu možnosti a odkrýva

cesty zmeny (popri iných úlohách terapeuta; predmetom príspevku nie je

terapeutický proces).


18

Arteterapia nevznikla a neexistuje primárne kvôli analýzam výtvarných

produktov. Jej poslaním je pomáhať ľuďom, rodinám, skupinám

i komunitám. K tomu môžu poslúžiť aj kvalitne, kvalifikovane

a zodpovedne aplikované metódy posudzovania. Získať status experta na

tajomné hlbiny ľudskej duše je však nesporne atraktívne. Za nekritickou

snahou budovať povesť neomylného šamana je vždy (aj) túžba po moci.

Moc hodnotiteľa, odborníka, terapeuta, šarlatána. Reflexia vlastnej moci,

vplyvu, motivácie je kľúčovou podmienkou práce s ľuďmi v krehkej oblasti

akou je duševné zdravie. Ochota zaoberať sa nielen klientom, ale aj sebou

samým zostáva otázkou zodpovednosti a zrelosti terapeuta.

V našej kultúrnej oblasti sa v súvislosti s arteterapiou pohybujeme v totálne

neregulovanom prostredí, neexistujú žiadne profesijné štandardy, etické

pravidlá ani kvalifikačné stupne. Americká arteterapeutická asociácia

(Machioldi, 2003) sa vo svojom etickom kódexe z roku 1999 zaoberá aj

témou posudzovania výtvarných prác. Okrem iných položiek obsahuje

nasledovné zásady:

• metódy posudzovania sa uplatňujú výhradne v kontexte profesionálnych

vzťahov,

• arteterapeuti, ktorí využívajú štandardizované nástroje posudzovania sú

dôkladne oboznámení s reliabilitou, validitou, štandardizáciou, chybami

v posudzovaní a primeranou aplikáciou danej metódy,

• arteterapeuti používajú výhradne tie metódy posudzovania, v ktorých

získali odbornú kompetenciu prostredníctvom primeraného vzdelania

a cielenej supervízie,

• pri výbere metód posudzovania a spracovania výsledkov arteterapeuti

zohľadňujú všetky faktory, ktoré by mohli potenciálne ovplyvniť

výsledok posudzovania akými sú kultúra, rasa, rod (pohlavie), sexuálna

orientácia, vek, náboženstvo, vzdelanie, poruchy, postihnutie, deficity.

V ďalších bodoch uvedeného kódexu sú popísané otázky zneužívania

informácií, pravidlá dôvernosti a podmienky informovaného súhlasu.

Potreba regulácie natoľko významnej činnosti akou je posudzovanie

prostredníctvom výtvarných prejavov je evidentná.


19

Arteterapia je, rovnako ako iné pomáhajúce procedúry, procesuálnou

záležitosťou. Centrom pozornosti je klient. Rozhodujúce sú ciele, stratégie

a intervencie pomoci. Tie sa opierajú o posudzovanie klientov, ktoré je

rovnako hypotetické ako samotný proces pomoci.

BIBLIOGRAFIA

DENNY, J., M. (1972). Techniques for individual and group art therapy.

American Journal of Art Therapy, 1972, 11, 117-134.

HÁJEK, P. (1977). Arteterapie ve skupinové psychoterapii neuróz.

Československá psychiatrie, 73, 1977, 1, 30 – 34.

JOANIDIS, L. (1973). Arteterapie – teoretická východiska. Psychológia

a patopsychológia dieťaťa, VIII, 1973, 8, 29 – 41.

KAPLAN, F., F. (2003). Art – Based Assessment. In: MALCHIODI, C., A.

Handbook of Art Therapy. New York: The Guilford Press. 2003. 25 – 37.

ISBN 1-57230-809-5.

KRATOCHVÍL, S. (2001). Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén,

2001. ISBN 80-7262-096-7.

MALCHIODI, C., A. (2003). Handbook of Art Therapy. New York: The

Guilford Press. 2003. ISBN 1-57230-809-5.

ŠKOVIERA, A. (2014). Vychovávateľ ako terapeut? Konflikt alebo súlad rolí?

Zborník z konferencie Poruchy správania – prevýchova, psychoterapia,

resocializácia ... Bratislava: DCM. 2014. ISBN 978- 80-969253-8-4.

VYBÍRAL, Z. (2016). Jak se stát dobrým psychoterapeutem. Praha: Portál.

2016. ISBN 978-80-262-1104-4.

KONTAKTNÉ ÚDAJE NA AUTORA PRÍSPEVKU

prof. PaedDr. VLADIMÍR LABÁTH, PhD.

Katolícka Univerzita v Ružomberku

Pedagogická fakulta, Katedra sociálnej práce

Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok

e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]


20

RECEPTÍVNA ARTETERAPIA AKO AKTIVIZUJÚCI

ČINITEĽ

RECEPTIVE ART THERAPY AS AN ACTIVATING FACTOR

Zuzana Ťulák Krčmáriková

ABSTRAKT

Arteterapia v zmysle terapie výtvarným umením je najčastejšie používaná

i vnímaná v jej aktívnej produktívnej podobe. Aplikovaniu receptívnej arteterapie sa nevenuje toľko pozornosti ako produktívnej, pričom jej potenciál

v rámci práce s klientom v rôznych životných situáciách je nezanedbateľný. I keď sa prekladá aj ako pasívna arteterapia, v skutočnosti je pasívna len

v zmysle nevykonávania aktívnej činnosti smerom k vzniku výtvarného

produktu v danom okamihu. Vo vnútri človeka ale môže prebiehať veľmi intenzívny aktívny proces, ktorý vedie k naplneniu cieľa, ktorý si stanovil spolu

s arteterapeutom na začiatku. Arteterapeut vyberá vhodné výtvarné diela

k danému cieľu a klienta ním po celý čas sprevádza. Aktivizuje jeho vnútorné procesy, pôsobí na jeho emócie, prežívanie, skúsenosti, spo-mienky, používané

modely reagovania a správania a pod., vyvoláva reakciu v kontexte toho, čo sa aktuálne javí ako problém, nosná téma klienta (daného človeka).

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

receptívna arteterapia, produktívna arteterapia, ciele, formy a metódy

receptívnej arteterapie

ABSTRACT

Art therapy in the sense of therapy through visual art is most commonly used

and perceived in its active productive form. Applying receptive (passive) art

therapy is not regarded as often as the productive form, however, its potential in working with clients in different life situations is invaluable. Even though it

is presented as passive art therapy, in fact it is passive only in terms of not performing an active task towards creating an art product in that moment.

Internally in the person a very intensive active process can be happening,

which leads to fulfilling a goal that the person has set out with the art therapist in the beginning. It activates the person’s inner processes, affects their

emotions, feelings, experiences, memories, and practiced models of responding


21

and behaviour. It invokes reactions in the context of what currently appears as

an issue, the main theme for the client (particular person). KEYWORDS

receptive art therapy, productive art therapy, goals, forms and methods of

receptive art therapy

ÚVOD

Receptívna forma arteterapie sa prekladá ako pasívna forma. Je však

odvodená od slova gréckeho pôvodu receptive, čo znamená vnímať.

Niekedy sa prekladá aj ako príjem, prijatie, prevzatie, čo naozaj iniciuje

chápať receptívnu formu arteterapie ako pasívny proces, prijímanie bez

akcie. Ak hovoríme o vnímaní už je to aktívny proces, ktorý prebieha

vnútorne, má svoju dynamiku, vnútorne nami hýbe. Nie sme pasívnymi

prijímateľmi niečoho, ale aktívne sa zapájame. Vnímame, nechávame

pôsobiť a odpoveďou je nám emócia, pocit, reakcia, hodnotenie. Ak však

chceme mať z procesu vnímania osoh v podobe spoznania, porozumenia,

náhľadu a pod., je dôležité aby išlo o vedomé vnímanie. Byť tu a teraz,

koncentrovaný na tento proces. Len vtedy môžeme skúmať to, čo sa v nás

odohráva, pomenovávať tieto procesy, emócie...

Bez koncentrácie síce proces prebehne, ale mimo poznania. Môže na nás

zanechať nejaký dojem v zmysle páči či nepáči sa mi to, ale nevenujeme

pozornosť tomu prečo to tak je. Umelecké diela sú zväčša tvorené

s úmyslom sprostredkovať niečo, zapôsobiť na diváka, pohnúť ním,

provokovať, dráždiť, poukazovať na témy, ktoré v spoločnosti rezonujú,

nechať vizuálnu stopu súčasnosti. Niektoré odkazy sú zjavné, iné sú skryté

a niektoré sú pochopené len určitou časťou divákov. To isté výtvarné dielo

môže byť vnímané v rámci skupiny ľudí vždy inak. Vnímanie obrazu

(umeleckého diela) je ovplyvnené vlastnými skúsenosťami diváka (v rámci

neho samého, jeho rodiny, spoločnosti a pod.- výchova, rodinná história,

hodnotový rebríček...). Inak bude vnímať obraz utrpenia niekto, kto mu bol

vo svojom živote blízko a inak niekto, kto sa s ním nestretol. Preto sa stáva,

že sa niekto pri nejakom obraze rozplače, cíti úzkosť, rozumie mu, chytí ho

za srdce, alebo cíti odpor, pretože sa mu to, čo vníma z obrazu nepáči,

dotklo sa to miesta v ňom, ktoré nechce „byť oslovené“.


22

Vedomé vnímanie teda vyžaduje čas a koncentráciu, aby sa mohol vytvoriť

priestor na „vzťah medzi obrazom a divákom“. Niekedy ide o veľmi

intuitívny a rýchly „vzťah“, lebo to čo vidíme je nám známe a blízke, alebo

vyjadruje našu túžbu po tom, aby sme to chceli mať. Inokedy je to postupné

zoznamovanie a rozhodovanie sa, či do tohto „vzťahu“ ísť alebo nie.

PRODUKTÍVNA ARTETERAPIA A JEJ VÝZNAM

Pod pojmom produktívna arteterapia chápeme konkrétnu aktívnu tvorivú

činnosť (vytvárať, vyrábať, produkovať). Jedná sa o napr. o maľbu, kresbu,

modelovanie a pod. ale patria sem i intermediálne aktivity, happening

(Šicková, 2016). V arteterapii sa nesústreďujeme na to, čo je výsledkom,

alebo ako výsledný artefakt vyzerá (nejde o umeleckú hodnotu), ale

sústreďujeme sa na samotný proces jeho vytvárania. Sledujeme čo sa deje

s autorom. Všímame si veci, ktoré sú zjavné, teda vieme ich odpozorovať:

ako klient (autor) narába počas tvorivej činnosti so sebou, svojim telom,

materiálom, ako spracováva tému... To čo vidíme dopĺňame neskôr

pomocou reflexie a jeho vlastnej interpretácie o informácie, ktoré boli

nášmu zraku neviditeľné, teda to čo sa dialo v jeho vnútri počas toho ako

tvoril. Je dôležité pýtať sa a komunikovať, aby sme mali ucelený obraz

o celom procese a nestavali svoje hodnotenie a pozorovanie na

subjektívnych domnienkach i keď by boli podporované skúsenosťami

z našej praxe. Ak chceme identifikovať problémy, ktoré klient (autor)

vyjadruje vo svojom výtvarnom prejave a pomôcť mu pri procese zmeny,

je dôležitý zachovať autenticitu a pravdivosť na oboch stranách.

Arteterapeut sprevádza klienta jeho procesom a rešpektuje jeho tempo

i hranice.

Produktívna arteterapia, respektíve tvorivé výtvarné vyjadrenie je

významné pri komunikácii pomocou metafor, kedy hľadáme pomenovania

pre vnútorné procesy, zážitky, emócie..., ktoré nevieme, nechceme alebo

nemôžeme dať do slov; pomáha pri integrácii osobnosti klienta; pri

ventilácii emócií a katarzii.

Samozrejme jedná sa o zjednodušené vysvetlenie, našu pozornosť

venujeme receptívnej arteterapii.


23

RECEPTÍVNA ARTETERAPIA A JEJ VÝZNAM

Šicková (2016) popisuje receptívnu arteterapiu ako vnímanie umeleckého

diela, ktoré arteterapeut vyberá s určitým zámerom. Zámerom je vyvolať

nejakú emóciu, niečo čo človekom pohne. Osloví ho bez slov na najhlbšej

úrovni. Dotýka sa jeho vnútra absolútnym spôsobom. Konfrontuje ho s jeho

emocionálnymi skúsenosťami (pozitívnymi i negatívnymi), s túžbami,

zraneniami. Tento fenomén pôsobenia obrazu na ľudské emócie,

prežívanie, sebaobraz, sebaprežívanie a sebavnímanie veľmi dobre využíva

svet reklamy a médií. Ešte nikdy v histórii nebol človek denno-denne

vystavovaný takému množstvu obrazov ako v súčasnosti. No len časť

z nich je autentická. Mnoho obrazov skutočne pôsobí na emócie, ale zámer

autorov je často manipulatívny. A nemôžeme všetky obrazy považovať za

umenie. Presadiť autentické sebavyjadrenie autora a jeho vnímanie

aktuálneho sveta je náročné. Sme vystavovaní mnohým obrazom, ktoré

v nás vyvolávajú pocit viny voči sebe, našim blízkym či voči svetu.

Nechceme sa cítiť zle, preto vyhľadávame skôr pozitívne obrazy,

respektíve obrazy, ktoré v nás vyvolávajú pozitívne emócie. Hľadáme

ilúziu, skreslenú predstavu o sebe samých a svete.

Grün (2013) vidí v obrazoch väčšiu silu a váhu ako v slovách. Obraz môže

zasiahnuť emócie a dušu hlbšie, než čokoľvek iné. Obrazy oslovujú

archetypické vzorce ľudskej duše, čím aktivujú ich účinky. Hýbu nami, sú

plné emócií a emócie zároveň vyvolávajú. Úlohou terapie umením je

pozitívne ovplyvniť emocionálny stav klienta (človeka). Výtvarné dielo

(obraz) na nás pôsobí ako celok, z ktorého sa divákovi (klientovi, človeku)

prihovárajú symboly, farby, metafory, obsahy a deje, ktoré stimulujú

a integrujú somatickú, psychickú, duchovnú, kognitívnu a emocionálnu

oblasť človeka. Vyvoláva teda komplexnú vnútornú akciu voči človeku ako

celku.

Význam umeleckých diel môže byť podľa de Bottona a Amstronga (2014)

odvodený (okrem iného aj) od jeho potenciálu poskytnúť nám terapeutickú

pomoc. Dielo môže byť „dobré“ alebo „zlé“ podľa toho, do akej miery sa

mu darí reagovať na naše vnútorné potreby a ako dobre dokážeme riešiť

svoje psychické slabosti. Terapeutický pohľad na umenie dostáva na svetlo

to, čo sa odohráva v našom vnútri a to najmä v situácii, keď dané dielo


24

subjektívne hodnotíme ako dobré alebo zlé. Nie je podstatné to čo vidíme,

ale čo sa v nás odohráva počas pozerania sa na daný obraz alebo iný

umelecký artefakt.

Stehlíková Babyrádová (2016) charakterizuje receptívnu arteterapiu ako

činnosť, ktorá prebieha mimo vlastný autentický prejav. Prebieha cez

vnímanie prírody, ľudí a kultúry ako takej. Receptívna arteterapia sa

uskutočňuje viacerými spôsobmi. Môžeme zvoliť návštevu galérie, múzea,

interaktívnej výstavy či prehliadky, tvorivej dielne tzn., že za „umením

ideme“, alebo môžeme zvoliť formu prezentácie reprodukcií výtvarných

diel z kníh, plagátov či premietaním na stenu, teda „umenie prichádza za

nami“. Za receptívnu formu arteterapie považujeme i reflexiu na výtvarný

produkt iného člena skupiny. Najmä výtvarný prejav ľudí s psychiatrickou

diagnózou býva veľmi expresívny, so silným emocionálnym nábojom.

Rovnako i autorky Guillaume a Kováčová (2010) pripúšťajú, že reflexia na

konkrétny artefakt, prežívanie, možnosti empatického vzťahu k niečomu

konkrétnemu, prijímanie diela v celosti či samotný pocit je možné

považovať za receptívnu formu arteterapie. V poslednom čase sa

v psychoterapeutickej, poradenskej i arteterapeutickej praxi stretávame

s využívaním terapeutických kariet. Ide o rôzne súbory kariet, ktoré sa

zameriavajú na nejakú konkrétnu oblasť (emócie, copingové stratégie,

detstvo, rezilienciu, vzťahy a pod.). Ide o obrazy malého formátu s cieľom

hľadať vlastné významy jednotlivých obrazov. Rovnako ako umelecké

dielo vyvolávajú emócie, konfrontujú diváka s jeho skúsenosťami,

zážitkami, spomienkami. Obraz ho spája so sebou samým, inými ľuďmi

i svetom. V obrazoch hľadá (objavuje, nachádza) to, čo nevedel

pomenovať, neuvedomené alebo potlačené emócie, zážitky, spomienky,

prežívanie, stratégie a vzorce správania... Rovnako by sa dala považovať za

receptívnu formu arteterapie reflexia na vlastný výtvarný prejav (v reálnom

čase, alebo v časovom odstupe); koláž (najskôr musí prebehnúť vlastný

výber obrazov/obrázkov/fotografií), kedy autor (klient) vyberá (volí) obraz

podľa vlastného aktuálneho emocionálneho prežívania, vyberá to, čo ho

osloví či symbolizuje jeho vnímanie seba, iných ľudí a sveta; imaginácia

(obraz videný vnútorným zrakom, vizualizácia, predstava, ktorá je

vyvolaná rozprávaním inej osoby, ktorá ho vedie daným


25

príbehom/imagináciou); vizualizácia (vlastná obrazová predstava, bez

sprevádzania inou osobou, vedomé vytváranie obrazov formovaných

duševnými obrazmi). Malchiodi (2007) upozorňuje na fakt, že sa pojmy

imaginácia a vizualizácia chápu ako synonymá, čo nie je pravda. Obe,

imaginácia i vizualizácia, sú však možnosťami vnímania a pôsobenia

obrazov, ktoré zrkadlia autora, jeho aktuálne prežívanie vychádzajúce

z jeho minulých skúseností a zážitkov.

Malchiodi (2007) rozlišuje receptívnu vizualizáciu, kde účastníci vytvárajú

vlastné obrazy (vo vlastnej predstave) a receptívnu vizualizáciu, kde

reagujú na účelovo navrhnuté/vybrané obrazy, ktoré sa im premietajú za

nejakým účelom. Keďže vychádzajú z autora/človeka samotného môžeme

hovoriť, že ide o autoreceptívnu formu arteterapie, ktorá prebieha v rovine

fyzickej alebo imaginatívnej. Aby bola udržaná línia plnenia cieľa, ktorý

sme si zadali na začiatku, je aj pri receptívnej arteterapii dôležité

sprevádzanie arteterapeutom.

Aj psychológia umenia venuje pozornosť nielen procesu tvorby a jeho

zákonitostiam, ale i procesu vnímania. Kulka (2008) uvádza členenie

psychológie umenia na tri základné okruhy:

1. Prvou je možnosť vyjsť od jednotlivých psychických funkcií

a procesov a pýtať sa, aké sú ich zvláštnosti v oblasti umenia (napr.

umelecké myslenie, vnímanie, pamäť, city a pod.)

2. Druhou metódou je objektívne analytická metóda, ktorá vychádza

z predpokladu, že na základe analýzy štruktúry podnetov je možné

rekonštruovať štruktúru reakcií. Vygotskij (podľa Kulka, 20008) to

charakterizoval slovami: „Od formy umeleckého diela cez funkčnú

analýzu prvkov a štruktúry k rekonštrukcii estetickej reakcie

a stanoveniu všeobecných zákonov.“

3. Najrozšírenejším variantom členenia predmetu psychológie umenia je

skúmanie praktických procesov umeleckej tvorby a vnímanie umenia.

Psychika je ich regulátorom, umelecké dielo je na jednej strane

výsledkom tvorivej činnosti a na druhej strane je predmetom

vnemových činností.


26

Tu môžem vidieť, že aktívna tvorivá činnosť a vnímanie výsledku tvorivej

činnosti idú ruka v ruke spolu, nie sú separátnymi aktivitami.

PRESAHY RECEPTÍVNEJ A PRODUKTÍVNEJ ARTETERAPIE

V odbornej literatúre, venujúcej sa arteterapii nájdeme množstvo

informácií, popisovaných techník, aktivít. Pozornosť je však venovaná na

arteterapiu ako tvorivú činnosť, v zmysle vytvárania nejakého produktu,

artefaktu, hmatateľného výsledku. Vnímanie a pozorovanie obrazov je tak

samozrejmá vec, ktorú robíme automaticky a spontánne, že uniká našej

vedomej pozornosti. Zostávajú a hromadia sa len dojmy a nepomenované

emócie. Nejedná sa len o obrazy vonkajšie, ale i tie, ktoré vidíme našim

vnútorným zrakom. Sú našou vlastnou predstavou, ktorá sa nám vytvára

a ukazuje bez potreby vonkajšieho či vnútorného impulzu aby sa vytvorili.

Na vnútorné obrazy sa spoliehame v situáciách, keď riešime nejaký

problém, rozhodujeme sa, vyhodnocujeme, plánujeme, snívame...

Receptívna i produktívna arteterapia sa prelínajú v mnohých smeroch

(častiach). Sú v neustálom komunikačnom procese. Je v podstate nemožné

ich striktne od seba oddeľovať. Vždy je prítomná buď vonkajšia alebo

vnútorná aktivita. Pretože i pozorovanie je činnosť. Ak niečo pozorujeme,

tak to čo pozorujeme v nás vyvoláva nejaké pocity, vnútorné procesy, ktoré

spôsobia aktivitu. Tá môže byť fyzická (husacia koža, triaška, plač,

nepokoj a pod.), psychická, kognitívna, duchovná a emocionálna (s niečím

si videné spájame, myslíme si niečo o tom na základe našich skúseností,

vedomostí a vyznávaných hodnôt, cítime radosť, či hnev, súhlasíme,

nesúhlasíme a pod.).

Kováčová (2017) popisuje tzv. trojitý proces podľa Michaelsa, ktorý vníma

arteterapeutický proces ako cielenú komunikáciu medzi človekom,

obrazom a terapeutom. Umelecké médium je v tomto procese hlavným

aktérom a aktivizátorom v komunikácii terapeut a klient. Ide

o komunikáciu na úrovni klient-terapeut, klient-výtvarné médium a klient-

jeho (klientovo) vnútorné prežívanie a preciťovanie. Tento trojitý

komunikačný proces môže prebiehať ako v situácii, keď výtvarné médium


27

tvorí samotný klient (teda je aktívne výtvarne činný), tak v situácii, keď

necháva výtvarné médium na seba pôsobiť.

Rozdiel vnímame najmä v tom, že ak klient /človek aktívne tvorí, tvorí

autenticky, neuvažuje o vyskladaní obrazu, „nehrá“ sa s ním, je

priamočiary k danej situácii a času. Pri pozorovaní nejakého diela, nám

v hlave beží film. Nie je pod vplyvom kognitívnej zložky, tiež ide

o autentický proces, ale vnímame ho sekvenčne ako filmové políčka či

diapozitívy vnútorným zrakom. Zanecháva to v nás „dojem“. To čo

prežívame pri kontakte s obrazom, môžeme neskôr výtvarne aktívne

vyjadriť.

Podľa Lhotovej a Perouta (2018) môže byť výtvarné vyjadrenie

terapeuticky účinné ak je doplnené verbalizáciou – pomenovaním,

hľadaním a slovným vyjadrením obsahu, slovné interpretácie vzťahujúce sa

ku konkrétnym prvkom výtvarnej tvorby a to prinajmenšom rovnako ako

k pocitovým. Verbálne doplnenie zážitku považujeme za dôležitý

a spoločný prvok pre receptívnu i produktívnu arteterapiu.

Lhotová a Perout (2018) uvádzajú základné body, ktoré popisujú, čo sa

človek v procese arteterapie učí:

• Prejavovať, vnímať a konečne pomenovávať svoje emócie spôsobom,

ktorý ho neohrozuje.

• Schopnosti predvídať sociálne dôsledky svojho jednania.

• Schopnosti rozlišovať medzi svetmi (príbehmi), v ktorých sa pohybuje.

• Nájsť nové posolstvá vo výsledku tvorenia (doplnili by sme, že i vo

výsledku vnímania).

• Hľadať v sebe nové, dosiaľ neznáme spôsoby sebavyjadrenia.

• Hľadať v sebe a svojej tvorbe možnosti a zdroje pre riešenie svojich

problémov a ťažkostí.

V neposlednom rade sa však učia uvedomiť si kým sú, nebáť sa

autentického (sebevlastného) vyjadrenia (neexistuje správny a nesprávny

spôsob ako sa výtvarne vyjadriť) a vnímať ich vlastné možné životné

perspektívy.


28

FORMY RECEPTÍVNEJ ARTETERAPIE

Receptívna i produktívna arteterapia môže prebiehať individuálne

(pracujeme s jedným klientom), skupinovo (skupina 6-12 ľudí), kam

zaraďujeme i prácu s rodinou. V literatúre sa objavuje aj pojem hromadná

arteterapia, no nejde v našom ponímaní o arteterapiu ako takú, ale len

o zážitkovú aktivitu s využitím prvkov výtvarného umenia (alebo

arteterapie) napr. v rámci školení, vzdelávacích seminárov a pod. Pre

receptívnu i produktívnu arteterapiu platia rovnaké pozitíva i negatíva

jednotlivých foriem.

CIELE RECEPTÍVNEJ ARTETERAPIE

Ako sme spomenuli vyššie, receptívna arteterapia je vnímanie umeleckého

diela, ktoré arteterapeut vyberá s nejakým zámerom. Zámer musí byť

v kontexte k situácii, v ktorej sa klient nachádza, ktorú rieši, alebo je jeho

témou, ktorá sa v jeho živote opakuje. Nejedná sa o bezcieľne prosté

pozeranie sa. Cieľom je podľa Šickovej (2016) pochopenie vlastného

vnútra, poznávanie pocitov iných ľudí. Odkazuje na výsledky štúdie

subjektívnej stránky umenia Theodora Fechnera, ktorý preukázal, že

umelecké dielo pri vnímaní divákom vyžaduje divákovu spoluprácu,

vcítenie. To znamená, že divák premieta do umeleckého diela svoje

emócie. Môže tak objaviť duchovnosť, životnú silu, smútok, nádej. Toto

vcítenie sa sa mení podľa vnútorného zamerania diváka, ale aj podľa jeho

momentálnej emocionálnej dispozície. Divák môže cez zvolený výtvarný

objekt vnímať zvuky, cítiť vône, počuť zvuky či krik (Šicková, 2016).

Ocitá sa v prostredí, v obraze, ktoré autor prostredníctvom umeleckého

diela znázornil. Podľa Guillaume a Kováčovej (2010) sa zvyčajne vyberajú

výtvarné diela, ktoré obsahujú prvky vnútornej harmónie, pozitívne farebné

ladenie, kreativitu autora a obsahuje dejovú líniu, ktorá je pre diváka

čitateľná či viditeľná, respektíve obsahuje priestor pre príbeh diváka (toho,

kto sa na obraz, výtvarné dielo pozerá, vníma ho). Autori Alain de Botton

a John Amstrong (2014) popisujú sedem funkcií umenia: zapamätanie,

nájdenie nádeje, prežitie utrpenia, kompenzácia, sebapoznanie, rast

a docenenie.


29

Niektoré obrazy dokážu človeka natoľko vtiahnuť až fascinovať, že sa od

neho nevieme odtrhnúť a nevieme prečo. Zasahujú oblasť medzi

nevedomím a vedomím. Emócie, ktoré v takomto prípade vznikajú, bývajú

veľmi silné (Grün, 2013). Na obrazy reagujeme buď psychicky, alebo

nejakou činnosťou. Rozum je niekedy pritom celkom vypnutý, nezapojený.

Obraz nás ovládne a rozumom sa od nich nedokážeme odvrátiť.

Arteterapeutovi, ktorý aktívne vykonáva arteterapiu by nemal byť cudzí

svet umenia. Je dôležité aby sa staral o svoje vnímanie, respektíve vnímavú

pozornosť, schopnosť pozerať sa srdcom a vnímať emócie obrazu.

Potrebuje vedieť rozlišovať obraz s výpovednou hodnotou, taký, ktorý

ponúka rôzne pohľady a emócie, od obrazu, ktorý sa chce len páčiť.

Existujú obrazy, ktoré oslovujú všetkých, pretože zodpovedajú primárnym

túžbam všetkých ľudí (byť milovaný otcom a matkou, byť milovaný,

prijatý, akceptovaný a pod.). Alebo sa naopak dotýkajú strachov a úzkostí,

ktorými je zviazaná väčšina ľudí (strata bezpečia, lásky, zdravia a pod.).

Podľa Grüna (2013), nám obrazy pomáhajú túto úzkosť vyjadriť a niekedy

ľuďom pomáha oslabiť strach. Ak dovolíme úzkosti prejaviť sa, môže sa

i zmeniť. Ďalšou kategóriou sú obrazy, ktoré zobrazujú rôzne druhy

utrpenia. Takéto obrazy sa nás dotýkajú veľmi hlboko. Podľa Junga nás

spájajú na úrovni kolektívneho nevedomia so skúsenosťami našich

predkov. Vonkajšie obrazy sa dotýkajú našich vnútorných obrazov, ktoré

v sebe nosíme. To aké obrazy v sebe nosíme ovplyvňuje to, ako prežívame

svoj život, ovplyvňuje jeho kvalitu a zmysel (pesimizmus, optimizmus,

odolnosť/nezdolnosť, zraniteľnosť, angažovanosť a energia, nezáujem...).

Vychádzajúc z poznatkov vyššie spomínaných autorov môžeme rozlíšiť

tieto ciele receptívnej arteterapie:

• Porozumenie vlastnému vnútru (cez vyvolané a pomenované emócie

z obrazu)

• Napojenie sa na vlastné vnútorné obrazy (späť k sebe a vlastnej

autenticite)

• Pochopenie vlastných emócií a prežívania (nachádzanie zmyslu)

• Porozumenie emóciám a prežívaniu iných ľudí (empatia)


30

• Spiritualita (vlastná duchovnosť, životná sila/zdroje, životná energia,

smútok, nádej, zmysel utrpenia, hodnoty)

• Harmonizácia

• Komunikácia (cez metafory, obsahy, symboly)

METÓDY/TECHNIKY RECEPTÍVNEJ ARTETERAPIE (MOŽNOSTI

UPLATNENIA RECEPTÍVNEJ/VNÍMANEJ ARTETERAPIE)

Najčastejšou metódou je pôsobenie zámerne (arte)terapeutom vybraného

umeleckého diela s rôznou tematikou/motívom (biblická/náboženská,

mytologická, téma prírody, vzťahov, spoločenskej situácie, utrpenia,

morálnych hodnôt...). Vybraný obraz môžeme použiť jednorazovo, ale

i viackrát. Môžeme tak postupne odkrývať nové a nové vrstvy a poznania,

ktoré nám neboli na začiatku z nejakého dôvodu „sprístupnené“, môžeme

konfrontovať naše zistenia o nás samých a našich pocitoch v procese

zmeny. Ak v nás vyvolal daný obraz procesy, emócie, pocity apod., ktorým

sme porozumeli, vyhodnotili ich dopady (zisky a straty) pre náš život,

rozhodli sa uskutočniť na základe tohto v našom živote určité zmeny,

môžeme si porovnať v priebehu času, ako daný obraz vnímame pred a po,

ktoré témy môžeme opustiť a ktoré nám zostávajú. Tento proces môžeme

chápať v línii: vedomé (aktívne) vnímanie – hľadanie tém, zmyslu,

pomenovanie emócií, pocitov, prežívania – porozumenie – vyhodnotenie

ziskov a strát – proces zmeny (opustenie alebo prijatie). Za ďalšie

metódy/techniky môžeme považovať:

• Reprodukcie a obrazové médiá (pracujeme podobne ako pri návšteve

galérie ...)

• Obrazové terapeutické karty (môžeme s nimi pracovať rôznym

spôsobom, napríklad vyberaním si karty na základe obsahu, ktorý ma

oslovil, ktorý ma charakterizuje a pod.)

• Imaginácia (vo fáze vytvárania si vnútorného obrazu a pocitov z neho)

• Koláž (fáza výberu jednotlivých obrazov, fotografií, kedy z jednotlivých

izolovaných obrazov, ktoré sme si vybrali podľa individuálneho kľúča

tvoríme celok)

• Reflexia a autoreflexia (výtvarné artefakty iných členov skupiny,

vlastný výtvarný prejav).


31

Všetky uvedené spôsoby môžu prejsť do produktívnej výtvarnej činnosti,

alebo môžu zostať na úrovni vnímania a verbalizácie vnútorných procesov,

ktoré akt vnímania obrazov v rôznej podobe u nich vyvolal.

ZÁVER

Napriek tomu, že sa v praxi viac preferuje produktívna výtvarná činnosť,

kde o aktivizujúcom prínose nemusíme diskutovať a ani pochybovať,

rovnako aktívnym a aktivizujúcim procesom môže byť i receptívna /

vnímajúca arteterapia. Dokonca môže byť jej zásah silnejší, ako pri

aktívnej výtvarnej tvorivej činnosti. Pri aktívnej výtvarnej činnosti sa

niekedy obávame našej čitateľnosti vo vzťahu k odborníkovi

(arteterapeutovi). Autora zväzuje obava, čo v jeho produkte odborník

objaví, čo môže byť prekážkou v jeho autenticite. Pri vnímaní obrazu ide

o intenzívny intímny zážitok, kde o autenticite nemusíme pochybovať.

BIBLIOGRAFIA

1. DE BOTTON, A.; AMSTRONG, J. (2014). Umění jako terapie. Zlín:

Kniha Zlín, 2014. ISBN 978-808-7473-161-7.

2. GRÜN, A. (2013). Uzdravení skrze obrazy: Spirituální zdroje vnitřních sil.

Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0485-5.

3. GUILLAUME, M.; KOVÁČOVÁ, B. (2010). Art vo vzdelávaní – teoretické východiská z artefiletiky a arteterapie pre študentov

(ne)pedagogickývh študijných programov. Vysokoškolské skriptá, Trnava:

2010.

4. KOVÁČOVÁ, B. (2017). Terapia s využitím výtvarného umenia. In

Kováčová, B. (Ed.) (2017): Liečebná pedagogika IV. : Skupinová arteterapia adolescentov so zdravotným znevýhodnením. Ružomberok:

Verbum, 2017. ISBN978-80-561-0472-9.

5. KULKA, J. (2008). Psychologie umění. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-

247-2329-7.

6. LHOTOVÁ, M.; PEROUT, E. (2018). Arteterapie v souvislostech. Praha:

Portál, 2018. ISBN 978-80-262-1272-0.

7. MALCHIODI, C. A. (2007). The Art therapy sourcebook. MCGraw-Hill,

2007. ISBN 978-0-07-146827-5.

8. STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, H. (2016). Expresivní terapie se

zaměřením na výtvarný a intermediální projev. Brno: Barrister ꝸ Principal,

Masarykova univerzita, 2016. ISBN 978-80-7485-111-7.


32

9. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. (2016). Základy arteterapie. Praha: Portál, 2016,

rozšírené vydanie. ISBN 978-80-262-1043-6.

KONKTAKTNÉ ÚDAJE NA AUTORKU PRÍSPEVKU

Mgr. ZUZANA ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD.

Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta

Katedra liečebnej pedagogiky (so sídlom Šoltésovej 4),

Račianska 59, Bratislava, 813 34



33

NEVYUŽITÝ POTENCIÁL IMPROVIZAČNEJ

KREATIVITY

THE UNTAPPED POTENTIAL OF IMPROVISING CREATIVITY

Michaela Guillaume

ABSTRACT

The subject of our contribution is improvisation in art and its reflection in educational and therapeutic expression practice. The context of individual arts

disciplines will not be differentiated, we will look at the improvisation and

improvisation approaches on a general level. We believe that the expressive educational as well as therapeutic approaches of individual arts disciplines

are close to one another and in practice their interconnection is natural. We

also choose this approach in the theoretical reflection, where we will derive from a number of artistic disciplines.

KEYWORDS

improvisation, improvisation creativity, product creativity, expressive

education

ABSTRAKT

Predmetom nášho príspevku je improvizácia v umení a jej odraz v edukačnej

a terapeutickej expresívnej praxi. Kontext jednotlivých umeleckých disciplín

nebude diferencovaný, na improvizáciu a prístupy spojené s improvizáciou budeme nahliadať vo všeobecnej rovine. Domnievame sa, že expresívne

edukačné ako aj terapeutické postupy jednotlivých umeleckých disciplín majú

blízko k sebe navzájom a v praxi je prirodzené ich prepájanie. Takýto prístup volíme aj v rámci teoretickej reflexie, kde budeme čerpať z viacerých

umeleckých disciplín.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ:

improvizácia, improvizačná kreativita, produktová kreativita, expresívna edukácia

„Improvizovat znamená činit rozhodnutí. Improvizujeme ve chvíli, kdy

nevíme, co bude následovat; jakýkoli tvořivý proces je do jisté míry


34

improvizací. Musíme se rozhodovat. Někdy činíme rozhodnutí automaticky,

instinktivně, spontánně, jindy po dlouhé rozvaze, opatrně, nejistě.“

(Eliášová, B. 2013)

Pojem improvizácia je veľmi náročné definovať z hľadiska efemérnosti jej

podstaty. Deje sa v čase a priestore a jej pravá podstata spočíva v tom, že sa

nezaznamenáva, ide v podstate o voľný kreatívny proces, ktorý autor utvára

priamo na mieste a ani on sám nevie aký bude mať vývoj a podobu. Derek

Bailey (1993, s. 9) to opisuje nasledovne: „akýkoľvek pokus o opis

improvizácie musí byť v určitom ohľade omylom, lebo je tu niečo dôležité, v

jadre voľnej improvizácie, to niečo, je v rozpore s myšlienkou

zdokumentovania”. Bailey tiež vyjadruje, že ju nemožno akademicky

definovať: “Improvizácia sa vždy mení a upravuje, nikdy nie je pevná, je

príliš nepolapiteľná pre analýzu a presný opis; v podstate neakademická“.

(tamtiež, s. 9). Problematické uchopenie improvizácie spomína aj George

Lewis (2014), hudobník , improvizátor a teoretik, ktorý priznáva, že nie je

pripravený podať jej úplnú definíciu, avšak poukazuje na tri dôležité

východiská potencionálnej definície: 1. zahŕňa tak tvorbu, ako aj vnímánie;

2. prijíma dôležitosť procesov i produktov; 3. akceptuje cieľaveodmú

činnosť i neurčitosť. Vzhľadom k neuchopiteľnosti pojmu improvizácie,

ktorej podstata sa javí ako ťažko definovateľná, nebudeme hľadať ďalšie

možné pokusy o definovanie, ale zostaneme pri jej „otvorenosti.“ Philip

Alperson pomenúva improvizáciu: spontánna, neplánovaná alebo inak

voľná kreativita (Alperson,1984, cit. podľa Bresnahan, 2015). Veľmi

podobnú a minimalistickú definíciu ponúka Bohumíra Eliášová (2013, s.

8): ide o tvar otvorenej formy, ktorá kladie vysoké nároky na tanečníkov.

Improvizáciu v umení by sme teda mohli chápať, ako otvorenú kreatívnu

formu, ktorej charakter sa utvára v bezprostrednej akcii – v procese, ktorý

je sústredený a spontánny, preto ju nemožno dopredu predvídať.

Ďalšou dilemou je, čo presne, možno za improvizáciu považovať a čo už

nie. Alperson (1984) v tom to zmysle diferencuje:

• Činnosť

• Produkt improvizačnej činnosti (vzniká spontánne, originálne)


35

Viacerí autori (Eliášová, Bresnahan, Sawyer, Collingwood, Lewis)

podotýkajú, že na tejto širokej úrovni sa improvizácia umenia nijako nelíši

od improvizácie v akejkoľvek inej oblasti zamýšľaného ľudského úsilia, či

ide o rozhovor, vedu, etiku alebo akúkoľvek inú spontánnu, tvorivú

činnosť.

Z hľadiska umeleckej tvorivosti je zaujímavý náhľad Roberta Keitha

Sawyera, ktorý odlišuje improvizačnú a produktovú kreativitu.

Improvizačná

kreativita

Produktová kreativita

Typ interakcie Nastáva hneď Je oneskorená

Mediácia Efemérne znaky Zjavné znaky

Kreatívny proces Verejný, kolektívny,

zhodný s produktom

Súkromný,

individuálny, odlišný

od výsledného

produktu

Výsledok proces artefakt

V rámci improvizačnej kreativity sa tvorivý proces rovná výtvoru. Pri

improvizačnom výkone predstavuje kolektívny tvorivý proces kreatívny

produkt: pominuteľné verejné predstavenie. Produktová kreativita sa

zameriava sa na produkt – dielo (umelecký artefakt). Produkty vznikajú v

priebehu času, s neobmedzenými možnosťami revízie, preto je v porovnaní

s improvizačnou kreativitou oneskorená. Proces jej vzniku je dlhší a pre

recipienta skrytý, mnohokrát sa mení, kým nadobudne svoju finálnu

podobu. Sawyer uvádza, že zatiaľ čo produktová kreativita vedie k

umeleckým predmetom, ako sú obrazy, sochy, architektúra, básne a

romány, divadelné scenáre a hudobné notové záznamy. Hudba, divadlo a

tanec naopak s oveľa väčšou pravdepodobnosťou používajú improvizáciu,

ako bežnú metódu, model alebo črtu performatívnej praxe. „Tanec musíte

milovat, abyste k němu mohli přilnout. Zpět vám nedá nic, žádné rukopisy,

které byste skladovali, žádné malby, které byste pověsili na zdi nebo snad

vystavili v muzeu, žádné básně, které by byly vytištěny a prodány. Zkrátka


36

nic – než ten prostý prchavý okamžik, kdy cítíte, že žijete.“ (Jana Hošková,

cit. podľa Eliášová 2013, s. 15)

Napriek tomuto zameraniu na spontánnosť väčšina improvizačných

teoretikov súhlasí s tým, že improvizácia nie je ad hoc činnosť; skôr

zahŕňa zručnosť, tréning, plánovanie, obmedzenia a predvídanie. I keď

takáto činnosť disponuje nesporne istými benefitmi, užitočnými pre bežný

nepredvídateľný život, je opomínaná, nedocenená alebo dokonca

zavrhovaná, tak ako napríklad v hudbe. František Turák (2003, s. 179)

hovorí o tom, že improvizácia: „sa dlho mylne považovala za akýsi nižší

prejav hudobnosti, ktorý vychádza kdesi “zospodu”, z elementárnych

psychických daností, zo senzomotorizmu, naturalizmu a živelnosti. Niektorí

“kritici” dokonca zastávali názory, že sa improvizuje z nedostatočného

vzdelania, z neznalosti čítať noty“. Pričom upozorňuje, že sa zabudlo na

fakt, že kľúčové momenty vo vývoji európskej hudby, boli tie, keď

improvizácia bola neoddeliteľnou súčasťou a pýchou každého

vynikajúceho interpréta, speváka či inštrumentalistu. Ako príklad udáva

veľké improvizačné schopnosti hudobníkov európskej minulosti pri tvorení

tzv. jubilácií, meliziem v gregoriánskom choráli, pri spievaní žalmov

a antifón, v súvise s vývojom organálnej techniky v gotike, s klávesovou

a lutnovou hrou...atď. (Turák, 2003)

Keďže sa ale stále pokúšame pohybovať vo všeobecnom kontexte,

nebudeme sa podrobne venovať jednej kreatívnej praxi, ale použijeme

v našom texte základné charakteristiky improvizácie, tak ako ich

naformuloval Sawyer, keď hľadal odpoveď, aké spoločné črty má

improvizácia ako kreatívny proces realizovaný v rámci umeleckých praxí.

Sawyer (2000) svoj výskum uzavrel tak, že opísal päť dôležitých

charakteristík improvizácie:

1. Zdôrazňovanie tvorivého procesu nad produktom

2. Vyhľadávanie problémov skôr ako riešenie problémov –

„Problémový maliar“ neustále hľadá svoj vizuálny problém pri maľovaní -

improvizuje obraz namiesto toho, aby ho priamo vytváral. Na rozdiel od

štýlu riešenia problémov, ktorý zahŕňa maliara, ktorý má od začiatku


37

relatívne podrobný plán kompozície a potom jednoducho maľuje; „rieši

problémy“ (čo sa v podstate podobá remeselnej činnosti)

3. Umenie improvizácie je ako každodenné používanie jazyka – ide

predovšetkým o pragmatickú stránku jazyka. V každom rozhovore

prejednávame všetky vlastnosti dramatického rámca - aký bude rozhovor,

aký druh rozhovoru máme, aký je náš spoločenský vzťah, kedy skončí. V

skutočnosti môže byť divadelný dialóg najlepšie chápaný ako osobitný

prípad každodenného rozhovoru. Každodenný spoločenský styk a

neformálny rozhovor – nesie v sebe prvky improvizácie. Sawyer cituje

Deweya, ktorý vníma každodennú konverzáciu ako artefakt: "Akty

spoločenského styku sú umelecké diela."

4. Význam spolupráce - Práca umeleckej tvorby nie je práca vykonávaná

exkluzívne v mysli jednej osoby. Ak aj opomenieme skupinovú

improvizáciu, žiaden umelec nie je tvorcom samým o sebe, nadväzuje na

celý komplex umeleckých diel, ktoré počas svojho života spoznal.

5. Úloha pripraveného (ready-made) v improvizácii - improvizácia sa

vždy vyskytuje v štruktúre a všetci improvizátori, keď vytvárajú svoje nové

predstavenie, čerpajú z pripravených krátkych motívov alebo klišé.

Podľa Sawyera, ktorý v rámci svojej štúdie Improvizácia a kreatívny

proces podnikol výskum improvizačných techník v širšej škále umeleckých

praxí, bola a je improvizačná performancia zanedbávaná mnohými

oblasťami, ktoré študujú tvorivosť a umenie, vrátane filozofie a

psychológie. A hoci improvizačná kreativita nie je (alebo len minimálne)

predmetom estetiky, môže skutočne predstavovať viac bežnú a

prístupnejšou formou tvorivosti. Sawyer zdôrazňuje dôležité hľadisko,

podľa ktorého všetky sociálne interakcie zobrazujú improvizačné

prvky. Náš život je neustála premena, plynie podľa svojich plánov, sme

vystavení večnému „umeniu improvizácie“. Veľmi dobre každodennú prax

improvizácie ako vedomého aktu pomenúva Ryle (cit. podľa Lewis, 2014)

„pokiaľ normálny človek nedokáže zároveň improvizovať a improvizovať

s rozmyslom, neangažuje svoj určitým spôsobom trénovaný rozum pre

akúsi aktuálne živú potrebu, ale najskôr jedná na popud čistého

a nepromysleného zvyku.” Život poukazuje na nevyhnutnosť činiť


38

rozhodnutia v situáciách, ktoré sme nikdy predtým nezažili, hľadať

odpovede na otázky, ktoré sme nikdy predtým neriešili. Nečakané, nové

situácie, ktorým sme vystavení, často vyžadujú, aby sme reagovali hneď.

Využívame poznatky a skúsenosti, ktoré máme, a z nich, respektíve na ich

základe hľadáme nové riešenia a odpovede alebo tiež reagujeme naučeným

zvykom? Lewis (2014. s. 23) tvrdí, že „dochádza k stretu zručnosti alebo

schopnosti s novou neplánovanou príležitosťou, prekážkou alebo

nebezpečím.“ Takýmito príležitosťami sú i každodenné situácie ako je

rozhovor dvoch ľudí. „Každodenný rozhovor je kreatívne improvizovaný -

neexistuje žiadny skript, ktorý by usmerňoval konverzáciu“ (Sawyer, 2000,

s. 149 ). Teoretické reflexie smerujú tiež k tomu, že v tomto zmysle

vnímania sú každodenné aktivity, ako napríklad konverzácia relevantné k

estetike (čo tvrdili už aj Dewey a Collingwood). Bližšie sa analýze názorov

oboch teoretikov v tejto oblasti venuje Sawyer (2000) vo svojej štúdii.

Improvizačná tvorivosť je teda prítomná v každodenných interaktívnych

doménach, vrátane vyučovania, rodičovstva, trénerstva a mentoringu, je

uznávaná ako dôležitá pre náš život a našu kultúru. Po definovaní

improvizácie ako aj načrtnutí jej perspektív využitia v každodennom živote,

je ďalšou otázkou využiteľnosť alebo potenciál využiteľnosti improvizácie

v bežnej expresívnej edukačnej a terapeutickej praxi. Hudobník Bailey

(1993) tvrdí, že voľná improvizácia, okrem toho, že je vysoko

kvalifikovaným hudobným remeslom, je otvorená takmer každému -

začiatočníkom, deťom i nehudobníkom. Je k nej nevyhnutná potrebná len

zručnosť a intelekt.

EDUKAČNÝ PRIESTOR A IMPROVIZÁCIA

Vyučovanie na základných školách má stanovenú štruktúru, obsah, ciele,

výkon; riadi sa záväzným dokumentom - Štátnym vzdelávacím programom

(ŠVP), aktuálne jeho inovovanou verziou, ktorá je smerodatná. V rámci

tohto dokumentu nájdeme vo všeobecných cieľoch vzdelávania pre

primárne a sekundárne (nižšie stredné) vzdelávanie viacero cieľov, ktoré sa

zameriavajú na mnohostranné možnosti v oblasti objavovania a skúmania,

využívanie individuálnych predpokladov, tvorivé a kritické myslenie,

sociálne kompetencie, nadobúdanie kompetencií vlastnou činnosťou


39

a aktivitami zameranými na objavovanie a vytváranie nových významov.

Intonuje sa taktiež aktívne zapojenie do vzdelávacieho procesu,

objavovanie vlastných schopností, osobnostný rozvoj ap. ŠVP je

nadstavený v optimistickom duchu, že vyučovanie na základných školách

v takej štruktúre, ktorú má, dokáže u žiakov takéto ciele naplniť. Bez

akejkoľvek predpojatej snahy o kritiku nášho školstva, stačí len malý

náhľad do vyučovacích predmetov i predmetov korešpondujúcich s

umeleckými disciplínami a zamyslenie do akej miery sa vyššie uvedené -

naozaj vysoké ciele - realizujú na našich základných školách, z ktorých

nevychádzajú len budúci matematici, prírodovedci či historici. Keď sa

priamo zameriame na umelecké vzdelávanie, tak otázkou zostáva aká je

miera prednadstavených foriem, ktoré majú žiaci ovládnuť, či už na

telesnej, hudobnej alebo výtvarnej výchove a do akej miery dostávajú

priestor, aby sami experimentovali, objavovali a rozvíjali svoje schopnosti.

Nechajme na okraji minimálnu dotáciu hodín, nekvalifikovaných

pedagógov, či neustále odpadávanie hodín týchto “relaxačných” predmetov

a presuňme sa k metodike, čiže k reálnej praxi a miere slobodného tvorenia,

experimentovania, improvizovania počas vyučovania. A spýtajme sa, či

vôbec existuje? Určite by toto tvrdenie vyžadovalo konkrétny výskum a

štatistické vyhodnotenie, aby sme mohli disponovať reálnymi dátami, ale

stačí náhľad do škôl, či na pedagogické fakulty a odpoveď nám je jasná.

Hoci má dramatické, pohybové, hudobné, literárne a výtvarné umenie

bezpochyby potenciál k napĺňaniu viacerých cieľov výchovy a vzdelávania,

zvlášť, tých, ktoré hovoria o objavovaní a rozvíjaní vlôh každého žiaka,

jeho realizácia je limitovaná dispozíciou pedagóga a kvalitou jeho

odbornej prípravy. V praxi to má následne dopad na to ako sa reálne

vyučuje, aká je miera tvorivých, experimentujúcich, kreatívnych zadaní,

a či majú žiaci aspoň akú takú možnosť objavovať konkrétne médiá, hrať

sa s nimi a improvizovať. Problém začína už na pôde vysokých škôl, kde sa

študenti pedagogických fakúlt pripravujú pre povolanie učiteľov.

Experimentálne, objavné a improvizačné techniky sa využívajú veľmi

ojedinele, do veľkej miery panuje názor, že študenti vysokých škôl nevedia

improvizovať a takýto prístup je dokonca i na hudobných odboroch VŠMU.

Pedagógovia so študentmi neimprovizujú, alebo len výnimočne. Predmety


40

umeleckého zamerania, ktoré majú v náplni akú takú mieru

experimentovania s médiami, sú na pedagogických fakultách vedľajšie,

voliteľné a vytrácajú sa v prospech zásadnejších predmetov, ktoré tvoria

základnú kostru štúdia. Tento problém však nie je iba lokálnym problémom

našej krajiny, platí celoeurópsky. Hoci niektoré edukačné systémy

európskych krajín sú aj v tejto oblasti vyspelejšie, všeobecne možno

konštatovať, že ide o problém západnej európskej kultúry, vypuklejší práve

počas 20. storočia. Medzi príčinami bude isto aj chýbajúca teoretická

reflexia, ktorú odhalil Sawyer. Každopádne improvizácia a s improvizáciou

previazané postupy ako je experimentovanie s otvorenou alebo

polotvorenou formou nie sú bežnou praxou v edukačnom a často ani

v terapeutickom priestore, i keď tu sú predsa len o niečo viac využívanejšie

ako v edukácii.

BIBLIOGRAFIA

1. BAILEY, D. (1993). Improvisation - its Nature and Practice in Music. USA: Da Capo press, 1993. 146 s.

2. BRESNAHAN, A. W. (2015). Improvisation in the Arts. In: Philosophy

Faculty Publications. 7. Vol. 10, No.9. Dostupné na:

https://ecommons.udayton.edu/phl_fac_pub/7/?utm_source=ecommons.uda

yton.edu%2Fphl_fac_pub%2F7&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDF

CoverPages

3. CSIKSZENTMIHALYI, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of

discovery and invention. New York: Harper Perennial, 1996, s. 107-127.

ISBN 0-06-092820-4.

4. ELIÁŠOVÁ, B. (2013). Improvizačné postupy v súčasnom tanci. Praha:

Akadémia muzických umění. 96 s. ISBN 978-80-7331-269-5.

5. FISCHLIN, D. (2012). Improvocracy. In: Critical Studies in Improvisation

(Études critiques en improvisation), Vol 8, No 1 (2012)

6. GUARDINI, R. (2009). O podstate uměleckého díla. Praha: Centrum

teologie a umění pri KTF UK. 165 s. ISBN 978-80-87256-03-9.

7. GUILLAUME, M. (2017). Zamyslenei sa nad prípravou študentov

pomáhajúcich profesií v oblasti arteterapie. In Studia Scientifica Facultatis

Paedagogicae. Ružomberok: Katolícka univerzita, 2017. Roč. 16, č. 5, s. 106 – 122. ISSN 1336-2232.

8. HADOT, P. (1995). Philosophy as a Way of Life: Spiritual Exercises from

Socrates to Foucault, ed. Arnold I. Davidson (Malden: Wiley-Blackwell,

1995), s. 268

https://ecommons.udayton.edu/phl_fac_pub/7/?utm_source=ecommons.udayton.edu%2Fphl_fac_pub%2F7&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages




41

9. HAGBERG, G. (2000). Improvisation in the Arts. In: The Journal of

Aesthetics and Art Criticism, 2000 (Spring), Vol. 58, No. 2, Improvisation

in the Arts, pp. 95-97.

10. LEWIS, G. E. (2014). Improvizace jako způsob života. In: His Voice, 2,

2014. Praha: Hudební informační středisko, v. o. s. 22-27. ISBN 2438-$3.

11. MIHAI, D. (2016). John Dewey-the precursor of pedagogy of creativity. In:

Journal of educational science and pedagogy, 2016. Vol. VI., No. 1B/2016,

pp. 86-91.

12. PODRACKÝ, J. (2015). Hranie bez hraníc. Voľná improvizácia ako

edukačný princíp. Brno: FIF Masarykova Univerzita, Bakalárska

diplomová práca. 50 s.

13. SAWYER, K. R. (2000). Improvisation and the Creative Process: Dewey,

Collingwood, and the Aesthetics of Spontaneity. In: The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 58, No. 2, Improvisation in the Arts

(Spring, 2000), pp. 149-161.

14. SAWYER, K. R. (2008). Improvisation and Teaching. In: Critcal Studies in

Improvisation (Études critiques en improvisation), 2008. Vol 3, No 2.

15. TURÁK, F. (2003). Improvizácia: staronový prostriedok rozvíjania

hudobnej tvorivosti. In: e-Pedagogium (on-line), 2003, roč. 3, č. 1 -

mimořádné. ISSN 1213-7499.

KONTAKTNÉ ÚDAJE NA AUTORKU PRÍSPEVKU

Mgr. MICHAELA GUILLAUME, PhD.

Pedagogická fakulta TU v Trnave

Katedra pedagogiky výtvarného umenia

Priemyselná 4, P.O.BOX, 918 43 Trnava

E-mail:[email protected]



42

PODPORA EXPRESIVITY ŽIAKA S PORUCHOU

AUTISTICKÉHO SPEKTRA PROSTREDNÍCTVOM

TERAPIE SENZORICKEJ INTEGRÁCIE

SUPPORT OF EXPRESSIVENESS IN PUPIL WITH AUTISM

SPECTRUM DISORDER THROUGH SENSORY INTEGRATION

THERAPY

Jana Hrčová

ABSTRAKT

Príspevok venuje pozornosť problematike senzorickej integrácie u žiakov

s poruchou autistického spektra. Konkrétne vymedzuje terapiu senzorickej

integrácie, dáva ju do kontextu s expresivitou človeka. Predkladá prípadovú štúdiu žiaka s poruchou autistického spektra, u ktorého bola aplikovaná

senzorická integrácia a poukazuje na prínos tejto formy terapie na daného žiaka.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ: žiak s poruchou autistického spektra, terapia, senzorická integrácia,

expresivita

ABSTRACT

The paper focuses on the issue of sensory integration in pupils with autism spectrum disorders. In particular, it defines sensory integration therapy,

putting it in context with the expressiveness of a person. It presents a case

study of a pupil with with autism spectrum disorder in which sensory integration has been applied and points to the contribution of this form of

therapy to the pupil.

KEYWORDS:

pupil with autistm spectrum disorder, therapy, sensory integration, expressiveness.

ÚVOD

Senzorické odlišnosti a dysfunkcie sú spojené so základnými črtami

autizmu (Schaaf, Mailloux, 2015). Schopnosť spracovať senzorické

informácie je však pre náš vývin a fungovanie kľúčová. V tejto súvislosti sa


43

opierame o základné postuláty teórie senzorickej integrácie formulované J.

Ayres (2005), ktorá tvrdí, že učenie je závislé na schopnosti spracovať

prichádzajúce zmyslové informácie (vonkajšieho prostredia aj z vlastného

telaň), čo nám umožňuje využiť ich k organizácii a plánovaniu adaptívneho

správania. Ľudia s ťažkosťami v oblasti senzorickej integrácie majú

problém produkovať adaptívne odpovede, čo má následne vplyv na učenie

a správanie. Cielená podpora a poskytovanie zmyslových vstupov

prostredníctvom zmysluplných aktivít napomáha k zlepšeniu schopnosti

spracovať senzorické informácie, k produkovaniu adaptívnych odpovedí,

čo má pozitívny vplyv na učenie a správanie (Bundy, Lane, Murray, 2007).

Terapia senzorickej integrácie sa deje prostredníctvom hry a senzo-

motorických aktivít v špeciálne upravenej miestnosti. Je to prístup

orientovaný na dieťa, kde sa dieťa stretáva s primeranými výzvami a zažíva

pocit úspechu z vykonaných aktivít. Dôležitá je vzájomná dôvera a

akceptujúci prístup terapeuta. Dieťa je motivované a aktívne, podieľa sa na

výbere alebo samé vyberá aktivíty. Terapeut spolupracuje a dieťa

sprevádza jednotlivými činnosťami (porov. Hilton, 2011; Hrčová, 2014).

Pri terapii nejde ani tak o to, naučiť dieťa danú aktivitu alebo konkrétnu

motorickú zručnosť, ale zámerom terapeuta je pomôcť dieťaťu lepšie

fungovať po stránke fyzickej, emocionálnej aj akademickej (Ayres, 2005).

Nejde teda o žiadnu protokolovanú, štruktúrovanú terapiu alebo ,,súbor

cvičení“, ktoré má dieťa vykonávať. Práve dieťa by malo byť iniciátorom

aktivít a hier.

Terapeut pomáha dieťaťu, aby bolo lepšie pripravené na osvojenie si

motorických zručností, akademických schopností alebo vhodného

správania. Je založená na cielenej podpore vestibulárneho,

proprioceptívneho a taktilného systému, ktorá má dieťaťu pomôcť lepšie

integrovať prichádzajúce zmyslové vstupy a formovať adaptívne odpovede.

Stimulácia môže byť doplnená aj o vstupy pre ostatné zmyslové systémy,

ale ťažisko terapie spočíva v stimulácii uvedených troch základných

zmyslov

Dieťa by malo mať dostatok príležitostí na vlastnú aktivitu a hru

a prostredie by ho k nej malo motivovať. Pretože len vlastná aktivita


44

a aktívne jednanie vytvára nové nervové dráhy a spojenia (Schaefgen,

2007).

V tomto prostredí sa nachádzajú viaceré typy hojdačiek s rôznym

spôsobom zavesenia, aby poskytovali širšiu škálu senzorických vstupov,

závesné siete, laná, lanová dráha alebo veľké vaky. Okrem toho v ňom

možno nájsť rôzne prekážky, naklonené roviny, duté valce, pojazdné

dosky, balančné pomôcky záťažové pomôcky, guličkový bazén, predmety s

rôznymi textúrami a iné. Prostredie, v ktorom sa vykonáva terapia SI musí

preto spĺňať aj požiadavky na bezpečnosť dieťaťa – podlaha obložená

žinenkami alebo iným mäkkým materiálom. V tomto prostredí

neregulujeme množstvo podnetov. Jednotlivé pomôcky sú na viditeľných

miestach a sú dieťaťu dostupné, pokiaľ by si niektorú z nich vybralo, alebo

aby o ňu mohlo požiadať a tiež kvôli tomu, aby sa učilo spracovávať

množstvo podnetov, ktorému v miestnosti čelí.

Ďalším veľmi dôležitým atribútom, na ktorému sa pri terapii senzorickej

integrácie venuje pozornosť je bdelosť. Od úrovne excitácie a bdelosti

nervového systému závisí to, ako bude dieťa reagovať na zmyslové

podnety. Senzorické spracovanie je výrazne ovplyvnené úrovňou bdelosti

(Schaefgen, 2007).

Terapiu SI vykonáva odborník vyškolený v tejto metóde (zväčša

ergoterapeut, fyzioterapeut, klinický logopéd). Metódu senzorickej

integrácie podľa Ayresovej môžu vykonávať aj iní odborníci, podmienkou

je však vyškolenie v tomto prístupe. Ostatní odborníci však senzorickú

integráciu nevykonávajú ako terapiu, keďže profesne nie sú terapeuti.

Taktiež nie každá aktivita, kde sú sprostredkované zmyslové podnety je

senzorickou integráciou podľa J. Ayres. Sú presne dané požiadavky

(personálne, materiálne a princípy práce), aby sa daná činnosti dala

považovať za SI. V jednoduchosti by sa dalo povedať, že pokiaľ je dieťa

pri činnosti pasívne alebo je riadené terapeutom, dostáva slovné inštrukcie,

čo má robiť alebo sa riadi určitým protokolom, metodikou, postupnosťou

činností a aktivít, vtedy nejde o senzorickú integráciu podľa Ayres (2005).

Taktiež zmyslová stimulácia nie je senzorickou integráciou.

V širšom význame môžeme na expresivitu nahliadať ako na akýkoľvek

výrazový prostriedok, ktorý má človek k dispozícii. Na vyjadrenie sa má


45

človek k dispozícii verbálne prostriedky (reč), neverbálne prostriedky

(vrátane pohybu), dieťa na prejavenie svojej expresivity môže použiť hru.

Okrem toho za prejav expresivity môžeme považovať aj záujem o činnosť,

spontánnu interakciu, spontánne jednanie a nie len to, čo dieťa samo

iniciuje, ale aj jeho spätná väzba/reakcie na dianie vo vonkajšom prostredí

alebo vnútornom prostredí. Všetko sú to atribúty, ktorým vieme napomôcť

aj aplikáciou terapie senzorickej integrácie.

U žiakov s poruchou autistického spektra je expresivita v vo vyššie

popísanom ponímaní v rôznej miere pozmenená. U niektorých žiakov je

neprimeraná (nie je v súlade s očakávaniami intaktnej spoločnosti). U iných

expresivita nie je dostatočná, ak sa málo alebo minimálne prejavujú, sú

apatickí, nejavia záujem o činnosti.

PRÍPADOVÁ ŠTÚDIA

V nasledujúcom texte uvádzame prípadovú štúdiu žiaka s poruchou

autistického spektra, u ktorého bola aplikovaná metóda senzorickej

integrácie podľa J. Ayres a pozitívne ovplyvnila jeho fungovanie školskom

prostredí a jeho schopnosť pracovať v triede. U tohto žiaka bola senzorická

integrácia aplikovaná celkovo po dobu 6 a pol mesiaca v pravidelnom

intervale 1 krát týždenne. Pre potreby tejto prípadovej štúdie budeme

pracovať s obdobím prvých troch mesiacov.

Prípadová štúdia je vytvorená na základe analýzy dokumentov (školská

dokumentácia, odborné správy z lekárskych, psychologických

a špeciálnopedagogických vyšetrení), rozhovoru s pedagógom a rodičom

žiaka, priameho pozorovania žiaka v bežnom prostredí aj v senzorickej

miestnosti. Počas jednotlivých pozorovaní bol zároveň vyhotovený aj

videozáznam, ktorý sme následne analyzovali. Videozáznam bol

vyhotovený pri vstupnom pozorovaní žiaka v prostredí triedy, kde išlo

o jednu učebnú a jednu hrovú situáciu – práca s pedagógom za stolom a hra

s asistentkou učiteľa. Rovnako bol vyhotovený videozáznam v senzorickej

miestnosti, ktorý nám poslúžil ako tzv. baseline a jeho účelom bolo

hodnotenie úrovne senzorickej integrácie. Po troch mesiacoch sme znovu

pristúpili k pozorovaniu žiaka v bežnom prostredí, aby sme zhodnotili

posun žiaka a prípadný prínos senzorickej integrácie pre jeho každodenné


46

fungovanie v triede a pri školskej práci. Znovu išlo o jednu učebnú situáciu

(práca s pedagógom za stolom) a jednu hrovú situáciu (hra so

spolužiakom). Tieto situácie boli opäť podrobené videoanalýze. Na

zhodnotenie senzorických funkcii bol tiež použitý Krátky senzorický profil.

Využili sme aj klinické zdôvodňovanie.

Meno: Michal

Vek: 14 rokov 2 mesiace (v čase začatia intervencie)

Diagnóza: F84.0.; F70.0

Anamnestické informácie

Michal je dieťa s pervazívnou vývinovou poruchou. Dieťa je z tretej

gravidity. Pôrod bez komplikácií. Psychomotorický vývin bol oneskorený.

Bol pasívny a preferoval individuálne, mechanické a stereotypné činnosti

a hry. Komunikoval len svoje subjektívne dôležité potreby. Na vyjadrenie

sa využíval citoslovce a krik. Diagnóza Detský autizmus bola potvrdená

a uzavretá v 6. roku života.

Navštevoval školu pre žiakov s autizmom, kde pracoval podľa programu

TEACCH. Bol pasívny a pokojný. Kooperácia bez väčších problémov.

Komunikoval len prostredníctvom neartikulovaných zvukov. Na

jednoduché inštrukcie nereagoval alebo ich ignoroval. Dobre zvládal úlohy

na zrakovo-priestorovú orientáciu, manipuláciu, triedenie alebo skladanie

celku z častí. Úroveň pozornosti bola veľmi krátka.

Od roku 2012 navštevuje špeciálnu základnú školu – triedu pre žiakov

s autizmom. Stále je apatický, pasívny a neiniciuje takmer žiadnu

interakciu s výnimkou požiadavky na desiatu. Na inštrukcie učiteľa reaguje

až po niekoľkých opakovaniach. Je schopný pracovať samostatne, zvláda

štruktúrované úlohy. Pozná jednotlivé písmená abecedy a zvláda písanie

jednoduchých slov prostredníctvom veľkého tlačeného písma (na základe

prepisu alebo diktovania). Pri písaní vyvíja neprimeraný silný prítlak a má

nesprávne držanie pera. Zvláda numeráciu do 100 a jednoduché

matematické operácie. Pri samostatnej práci často dochádza

k autostimulácii (stereotypné dotýkanie sa suchých zipsov, kartičiek

a iných objektov). Artikulácia slov je ťažko zrozumiteľná. Tento spôsob


47

komunikácie používa výlučne v situáciách, keď musí a žiada to od neho

pedagóg. Spontánne verbálnu komunikáciu takmer vôbec nepoužíva.

Michal má rád statické činnosti – práca na počítači (písanie na klávesnici),

vyhľadávanie určitých obrázkov (predovšetkým logá) a videí. Rád počúva

rádio, ktoré doma musí hrať neustále. Má rád výlety – užíva si jazdu

lanovkou.

RODINNÉ PROSTREDIE

Žiak pochádza z úplnej rodiny. Má dvoch súrodencov – jeden z nich má

ADHD. Inak je rodina bez vážnejších zdravotných problémov. Vzťahy

v rodine sú veľmi dobré, prostredie je pozitívne a podporujúce. Rodičia

(matka) vykazujú aktívny záujem o Michala a jeho fungovanie v škole.

Matka je veľmi iniciatívna, niekedy benevolentná voči správaniu Michala

a zvykne ho ospravedlňovať jeho diagnózou.

TERAPEUTICKÁ PODPORA A INTERVENCIE

Michal počas školského roka 2014/2015 absolvoval logopedickú

intervenciu. Bola realizovaná z iniciatívy matky. Zámer bol zlepšenie

verbálnej komunikácie a zlepšenie zrozumiteľnosti reči.

Inú pravidelnú terapeutickú podporu alebo iné pravidelné intervencie

nemal. Rovnako ani v súčasnosti nemá žiadnu ďalšiu terapeutickú podporu

ani intervencie.

VNÍMANIE PROBLÉMOV A POTRIEB ŽIAKA

Z pohľadu rodiča: rodič nevníma žiadne väčšie problémy v každodennom

fungovaní dieťaťa až na reč a komunikáciu, ktorá je málo používaná a málo

zrozumiteľná. Očakávania a potreby rodič smeruje práve k zlepšeniu

v komunikácii.

Z pohľadu učiteľa – s Michalom je sťažená spolupráca, pretože nereaguje

na inštrukcie a ignoruje ich a nereaguje ani na otázky. Spontánnu interakciu

neiniciuje takmer vôbec. Je pasívny, nejaví takmer žiadny záujem o aktivity

a činnosti v škole – neiniciuje vlastnú aktivitu. Akoby ho nič nezaujímalo

a nič ho nemotivovalo, nič sa mu nechce robiť. Preto učiteľ vníma potrebu


48

zlepšenia komunikácie a zvýšenia miery spätnej väzby od Michala a tiež

zvýšenie jeho záujmu o okolité prostredie a aktivity.

SENZORICKÁ DIAGNOSTIKA

Na zhodnotenie funkcii senzorickej integrácie sme použili Krátky

senzorický profil a pozorovania v triede a baseline v senzorickej miestnosti

a klinické zdôvodňovanie.

Správanie žiaka v bežnom prostredí – práca za stolom

Michal nesedí vo vzpriamenej pozícii – opiera sa o stoličku alebo si

podopiera hlavu. Očný kontakt je prítomný len zriedka. Na požiadavku

očného kontaktu zo strany pedagóga nereaguje. Pri požiadavke na

pomenovávanie obrázkov na kartičkách pomaly reaguje na inštrukcie

a požiadavky (potrebuje viacero opakovaní požiadavky/inštrukcie). Na

niektoré nereaguje vôbec. Jeho úroveň bdelosti je nízka. Hovorenú reč

spontánne nepoužíva – len na vyžiadanie učiteľa. Jeho artikulácia je ťažko

zrozumiteľná. Viac krát je nabádaný, aby slovo zopakoval ešte raz a nahlas.

Po jeden a pol minúte začína s dotýkaním sa tváre a vlastného tela na

rôznych miestach. Toto správanie sa s pribúdajúcim časom stupňuje. Na

zvuky v triede vôbec nereaguje, ako by ich vôbec nepočul. Pri manipulácii

s kartičkami po každej niekoľko krát prejde prstom. Pri písaní

jednoslabičných slov do zošita rovnako prechádza prstom po napísaných

písmenách. Prítlak pera je neprimerane silný a napísané sa pretlačí na

ďalšie strany v zošite. Úchop písadla je nesprávny. Nejedná sa o dlaňový

úchop, ale pero zoviera v prstoch tak, aby bolo v kontakte s čo najväčšou

plochou ruky a prstov. Jeho emocionálne nastavenie sa vôbec nemení počas

celej doby práce, nebadať ani emočné prejavy žiaka, či už v pozitívnom

alebo negatívnom zmysle.

Tabuľka 1 Niektoré kvantitatívne znaky správania Michala (vstupné)

Očný kontakt 7x

Stimulácia kartičkami a písmenami 21x

Dotýkanie sa (stimulácia) vlastného tela 44x

Zdroj: vlastné spracovanie


49

Pozorovanie v bežnom prostredí – hra na koberci

Michal hrá s asistentkou učiteľa hru človeče nehnevaj sa. Hra Michala

nezaujíma. Neiniciuje žiadnu interakciu s asistentkou – okrem 3 krátkych

očných kontaktov. Asistentka je s ním v interakcii najmä prostredníctvom

verbálnych pokynov a usmernení, na ktoré Michal viac krát nereaguje.

Často sa pozerá úplne iným smerom ako je umiestnená hra – nie je v hre

prítomný – hrá sa, pretože musí. Hra je mechanická. Pri hre sedí naširoko

a veľkou časťou tela je v kontakte so zemou. Pri sedení sa podpiera rukami

alebo sa neprirodzene predkláňa dopredu. Následne si ku hre ľahne (toto sa

zopakuje celkom dva krát). Na upozornenie asistentky, aby si sadol

,,pekne“ sa s námahou pokúša reagovať. Vráti sa do pozície v sede, ale po

veľmi krátkej chvíli sa vracia do pôvodnej pozície v ľahu na boku s oporou

v lakti.

BASELINE V SENZORICKEJ MIESTNOSTI

Pri príchode do miestnosti je vo vzpriamenej pozícii s rukami vo vreckách.

Na požiadavku na vyzutie reaguje po troch opakovaniach. Pri vyzutí

prezúviek sa nezohne. Využíva len nohy a tiež len nohami mierne odsúva

prezúvky nabok. Na požiadavku odloženia prezúvok k stene reaguje

správne až o piatej inštrukcii. Tiež ich len odsunie nohou, ruky nepoužije

(stále sú vo vreckách), ani sa nezohne. Na výzvu, že si môže vybrať

čokoľvek v miestnosti reaguje takmer okamžite a ide smerom k hojdačke

(látková hojdačka s čalúnenou platformou). Chvíľu váha pred hojdačkou

a nakoniec do nej nastúpi. Je v pozícii na bruchu s rukami a nohami voľne

vo vzduchu. Hojdačku si mierne rozhojdá a vzápätí nohy, ruky aj hlava

klesajú smerom nadol. V tejto pozícii zotrvá. Po chvíli sa pokúša zdvihnúť

nohy aj hlavu, ale zakrátko znova klesajú. Pokúša sa i hlavu podoprieť

rukami. Hojdačka sa celý čas mierne hojdá. Po krátkej chvíli upriami svoju

pozornosť ku kobercu a začne sa dotýkať drobných smietok, prípadne skúsi

hmatom pásku na koberci. Následne začne pomaly zbierať a zistí, že

z pásky vytŕčajú jemné vlákna, ktorí skúša vyťahovať. Pri tejto aktivite

zotrvá po cely čas (cca 14 minút). Na prihováranie sa pedagóga nereaguje

a zaoberá sa svojou aktivitou. Rovnako ho nezaujmú ani ponúknuté


50

hmatové loptičky, kde jednu z nich len vyberie, podrží v ruke a znovu sa

vráti k svojej činnosti. Počas hojdanie sa ešte pokúsi zdvihnúť hlavu aj

nohy viac do vzduchu, ale zakrátko znovu telo klesá nadol. Možnosti

hojdačky neskúma, je pre neho len prostriedkom pre jeho stereotypnú

aktivitu.

Tabuľka 2 Výsledky Krátkeho senzorického profilu:

Oblasť Skóre Výsledok

Taktilná senzitivita 31 b. Normálny výkon

Čuch a chuť - citlivosť 8 b. Jednoznačná odlišnosť

Citlivosť na pohyb 12 b. Pravdepodobná odlišnosť

Hyporeagibilita/strádanie

podnetov

20 b. Jednoznačná odlišnosť

Auditívne filtrovanie 19 b. Jednoznačná odlišnosť

Nízka úroveň energie/slabosť 14 b. Jednoznačná odlišnosť

Zraková a sluchová citlivosť 19 b. Normálny výkon


OBLASŤ MODULÁCIE A DISKRIMINÁCIE

Michal je hyposenzitívny v oblasti vestibulárneho, proprioceptívneho aj

taktilného vnímania. Čo má za následok aj problémy v oblasti

diskriminácie. Hyposenzitivita vestibulárneho systému ovplyvňuje jeho

roveň aktivizácie/bdelosti (slabá pozornosť, letargia, pasivita) a jeho

kontrolu držania tela (sedenie za stolom, pri hre, pozícia v hojdačke

v senzorickej miestnosti). Hyposenzitivita proprioceptívneho

a vestibulárneho systému ovplyvňuje jeho reguláciu svalového napätia

a svalový tonus a tiež kokontrakciu.

Hyposenzitivita taktilného systému spôsobuje, že uvedené podnety

nevníma dostatočne intenzívne a snaží sa to kompenzovať vyhľadávaním

týchto podnetov (dotýkanie sa povrchov rôznych predmetov (suché zipsy,

kartičky a rôzne ďalšie objekty).

Ťažkosti v oblasti diskriminácie taktilných a proprioceptívnych podnetov

ovplyvňujú jeho vnímanie vlastného tela, telesnú schému a následne aj


51

motorické plánovanie. Problémy s proprioceptívnou diskrimináciou

ovplyvňujú jeho písomný prejav (držanie písadla a neprimerane silný

prítlak).

POSTURÁLNA A OKULÁRNA KONTROLA

Má oslabenú posturálnu kontrolu, čo mu spôsobuje ťažkosti udržať si

pozíciu v sede za stolom a pri hre (podopieranie hlavy, stabilizovanie

svojho tela, váľanie sa po stole) a tiež adekvátnu pozíciu v hojdačke.

ZRAKOVÉ VNÍMANIE A JEMNÁ MOTORIKA

Zrakové vnímane a spracovanie je dobre rozvinuté. Michal veľmi dobre

zvláda vizuálne orientované úlohy, dokáže postrehovať detaily. Dobre

zvláda niektoré jemnomotorické činnosti (vytváranie mozaiky, vyšívanie).

Naopak písanie je problematické v dôsledku neprimeraného prítlaku

a zlého úchopu písacieho náčinia.

MOTORICKÁ KOORDINÁCIA, HRUBÁ MOTORIKA, PRAXIA

Uprednostňuje pokojné aktivity a stereotypné činnosti Jeho hrubá motorika

a koordinačné zručnosti sú oslabené. Pri pohybových aktivitách zostáva

stáť alebo len prechádza okolo. Nedokáže napodobniť pohybové vzorce.

Tieto aktivity v ňom ani nevzbudzujú záujem. Niekedy sa pri chôdzi

správa, akoby dobre nevidel (narazí do človeka, do objektov alebo zhadzuje

veci).

SCHOPNOSŤ ORGANIZÁCIE

Michal je závislý od štruktúry a rituálov. Predvídateľné prostredie mu

uľahčuje a umožňuje lepšie fungovanie. Uprednostňuje repetitívne činnosti.

Ciele pre intervenciu/terapiu:

• Zvýšenie úrovne bdelosti/aktivizácie

• Zvýšenie záujmu o okolie a vzbudiť spontánnu motorickú aktivitu

• Rozvíjať feetback, iniciáciu interakcie a komunikácie

• Budovať posturálnu kontrolu a telesnú schému


52

Stanovené ciele vychádzajú z aktuálneho stavu fungovania senzorických

systémov a senzorickej integrácie a tiež potrieb učiteľa a rodiča. Pri práci

s Michalom je kľúčové poskytnúť imput pre vestibulárny, proprioceptívny

aj taktilný systém. Kľúčový je ale vestibulárny imput (s ohľadom na úroveň

aktivity Michala). Stretnutia v senzorickej miestnosti prebiehajú raz

týždenne v rozsahu 30-40 minút.

VÝSTUPNÉ POZOROVANIA (PO 3 MESIACOCH)

Rovnako bola navodená práca za stolom aj hra. Tieto činnosti boli zaradené

hneď po návrate zo senzorickej miestnosti.

POZOROVANIE PRI PRÁCI ZA STOLOM

Michal je pri práci za stolom prítomný. Reaguje na požiadavky učiteľa

a sedí vzpriamene. Na požiadavky na pomenovanie obrázka na kartičke

reaguje hneď alebo po jednom zopakovaní inštrukcie. Artikuluje hlasnejšie

a presnejšie. Je možné porozumieť viaceré slová. Niektoré slová

verbalizuje spontánne – pomenuje obrázok bez vyzvania učiteľom. Na

úlohu sa koncentruje - pozerá sa na úlohu a obrázky a často sa pozerá aj na

učiteľa. Niekedy očný kontakt trvá dlhšie. Niekedy (dva krát) jeho

pozornosť rozptýlená. Reaguje na zvuky v triede (echolália spolužiaka)

a otáča sa dozadu. Po jednom upozornení sa vracia späť k úlohe

a pokračuje v jej plnení. Michal sedí viac vzpriamene. Ruka má často

položené na stole a len niekedy pod stolom. &niekedy sa pri vypracovávaní

úloh dotýka prstom kartička a niekedy vlastného tela. Pri počítaní sa

pokúša spontánne používať svoje prsty, aby si pomohol. Vykazuje aktívny

záujem o úlohu a je prítomný.

Čas práce za stolom bol o 50% kratší ako pri vstupnom pozorovaní.

Tabuľka 3 Niektoré kvantitatívne znaky správania Michala (výstupné)

Očný kontakt 29x

Stimulácia kartičkami a písmenami 10x

Dotýkanie sa (stimulácia) vlastného tela 10x



53

POZOROVANIE PRI HRE

Hra so spolužiakom človeče nehnevaj sa. Hra prebieha s inou osobou (ďalší

žiak s PAS) a v inej pozícii (sed na stoličke). Priebeh hry je mechanický

bez väčšej sociálnej interakcie. Spolužiak zadáva krátke inštrukcie (,,si na

rade“). Celý dialóg sa obmedzuje na túto inštrukciu. Michal sa viac krát

pokúša iniciovať interakciu prostredníctvom očného kontaktu (celkom 8x

2x je očný kontakt dlhší). Michal primerane a dostatočne rýchlo reaguje na

striedanie sa počas hry. Počas väčšiny hry sa koncentruje a je prítomný.

Občas odkloní pozornosť inam, ale po usmernení spolužiaka sa vracia

k hre. Jeho pozícia je vzpriamená. Hlava ani hrudník neklesá. Občas si

nakrátko podoprie hlavu.

ZÁVER

Na základe uvedeného a informácii z pozorovaní môžeme konštatovať, že

došlo z zlepšeniu schopnosti senzorického spracovania informácii

z vonkajšieho prostredia, ale najmä z vlastného tela. Zlepšilo sa

vestibulárne spracovanie a Michal dokázal lepšie registrovať tieto podnety.

Vďaka tomu stúpla jeho úroveň bdelosti a aktivizácie. Zvýšil sa jeho

záujem o prostredie a dokázal sa sústrediť na požadované aktivity. Zvýšená

úroveň bdelosti spôsobila, že Michal reagoval rýchlejšie na požiadavky

pedagóga a bol schopný lepšie zaregistrovať aj sluchovú informáciu. Jeho

rečový prejav bol zrozumiteľnejší a preukázal viac spontánnosti a vlastnej

iniciatívy - verbalizácia bez požiadania pedagóga. Dokonca občas došlo

k odklonu pozornosti ako reakcia na prichádzajúci vonkajší podnet. Viac

času bol zapojený v úlohách a bol motivovanejší. Došlo k výraznému

zvýšeniu očného kontaktu. Došlo tiež k zníženiu počtu autostimulácií

(dotýkanie sa predmetov a seba samého). Aj napriek tomu, že čas práce za

stolom pri výstupných pozorovaniach bol o polovicu kratší, zníženie počtu

menej žiaducich prejavov a zvýšenie počtu žiaducich prejavov bolo

v pomere k času výraznejšie. Michal pri práci aj pri hre sedel

vzpriamenejšie a danú pozíciu udržal dlhší čas. Dialo sa to vďaka


54

miernemu zlepšeniu v oblasti posturálnej kontroly a regulácie svalového

napätia (vestibulárne a proprioceptívne spracovanie).

V ostatných problémových oblastiach v danom čase k výraznejším zmenám

nedošlo.

Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že senzorická

integrácia mala na žiaka pozitívny efekt. Dokázal lepšie spracovávať

senzorické informácie (najmä vestibulárne a proprioceptívne), čo mu

umožnilo lepší výkon a fungovanie v prostredí triedy a pri činnostiach, kde

sú na neho kladené požiadavky.

Môžeme tiež hovoriť aj o pozitívnom dopade na expresivitu žiaka, keď

dokázal vo vyššej miere, častejšie a lepšie prejaviť schopnosti ako sú:

iniciácia interakcie, záujem o aktivitu, verbálny aj neverbálny prejav žiaka,

spätná väzba zo strany žiaka, ktorú potreboval vnímať učiteľ.

BIBLIOGRAFIA

1. AYRES, J. (2005). Sensory integration and the child. Understanding hidden sensory challanges. 25th Anniversary Edition. Los Angeles,

California: Western Psychological Services, 2005. 211 s. ISBN 978-0-

87424-437-3.

2. BUNDY, A. C., LANE, S. J., MURRAY, E. A. (2007). Sensorische

Integrationstherapie – Theorie und Praxis. 3. Aufl. Heidelberg: Springer,

2007. 536 S. ISBN 978-3-540-33063-9.

3. HILTON, C. (2011). Sensory Processing and Motor Issues in Autism

Spectrum Disorders. In MATSON, J. L., STURMEY, P. (eds) International Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. Springer,

2011. s. 175-193. ISBN 978-1-4419-8065-6.

4. HRČOVÁ, J. (2014). Senzorická integrácia ako jedna z alternatívnych

intervencii u detí s poruchou autistického spektra. In Sociální služby. roč.

16, č. 4. 2014. s. 16-19. ISSN 1803-7348.

5. SCHAAF, R. C., MAILLOUX, Z. (2015). Clinician’s Guide for

Implementing Ayres Sensory Integration®: Promoting Participation for

Children With Autism. American Occupational Therapy Association, 2015.

209 s. ISBN 978-1569003657.

6. SCHAEFGEN, R. (2007). Praxis der Sensorischen Integrationstherapie. Thieme. 2007. 408 S. ISBN 978-3131413413.


55

AFILIÁCIA

Príspevok je parciálnym výstupom z projektu KEGA 013KU-4/2019 E-

learningové vzdelávacie moduly k problematike včasnej starostlivosti o

rodinu s dieťaťom s rizikovým vývinom

KONTAKTNÉ ÚDAJE NA AUTORKU PRÍSPEVKU

PaedDr. JANA HRČOVÁ, PhD.

Katolícka univerzita v Ružomberku

Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a špeciálnej pedagogiky


E-mail: [email protected]



56

VYUŽÍVANIE ARTETERAPIE U JEDNOTLIVCOV

S PORUCHOU AUTISITICKÉHO SPEKTRA

THE USE OF ARTETHERAPY IN INDIVIDUALS WITH

AUTISITIC SPECTRIC DISORDER

Martina Magová

ABSTRAKT

Príspevok sa zaoberá využívaním arteterapie u jednotlivcov s poruchami autistického spektra (PAS). Kladieme dôraz predovšetkým na komunikáciu

a socializáciu. Cez arteterapiu vieme u jednotlivcov s PAS podporiť tieto

zručnosti a dávame im prostriedok na expresivitu. Ďalej príspevok pojednáva o osobitostiach, ktoré súvisia s problémovými oblasťami smerom

k spracovaniu niektorých podnetov u žiakov s PAS vo vzťahu k arteterapii.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

Porucha autistického spektra. Arteterapia. Komunikácia. Sociálne vzťahy.

ABSTRACT

The paper deals with the use of art therapy in individuals with autism spectrum disorders (ASD). We place emphasis on communication and

socialization. Through art therapy with individuals with ASD we can support

these skills and give them a means of expression. Further the paper discusses

the particularities, which are related to problem areas towards the processing

of some stimuli in ASD students in relation to the art therapy.

KEY WORDS

Autistic spectrum disorder. Art therapy. Communication. Social relations.

VSTUP DO PROBLEMATIKY

Pervazívne vývinové poruchy (angl. Pervasive Developmental Disorders)

patria k najzávažnejším poruchám mentálneho vývinu v období detstva.

Terminus technikus pervazívna poukazuje na skutočnosť, že vývin je

širokospektrálne narušený (v mnohých smeroch). V dôsledku vrodeného

postihnutia mozgových funkcií, ktoré umožňujú dieťaťu komunikáciu,

sociálnu interakciu a symbolické myslenie (fantáziu), dochádza k tomu, že

vzhľadom na spomenuté postihnutie nedokáže vyhodnocovať informácie

rovnakým spôsobom v porovnaní s rovesníkmi, ktoré sú na rovnakej


57

mentálnej úrovni (Thorová, 2012). Sears (2010) upozorňuje na fakt, že

rôznorodosť a variabilita príznakov typických pre pervazívnu vývinovú

poruchu je charakteristická tým, že sa môže meniť čo sa týka výskytu

a početnosti od dieťaťa k dieťaťu. Pierangelo a Giuliani (2012) definujú

autizmus ako vývinové postihnutie, ktoré výrazne ovplyvňuje verbálnu a

neverbálnu komunikáciu a sociálnu interakciu. Ďalšie charakteristiky, ktoré

sú často spojené s autizmom sú: vykonávanie opakujúcich sa činností a

stereotypných pohybov, nízka odolnosť voči zmenám v životnom prostredí

(alebo zmenám v každodenných rutinách) a nezvyčajné reakcie na

senzorické skúsenosti. U jednotlivcov s PAS sa využívajú rôzne terapie,

ako napr. muzikoterapia, arteterapia, ergoterapia, zooterapie (napr.

hipoterapia, canisterapia, delfinoterapia), hydroterapia, terapia hrou.

Arteterapiu ako expresívnu terapiu môžeme definovať z dvoch rôznych

uhľov pohľadu: z širšieho alebo užšieho. V širšom poňatí sa arteterapia

stáva zastrešujúcim pojmom pre všetky expresívne terapie, ide teda

o využitie akýchkoľvek umeleckých foriem v práci s jednotlivcom.

V užšom poňatí arteterapia využíva v práci s jednotlivcom len výtvarné

umelecké formy (Potměšilová In Müller a kol., 2014). Arteterapiu môžeme

v užšom slova zmysle vymedziť ako aplikáciu prostriedkov výtvarného

umenia použitú za účelom pomoci ľuďom zmeniť ich správanie, myslenie,

emócie a ďalšie osobnostné predpoklady spoločensky a individuálne

prijateľným smerom (Valenta, Müller, 2007).

ARTETERAPIA U JEDNOTLIVCOV S PAS

Vzhľadom na vyššie uvedenú triádu porúch autistického spektra je

arteterapia vhodnou terapiou u daných jednotlivcov. Sme o tom

presvedčení predovšetkým z hľadiska cieľov, ktoré má daná terapia plniť.

Jedná sa o nasledovné ciele:

• redukcia psychickej tenzie,

• uvoľnenie kreativity pre plnenie ďalších úloh,

• odblokovanie komunikačných kanálov,

• relaxácia, odreagovanie a uvoľnenie sa ,

• interakcia osobnostných zložiek,


58

• celková socializácia osobnosti,

• úprava ašpirácie,

• nácvik sebareflexie, sebaovládania a vôle (Valenta, Müller, 2007).

U detí s poruchou autistického spektra je spoločná triáda problémových

oblastí, a to: komunikácia, sociálne správanie a imaginácia spojená so

stereotypným okruhom záujmov. Kvalita komunikácie býva u osôb s PAS

silno narušená, reč sa nemusí vôbec objaviť alebo je nefunkčná a zvláštna.

Problémy v komunikácii u osôb s PAS sa objavujú v mnohých oblastiach,

napríklad v začatí či udržaní konverzácie, v opakovaní slov či viet, rigidita

v témach rozhovoru, v oslovovaní samého seba treťou osobou,

v neudržiavaní očného kontaktu, v absencii schopnosti porozumieť novým

kombináciám slov v konkrétnych životných situáciách, osoby s PAS majú

problém používať slová v inom význame ako v tom, v ktorom ich pôvodne

počuli, nechápu komunikáciu ako prostriedok k dosiahnutiu cieľa

(komunikácia býva nahrádzaná úchopom ruky druhej osoby a jej

privedením k cieľu (Bazalová, 2012). Práve vzhľadom na problémy, ktoré

sú v oblasti komunikácie, Šicková - Fabrici (2002) uvádza, že výtvarný

prejav detí s PAS je charakteristický snahou o kompenzáciu absentujúcej

verbálnej komunikácie. V rámci aplikovania arteterapie u žiakov s PAS je

považovaný za najdôležitejší cieľ práve nadviazanie kontaktu

s jednotlivcom. Nájdenie spôsobu komunikácie, vytvorenie priestoru

dôvery, bezpečia a emocionálneho porozumenia. Dané oblasti sú základom

arteterapeutickej práce s jednotlivcom s PAS.

Arteterapia vytvára priestor a dáva jednotlivcom s PAS možnosť

odkomunikovať pre nich veľmi ťažko vyjadrované emócie, nálady, pocity,

potreby, túžby, ale aj vytvára priestor na socializáciu a relax. Nadviazanie

kontaktu považujeme za podstatný krok aj z toho dôvodu, že mnohí

jednotlivci s PAS pri arteterapeutickej práci v začiatkoch odmietajú alebo

iba sledujú, čo robí terapeut a nezapájajú sa do činnosti. Ďalším dôležitým

krokom je spôsob komunikácie. Terapeut by sa mal oboznámiť s metódou a

spôsobom ako komunikovať s jednotlivcom s PAS, resp. dodržať model

komunikácie v danom prostredí (vizualizácia), pretože nepochopenie


59

a neporozumenie výtvarnej techniky, pokynov, postupov, významu

predlohy, môže byť spúšťačom neadekvátneho správania, stereotypov,

úzkosti a neochoty spolupracovať (Bošňáková, 2012). Vzťahy medzi

verbálnou a neverbálnou zložkou komunikácie hrajú výraznú rolu pri

pozorovaní a interpretácii. Ak chce príslušný odborník zmysluplne využiť

neverbálnu zložku komunikácie, musí vedieť rozpoznať a aplikovať aspoň

jej základnú dimenziu bežne sa prejavujúcu vo väčšine sociálnych

interakcií. Predovšetkým by mal byť schopný analyzovať neverbálne

signály v kontexte sociálnej situácie, v ktorej prebehli. Ďalej by mal vedieť

rozlíšiť jednotlivé komunikačné úrovne a celky. Súčasťou priebehu

neverbálnej komunikácie je jej členenie na formálne úrovne (od

jednoduchého gesta, až po komplexy neverbálneho správania)

a významové celky. Pre porozumenie je preto dôležité vedieť určiť, či sa

jedná o samostatné inštrumentálne gesto s čiastkovým významom, alebo sa

pomocou gesta adaptujeme na vzniknutú situáciu (Müller a kol., 2014).

Problémy v rámci sociálnej interakcie sú jedným z hlavných problémov u

všetkých ľudí s autizmom. Dané problémy v oblasti sociálnej interakcie sú

dosť závažné na to, aby ľuďom s autizmom spôsobovali vážne problémy v

každodennom živote. Sociálne problémy sú často spojené s ostatnými

oblasťami deficitu, napr. komunikačné zručnosti, nezvyčajné správanie a

záujmy. Ako príklad sa dá uviesť neschopnosť viesť konverzáciu, jedná sa

zároveň o sociálny aj komunikačný problém (Pierangelo a Giuliani, 2012).

Medzi ciele arteterapie smerom k rozvoju sociálnych zručností

zaraďujeme:

• uvedomovanie si, uznanie a ocenenie druhých,

• spolupráca, zapojenie sa do skupinovej činnosti,

• komunikácia,

• zdieľanie problémov, skúseností,

• objavovanie univerzálnosti, jedinečnosti jednotlivca,

• porozumenie vlastného vplyvu na druhých a na vzťahy,

• spoločenská podpora a dôvera,

• objavovanie skupinových tém (Potměšilová In Müller a kol., 2014).


60

Kováčová, Zentko, Tuľák Krčmáriková (2017, s. 111) uvádzajú, že

„v rámci spolupráce je očakávaná interakcia, ktorá je základným procesom

umožňujúcim existenciu ľudskej spoločnosti. Proces arteterapeutickej

interakcie je mnohodimenzionálne podmienený faktormi prostredia,

situáciou i osobnosťou účastníkov (klientov), pozostávajúca z troch zložiek,

a to: zo sociálnej percepcie a poznávania ľudí; z komunikácie (jazyk,

symboly, gestá, signály) a zo spätno-väzbovými vplyvmi. Interakcia zo

sociálneho hľadiska s platnosťou na arteterapeutickú interakciu vyjadruje

viacero sociálnych motívov, vytvára a vymedzuje referenčný rámec

sociálnej komunikácie, ktorá sa uskutočňuje formou procesu vzájomných

vzťahov, kontaktov a výmeny hodnôt“. Pri cieľoch arteterapie, ktoré sú

zamerané na sociálnu interakciu, je dôležité si uvedomiť, nakoľko sú

jednotlivci s PAS schopní pracovať v skupinovej arteterapii. Jedná sa o to,

či im vyhovuje skupinová arteterapia alebo im vyhovuje, vzhľadom na ich

komunikáciu a sociálne vzťahy, skôr individuálny prístup. Ak sa

jednotlivec prejavuje agresívne alebo autoagresívne, je vhodné pracovať

individuálne, alebo je možné vyskúšať pracovať vo dvojici ak sa jednotlivci

s PAS znášajú a vyhovujú si, a to za predpokladu nadviazania kontaktu,

komunikácie a vytvorenia pocitu bezpečia (Bošňáková, 2012).

Skupinová a individuálna arteterapia využíva rôzne výtvarné techniky,

ktoré sú prispôsobené veku, schopnostiam a individuálnym preferenciám

jednotlivcov s PAS. Z množstva výtvarných techník sa najčastejšie využíva

tematická alebo voľná maľba, kašírovanie, koláž, jednoduchá grafika

(linoryt), vosková batika. Niektorí jednotlivci bez tvorivého potenciálu

môžu postupovať podľa naučených štruktúrovaných šablón, ktoré im

prinášajú rovnakú radosť ako jednotlivcom, ktorí pracujú s kreativitou.

Mnoho jednotlivcov s PAS kreslí veľmi originálne (Thorová, 2012). Ich

diela sú častokrát veľmi osobité a originálne, nakoľko prostredníctvom nich

vyjadrujú svoj pohľad na realitu.

Jednotlivci s poruchou autistického spektra majú výrazné problémy

v mnohých oblastiach. Z tohto dôvodu je využívanie prvkov arteterapie


61

veľmi vhodným spôsobom ako eliminovať niektoré z týchto problémov.

Bazalová (2012) tvrdí, že arteterapia má veľmi dôležité miesto v živote

jednotlivcov s PAS. Ako uvádza Šicková - Fabrici (2002) arteterapia má

u jednotlivcov s PAS široké pole pôsobnosti nakoľko u nich absentujú

sociálne vzťahy, verbálna komunikácia je na nedostatočnej úrovni, resp.

úplne absentuje, vzory správania sú veľmi obmedzené, telesný kontakt je

často odmietaný, v prejavoch správania dominujú stereotypy a rituály.

Arteterapeutická činnosť je priestorom vyjadriť nahromadené pocity, ktoré

inak nedokážu jednotlivci s PAS vyjadriť, pretože si proces myslenia

a emócií neuvedomujú. S tým súvisí aj výber témy a výtvarnej techniky,

ktorá je prepojená s ich stereotypnými záujmami. Objekty, ktoré súvisia

s ich záujmami, vedia zobraziť s precíznosťou a stereotypom (Bošňáková,

2012).

Arteterapeutický program je pre niektorých jednotlivcov s PAS veľmi

prínosným. Podporuje rozvoj mentálnych funkcií. Význam pre psychický

rozvoj má sám proces tvorenia, ktorý umožňuje sebavyjadrenie, navodzuje

príjemný pocit uvoľnenia a prináša radosť z výsledku (Thorová, 2012).

Nakoľko majú žiaci s PAS dysfunkcie v senzorických oblastiach, je

potrebné zamerať sa aj na túto zložku v rámci využívania prvkov

arteterapie. U jednotlivcov s PAS je dôležité brať ohľad na ťažkosti so

spracovávaním zmyslových vnemov. Mozog jednotlivca s autizmom

nedokáže filtrovať mnohonásobné zmyslové vnemy, t. j. čo vidí, čo počuje,

čo cíti (Notbohm, 2013).

Jednotlivci s autizmom majú ťažkosti so spracovávaním zmyslových

informácií, čo sa premieta do ich každodenného fungovania. Majú

problémy s precitlivenosťou na podnety, alebo sú málo citliví

a vyhľadávajú ich, s úrovňou aktivity, emočnou kontrolou, pozornosťou,

hrubou aj jemnou motorikou. Prostredníctvom senzorickej integrácie majú

možnosť získavať širokú škálu senzorických skúseností a vďaka nim tak

rozvíjať aj ostatné zložky osobnosti a ľahšie sa učiť. Osoby s PAS, ktoré

majú aj dysfunkcie v senzorickej oblasti, majú „problémy so školskými

aktivitami – ťažkosti s písaním, odmietanie niektorých výtvarných a


62

pracovných činností, správanie sa v lavici, v jedálni, v telocvični“ (Hrčová,

2018, s. 121). Thorová (2012) uvádza, že u jednotlivcov s PAS sa

vyskytujú percepčné poruchy. Odlišnosť vo vnímaní sa dá pozorovať

v niekoľkých smeroch:

• zvláštny spôsob vnímania,

• precitlivenosť (hypersenzivita), alebo naopak malá citlivosť

(hyposenzivita) na zmyslové podnety,

• výrazný záujem až fascinácia určitými senzorickými podnetmi.

Pri arteterapii u jednotlivcov s PAS môžu u nich vznikať problémy práve

pri vnímaní hmatom a vnímaní dotykom. Jednotlivec s PAS sa nechce

určitých vecí dotýkať, má intenzívnu nechuť k procedúram spojených

s dotykom. Jednotlivci s PAS sú často precitlivení na špinavé ruky.

Odmietajú preto používať prstové farby, neradi manipulujú s modelovacím

materiálom. Ďalej im prekáža manipulácia s vodu, pokiaľ ich ostrieka

(Thorová, 2012)., Taktiež nemajú radi dotýkanie sa rôznych materiálov,

ktoré sa využívajú v rámci arteterapie.

ZÁVER

Využívanie arteterapie u jednotlivcov s PAS má výrazné opodstatnenie.

Daná terapia má pozitívne účinky predovšetkým smerom k rozvíjaniu

komunikácie a socializácie. Cez arteterapiu vieme u jednotlivcov s PAS

podporiť tieto zručnosti a dávame im prostriedok na expresivitu. Musíme

však brať ohľad na osobitosti, ktoré súvisia s problémovými oblasťami

smerom k spracovaniu niektorých podnetov u žiakov s PAS vo vzťahu

k arteterapii.

BIBLIOGRAFIA

1. BAZALOVÁ, B. (2012). Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno : Masarykova univerzita, 2012. 278 s. ISBN 978-80-

210-5930-6.

2. BOŠŇÁKOVÁ, M. (2012). Arteterapia a triáda autistického postihnutia.

2012. [citované dňa 01-03-2019]. Dostupné:

http://www.huptych.cz/data/kurzy/ ...prace-frekventantu/0postihnutia.pdf

http://www.huptych.cz/data/kurzy/%20...prace-frekventantu/0postihnutia.pdf


63

3. HRČOVÁ, J. (2018). Senzorické dysfunkcie u detí s poruchou autistického

spektra a ich súvis s problémami v každodennom fungovaní (prehľad

výskumov). In HRČOVÁ, J., KOVÁČOVÁ, B., MAGOVÁ, M. Expresívne

terapie vo vedách o človeku. Ružomberok: Verbum, 2018. s. 120-127.

ISBN 978-80-561-0563-4.

4. KOVÁČOVÁ, B., ZENTKO, J., ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, Z. (2017).

Arteterapeutická intervencia zameraná na tému spolupráce v skupine

klientov so zdravotným znevýhodnením In Kováčová B. (Ed.) Liečebná

pedagogika IV. Skupinová arteterapia adolescentov so zdravotným

znevýhodnením. Ružomberok : Verbum, 2017. 160 s. ISBN 978-80-561-

0472-9.

5. MÜLLER., O. a kol. (2014). Terapie ve speciální pedagogice. Praha .

Grada, 2014. 512 s. ISBN 978-80-247-4172-7.

6. NOTBOHM, E. (2013). Desať vecí, ktoré by každé dieťa s autizmom

chcelo, aby ste vedeli. Bratislava . Europa, 2013. 104 s. ISBN 978-80-

89111-84-8.

7. PIERANGELO; R., GIULIANI, G. (2012). Teaching Students with Autism

Spectrum Disorders: A Step-by-Step Guidefor Educators. New York :

SkyhorsePublishing, 2012. ISBN -13: 9781620872208.

8. POTMĚŠILOVÁ, P. (2014). Arteterapie. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve

speciální pedagogice. Praha . Grada, 2014. s. 77 - 131. ISBN 978-80-247-

4172-7.

9. SEARS, R. (2010). The Autism Book: What Every Parent Needs to Know About Early Detection, Treatment, Recovery, and Prevention. New

YorkLittle, Brown and Company, 2010. 416 p. ISBN 978-0316042802.

10. ŠICKOVÁ - FABRICI, J. (2002). Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002.

176 s. ISBN 80-7178-616-0.

11. THOROVÁ, K. (2012). Poruchy autistického spektra : dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. 2 vyd.

Praha: Portál, 2012. 465 s. ISBN 978-80-262-0215-8.

12. VALENTA, M., MÜLLER., O. (2007). Psychopedie. Praha: Parta, 2007.

386 s. ISBN 978-80-7320-099-2.

https://isbnsearch.org/isbn/9781620872208


64

AFILIÁCIA





PaedDr. MARTINA MAGOVÁ, PhD.


Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a špeciálnej pedagogiky


E-mail: martina.magova @ku.sk



65

II. Expresivita ako súčasť preventívnych opatrení (cvičení

a zamestnávaní) na podporu dieťaťa

PODNETY NA ROZVOJ TVORIVÉHO PRÍSTUPU

DIEŤAŤA V KRESBE

STIMULY FOR DEVELOPING A CREATIVE APPROACH IN

CHILD DRAWING

Lucia Minichová

ABSTRAKT

V nasledujúcom príspevku sa budeme venovať podnetom, ktoré sa môžu podieľať na činnosti kreslenia u detí v predškolskom veku v rámci rozvoja

tvorivého prístupu. Zaujíma nás, kedy dieťa kreslí, aké môžu byť dôvody na

činnosť kreslenia. Rovnako nás zaujíma, čo dokáže zaujať dieťa a udržať jeho pozornosť tak, aby v činnosti kreslenia nie len pokračovalo, ale aby v nej

prejavilo tvorivý prístup.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ:

dieťa, predškolský vek, kreslenie, tvorivosť

ABSTRAKT

In the following article, we will take a look at stimuli which can particape in child drawing activity in preschool age, within the development of creative

approach. We are interested in the time, when the child draws and what are the reasons for the drawing activity. We also take interest in what can attract a

child and keep its attention not only to maintain the drawing process, but to

demonstrate a creative approach as well.

KEYWORDS:

child, preschool age, drawing, creativity


66

ZAČIATKY GRAFOMOTORICKÉHO PREJAVU DIEŤAŤA

Prvé grafické prejavy sa nespájajú so zámerom vytvoriť niečo konkrétne.

Dieťa sa snaží opakovane napodobňovať stopy, odtlačky, nejakej časti tela,

ruky, nohy, alebo prsta, ktoré vznikajú náhodne. Z týchto pokusov pociťuje

radosť. Podľa Uždila (1988) ide skôr o premietnutie motorického činiteľa

do nesúvislých a bezvýznamných foriem, pričom úporne zápasí a snaží sa

ovládnuť svoje neuromotorické reakcie.

Vznik prvých čmáraníc sa spája s pohybom celého tela, ktoré sú výsledkom

neuromotorickej podstaty. Ide o pokusy, experimenty, ktoré sú bezobsažné,

ide v nich zatiaľ iba o snahu spojiť jednotlivé prvky psychomotorickej

podstaty a príležitosti do vzájomného celku. Výsledkom je postupné

zdokonaľovanie motoriky (Valachová, 2010).

Obr. 2

Obr. 1 Obr. 3

Na zviditeľnenie grafických

stôp začne dieťa postupne

nahrádzať napríklad prst,

niečím iným, nástrojom, ktorý

už zanecháva viditeľnejšiu a trvalejšiu stopu. Prostredníctvom nich vytvára


67

takú grafickú stopu, ktorá môže mať rôznu podobu, napríklad bodky,

drobné čiarky, ktoré vznikajú prostredníctvom úderov a náhodného dotyku

kresliaceho nástroja po ploche. Sú výsledkom počiatočného kontaktu

dieťaťa s grafickým materiálom. Vyskotová a Macháčková (2013)

označujú obdobie medzi prvým a druhým rokom za úsek, kedy je možné

u dieťaťa spozorovať začiatky grafomotorického vývoja. Podľa autoriek

grafomotorika predstavuje súhrn pohybových aktivít, ktoré súvisia s

vykonávaním grafických činností. Ide tiež o súbor psychomotorických

činností, ktoré jedinec vykonáva v súvislosti napríklad s písaním alebo

kreslením.

Prostredníctvom hry a pokusov, zoskupovaním, kombinovaním,

opakovaním a obmenou tých najprimitívnejších čiar a bodov vznikajú

zložitejšie tvary. Pri mierne plynulejšom pohybe vznikajú dlhšie súvislejšie

čiary, špirála, ovál, kruh, dieťa postupne zalamuje v ľubovoľnom smere.

Vytvára rozmanité zoskupenia, jednoduchých aj zložitých, zakrivených

alebo zvlnených čiar.

S vekom troch rokov, kedy dieťa zväčša nastupuje do materskej školy, sa

spája väčšia samostatnosť dieťaťa, objavovanie, nové podnety, kolektívne

hry. Dieťa sa učí novým zručnostiam, dokonalejšej manipulácii, väčšej

obratnosti a istote. Zlepšuje sa koordinácia, začína strihať nožničkami

a dokáže vyfarbovať predlohu. S písacím nástrojom vykonáva pohyby,

ktoré sú presnejšie. Čiary sú istejšie, dieťa využíva a hrá sa s prítlakom

a ma cieľ, v rámci ktorého tieto pohyby už môžu byť zámerné. V rámci

správneho úchopu je vhodné prispôsobiť kresliaci nástroj a pri menších

deťoch zvoliť radšej mäkšie a hrubšie pastelky. (Vyskotová a Macháčková,

2013)

Rovnako sa s týmto vekom a s nástupom dieťaťa do materskej školy spája

činnosť kreslenia s častejšou organizáciou. Súvisí to s didaktickým

prístupom, s overovaním a odovzdávaním informácii, s nácvikom

grafomotorických zručností dieťaťa prostredníctvom kresby. Podľa

Cogneta (2013) dieťa v mnohých prípadoch nemá slobodu pri voľbe

podmienok svojho prejavu. Často sú to práve dospelí, ktorí dieťa ku kresbe


68

vyzývajú, k tomu, aby si vzalo ceruzku a zanechalo po sebe stopu. S.

Lebovici (in Szobiová, 2008) vytýka školám, že sa príliš skoro zaoberajú

vo výučbe technikami kreslenia a maľovania. Tie podľa jeho názoru

,,zakonzervujú výrazové možnosti dieťaťa“. K tomuto názoru sa prikláňa

Davido (2008), podľa ktorej je učenie sa pravidlám a technikám pre dieťa

škodlivé.

,,Technická pravidla jsou pravidla dospělých, avšak dětská kresba právě

proto, že jejím autorem je dítě, se kresbám dospělých nepodobá.“ (Davido,

2008, s.107)

Kresbu považujeme za najčastejší spôsob, ktorým sa dieťa výtvarne

vyjadruje v predškolskom veku. Dieťa môže kresliť z rôznych dôvodov.

Kreslí na základe priamej výzvy a príkazu dospelého. V takomto prejave sa

odzrkadľuje menšia aktivita a samostatnosť dieťaťa. Prostredníctvom

dospelej osoby, rôznych prostriedkov a prístupu môže byť nepriamo

vyzývané ku kresbe, alebo kreslí na základe vlastnej iniciatívy, kedy sa

prejavuje väčší záujem, aktivita a samostatnosť dieťaťa.

,,Aktivita je základnou podmienkou rozvoja osobnosti. Bez aktivity ako

potreby konať by sa neutvárali jednotlivé zložky osobnostnej štruktúry, a to

záujmy, postoje, hodnoty, spôsoby konania.“ (Lehotayová, 2018. s.33)

V nasledujúcich riadkoch uvádzame najčastejšie dôvody (podnety), na

základe ktorých dieťa kreslí. Údaje boli získane v rámci výskumu.

Najčastejšie dôvody (podnety), na základe ktorých dieťa kreslí

Rozdeľujeme ich nasledovne:

1. Dieťa je priamo vyzvané kresliť (prevažne dospelou osobou, učiteľom,

rodičom, ide o organizáciu, zadanie, príkaz, súvisí s autoritou)


69

Tabuľka 1

Najčastejšie dôvody, pre ktoré dieťa v predškolskom veku kreslí

Zadanie/aktivita

(jednotlivec/v rámci

skupiny detí)

Overovanie informácii, spoznávanie,

objavovanie - didaktický aspekt, spája sa

s témou, zameriava sa na obsah, interpretáciu

,,(...)Chcela by som, aby ste mi nakreslili, ako

chodíte do škôlky. Akým dopravným

prostriedkom... .“

Rozptýlenie dieťaťa Zaujatie, zabavenie dieťaťa z nejakého dôvodu -

plač, adaptácia, osamelosť, rozveselenie

Trest

Pokarhanie, napomenutie dieťaťa, opatrenia

v rámci trestu spojené často s činnosťou

kreslenia

Dokončenie kresby

v záujme dospelého

Dokončenie, doplnenie, dotiahnutie kresby,

podľa predstáv dospelého (dodržiavanie

zákonitosti zobrazovania)

Zamestnanie dieťaťa

Pocit z nedostatočnej realizácie dieťaťa,

vyplnenie chvíle, zmysluplná činnosť

,,Áno, keď potrebujem niečo ísť urobiť, tak jej

poviem, choď si napríklad kresliť sama na

chvíľku. Áno, aj ju vyzývame.“

Nácvik kresby (príprava

na školu, zameriava sa

na formálne prevedenie)

Precvičovanie grafomotorických zručností,

príprava na školu

,,Ja som chcela aby kreslila, pretože sme sa

trápili s jemnou motorikou.“



70

Obr. 4

Obr. 5

2. Dieťa je ku kresleniu vyzvané nepriamo (prostredníctvom rôznych

prostriedkov a prístupu môže byť dieťa k činnosti kreslenia vyzvané

napríklad formou hry, ide o rovnocenný vzťah zúčastnených)


71

Tabuľka 2


Čas vymedzený na

voľnú hru (kresbu)

Určenie času, kedy môže dieťa kresliť, využitie

možnosti kresliť

Rozhovor

Pútavý rozhovor (zaujímavý, hlboký, vtipný),

využitie demonštrácie, ukážok, predvedení,

ukážka grafického znázornenia, zaujatie

Materiál a nástroje

Využitie nových materiálov, dlho nepoužívaných

neobjavené možnosti nástrojov, techník,

postupov, v rovine experimentovania

(zoznamovania sa s predmetom)

Výroba darčeka,

prekvapenie

Potešenie inej osoby, darovanie kresby, venovanie

,,Pre maminku, pre Mareka, pre maminku a pre

mňa,...... a pre teba!“

Záujem dospelého

o kresbu dieťaťa

Prejav záujmu, pozornosť venovaná kresbe,

prejav obdivu, pochvala

Spoluúčasť

Prítomnosť inej osoby - dospelého, dieťaťa na

kreslení, zdieľanie kresby (pomoc, hra), aktívna

spoluúčasť

,,Veľmi ju bavilo, hm..., buď keď som jej

predkresľovala vymaľovávala, alebo ju veľmi

bavilo, hm...mali sme pečiatky, opečiatkovala som

jej nejakú scenériu, hrad, niečo a vymaľovávala

tie pečiatky, to ju bavilo. (...)“

Napodobnenie kresby,

písma dospelého /

kreslí iné dieťa

Kreslím si a dieťa sa pridá / kreslí kamarát/ka,

súrodenec, napodobňovanie činnosti, pasívna

spoluúčasť

,,Keď vidí, že niekto kreslí, tak chce aj ona

nakresliť, takéto, ako keď aj píšem niečo, alebo...

rozmýšľam, no väčšinou, keď niečo vidí.“

Vizuálny podnet Podnety spojené s grafickým vyjadrovaním

(televízia, knihy, časopisy)



72

Obr. 6

Obr. 7


73

3. Dieťa vyhľadáva činnosť kreslenia, kreslí prevažne z vlastnej

iniciatívy (na základe vnútornej výzvy)

Tabuľka 3


Potreba zmeniť činnosť Zmena aktivity, vystriedanie náročnejšej aktivity,

oddych

,,(...) Potom dobehol do kuchyne, ukázal mi, čo

nakreslil a že už je unavený a more sa mu nechce

dokresliť.“

Dokončenie kresby

v záujme dieťaťa

Potreba kresbu dokončiť, dotiahnuť, doplniť

Zvedavosť/objavovanie Záujem o nové prostriedky (materiál, nástroje),

experimentovanie, samotná činnosť

Dostupnosť materiálu a

nástrojov

Neustála prítomnosť materiálu a nástrojov, zvyk,

samozrejmosť

Emočná výpoveď

dieťaťa

Zážitok, dôležitá udalosť, prežívanie, silná

vnútorná motivácia

,,(...) mám pocit, že potrebuje takto vypustiť to,

čo sa dialo v tej hlave.“

Spôsob komunikácie Podpora verbálneho prejavu, sprievodná

činnosť/produkt

Overovanie/fixácia

informácii (uplatnenie

nových informácii)

Potvrdzovanie informácii, čo sa dieťa naučilo,

dozvedelo, zistilo

,, Tak je to asi nejaký spôsob, ako si..., to je také

ako fotografia, to je vlastne záznam toho, že sa to

stalo, pre to dieťa. Neviem, neviem. Alebo je to

proste, že... neviem, neviem. To je zaujímavá

otázka.“

Zaujatosť témou Obľúbenosť v téme, posadnutosť témou

,,99 percent kreslí, že na jednom papieri sú dva-

tri kvietky a potom ešte dom a zase chce ďalší

papier (...)“

Zdokonaľovanie

kresby

Nespokojnosť s kresbou, vylepšovanie kresby,

dopĺňanie, zlepšovanie, opravovanie (súvisí s

kritickým myslením)


74

Istota a sebavedomie

v kreslení/zobrazovaní

Akceptácia prejavu dieťaťa v kresbe,

rešpektovanie rôznych spôsobov vyjadrenia

,,(...) keď získal nejakú istotu už s tým médiom,

s tou tabuľkou napríklad, tak už si bol dostatočne

istý tým, že to dokáže urobiť sám.(...)“

Prebytok fantázie

a predstavivosti

Zhmotnenie fantázie a predstáv, aplikovanie do

kresby, prepájanie s realitou

Vnuknutie, nápad Momentálny stav, vyvolanie pocitu, myšlienky,

potreba sa okamžite vyjadriť

,,Áno, áno, áno. A vtedy vlastne keď sa rozhodne,

že chce, tak je to tak silné, že vtedy nič neplatí. „

Menej zaujímavejších

podnetov

Nedostatok zaujímavých podnetov, dostatok

času, priestoru

Prijateľné podmienky

prostredia

Súvisí s osobnostným typom dieťaťa, príjemná

atmosféra, ticho/hluk, prítomnosť iných osôb,

vzťah s osobami


Obr. 8


75

Obr. 9

Uvedené dôvody, pre ktoré dieťa kreslí sa na kresbe podieľajú rôznou

mierou. Dieťa je ku kresbe priamo vyzvané za účelom overovania

a odovzdávania informácii, opätovne je vyzvané na dokončenie kresby,

ktoré má mať podľa zadania určitú podobu, alebo si kresbou precvičuje

grafomotorické zručnosti, pre potreby budúcej školy.

Ďalšie dôvody na kresbu prostredníctvom nepriamej výzvy predstavujú pre

dieťa prirodzenejšiu cestu, ako ku kresbe pristupovať tak, aby sa čiastočne

zachoval vlastný záujem a iniciatíva dieťaťa. Tieto podnety sú zo začiatku

súčasťou skôr vonkajšej motivácie, dieťa sa samostatne rozhoduje

a zvažuje možnosť kresliť. Mnohé z nich sa prelínajú s podnetmi pre

vlastnú iniciatívu dieťaťa kresliť, ktoré vychádzajú skôr z hlbšej vnútornej

motivácie. Podľa Suchánkovej (2014, s.18) sú zdroje vnútornej motivácie

zakotvené v ľudských potrebách a zvnútornených hodnotách. Záujem o

činnosti ktoré vzišli z tejto motivácie majú skôr dlhodobejší charakter.


76

,,Vnitřní motivace je pravou hnací silou lidských činností, (…)“.

Valachová (2010, s.79) píše o motivácii, ktorej cieľom je rozvinúť úsilia

a aktivity osobnosti v rámci jeho záujmov, potrieb, túžob. ,,Motivácia je

vzbudenie, udržanie a usmernenie ľudskej aktivity.“Podľa Juráškovej

(2003, in Lehotayová, 2018) patrí tvorivosť a motivácia, ako vlastnosť

osobnosti, spolu so všeobecnými a špecifickými schopnosťami, medzi

znaky dieťaťa s nadaním. ,,Pre deti s nadaním je najdôležitejšie, aby bolo

ich nadanie ďalej rozvíjané. Tieto deti majú špecifické potreby, ktoré

v mnohých prípadoch súvisia s ich osobnostnými a emocionálnymi

charakteristikami.“ (Lehotayová, 2018, s. 41)

V materskej škole je dieťa prevažne súčasťou organizácie a harmonogramu

školy, množstvo aktivít je plánovaných a je potrebné ich dodržiavať.

Kresba tak podlieha častejšej organizácii, dieťa je ku kresbe prevažne

vyzývané. Čas určený na spoločné výtvarné aktivity, menej, alebo viac

náročné, je daný. Realizuje sa prevažne v doobedňajších, alebo

poobedňajších hodinách. V čase voľnej hry majú deti oveľa viac možností,

materiál je prevažne dostupný a je na rozhodnutí dieťaťa, akú aktivitu si

vyberie. Čas určený na voľnú hru je pravidelne ráno, po príchode deti do

školy, a poobede, kedy odchádzajú domov. Dieťa sa vo väčšej miere

začleňuje, je súčasťou skupiny.

Na základe uvedeného tabuľkového spracovania môžeme presnejšie uviesť,

čo dokáže zaujať dieťa a udržať jeho pozornosť v kresbe. Mnohé

z podnetov vychádzajú z presvedčenia dieťaťa, vznikajú ako silná vnútorná

motivácia kresliť. Podporujeme prejav vlastného záujmu o činnosť

kreslenia, aby dieťa v činnosti kreslenia zotrvalo a aby v nej prejavilo

tvorivý prístup.

Podnety, ktoré sa môžu podieľať na činnosti kreslenia u detí

v predškolskom veku v rámci rozvoja tvorivého prístupu:

• Zaujímavý, pútavý a vtipný rozhovor, využitie demonštrácie, ukážok,

(vtipné) predvedenie, grafické znázornenie


77

• Využitie nových materiálov, dlho nepoužívaných (zabudnutých),

objavovanie možností nástrojov, techník, postupov, experimentovanie

• Vytvorenie kresby ako daru, potešenie inej osoby, venovanie

• Prejav záujmu o kresbu dieťaťa, pozornosť venovaná kresbe, prejav

obdivu, pochvala

• Prítomnosť inej osoby, interakcia - dospelého, dieťaťa na kreslení,

zdieľanie kresby (pomoc, hra)

• Napodobňovanie činnosti kreslenia (dospelého/iného dieťaťa),

napodobňovanie kresby, nezávislé kreslenie

• Akceptácia prejavu dieťaťa v kresbe, rešpektovanie rôznych spôsobov

vyjadrenia

• Podmienky prostredia, príjemná atmosféra

• Umožnenie, aby sa dieťa voľne vyjadrilo, keď má potrebu, aby malo

priestor činnosť začať a aj ju dokončiť, bez nátlaku (hlboký zážitok,

spracovanie nových informácii, zobrazovanie obľúbenej témy,

vylepšovanie kresby - dopĺňanie, zlepšovanie, opravovanie (vlastný

záujem), zhmotnenie fantázie a predstáv)

• Menej rušivých vplyvov, zredukovanie množstva okolitých podnetov

• Minimalizovanie prerušovania činnosti, vyrušovania dieťaťa, zásahov

do kresby

• Odstránenie nacvičovania určitých prvkov v kresbe, schém, postupov

• Odstránenie spôsobov, kedy je kresba využívaná v rámci opatrení

spojených s trestom, alebo z pocitu z nedostatočnej realizácie dieťaťa

ZÁVER

Výber činnosti kreslenia na základe vnútornej motivácie, je špecifický. Nie

vždy má dieťa na kresbu vhodné podmienky. Často preferuje zaujímavejšiu

aktivitu, nové podnety. V jeho rebríčku záujmov nepatrí kresba na posledné

miesto. Kreslí, keď má na to dôvod. Preto je výber činnosti u niektorých

detí zriedkavejší, ale o to intenzívnejší. Mnohé z podnetov sa vzájomne

prelínajú a ovplyvňujú. Aj vlastná iniciatíva vychádza čiastočne z toho,

čo dieťa prežíva, alebo vidí, jeho fantázia a predstavivosť, náhle vnuknutie,

či nápad, sú čiastočne podmienené vplyvom vonkajška.


78

Ak posudzujeme prejav dieťaťa z hľadiska prirodzenej tvorivosti, prejavu

správania, potrebujeme umožniť dieťaťu, aby sa voľne vyjadrilo, keď má

potrebu. Poskytnúť mu priestor, aby mohlo činnosť nie len začať, ale ju aj

dokončiť. Minimalizovať zásahy do kresby a odstráneniť nacvičovanie

foriem, zabezpečiť menej rušivých vplyvov a odstrániť spôsoby, kedy je

kresba využívaná v rámci opatrení spojených s trestom a zmysluplným

využitím času dieťaťa. K podnetom, ktoré sa môžu ďalej podieľať na

činnosti kreslenia u detí v predškolskom veku v rámci prehĺbenia tvorivého

prístupu, patria tie, ktoré ho podnecujú, no zároveň umožňujú dieťaťu

prejaviť vlastný záujem o činnosť kreslenia. Zaraďujeme sem rozhovor

s dieťaťom, akceptovanie prejavu dieťaťa, prijatie jeho spôsobu

vyjadrovania, prejavenie záujmu o kresbu, podieľanie sa na spoločnej

činnosti, poskytnutie materiálu a nástrojov, zabezpečenie jeho dostupnosti,

vytváranie príjemnej atmosféry, podmienok k tvorbe.

Zoznam obrázkov a tabuliek Obrázok 1 Grafická stopa, dieťa, 2 roky

Obrázok 2 Grafická stopa, dieťa, 2 roky

Obrázok 3 Grafická stopa, dieťa, 2 roky

Obrázok 4 Organizovaná kresba, zadaná téma, dieťa 3-4 roky

Obrázok 5 Organizovaná kresba, zadaná téma, dieťa 3-4 roky

Obrázok 6 Voľná kresba, využitie nových farbičiek, dieťa 3-4 roky

Obrázok 7 Voľná kresba, využitie nových farbičiek, dieťa 3-4 roky

Obrázok 8 Voľná kresba, zobrazenie obľúbenej témy, dieťa 3-4 roky

Obrázok 9 Voľná kresba, zobrazenie obľúbenej témy, dieťa 3-4 roky

Tabuľka 1 Najčastejšie dôvody, pre ktoré dieťa v predškolskom veku kreslí



BIBLIOGRAFIA

1. COGNET, G. (2013). Dětská kresba jako diagnostický nástroj. Praha:

Portál, 2013. 204 s. ISBN 9788026204992

2. DAVIDO, R. (2008). Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál,

2008. 208 s. ISBN 9788073674151 3. PRINZHORN, H. (2009). Výtvarná tvorba duševně nemocných. Řevnice:

Arbor vitae, 2009. 391 s. ISBN 9788087164365

4. SUCHÁNKOVÁ, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání.

Praha: Portál, 2014. 176 s. ISBN 9788026206989


79

5. UŽDIL, J. (1988). Mezi uměním a výchovou. Státní pedagogické

nakladatelství, n. p., v Praze, 1988. 464 s. ISBN 14-692-88

6. VÁGNEROVÁ, M. (2005). Vývojová psychologie I.. Dětství a dospívání.

Praha: Univerzita Karlova v Praze, Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-

0956-8

7. VALACHOVÁ, D. (2010). Výtvarná edukácia v predprimárnom

vzdelávaní a mimoškolskej činnosti. Bratislava: Univerzita Komenského

Univerzita Komenského, 2010. 126 s. ISBN 978-80-223-2778-7

8. VALACHOVÁ D., KOVÁČOVÁ B. et al. (2018). Výtvarné nadanie súčasť

umeleckého nadania v súčasnom svete. In Fenomén výtvarného nadania vo

vývine človeka (teoreticko-výskumná paradigma). Banská Bystrica:

Belianum. Pedagogická fakulta, 2018. s. 6-29. ISBN 978-80-557-1483-7

AFILIÁCIA

Príspevok je súčasťou projektu VEGA 1/0179/17 Výskum identifikátorov

výtvarného nadania a talentu detí a mládeže.


Mgr. LUCIA MINICHOVÁ, PhD.

Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta

Katedra výtvarnej výchovy (so sídlom Šoltésovej 4),)

Račianska 59, Bratislava, 813 34



80

EXPRESIVITA A AGRESIVITA V LITERÁRNOM

DIELE PINOCCHIO PRE DETI PREDŠKOLSKÉHO

VEKU

EXPRESSION AND AGGRESSION IN THE LITERARY WORK

PINOCCHIO FOR CHILDREN PRE-SCHOOL AGE

Zuzana Chanasová

Rosangela Libertini

ABSTRAKT

Cieľom príspevku je analyzovať expresívne prejavy a prejavy s prvkami

agresivity v literárnom diele pre deti Pinocchio talianskeho spisovateľa 19.

storočia Carla Collodiho. Príspevok charakterizuje samotného spisovateľa Collodiho a analyzuje vybrané aspekty daného literárneho diela. Keďže ide o

literárneho hrdinu, ktorý je významným pre deti predškolského veku, táto analýza poukazuje na jeho aplikačný rozmer v pedagogickej praxi, ako aj náčrt

terapeutického procesu ranej biblioterapie v danej oblasti.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

C. Collodi, expresivita, agresivita, detská literatúra, Pinocchio

ABSTRACT

The aim of the paper is to analyze expressive speeches and speeches with the elements of aggression in the literary work for Pinocchio's 19th century Italian

writer Carl Collodi. The contribution characterizes the writer Collodi himself

and analyzes selected aspects of the literary work. Since this is a literary hero that is important for pre-school age children, this analysis points to its

application dimension in pedagogical practice as well as a sketch of the therapeutic process of early bibliotherapy in the field.

KEY WORDS

C. Collodi expressivity, aggression, child literature, Pinocchio

ÚVOD

Tvorivá práca spojená s využívaním expresivity pri poznávaní dedičstva je

v modernom pedagogickom priestore pomerne pestrá, pričom využívané


81

princípy aplikácie expresivity ponúkajú spoznávanie kultúrneho zázemia,

ako aj rôznych aspektov umenia, či literatúry. (Zentko, 2018) Žiadnej

spoločnosti, vrátane tej našej nie je možné porozumieť inak než

prostredníctvom určitej zásoby príbehov (Vargová - Uhrinová, 2017).

Každé dieťa miluje počúvať príbehy, históriu ktorá ho prostredníctvom

hlasu dospelého fascinuje a chce ju opakovane počúvať. (Kaščáková, 2017)

Práca s knihou je veľmi významnou v oblasti rozvoja dieťaťa

predškolského veku ako aj v oblasti terapie. Ako hovorí Kováčová „raná

biblioterapia sa cielene zameriava na hľadanie rozličných spôsobov

podpory existujúcej disability, ktorá sa vyskytla u dieťaťa vo vývinovom

období raného a predškolského veku, a je realizovaná prostredníctvom

knihy a jej upravených foriem” (2018, s.118). V príbehu o Pinocchiovi

nájdeme u samotného hrdinu výrazné expresívne konanie (hnev, radosť,

smútok, agresiu). V našom príspevku sa zameriame na krátku analýzu

konania daného literárneho hrdinu, ktoré sa môžu stať pre dieťa

predškolského veku motiváciou k vzájomnej diskusii s pedagógom, či

rodičom.

EXPRESIVITA A AGRESIVITA

V pojme expresivita má „podstatné zastúpenie zmyslová, telesná i

zážitková stránka, ktorá je typická pre umenie a iné kultúrne domény.”

(Kožík Lehotayová, 2018, s. 32) V literatúre pre deti objavujeme veľa

expresívnych prejavov. Podľa Kováčovej a Bellovej (2018) je konanie, či

už priame alebo skryté jednoznačne expresívne (napríklad hnev ako

verbálna reakcia, hnev ako fyzická reakcia). Vysvetľujú, že „skrytá agresia

je síce viac viditeľnou, ale v konečnom dôsledku, je tou, ktorá poškodzuje

vzťahy a oslabuje reputáciu dieťaťa.” (ibidem, s. 24)

Proces vytvárania agresívnych scenárov je ovplyvnený tým, ako konajú

ľudia, dokonca aj literárne postavy, či rôzny hrdinovia, v ktorých dieťa vidí

svoj vzor, s ktorým sa veľmi často identifikuje. Podľa mnohých

psychológov si agresiu osvojíme na základe skúsenosti. Říčan toto tvrdenie

dopĺňa a hovorí, že „z dieťaťa sa stáva vysoko agresívny človek postupne a

to tak, že si pamätá tie spôsoby svojho vlastného konania, ktoré vedú k

úspechu.” (Říčan, 1998, s. 19)


82

Je zaujímavé, že napriek opakovaným nesprávnym rozhodnutiam vlastné

konanie Pinocchia nadobudne v dejovej línii vďaka tzn. pomocníkom ako

cvrček a víla literárnu premenu a ponaučenie z tohto konania, až tzv.

vnútornú katarziu.

CARLO COLLODI

V krátkosti predstavíme autora daného literárneho diela pre deti. Taliansky

spisovateľ Carlo Lorenzini (1826 – 1890) nazývaný Collodi pochádzal z

Florencie. (Chanasová 2014) Napriek tomu, že sa prevažne venoval

hudobnej kritike, politickej žurnalistike a písaniu krátkych čŕt pre

dospelých, transformoval diela pre deti na významné literárne veľdiela a

v súčasnosti je známy ako autor detskej literatúry. (Chanasová - Libertini,

2018a)

Pochádzal z chudobnej rodiny kuchára a slúžky, z desiatich detí. Narodil sa

ako prvý a veľa jeho súrodencov zomrelo už v prvých rokoch života. Medzi

dve zaujímavosti patrí to, že meno Collodi si vzal podľa obce Collodi

neďaleko mesta Pistoia, z ktorého pochádzala jeho mama. (Libertini, 2017)

Druhou zaujímavosťou je, že napriek tomu, že bol z chudobnej rodiny,

šľachtická rodina Ginori, pre ktorú manželia Lorenzini pracovali, si všimla

inteligenciu detí svojich sluhov a ako sa niekedy stávalo v tomto období,

rozhodla sa im zaplatiť školné, vďaka čomu sa naučili písať a počítať.

(Caprese 2011)

Collodi prešiel viacerými povolaniami. Ako mladý, pracoval najskôr ako

predavač a neskôr ako zodpovedný vedúci veľkého florentského

kníhkupectva Piatti, ktoré bolo súčasne aj vydavateľstvom. Venoval sa

cudzím jazykom, ako napr. francúzskemu jazyku, ktorý sa sám naučil a

veľmi mal rád hudbu, čo spôsobilo, že sa naučil hrať na klavíri. Dvanásť

rokov pôsobil ako dobrovoľník v toskánskej armáde a založil satirický

denník Il Lampione. Dlhší čas pôsobil ako hudobný a politický kritik vo

vtedajších florentských časopisoch. Neskôr sa stal známy aj ako spisovateľ

divadelných hier (Chanasová, Libertini, 2018a)

Do kontaktu s detskou literatúrou sa dostal v roku 1875, kedy preložil

Peroltove rozprávky (Drška a kol. 1993). Detská literatúra v danom čase

bola v Taliansku skôr na pokraji, ale postupne sa začal rozbiehať taliansky

knižný trh. (Chanasová, Libertini, 2018b) V tom čase Collodi vydáva


83

viaceré knihy pre deti, napr. v r. 1877 vydal knihu s názvom: Il

Giannettino, vo voľnom preklade Janíčko a v roku 1883 Pinocchiove

dobrodružstvá (Caprese, 2011). Pôvodne boli príbehy o Pinocchiovi -

drevenej bábke, ktoré Collodi písal pre pobavenie detí publikované od roku

1881 s týždennou pravidelnosťou v časopise pre deti, ktorý sa volal Il

Giornale per i Bambini. (Chanasová, Libertini, 2018a) V tom čase Collodi

vnímal hlavnú postavu len ako detskú hračku, ktorej sám počas svojho

života nepripisoval veľký význam (Buongiorno, 2001). Postupne pre veľkú

popularitu sa Pinocchio sa stal sa tak novým typom detského hrdinu, „ktorý

prekonáva schematickosť a šablónovitosť tradičných folklórnych hrdinov“

(Kopál, Tučná, Preložníková, 1987, s. 159).

ANALÝZA DIELA PINOCCHIO

Pinocchio sa v príbehu dopúšťa množstva chýb, nesprávnych rozhodnutí,

ktoré majú spočiatku spontánny charakter vyplývajúci z nevedomosti,

neskúsenosti, či naivity. (Libertini, 2018) Jeho konanie je spojené s

výraznými expresívnymi prejavmi ako radosť, či smútok a v našej analýze

ich konkrétne predstavíme.

Už v úvode knihy, v časti, keď mu otec Geppetto kúpi šlabikár, pričom

predá kvôli veľkej chudobe svoj vlastný kabát vidíme, že to Pinocchio

ocení výrazným emocionálnym prejavom. „Pinocchio pretože neovládol

svoje dobré srdiečko, vrhol sa Geppettovi okolo krku a začal ho bozkávať

na celej tvári” (Collodi, 1969, s. 33). V diele sa objavuje často aj smútok

spojený so zlyhaním. Napr. keď ho líška s kocúrom (hlavní škodcovia

diela) zavesili na strom. Pinocchio plače. „Márne čakal a videl, že nik

neprichádza. Spomenul si na svojho úbohého otca...vzlykal, akoby

zomieral: Otecko, otecko! Keby si tu bol!” (Collodi, 1969, s. 59) Pocity

smútku a plaču sa objavia aj napr. v momente, keď Pinocchio zistí, že jeho

obľúbená víla zomrela a v plači volá. „Víločka moja, prečo si len zomrela?

Prečo som nezomrel ja, taký zlý... Stokrát lepšie by bolo, keby som zomrel

ja. Ach jaj!...Pričom si v zúfalom náreku zdvihol ruku, že si vytrhne vlasy,

ale mal ich drevené.” (Collodi, 1969, s. 91)

Agresívne prejavy sa prelínajú s pocitmi bezradnosti. Vidíme to v časti,

keď Pinocchio zistí, že mu po klamstve, ktoré vypovie narastá dlhý nos.


84

„Víla nechala Pinocchia dobrú pol hodinu plakať a kričať, že sa pre svoj

nos nemôže dostať z izby.” (Collodi, 1969, s. 71) Pinocchio sa agresívne

prejavuje aj v časti, keď si tvrdošijne stojí za svojim a výrazne žiada vílu,

aby sa stal skutočným chlapcom. „Ale keď mňa už omrzelo byť stále len

drevenou bábkou! Už je na čase, aby sa zo mňa stal človek ako ostatní”

(Collodi, 1969, s. 103). Agresívne prejavy nájdeme aj v konflikte s

ostatnými chlapcami, keď ich vyprovokuje svojim chvastúnstvom. Chlapci

hovoria: „pozri Pinocchio nebudeš sa nám tu chvastať, nebudeš sa tu

vyťahovať!”...čo vyvolalo odvetu. „Pri tých slovách udrel Pinocchia päsťou

do hlavy. Ale ako sa hovorí, padla kosa na kameň a drevená bábka ihneď

odpovedala buchnátom... Pinocchio napriek tomu, že bol sám kopal okolo

seba nohami...” (Collodi, 1969, s. 110)

Zaujímavý je dialóg víly s Pinocchiom, kde mu víla vysvetľuje, že sa musí

stať dobrým chlapcom. Pinocchio sa jej pýta, či on naozaj nie je dobrým

chlapcom. Víla mu trpezlivo vysvetľuje, že „dobrí chlapci sa radi učia a

pracujú... že hovoria vždy pravdu... že radi chodia do školy. Pinocchio jej

sľubuje, že od dnešného dňa bude už dobrým chlapcom.” (Collodi, 1969, s.

104)

Detský čitateľ môže v príbehu objaviť záporné postavy, ktoré sa snažia

Pinocchia oklamať ako kocúr a líška, ale aj postavy, ktoré sa na začiatku

príbehu zdajú byť veľmi negatívne a zlé, ako napr. riaditeľ bábkového

divadla Ohňojed, ale potom sa ukazujú ako dobré. Vidíme to v časti, keď sa

Ohňojed spýtal Pinocchia na jeho otca a dal mu päť dukátov (Collodi,

1969, s. 46). Postupne sa Pinocchio naučí, brať si ponaučenia zo svojich

chýb a dokáže ich napraviť. Stáva sa skutočným dieťaťom v mäsa a kostí.

Zároveň je v diele veľmi pekne vykreslená dôležitosť čnosti zodpovednosti.

Je to zodpovednosť voči ľuďom, ktorí nás majú radi, ale aj veciam, ktoré sú

nám zverené, ako mince darovane Pinocchiovi od riaditeľa Ohňojeda.

(Rusnák, 2009)

PRÍNOS PRE PRAX

Z pedagogického hľadiska Pinocchio ukazuje rôzne typy správania. Ide o

negatívne prejavy ako hnev, agresia, neposlušnosť, klamstvo, no dôležité

je, že hlavný hrdina prechádza premenou. Z terapeutického, ako aj


85

pedagogického hľadiska je táto premena veľmi podstatnou. Napriek

opakovaným negatívnym expresívnym prejavom dostáva od svojich

pomocníkov ďalšiu šancu na premenu. Preto do pedagogickej, ako aj

terapeutickej praxe navrhujeme.

• Dbať na to, aby epický rámec nikdy neprekryl vlastné poznatkové

jadro, ktoré má rozprávanie sprostredkovať. Rozprávanie zvoľňuje

tempo, môže slúžiť k uvoľneniu koncentrácie a pod. (Muchová, 2016,

s. 118).

• Nezabúdať na pozitívnych hrdinov, ktorý tiež prechádzajú premenou,

ako to bolo v prípade Pinocchia, dobrej víly a toto konanie v

jednotlivých častiach príbehu s dieťaťom rozoberať. Klásť mu pritom

vhodné otázky typu: Kto v príbehu urobil niečo dobré? Kto sa nepekne

správal? Kto by sa mal ospravedlniť a pod.

• Veľmi dôležité sú u dieťaťa predškolského veku zvyky, stereotypy a

rituály. Navrhujeme to, ako hovorí Svoboda (2014) vytvárať pevné

body v určitom časovom úseku (dni, týždni, mesiaci), ktoré dieťa

ukotvia. Napr. pravidelne vo večernom čase, alebo pred poobedňajším

spánkom čítať úryvky z kníh, prostredníctvom, ktorých môžu deti

objavovať podstatu dobrého konania.

• Všímať si determinanty, ktoré toto agresívne správanie u dieťaťa

predškolského veku podporovať ako: nedostatok spánku, absencia

pozornosti zo strany rodičov, krízy, konflikty v rodine a pod.

(Jedličková, 2017) Snažiť sa ich čo najskôr eliminovať, alebo pracovať

s nimi.

• Napriek opakovaným zlyhaniam a neuposlúchnutiam dieťaťa

predškolského veku opakovane poukazovať na správne konania.

Zároveň napriek jeho opakovaným zlyhaniam navrhujeme nestrácať

dôveru a trpezlivosť s týmto konaním a povzbudzovať dieťa k

náprave. Ako Prokopová (2012, s. 117) píše„najdôležitejšie je, aby

sme dieťa viedli k spoznávaniu vlastných silných a slabých stránok,

lebo potom sa dokáže s ostatnými reálne porovnávať a z tohto

porovnania odvodí pocit vlastnej hodnoty.”


86

ZÁVER

Expresívne prejavy, ako aj prejavy agresivity sú neoddeliteľnou súčasťou

správania dieťaťa predškolského veku. Je vhodné ich prostredníctvom

vzorov aj z radov literárnych hrdinov motivovať, formovať, viesť k jeho

sebapoznaniu a celkovému rozvoju. Pinocchio v danom literárnom diele

začne používať svoju fantáziu a slobodu s dobrým úmyslom, začína

smerovať k tomu, aby sa stal skutočným dieťaťom a vďaka tejto vnútornej

premene nastáva aj vonkajšia premena „nestáva sa ani pouličným

výtržníkom, ani buržoáznym vodcom ani slepo poslušným dieťaťom"

(Cambi 1985, s. 58), stáva sa obyčajným dieťaťom. Pinocchio sa postupne

učí rozoznať, čo je pre neho dobré a zobrať si ponaučenie zo svojich chýb.

Postupne, aj za prítomnosti pomocníkov, dokáže svoje chyby napraviť, čo

hovorí o určitom terapeutickom postupe. Pre pedagógov, či rodičov sa

môžu určité situácie z daného diela stať nápomocnými pri práci s dieťaťom

predškolského veku.

BIBLIOGRAFIA

1. BUONGIORNO, T. (2001). Dizionario della letteratura per ragazzi. Milano: Fabbri Editori. ISBN 978-88-451-2579-9.

2. CAMBI, F. (1985). Collodi, De Amicis, Rodari, tre immagini di infanzia.

Bari: Dedalo. ISBN 978-88-220-4511-9.

3. CAPRESE, S. (2011). La letteratura per l’infanzia dall’unità d’Italia

all’epoca fascista. Milano : RCS. ISBN 978-88-170-4628-2.

4. COLLODI, C. (1969). Pinocchiova dobrodružství. Praha: Albatros.

5. COLLODI, C. (1992). Pinocchiove dobrodružstvá. Bratislava : Mladé letá.

ISBN: 80-0600-432-3.

6. DRŠKA, V. a kol. (1993). Encyklopedie osobností Europy od starověku do

současnosti. Praha: Dum. ISBN 978-80-8584-100-8.

7. CHANASOVÁ, Z., LIBERTINI, R. (2018a). Človek s postihnutím v

talianskej literatúre pre deti a mládež 19. storočia. In. Drzewiecka I.G.,

Brestovičová, A. (ed.). Človek so znevýhodnením v literatúre pre deti a

mládež a v inkluzívnej edukácii. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej

univerzity. s. 91-105. ISBN 978-80-555-2044-5. 8. CHANASOVÁ, Z., LIBERTINI, R. (2018b). Výchova v literárnom diele

talianskej literatúry pre deti 19. storočia. In. Kováčová, B. - Orieščiková,

H., Valachová, B. (ed.): Expresivita vo výchove II. Banská Bystrica:

Univerzita Mateja Bela, s. 15-22. ISBN 978-80-557-1506-3.


87

9. CHANASOVÁ, Z. (2014). Vybrané kapitoly z literatúry pre deti so

zameraním na výchovu k cnostiam. Ružomberok: Verbum, 2014. ISBN

978-80-561-0158-2.

10. JEDLIČKOVÁ, P. (2017) Medzigeneračné učenie v rodinnom prostredí

ako prevencia agresívneho správania u detí. Nitra: Univerzita Konštantína

Filozofa, 2017. ISBN 978-80-558-1178-9.

11. KAŠČÁKOVÁ, S. (2017). Latentný meditatívny rozmer v literatúre pre

deti a mládež. In: Ed. Uhrinová, M., Benyak, J. (eds.). Tendencie v

dimenziách predprimárneho a primárneho vzdelávania. Ružomberok:

Verbum, 2017. s. 149-156. ISBN 978-80-561-0490-3.

12. KOPÁL, J., TUČNÁ, E., PRELOŽNÍKOVÁ, E. (1987). Literatúra pre deti

a mládež. Bratislava: SPN, 1987.

13. KOVÁČOVÁ, B., BELLOVÁ, S. (2018). Expresivita v skrytom

agresívnom konaní. In. Kováčová, B. Orieščiková, H., Valachová, D:

(eds.). Expresivita vo výchove II. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela,

2018. s 23 – 30. ISBN 978-80-557-1506-3.

14. KOVÁČOVÁ, B. (2018). Expresivita ako súčasť východísk rannej

biblioterapeutickej intervencie. In. Kováčová, B. Orieščiková, H.,

Valachová, D. (eds.). Expresivita vo výchove II. Banská Bystrica:

Univerzita Mateja Bela, 2018, s. 116 - 124. ISBN 978-80-557-1506-3.

15. KOŽÍK LEHOTAYOVÁ, B. (2018). Expresivita ako jeden zo znakov

výtvarneho nadania dieťaťa predškolského veku. In. Kováčová, B.

Orieščiková, H., Valachová, D. (eds.). Expresivita vo výchove II. Banská

Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2018, s. 31-39. ISBN 978-80-557-1506-

3.

16. LIBERTINI, R. (2018). Výber z detskej talianskej literatúry 1837 - 1968. Rigorózna práca. Ružomberok: PF KU, 2018.

17. MUCHOVÁ, L. (2016). Cíle a cesty k hlubšímu lidství. České Budejovice:

Petrinum, 2016.

18. MURÍNOVÁ, B. (2012). Emocionálnosť a kognitívnosť - základné aspekty

rozvíjania komunikatívnych kompetencií. In. Uhrinová, M., Zentko, J.

(eds.). Zážitkové metódy v priestore súčasnej materskej školy na Slovensku

a v zahraničí. Ružomberok: Verbum, s. 35-42. ISBN 978-80-8084-856-9.

19. PROKOPOVÁ, J. (2012). Malý tyran. Bratislava: Premedia. ISBN: 978-80-

89594-03-0.

20. RUSNÁK, R. (2009) Svetová literatúra pre deti a mládež v didaktickej komunikácii. Prešov: PF PU, 2009. ISBN 978-80-555-0071-3.

21. ŘÍČAN, P. (1998). Agresivita a šikanovanie medzi deťmi. Trnava:

Educatio, 1998. ISBN 80-967532-2-3.

http://ku.dawinci.sk/?fn=*recview&uid=32981&pageId=resultform





88

22. SVOBODA, J. (2014). Agrese a agresivita v preškolním a mladším školním

vĕku. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0603-3.

23. VARGOVÁ, M., UHRINOVÁ, M. (2017). Vybrané kultúrne aspekty v

predprimárnej edukácii. In: Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae:

Universitas Catholica Ružomberok. Roč. 16, č. 2, s. 134-142. ISSN 1336-

2232.

24. ZENTKO, J. (2018). Využitie expresivity pri spoznávaní pamätihodností

Slovenska u detí v predprimárnom vzdelávaní. In. Kováčová, B.

Orieščiková, H., Valachová, D. (eds.). Expresivita vo výchove II. Banská

Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2018, s. 88-95. ISBN 978-80-557-1506-

3.

AFILIÁCIA

Príspevok je parciálnym výstupom projektu VEGA 1/0452/18 Identifikácia, analýza

a inhibícia latentne agresívneho konania detí v období predškolského veku.

KONTAKT NA AUTORKY PRÍSPEVKU:

Doc. PaedDr. ZUZANA CHANASOVÁ, PhD.


Pedagogická fakulta, Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky



PaedDr. Dr. ROSANGELA LIBERTINI, PhD.


Pedagogická fakulta, Katedra cudzích jazykov







89

E-LEARNINGOVÉ VZDELÁVACIE MODULY K

PROBLEMATIKE VČASNEJ STAROSTLIVOSTI O

RODINU S DIEŤAŤOM S RIZIKOVÝM VÝVINOM

E-LEARNING TRAINING MODULES ON THE ISSUE OF

EARLY INTERVENTION IN THE FAMILY WITH A CHILD

WITH DEVELOPMENTAL RISK

Barbora Kováčová

ABSTRAKT

Príspevok popisuje obsahovú náplň projektu s dôrazom na včasnú intervenciu. Predmetný projekt k problematike včasnej intervencie orientovanej na rodinu

s dieťaťom s rizikovým vývinom bude slúžiť na podporu a rozvoj kompetencií pedagógov a poradenských pracovníkov pri práci s rodinou s deťmi s

rizikovým vývinom. Materiál bude zároveň súčasťou univerzitného e-

learningového vzdelávania, čím bude zvyšovať rozsah, kvalitu a inovatívnosť pregraduálneho vzdelávania predovšetkým liečebných pedagógov, špeciálnych

pedagógov, sociálnych pracovníkov, sociálnych pedagógov a pedagógov

predškolskej pedagogiky. Voľne prístupný elektronický materiál umožní pedagogickým a poradenským zamestnancom, taktiež i študentom

pedagogických odborov, porozumieť aspektom včasnej starostlivosti, ktorá je ponúkaná rodinám s deťmi s rizikovým vývinom. Zároveň im poskytne prehľad

o najnovších vedeckých a výskumných poznatkoch z vybranej oblasti; umožní

im osvojiť si možnosti prístupov a riešení jednotlivých foriem včasnej starostlivosti.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

celoživotné vzdelávanie, e-learningový modul, intervencia, poradenské služby,

rodina

ABSTRACT The project of electronic manual on the issue of early intervention for family

with a child with developmental risk will be designed to support and develop

the competences of teachers and counseling professionals for their work with children with disabilities. This manual will also become part of the university


90

e-learning, what will increase the range, quality and innovation of

undergraduate education, particularly for therapeutic, social and special pedagogues. Freely available electronic material will allow to teachers and

counseling professionals, and also to students of educational disciplines,

understand the psychological, pedagogical, therapeutic and educational aspects of early intervention in the family with a child with disabilities. It will

also give an overview of the latest scientific and research information from the area and enable them to acquire the possibility of approaches and solutions to

various forms of early intervention/care.

KEYWORDS Intervention, Life Long Learning, Therapy, Family, E-learning modul, Early Intervention

SÚČASNÝ STAV PROBLEMATIKY

Včasná intervencia predstavuje starostlivosť, pomoc a podporu pre deti s

poruchami vývinu (s potenciálnymi problémami vo vývine) od narodenia,

do troch, resp. až do šiestich rokov života, ale aj pre ich rodiny (Guralnick,

2001; Soriano, 2005; Thurmar et al, 2010; Bernasconi, Boing, 2015). Podľa

Frohlich et al (2005) v zhode s Czeizelovou (2009) takáto forma pomoci

a podpory je potrebná rodinám, ktorým sa narodilo dieťa so zdravotným

postihnutím, alebo pre rodiny, kde sa vychováva dieťa s rizikovým

vývinom.

Deti s rizikovým vývinom v tomto zmysle sú ponímané ako deti, „u

ktorých bolo diagnostikované vývinové oneskorenie, alebo sa ohrozenie ich

vývinu predpokladá pod vplyvom negatívne pôsobiacich exogénnych alebo

endogénnych faktorov“ (Tichá, 2014, 2015). Neurobiologické a iné

humánne vedecké disciplíny v posledných desaťročiach ukázali, že rané

obdobie vývinu človeka je kľúčovým pre jeho ďalší vývin. V tomto ranom

období sa najrýchlejšie vyvíja dieťa z biologického, psychického,

sociálneho a emocionálneho hľadiska. Podľa Soriano (2005) v tomto

období sa vytvárajú vzťahy a interakcie medzi rodičom a dieťaťom, ktoré

sú podstatným faktorom rozvoja nielen psychických, ale aj fyziologických

funkcií dieťaťa. Vzhľadom na to, akú dôležitú úlohu hrá včasná podpora pri

vývine, nielen zdravého, ale aj dieťaťa so zdravotným znevýhodnením, bol


91

vytvorený praktický koncept pomoci deťom s poruchami vývinu a ich

rodinám, nazvaný ako včasná intervencia. Vychádza z predpokladu, že

vývin dieťaťa raného veku je do značnej miery ovplyvnený vzájomnými

interakciami s rodičmi a rodinnou atmosférou. Práve rodičia sú tí, ktorí

zohrávajú najdôležitejšiu úlohu v ranom vývine a raste dieťaťa. Včasná

intervencia je zameraná nielen na stimuláciu jeho vývinu, ale aj na podporu

a pomoc rodinnému systému v krízovej životnej situácii (porov. Blasco

2001; Oberklaid, 2010; Tichá, 2014, 2015, 2017, Kováčová, 2016).

Rodina zohráva dôležitú rolu vo vývine človeka, od jeho narodenia až po

starobu. Matoušek (1997) tvrdí, že „práve rodina je prvým a záväzným

modelom spoločnosti, s ktorým sa dieťa stretáva vo svojom vývine.

A zároveň je tou, ktorá dieťaťu predkladá určité hodnoty, vystavuje ho

určitým konfliktom a poskytuje mu určitý typ podpory“ (ibidem, s. 8).

Oravcová (2007) popisuje rodinu ako dynamický, nie statický útvar,

ktorého významnou črtou je proces neustálych zmien počas jeho existencie.

Zmeny rodiny sa odvíjajú od vonkajších a vnútorných faktorov (Oravcová,

2007). Niektoré zmeny v rodine sú očakávané, na ktoré je rodina teoreticky

pripravená. Patria k nim narodenie dieťaťa, nástup dieťaťa/detí do školy,

odchod dospelých detí z rodiny. Ide o normatívne vývovojé vplyvy

(ibidem). Zmeny môžu byť neočakávané, tzn. ide o nenormatívne vývojové

vplyvy, na ktoré nie je rodina pripravená, či s nimi nepočíta. Patria k nim

narodenie dieťaťa so znevýhodnením, rozvod rodičov, nečakané úmrtie

jedného z členov rodiny, závislosť jedného z členov rodiny, či psychické

ochorenie a pod. Každé ochorenie, znevýhodnenie, ktoré sa objavilo a stalo

súčasťou rodiny je možné chápať aj ako krízu celej rodiny, ak pripustíme,

že väčšina ľudí so znevýhodnením existuje v relatívne normálnych

sociálnych vzťahoch (Mydlíková, 2013). A práve táto normalita sociálnych

vzťahov rodiny je jednou z nádejí na pozitívny vývin človeka so

znevýhodnením.

Včasná intervencia počas posledných rokov prešla rôznymi zmenami. V

mnohom závisela od politických faktorov, od inštitučných systémov, od

pregraduálnej a postgraduálnej prípravy a taktiež od kompetencie


92

samotných odborníkov, ktorými bola poskytovaná v praxi. V Európe

včasná intervencia v každej krajine sa vyvíjala individuálne, preto má

každý štát svoje formy a špecifiká. Sú krajiny ako Grécko, Estónsko, Česko

alebo Slovensko, kde včasná intervencia sa vyvíjala pomalším tempom,

naopak v krajinách ako Nemecko, Rakúsko alebo Švajčiarsko majú

odborníci viacročné skúsenosti a dobre vyvinutý systém (Kerekiová, 2015).

V súčasnosti je na Slovensku včasná starostlivosť je legislatívne ukotvená v

Zákone č. 448/2008 Z.z. o sociálnych službách na podporu rodiny s deťmi

a v Koncepcii špeciálnopedagogického poradenstva, podľa ktorých je

včasná starostlivosť (diagnostika, intervencia, poradenstvo) intervencia je

poskytovaná dieťaťu do siedmich rokov jeho života v prípade, ak je jeho

vývoj ohrozený z dôvodu zdravotného postihnutia i rodine tohto dieťaťa.

Existujú rôzne profesionálne zariadenia, ktoré vytvárajú príležitosť na

realizáciu včasnej intervencie v rezortoch zdravotníctva, sociálnych vecí a

rodiny a v rezorte školstva. Medzi zariadenia, ktoré ponúkajú včasnú

intervenciu E-learningové vzdelávacie moduly k problematike včasnej

starostlivosti o rodinu s dieťaťom s rizikovým vývinom patria oddelenia

rizikových novorodencov, oddelenia včasnej diagnostiky a terapie detí,

súkromné ambulancie, špeciálnopedagogické poradenské centrá, domovy

sociálnych služieb, detské domovy, ale aj rôzne neziskové organizácie a

občianske združenia (Tichá, 2014, Slaná et al, 2017). Napriek tomu, že

každé z týchto zariadení poskytuje predovšetkým podporu vývinu dieťaťa,

od roku 2014 sa na Slovensku etablovala sieť včasnej intervencie, ako

neziskové organizácie, ktoré sa usilujú poskytnúť komplexnú podporu

rodinám prostredníctvom transdisciplinárneho tímu odborníkov (psychológ,

sociálny pracovník, špeciálny pedagóg, fyzioterapeut, logopéd, liečebný

pedagóg).

Od začiatku roka 2015 boli založené Centrá včasnej intervencie v našej

republike, konkrétne v Bratislave, Žiline, Banskej Bystrici, Prešove,

Košiciach, Trenčíne, ktoré boli aj oslovené participovať na tomto projekte.

Spomenuté centrá pracujú na východiskách pedagogického modelu včasnej

starostlivosti (ranej starostlivosti), ktorý predstavuje smerovanie

orientované na dieťa s rizikovým vývinom, postihnutím alebo chorobou, so


93

snahou čo najintenzívnejšej vývinovej stimulácie, kompenzácie, reedukácie

alebo korekcie limitov dieťaťa. Pedagogický model je spravidla

reprezentovaný spravidla pracovníkmi z oblasti pomáhajúcich profesií

napríklad učiteľmi, špeciálnymi a liečebnými pedagógmi, psychológmi v

podmienkach poradenských zariadení alebo materských škôl. Aktuálne v

kontexte včasnej starostlivosti, podporných terapeutických stratégií

absentujú informačné materiály (platné pre podmienky našej krajiny), ktoré

by poskytovali náhľad na problematiku z hľadiska teoretického,

aplikačného, výskumného, praxeologického. Práve obsahová línia tohto

projektu má ambíciu byť nápomocnou a zároveň by mohla byť benefitom k

postupnému rozvíjaniu včasnej starostlivosti (poradenstva, diagnostiky,

intervencie) v našich podmienkach.

Zameranie a opis projektu

Zámerom projektu je vytvoriť jedinečný a v našich podmienkach

aktuálne absentujúci e-materiál, ktorý primárne saturuje potreby praxe z

oblasti terapeutických konceptov pomoci vo včasnej pomoci rodinám s

dieťaťom s rizikovým alebo potenciálnym rizikovým vývinom.

Obsahovo bude rozpracovávať z pohľadu transdisciplinárneho a

interdisciplinárneho prístupu problematiku včasnej starostlivosti s využitím

terapeutických konceptov pomoci v procese poradenstva, diagnostiky a

intervencie. Elektronický materiál (ďalej M-CVI) bude pozostávať z 5

obsahovo vyrovnaných modulov (Schéma 1).


94

Schéma 1 Štruktúra projektu

Prvý modul

Teoretický modul (M-CVI-1), ktorý je rozdelený do dvoch obsahovo

pomerne rozsiahlych celkov.

• M-CVI-1 Včasná starostlivosť o rodinu (1.1) bude obsahovať ucelený

prehľad základných odborných a vedeckých poznatkov z oblasti

terapeutických konceptov pomoci vo včasnej starostlivosti o rodinu.

Tento modul umožní pedagogickým zamestnancom a študentom

porozumieť psychologickým, psychoterapeutickým, medicínskym a

(špeciálno- a liečebno-) pedagogickým a výchovným aspektom

terapeutickým konceptov pomoci vo včasnej starostlivosti o rodinu s

dieťaťom s rizikovým alebo potenciálnym rizikovým vývinom.

Poskytne im informácie o možnostiach diagnostiky, poradenstva

intervencie pri riešení problémov rodiny, ktorej sa narodilo dieťa s

rizikovým alebo potenciálne rizikovým vývinom, s možnosťami

podpory rodiny ako systému, podpory súrodencov, podpory dieťaťa z

interdisciplinárneho pohľadu pomáhajúcich profesií.

• M-CVI-1 Terapeutické koncepty pomoci orientované na rodinu ako

systém (1.2) poskytuje pedagogickým zamestnancom a študentom


95

informácie o možnostiach terapeutických konceptov pomoci v oblasti

včasnej starostlivosti s prepojením teoretických vedomostí s praxou.

Druhý modul

Praxeologický modul (M-CVI-2), ktorý bude rozdelený do dvoch obsahovo

rozsiahlych celkov a poskytne praktické možnosti aj limity pomoci

prostredníctvom expresívnych terapií a terapeutických prístupov. Pôjde o

konkrétne postupy ako pracovať s dieťaťom v rámci ranej biblioterapie a

pod. Tento modul bude reflektovať na vývinové potreby, tzn. bude

spracovávaný biodromálne, po jednotlivých rokoch života dieťaťa s tým, že

pedagogický zamestnanci a študenti

budú mať možnosť overiť si rôzne možnosti modifikácie aktivít.

• M-CVI-2 (2.1) Expresívne terapie vo včasnej starostlivosti - bude

obsahovať informácie o konkrétnych možnostiach podpory, aktivít a

hier z terapií (konkrétne expresívnych terapií ranej arteterapie, ranej

biblioterapie, ranej psychomotorickej terapie, ranej muzikoterapie,ranej

dramatoterapie, a i.) zohľadňujúcimi osobitosti jednotlivých

znevýhodnení.

• M-CVI-2 (2.2): Terapeutické prístupy vo včasnej starostlivosti -

obsahovať informácie o konkrétnych možnostiach podpory a hier

platných pre prístupy, ktoré nazývame ako terapeutické prístupy ktoré

nepatria k expresívnym terapiách. Ide o využívanie konceptu bazálnej

stimulácie, Snoezelenu, Terapia senzorickej integrácie, Raná ergoterapia

a i., zohľadňujúce osobitosti jednotlivých znevýhodnení.

Tretí modul

Komparačný modul (CVI-3) poskytne porovnávanie podmienok typických

pre podmienky našej krajiny s podmienkami, ktoré sú vytvárané v

krajinách susediacich s našou republikou.

Štvrtý modul

Subvenčný modul (CVI-4) bude pozostávať z podpory pedagogických

zamestnancov a študentov, nakoľko má ambíciu poskytnúť recenzované


96

odborné, vedecké a výskumné články a štúdie od autorov projektu z oblasti

pedagogiky, psychológie, medicíny, ošetrovateľstva a psychoterapie.

Subvenčný modul poskytne prehľad o najnovších vedeckých a výskumných

poznatkoch z oblasti terapeutických konceptov pomoci v oblasti včasnej

starostlivosti o rodinu s dieťaťom s rizikovým alebo potenciálne rizikovým

vývinom.

Piaty modul

Právno-legislatívny modul (CVI-5) bude rozširovať kompetencie

pedagogických zamestnancov a študentov v oblasti včasnej intervencie z

hľadiska právno-legislatívneho povedomia podpory rodiny ako systému.

Poskytovanie včasnej starostlivosti rodinám, ktorým sa narodilo dieťa s

rizikovým alebo potenciálnym rizikovým vývinom, je aktuálne významnou

otázkou najmä v tejto dobe, keď sa buduje a rozširuje sieť týchto zariadení,

konkrétne centier včasnej intervencie (www.cvi.sk) a prebiehajú rokovania

o bližšom špecifikovaní jej poskytovania a legislatívneho ukotvenia ako

služby pomoci rodine.

V SR neboli odborníci doteraz systematicky pripravovaní na poskytovanie

služby včasnej intervencie, je prekvapivé, že v SR neexistuje študijný

program, ktorý by túto skutočnosť ukotvil a reálne pripravil odborníkov do

praxe. Včasná intervencia je v posledných rokoch na akademickej pôde

poskytovaná ako súčasť štúdia v pomáhajúcich profesiách ako semestrálna,

príp. dvoj-semestrálna teoretická príprava, ktorá má skôr informatívny

charakter.

Predkladaný projekt má ambíciu poskytnúť pedagogickým zamestnancom a

taktiež študentov pomáhajúcich profesií podporu a rozvoj kompetencií v

problematike včasnej starostlivosti a terapeutických konceptov pomoci s

dôrazom na rodinu ako systém. Taktiež tento projekt riešiteľský tím zo

všetkých pracovísk (národných i spolupracujúcich medzinárodných)

považujeme za vhodný plán k príprave budúcich profesionálov v oblasti

pomáhajúcich profesií ako perspektívnych členov transdisciplinárneho a


97

interdisciplinárneho tímu v podmienkach poskytovania včasnej

starostlivosti.

Záver

Projekt môže prispieť aj k zlepšeniu osvety týkajúcej sa včasnej intervencie

(v súlade s Národným programom rozvoja životných podmienok osôb so

zdravotným postihnutím na roky 2014–2020 v položkách zvyšovania

povedomia a rešpektovania rodiny a domova) ako neodmysliteľnej súčasti

inkluzívneho povedomia a budovania inkluzívnej spoločnosti. Včasná

starostlivosť a informovanosť o nej nielen v radoch vedeckej, odbornej i

laickej verejnosti môže rozšíriť a podporiť kvalitu poskytovania a

efektívnosť využitia v rámci poradenstva osobám a ich okoliu, ktoré

vyžadujú individuálnu i špecifickú starostlivosť od narodenia a

pravdepodobne aj počas celého života. Tým, že sa táto služby podpory

bude osvetou rozširovaná zvyšuje aj samotná kvalita života a prežívania

dieťaťa a celej rodiny ako systému.

BIBLIOGRAFIA

1. BERNASCONI, T., BÖING, U. (2015). Pädagogik bei schwerer und

mehrfacher Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer, 2015. 289 S. ISBN 978-

3-17-023436-9.

2. BLASCO. P. (2001). Early Intervention Services for Infants, Toddlers, and

Their Families. USA : Allyn and Bacon, 2001. 348 s. ISBN 0-205-19443-5.

3. CZEIZELOVÁ, B. (2009). A koragyermekkori intervenció múltja, jelene és

remélt jövője. In: Gyógypedagógiai Szemle, roč. 37, 2009. č. 2. s. 153-160.

4. ECI 2.0. 2013. Moduly vo včasnej intervencii: Európska iniciatíva za

komplexnosť vo včasnej intervencii. Bratislava: 2013.

5. FRÖHLICH, A., HEINEN, N., LAMMERS, W. (Hrsg.). (2007).

Frühförderung von Kindern mit schwerer Behinderung: Texte zur Körper-

und ehrfachbehindertenpädagogik.Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes

Leben, 2007. ISBN 978391009569.

6. GURALNICK, M. (2001). A Developmental Systems’ Model for Early

Intervention. In: Infant and Young Children. Rockville: Aspen Publishers,

2001. ISSN 0896-3746.

7. KEREKIOVÁ, J. (2015). A koragyermekkori intervenció rendszere utak és

kapcsolódások. In: Gyermeknevelés, roč. 3, 2015. č. 2. s. 55-76.


98

8. KOVÁČOVÁ, B. (2016). Expresívno-tvarová (pre)dispozícia skupinovej

arteterapie v poradenskom procese In: Prolegoména kupinovej arteterapie

orientovanej na adolescenta so zdravotným znevýhodnením. Bratislava:

Univerzita Komenského v Bratislave, 2016. ISBN 978-80-223-4160-8, CD-

ROM, s. 127-153.

9. MATOUŠEK, O. (1997). Rodina jako instituce a vztahová síť. 2. roz.

vydanie. Praha: SLON.

10. MYDLÍKOVÁ, E. (2013). Family in the context of cognitive-behavioural

theories. Warsawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2013. 86 s.

11. OBERKLAID, F. (2010). Investing in the Early Years: Challenges and

Opportunities for Victoria, Presentation to FaCS. Melbourne: Centre for

Community and Child Health, 2010. ISBN 8781500538.

12. ORAVCOVÁ, J. (2007). Vývojový cyklus rodiny. Psychológia rodiny. Banská Bystrica. p. 97-176.

13. PROGRAM na zdokonalenie systému raného poradenstva pre rodičov detí

so zdravotným postihnutím, detí s viacnásobnými postihnutiami [online].

Aktualizácia 2010. [cit. 2016-09-07]. Dostupné na: ranastarostlivost.sk/o-

nas •

14. RPR Consulting. Review of the Early Intervention Parenting Program and

Good Beginnings Program. Canberra: Department of Family and

Community Services, 2004. ISBN 1920851283.

15. SLANÁ, M., HROMKOVÁ, M., MOLNÁROVÁ LETOVANCOVÁ, K.

(2017). Včasná intervencia. Vývoj, súčasný stav a teoretické východiská.

Trnava: Váry s.r.o.

16. SORIANO, V. (2005). Raná péče: analýza situace v Evropě: klíčové

aspekty a dopručení: souhrnná zpráva. Brusel: Evropská agentura pro

rozvoj speciálního vzdělávání, 2005. 53 s. ISBN 8791500583.

17. THURMAIR, M., NAGGL, M. (2010). Praxis der Frühförderung:

Einführung in ein interdisziplinäres Arbeitsfeld. 4. überarb. Auflage.

München: Ernst Reinhardt Verlag, 2010. ISBN 9783497021956.

18. TICHÁ, E. (2014). Podpora rodiny v procese ranej starostlivosti. In

KOVÁČOVÁ, B. (ed.) Liečebná pedagogika I. Bratislava: Univerzita

Komenského v Bratislave, 2014. s. 46- 58. ISBN 978-80-223-3736-6.

19. TICHÁ, E. Čo je včasná intervencia. [online]. Aktualizácia 2015. [cit.

2016-04-05]. Dostupné na: http://centravi.sk/vcasna-intervencia/ co-je-

vcasna-intervencia/


99

AFILIÁCIA




KONTAKT NA AUTORKU PRÍSPEVKU:

doc. PaedDr. BARBORA KOVÁČOVÁ, PhD.


Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a špeciálnej pedagogiky,

Hrabovská cesta 1

034 01 Ružomberok, Slovensko

E-mailový kontakt : [email protected]



100

III. Expresivita ako súčasť (arte)terapeutických prístupov

na podporu dieťaťa s postihnutím

RANÁ ERGOTERAPEUTICKÁ INTERVENCIA

U DETÍ SO ZMYSLOVÝM ZNEVÝHODNENÍM

EARLY OCCUPATIONAL INTERVENTION FOR CHILDREN

WITH SENSORY IMPAIRMENT

Barbora Kováčová

ABSTRAKT

Prvé tri roky života sú kritickým obdobím vývoja dieťaťa, pretože neurologický vývoj stále pokračuje. Ambíciou príspevku nie je nájsť rýchle a jasné riešenia

problémov v ranej ergoterapii, ale zameriavame sa na poskytovanie niektorých

odporúčaní a smerov, ktoré je možné implementovať v praxi, aby bolo možné podporovať rodiny s deťmi s postihnutím (poskytovaním pomoci, ktorá je

komplexná, včasná a efektívna). Začlenenie ranej terapie do včasnej

intervencie prostredníctvom pravidelných zamestnávaní je bazálnou snahou

ranej ergoterapie. Príspevok popisuje ranú ergoterapiu pri práci s deťmi

s postihnutím zraku, sluchu a hluchoslepotou.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

ergoterapia, intervencia, dieťa s postihnutím

ABSTRACT

The first years of life are critical period of the child development because

neurologic development still continues. The ambition papers is not to find

quick and clear solutions of current problems in the early occupational

therapy we are focusing on providing some recommendations and direction

that can be implemented in praxis, so we can support families with child with disability (by providing them help which is complex, coordinated, early and

effective). Incorporating early therapy into regular occupations is a central

tenet of early occupational therapy. The paper describes early occupational therapy in working with children with visual impairment, hearing and deaf-

blindness.


101

KEY WORDS

occupational therapy, intervention, children with visual impairment, hearing

and deaf-blindness.

ERGOTERAPEUTICKÁ INTERVENCIA

V ranej ergoterapeutickej intervencii je nevyhnutné identifikovať

zmysluplné súvislosti prepojené s pracovnou činnosťou/zamestnávaniami

a pripraviť prostredie na plnú podporu dieťaťa so znevýhodnením. Klein et

al. (2009, s. 35) tvrdia, že „raná výchova je v značnej miere hrovou

výchovou a riadi sa (pokiaľ je to potrebné) princípmi a metódami

vychádzajúcimi z osobitostí daného znevýhodnenia. Samotná

ergoterapeutická intervencia, ako píšu Kubínková a Křížová (1997) sa

uplatňuje počas terapeutického zamestnávania s deťmi „pri somatickom,

kognitívnom a psychickom zaostávaní dieťaťa v porovnaní s rovesníkmi;

pri prejavoch motorických porúch v pohyblivosti a mobilite; pri poškodení

spracovania zmyslových vnemov v mozgu, pri poškodení jedného a viac

zmyslových orgánov dieťaťa alebo pri spoločensky neprimeranom správaní

sa – v interakcii dieťa reaguje agresiou, odporom, pasivitou a pod.

Samotný ergoterapeutický proces (2008) diferencovaný do troch častí:

▪ Vytvorenie intervenčného plánu (voľba intervenčných stratégií na

dosiahnutie čo najvyššej miery samostatnosti).

▪ Realizácia ergoterapeutickej intervencie (prípadné doplnenie/zmena

v intervenčnom pláne).

▪ Revízia intervencie a využitie supervíznych stretnutí, konzultácii.

Počas ergoterapeutickej intervencie musia byť dodržiavané zásady.

Prvú skupinu tvoria všeobecné zásady:

▪ Ergoterapeut má postupovať podľa stupňa psychomotorického vývinu.

▪ Ergoterapeut stimuluje vývinové míľniky vzhľadom na vek

klienta/dieťaťa (zmysly, motorika, reč, herné zručnosti, grafomotorika,

samostatnosť, profesijné rozhodovanie).

▪ Ergoterapeut rozvíja čiastočne zachovalé a neporušené funkcie u

klienta.


102

▪ Ergoterapeut využíva k stimulácii zamestnávanie podporené hrovou

aktivitou.

▪ Ergoterapeut aktívne zapája rodičov a ostatných členov rodiny do te-

rapeutického tímu (porov. Klusoňová, 2011).

Druhú skupinu tvoria špecificky cielené zásady platné pre ranú ergoterapiu:

▪ Ergoterapeut sa zameriava na dosiahnutie maximálnej samostatnosti,

s využitím vhodných stratégií, ktoré je možné uplatniť od raného veku.

Napríklad výcvikom k sebestačnosti, zabezpečením optimálnych kom-

začných pomôcok (porov. Kubínková, Křížová, 1997):

▪ Ergoterapeut rozvíja a stimuluje oblasť jemnej a hrubej motoriky, koor-

dinácie, podporuje prijímanie a spracovanie zmyslových podnetov

(napr. senzorickou integráciou) a ak je žiaduce hľadá alternatívne

možnosti komunikácie,

▪ Ergoterapeut svojou činnosťou má snahu zabraňovať následkom

choroby a jej pokračovania od narodenia dieťaťa (porov. Kubínková,

Křížová, 1997):

▪ Ergoterapeut sa v skupine klientov raného a predškolského veku sa

ergoterapeut zameriava na začlenenie klienta do society rovesníkov,

triedy, školy a taktiež i na obohacovanie kvality v živote.

Z vyššie uvedeného textu vyplývajú tri primárne oblasti, ktoré sú

základnými počas ranej ergoterapie v rámci stimulácie, podpory a ďalšieho

rozvíjania. Ide popis a charakteristiku oblastí motoriky, zmyslových funkcií

a samostatnosti z hľadiska zadefinovania terapeutických cieľov (Graf 1).


103

Graf 1 Primárne oblasti ranej ergoterapie

STIMULÁCIA, PODPORA A ROZVOJ V OBLASTI POHYBU (MOTORIKY)

Súčasťou ranej ergoterapie z oblasti motoriky je ergoterapeutom stimulova-

ná hrubá motorika, koordinácia cela tela v pohyboch, rovnovážne a obranné

reakcie, jemná motorika a grafomotorika.

Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory pohybu:

▪ Eliminovať používanie patologických pohybov a stimulovať

v optimalizácii pohybov klienta (spolupráca s fyzioterapeutom).

▪ Podporiť primeraný progres (alebo minimalizovať regres)

v koordinácii pohybov celého tela.

▪ Podporiť používanie funkčnej končatiny z dôvodu možnej

kontrakpuktúry (napr. Dupuytrenova kontraktúra pri ochoreniach

diabetes melitus, epilepsia), tvorby jaziev, väzivových zhrubnutí,

uzlov, pruhov, stiahnutia tkanív a i. (spolupráca s fyzioterapeutom

a chirurgom).

▪ Nácvik a podpora cez edukačno-prípravné úlohy v súvislosti

s prípravou na proces písania (používanie šablón, korekčných

pomôcok, anatomicky tvarovaných písadiel, farebných cerúz, štetcov,

používanie zvýšenej podložky, posuvnej v zmysle mobility pracovnej

plochy) – spolupráca so špeciálnym pedagógom.

▪ Nácvik a podpora cez stimulačné a podporné úlohy v súvislosti

s manuálnymi kompetenciami (úlohy využívajúce materiál a pomôcky,

ktoré rozvíjajú pohybové kompetencie klienta).

Oblasti ranej

ergoterapie

Stimulácia,

podpora a rozvoj

v oblasti pohybu

(motoriky)

Stimulácia, podpora

a rozvoj v oblasti

zmyslových funkcií

a vnímaní telesnosti

Stimulácia,

podpora a

rozvoj

v oblasti samostatnosti.


104

▪ Podporiť nácvik a upevňovanie pohybových úkonov v oblasti

starostlivosti o seba, a aj pri pomoci iným v konkrétnych situáciách.

Nácvik má prebiehať v prostredí, kde reálne bude klient existovať,

taktiež aj pomoc iným má byť reálnou situáciou, ktorá prináša aj pocit

zážitkového učenia sa.

▪ Podporiť nácvik a upevňovanie pohybových úkonov v oblasti

starostlivosti o druhého človeka.

▪ Podporiť upevňovanie zmyslu pre poriadok a pomoc v zmysle

starostlivosti o okolie.

▪ Pohybové kompetencie rozšíriť aj v podpore aktivity týkajúcej sa

navštevovať záujmový útvar (porov. Kováčová, 2014).

Raná ergoterapia sa u všetkých klientov so znevýhodnením zameriava na

úmyselné precvičovanie konkrétnych pohybov, postupne prechádza

k vykonávaniu sekvenčných pohybových úkonov, ktoré sú súčasťou

každodenných zamestnávaní. Zámerom ranej ergoterapie je dosiahnuť

u dieťaťa so znevýhodnením kompetenciu využívať pohybové úkony, ktoré

nácvikom získalo, vedieť sledovať inštrukciu týkajúcu sa konkrétneho

zamestnávania, využívať všetky motorické pohyby, ktoré je z hľadiska

funkčnosti schopné dosiahnuť.

Každý z cieľov má byť súčasťou individuálneho plánu rozvoja s tým, aby

klient bol oboznamovaný s jeho napredovaním. Informácie majú byť

poskytované klientovi s prihliadnutím na vek a stupeň znevýhodnenia.

STIMULÁCIA, PODPORA A ROZVOJ V OBLASTI ZMYSLOVÝCH FUNKCIÍ

A VNÍMANÍ TELESNOSTI

Súčasťou ranej ergoterapie z zmyslových funkcií je ergoterapeutom

stimulovaný zrak, sluch, hmat, propriocepcia a taktiež vnímanie seba

(rozvoj telesnej schémy).

Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory zmyslových

funkcií a podpory telesnosti:

▪ Integrovať prvky senzorickej integrácie do procesu skvalitnenia života

dieťaťa so znevýhodnením (napr. ako súčasť senzibilizácie/desenzibi-

lilácie konkrétnych zmyslov).


105

▪ Podporiť funkcie jednotlivých zmyslov (senzorická a senzomotorická

stimulácia)

▪ Podporiť jednotlivé súčasti vizuomotorickej koordinácie (bližšie Capá-

ková, Kováčová, 2014).

▪ Podporiť udržiavanie celkovej koordinácie tela, stability a výdrže.

▪ Podpora cieleného pohybu pri konkrétnom pohybovom úkone.

▪ Podpora mobility v priestore, konkrétne v interiéri, exteriéri (počas

nácviku ergoterapeut upozorňuje na zmeny, premiestnenia,

nezrovnalosti terénnu a podobne).

Základom jednotlivých zamestnávaní je motivovať dieťa k hľadaniu,

identifikovaniu, vybratiu, interpretovaniu a organizovaniu všetko

s využívaním zmyslových funkcií.

STIMULÁCIA, PODPORA A ROZVOJ V OBLASTI SAMOSTATNOSTI.

Súčasťou ranej ergoterapie z oblasti samostatnosti je ergoterapeutom

stimulované prijímanie potravy, hygiena, obliekanie, toaleta,

premiestňovanie sa.

Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory samostatnosti:

▪ Podpora samostatnosti do miery vlastného znevýhodnenia.

▪ Naučiť sa pomôcť si sám, príp. požiadať o pomoc (v prípade potreby

nácvik a upevňovanie náhradných komunikačných stratégii) v rámci

spolupráce s logopédom.

Nácvik a automatizácia v používaní korekčných pomôcok pri

sebaobslužných aktivitách, pri orientácii v priestore bytu, školy, a i.

Nasledovné popisované konkrétne znevýhodnenia sú ukážkou možností

a limitov ranej ergoterapie s akcentom na raný a predškolský vek. Ako

autorka si uvedomujem, že popísať všetky znevýhodnenia je náročné, preto

som si zvolila tie znevýhodnenia, s ktorými som mala počas svojej

liečebnopedagogickej praxe priamu a/alebo sprostredkovanú skúsenosť,

v rámci zabezpečovania supervízie.


106

DIEŤA SO ZMYSLOVÝM ZNEVÝHODNENÍM V ERGOTERAPEUTICKEJ

INTERVENCII

Je známe, že od najútlejšieho (raného) detstva je možné (i nevyhnutné záro-

veň) cez aktívne zamestnávania všestranne rozvíjať a podporovať zrenie

a vývin dieťaťa. Samotný progres vo vývine je zabezpečovaný tak, že dieťa

tým že je aktívne (a rodina napomáha dieťaťu, je neodmysliteľnou

sučasťou intervencie) sú mu vytvárané podmienky na posilňovanie progres

v tej-ktorej oblasti vývinu.

DIEŤA S PORUCHOU ZRAKU V ERGOTERAPEUTICKEJ INTERVENCII

V ergoterapeutickom procese, kde klientom je dieťa so zrakovým

znevýhodnením je nevyhnutné zamerať sa na zistenie úrovne zvládnutia (a

samostatnosti) v súvislosti s oslabením v rámci posturálnej stability,

jemnomotorickou koordinácie, orientácie v priestore (mikro a makro

priestore), sebaobslužných kompetencií (najmä samostatnosť pri stolovaní,

osobná starostlivosť o seba) a s elementárnymi základmi v pracovných

kompetenciách s reálnou možnosťou do budúcnosti pracovať v chránenej

dielni.

V kontexte daného znevýhodnenia možno definovať tieto ergoterapeutické

ciele, ktoré však je potrebné modifikovať vzhľadom na stupeň a druh

zrakového znevýhodnenia:

1.) Poskytnúť zmyslovú stimuláciu a zvyšovať zmyslové spracovanie v

celkovom vnímaní klienta. Proprioceptívne, exterocentívne, taktilné,

vestibulárne a akustické spracovanie poskytnutých cvičení napomáha

efektívnejšie zvládnuť zmyslové vnímanie klienta, ktoré je nevyhnutné

(až potrebné) počas jeho života.

2.) Podporiť ADL kompetencie v oblasti starostlivosti o seba a svoju

osobu.

3.) Podporiť pohyb a pohyblivosť v priestore od raných začiatkov

(stimulovať časté zmeny polohy od raného veku, otáčanie sa,

prevracanie atď.). Samotná chôdza (aj po štyroch) má byť stimulovaná

striedaním taktilne rozličných povrchov.

4.) Podporiť orientáciu v priestore s použitím rozličných tvarovo a

taktilne rôznych predmetov, tzv. záchytných bodov, ktorými je priestor


107

typický (predmety sa používajú ako súčasť kompetencií plánovať a

riadiť vlastný pohyb a premiestňovanie sa v priestore).

5.) Podporiť jemnú motoriku s využitím prvkov, ktoré sú tvarovo a

taktilne rozličné uložené/zoradené v ohraničenom priestore, na

ohraničenej plo-che, na ploche so základnými opornými bodmi.

6.) Využívať (maximálne) zvyšky zraku v činnostiach na vizuálnu

diskrimináciu (farba, tvar, uloženie v priestore) a na sledovanie

prebiehajúceho deja (aktivity) v priestore.

7.) Vytvoriť priestor k vstupu do kolektívu rovesníkov v inštitúcii.

8.) Podporiť socializáciu a interakciu dieťaťa s inými osobami, sú

prítomné počas činností (vytváranie inkluzívnych tried, podpora

inkluzívneho povedomia a pod.).

Ergoterapeutické zamestnávanie je typické vytvorením ohraničenia

priestoru, v ktorom ergoterapeut s klientom pracuje. Vo vzájomnej

interakcii dieťaťa s dospelým (v hre) je vytváraný a formovaný priestor pre

získa-vanie poznatkov o konkrétnom predmete, jave či udalosti. Samotná

hra (zo)stáva centrálnou súčasťou každej aktivity, cvičenia, či

zamestnania Pri práci s klientom so zrakovým znevýhodnením je pri

spoznávaní predmetov a pomôcok je využívané vizuálne vnímanie a

hmatová cesta (aj ako podpora) spoznávania:

1. dieťa si ohmatá konkrétny predmet,

2. hmatom vníma jeho reliéfnu podobu,

3. hmatom vníma predmet vo forme plastickej siluety,

4. ohmatáva kontúrové zobrazenie predmetu hladkou líniou,

5. ohmatáva kontúrové zobrazenie čiarkovanou líniou (bližšie Nielsenová,

1998).

Zamestnávanie s využitím modelovacieho materiálu (hlina, plastelína,

a iné) umožňuje deťom so zrakovým znevýhodnením posilňovať zmyslové

spraco-vanie o svete, „vytvára mu možnosti v zobrazovaní reality,

prehlbuje a rozširuje priestorové predstavy znevýhodnením stvárňovať

svoje predstavy, čím je rozvíjané aj poznanie (bližšie Kožuchová et al.,

1992, s. 76).


108

DIEŤA S PORUCHOU SLUCHU V RANEJ ERGOTERAPEUTICKEJ

INTERVENCII

V ergoterapeutickom procese, kde klientom je dieťa so sluchovým

znevýhodnením je nevyhnutné zamerať sa na prítomnosť oslabení v oblasti

celkovej koordinácie tela, posturálnej stability, jemno-motorickej

koordinácie, zmyslového vnímania a sebaobsluhy. Na základe odbornej

diagnostiky ergoterapeut koncipuje ergoterapeutické ciele v kontexte

podpory každého dieťaťa s dôrazom na indiduálne osobitosti konkrétneho

znevýhodnenia.

Všeobecné ergoterapeutické ciele ranej intervencie pri starostlivosti o dieťa

so sluchovým znevýhodnením

1.) Podporiť senzorickú stimuláciu s dôrazom na tvorbu cvičení na

zlepšenie kinesteticko, taktilného, vestibulárneho a vizuálneho

spracovania multizmyslových zamestnaní.

2.) Stimulovať posturálnu instabilitu.

3.) Rozvíjať kompetencie v oblasti starostlivosti o seba a svoju osobu.

4.) Rozvíjať jemno-motorickú koordináciu, najmä v oblasti grafomotoriky

a vizuomotoriky.

5.) Vytvoriť priestor k vstupu do kolektívu rovesníkov v inštitúcii, podporiť

socializáciu a interakciu počas činností s dôrazom na začlenenie do

sociálnej skupiny,

6.) Podnecovať aktivitu a snahu byť účastný počas činnosti.

7.) Podporiť vzdelávanie rodičov a priateľov klienta v zmysle „učiť sa byť

tu a byť nápomocný do tej miery ako si to (meno dieťaťa) vyžaduje.“

Súčasťou ergoterrapeutickej intervencie je integrácia zamestnávaní

manipulačného a konštrukčného charakteru. Samotné kreatívne

zamestnávania umožňujú deťom so sluchovým znevýhodnením objavovať

spoločné vlastnosti rozličných materiálov (môže porovnávať, určiť,

priradiť), rozvíjať svoje praktické kompetencie pri práci s drobným

materiálom i pomôckami (nožnice, špachtľa) a učí poznávať. Zároveň

znižujú izoláciu a zvyšujú výkon pri rozhodovaní sa. Kreatívne

zamestnávania umožňujú vyjadriť sa bez slov s využitím motoriky


109

a zmyslov, ktoré sú zároveň aj stimulačnou aktivitou aktívnou činnosťou

stimulované.

HLUCHOSLEPÉ DIEŤA V ERGOTERAPEUTICKEJ INTERVENCII

V ergoterapeutickom procese, kde klientom je dieťa so hluchoslepotou je

nevyhnutné poznať stupeň duálneho znevýhodnenia, vznik znevýhodnenia

a spôsob komunikácie a kontaktu s okolitým svetom (bližšie Ludíková,

2000). Pre dané znevýhodnenie je charakteristická diverzita z rozličných

aspektov a pohľadov, či už v oblasti komunikácie, mobility, pomoci a pod.

Súčasťou ergoterapeutických zamestnávaní je imitácia ako stratégia

v ergoterapeuticky orientovanej intervencii. Zvyčajne začiatok terapie je

prispôsobený tak, že ergoterapeut vytvára pohyb a dieťa má byť len

pozorovateľom (využíva všetky zachovalé zmysly), následne je oslovené,

aby daný pohyb zopakovalo. Verifikácia zvládnutia pohybu končí tzv.

koaktívnym pohybom1, oboch dieťa i dospelého (rodiča, terapeuta).

Pri realizácii ergoterapie s dieťaťom takto ťažko znevýhodnením musí

ergoterapeut ovládať komunikačnú techniku z dôvodu vzájomného

dorozumievania sa, pravidelne vyžadovať spätnú väzbu od dieťaťa (ako

kontrolu porozumenia inštrukcie pri nácviku, imitácii, ...); zabezpečiť

podmienky ako napr. zvýšené osvetlenie, odhlučnenosť priestoru, ...

V kontexte daného znevýhodnenia sú tieto ergoterapeutické ciele:

1) Vytvárať podmienky pre dlhodobú stimuláciu k hre. Dieťa

s hluchoslepotou sa nevie hrať, preto všetky činnosti je potrebné

plánovať a výtvárať tak prostredie otvorené k hre, k činnosti, k

aktivite. Je nutné ukázať dieťaťu ako sa konkrétnym predmetom, či

vecou hrať, aké sú možnosti pohybovať s ním, alebo integrovať ten

istý predmet do rôznych prostredí a pod. (bližšie Cardinaux, V., H,

Löwe, 1999).

1 Dieťa už vykonáva činnosť s dospelými pri minimálnom telesnom kontakte, resp.

vykonáva aj zložitejšie úkony; v rámci tejto etapy sa dieťa oboznamuje

s hmatateľnými symbolmi (bližšie popisované v holandskom programe Jana van

Dijka).


110

2) Podporiť experimentovanie s rôznymi typmi materiálov s využitím

haptickej cesty, voľne vytvárať rozličné útvary, vytvárať útvary na

základe haptického vzoru a i. Spoznávať hmatom variabilitu materiálu

v ergoterapii je vhodné využívať pri rozvoji kompetencií v rámci

využívania kreatívnych zamestnávaní. Zároveň je u dieťaťa

s hluchoslepotou rozvíjaná oblasť emócií, posiluje sebavedomie,

sebaspozná-vanie a podporuje potrebnú istotu v ďalšom poznávaní.

3) Podporiť objavovanie v priestore2 a postupne, podľa znevýhodnenia

dieťaťa, zvládnuť fyzické bariéry v priestore, v ktorom dieťa so

hlucho-slepotou existuje, vzdeláva sa a žije. Primárne ide o orientáciu

v mikro- a makropriestore s použitím hmatových máp, hmatových

rozlišovacích znakov, vodiace línie s výraznými kontrastnými

rozhraniami, ktoré napomôžu identifikovať, diferencovať a orientovať

sa v danom priestore, bližšie. Wiener, 2006).

4) Podporiť koaktívny pohyb počas jednotlivých zamestnávaní ako

základný element v rozvíjaní hluchoslepého dieťaťa.

5) Sprostredkovať v čo najvyššej miere kontakt s okolitým svetom na

elimináciu sociálno-komunikačných bariér, v zmysle znižovania

sociálnej i informačnej izolácie, poskytovania možností kontaktovať

sa s osobami s podobným znevýhodnením (nadväzovanie priateľstiev),

prezentovať možnosti získavania informácií a pod.

6) Podporiť senzorickú stimuláciu s dôrazom na tvorbu cvičení na

zlepšenie kinesteticko-, taktilného, vestibulárneho a vizuálneho

(zmyslových modalít) spracovania multizmyslových zamestnaní.

7) Integrovať zamestnávania, ktoré sa zameriavajú na hru s telom, napr.

body percussion (bližšie Hricová, 2014). Ide o možnosti rozvíjania

dieťaťa s hluchoslepotou s využitím haptickej cesty, napr. cez dlaň

ruky, na stehenný sval, dotyky na rameno, chrbát, a pod.).

2 Ludíková (2001) tvrdí, že deti v ranom veku sa samé neodvážia prehľadávať

priestor a skúmať svoje okolie. Absentuje u nich zvedavosť a motívacia

s poznávaniu nových situácií. Nakoľko nie je schopné voľne sa pohybovať –

objavovať okolie, svet, vzdaľuje sa a vyhýba sa kontaktom s okolím.


111

Pri koncipovaní ergoterapeutických cieľov je potrebné zohľadňovať aj iné

ťažkosti, ktoré môžu výrazne sťažiť intervenciu. Spomenuté oslabenia

Majewski (2000) popisuje v štyroch skupinách. Prvou je mentálne

znevýhodnenie, ku ktorému sa často pridružuje epilepsia (druhá skupina).

Treťou skupinou sú motorické problémy, ktoré sú spojené s poruchami

v manipulácii, v lokomócii a v oslabení motoriky. Štvrtou skupinou sú

vnútorné choroby, do ktorých autor (ibidem) zaraďuje poruchy krvného

obehu, štítnej žľazy, cukrovky.

ZÁVER

V ranej ergoterapeutickej intervencii je potrebné zohľadňovať fakt, že

v prípade nepriaznivého zdravotného stavu sa raná výchova môže stať

nepostačujúcou a nedostatočne stimulujúcou (profylaxia je v tomto smere

kontraindikáciou). Vtedy je nevyhnutná raná odborná starostlivosť, raná

ergoterapia (Kováčová, 2014). Dovolíme si tvrdiť, že tvorí základ pre

všetky koncepty terapeutickej podpory a v mnohých prípadoch sa aj

prelína, čo sa týka prostriedkov, metód, či foriem. Faktom však zostáva

napĺňanie primárneho cieľa, tým je pomoc dieťaťu, rodine. Vytvára sa tak

priestor pre spoluprácu zúčastnených strán, priestor pre optimalizáciu

vývinu dieťaťa, priestor pre podporu, pomoc, porozumenie a sprevádzanie

po vývinových míľnikoch s využitím konceptu ranej ergoterapie.

BIBLIOGRAFIA

1. CARDINAUX, V., CARDINAUX, H., LÖWE, A. (1999). Ujměte se mě.

Výchova hluchoslepých dětí. Praha: Scientia, 1999.

2. HRICOVÁ, L. (2014). Vytváraní inkluzívního klimatu s vužitím rytmu.

Ikluzívna klíma ako výzva a poslanie. Ružomberok, Verbum. s. 62-74.,

3. JELÍNKOVÁ, J., KRIVOŠÍKOVÁ, M., ŠAJTAROVÁ, L. (2009). Ergo-terapie. Praha: Portál, 2009.

4. KLEIN, F., MEINERTZ, F., KAUSEN, R. (2009). Liečebná pedagogika. 2.

uprav. vyd. Bratislava: Sapienta, 2009. 277 p.

5. KOVÁČOVÁ, B. (2014). Ergoterapia v ranom a v predškolskom veku.

Bratislava: Univerzita Komenského, 2014. 131 s. ISBN 978-80-223-

3737-3.


112

6. KOŽUCHOVÁ, M., HABŠUDOVÁ, M., BRNKA, K. (1992). Pracovná

výchova II. Bratislava: UK, 1992.

7. KRIVOŠÍKOVÁ, M. (2011). Úvod do ergoterapie. Praha: Grada

Publishing. 368 p

8. KUBÍNKOVÁ, D., KŘÍŽOVÁ, A. (2007). Ergoterapie. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2007.

9. LUDÍKOVÁ, L. (2000). Vzdělávání hluchoslepých I. Praha: Scientia, 2000.

10. LUDÍKOVÁ, L. (2001). Edukace hluchoslepého dítěte raného věku.

Olomouc: Univerzita Palackého, 2001

11. MAJEWSKI, T. (2000). Charakteristika hluchoslepých osob a jejich hlavní

problémy. In: Kowalik, S., Bańka, A. a kol. Perspektivy rehabilitace

hluchoslepých. Praha Wagner Press, 2000.

12. NEČASOVÁ, E. (1981/1982). Dvousté výročí narození Friedricha Fröbela.

Predškolská výchova, R. XXXVI., 8, p. 1-3.

13. NIELSENOVÁ, L. (1998). Učení zrakově postižených dětí v raném věku. Praha: ISV, 1998.

14. THERAPY ASOCIATION (2008). Occupational therapy practice

framework: Domain and process (2nd ed.). American Journal of Occupational Therapy, 2008, 62, p. 625-683.

15. VODÁKOVÁ, J. et al. (2007). Speciální pracovní výchova a ergo-terapie:

pro studenty pedagogických fakult. 2. vyd. Praha : Univerzita Karlova,

2007. 90 p.

AFILIÁCIA




KONTAKT NA AUTORKU PRÍSPEVKU:

doc. PaedDr. BARBORA KOVÁČOVÁ, PhD.


Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a špeciálnej pedagogiky,

Hrabovská cesta 1

034 01 Ružomberok, Slovensko

E-mailový kontakt : [email protected]



113

METÓDA CHRISTOPHERA KNILLA: PODPORA

LOGOPEDICKEJ INTERVENCIE

THE METHOD CHRISTOPHER KNILL: SUPPORT SPEECH

THERAPY INTERVENTION

Aleksandra Siedlaczek-Szwed

ABSTRAKT

Príspevok popisuje jednotlivé súčasti programu Christiphera Knila v rámci logopedickej intervencie. Program aktivít je zameraný na uvedomovanie tela,

kontakt a komunikáciu (autormi sú Marianna a Christopher Knill). Samotná

metóda je rozdelená na úvodný program, štyri programy s rôznou úrovňou zložitosti a špeciálny program, ktorý je určený deťom s najťažšími motorickými

deficitmi. Metóda je založená na presvedčení, že dotyk je najdôležitejším

prostriedkom, prostredníctvom ktorého sa dieťa vyvíja. Práve schopnosť nadviazať kontakt a komunikovať s prostredím môže závisieť od hmatovej

citlivosti dieťaťa.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

Senzorické vnímanie, kontakt, vnímanie vlastného tela, komunikácia

ABSTRAKT

W procesie terapeutycznym lub w przedsięwzięciach nastawionych na

stymulowanie wszechstronnego rozwoju dziecka z wadami mowy szczególną

uwagę trzeba zwrócić na możliwość zastosowania co najmniej kilku metod terapeutycznych lub pewnych ich elementów. Wykorzystanie metod

polisensorycznych w pracy terapeutycznej stanowi wynik poszukiwań, refleksji

nad skutecznością oddziaływań logopedycznych. Zapewnienie pacjentom optymalnych warunków ułatwiających wspomaganie rozwoju psychofizycznego

skłania do posiłkowania się technikami ułatwiającymi wielozmysłowe spostrzeganie otaczającej rzeczywistości. Ważne jest, aby terapia

logopedyczna wsparta terapią pedagogiczną posiadała charakter

zintegrowany, dobór treści lub metod trzeba więc dostosować do indywidualnych dyspozycji i szeroko rozumianych potrzeb rozwojowych czy

społecznych pacjenta.


114

Terapia logopedyczna dysponuje widoczną strukturą, opartą na przesłankach

pedagogicznego systemu nauczania – uczenia się. Jednak jej kategorie strukturalne poważnie odbiegają od konwencjonalnego procesu

dydaktycznego. Wiążą się bowiem z syndromem logopedycznym, biorącym pod

uwagę wpływ na metodykę postępowania osobowości pacjenta oraz rodzaju prezentowanego zaburzenia mowy. Działania logopedy, stanowiące pewną

formułę rewalidacji, obejmują m.in. kompensację, korekcję, usprawnianie i dynamizowanie. Główny cel ujęcia holistycznego dotyczy zatem optymalizacji

procesu logoterapii, czyli doskonalenia etapów działań szczegółowych.

Właściwa praca logopedyczna sprzyja kształtowaniu umiejętności językowych, zachowań pozawerbalnych, określonych nawyków czy kreatywności słownej.

SŁOWA KLUCZOWE

kanał sensoryczny, sesje kontaktu, świadomość ciała, komunikacja.

WPROWADZENIE

U podstaw stworzenia programu: „Dotyk i Komunikacja” leży nawiązanie

pozytywnych interakcji z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, którzy

charakteryzują się ograniczonymi zdolnościami ekspresji, obojętnością,

biernością lub posiadają negatywne relacje ze środowiskiem. Dotyk

odgrywa zasadnicze znaczenie w kształtowaniu świadomości

interpersonalnej, uczuciowości, komunikacji i jakości związków;

wymagają one bowiem otwartości oraz szczerego powiązania własnego

życia emocjonalnego z życiem emocjonalnym innych osób. Uzmysłowienie

sobie stosunku do bliskości fizycznej i uczuć przeżywanych przez

współuczestników zajęć stanowi nie tylko źródło sukcesu, ale także główny

cel terapeutyczny. Skóra to najwrażliwszy kanał sensoryczny istoty

ludzkiej. Poprzez kontakt fizyczny, będący pierwszym, a zarazem ostatnim

doznaniem człowieka, dochodzi do stymulacji organizmu i przekazywania

ważnych informacji. Dotykowe doświadczenia niemowlęcia wywierają

niebagatelny wpływ na jego późniejsze, emocjonalne stosunki z

otoczeniem. Jeżeli dziecko jest przytulane, czuje akceptację, bliskość i

ciepło drugiego ciała, ma realną szansę, by zdobyć pewność siebie, wiarę

we własne siły, z ufnością podchodzić do otaczającej rzeczywistości,

stawiając jednocześnie zdrowe ograniczenia. Pozytywny obraz własnej

osoby inspiruje do poznawania świata; ludzie pozbawieni dobrego zdania


115

na swój temat podchodzą do każdej sytuacji z rezerwą, są zamknięci,

podejrzliwi. Wczesna komunikacja między niemowlęciem a opiekunem

zakłada wzajemne wyrażanie siebie poprzez kontakt cielesny. W swoistym

dialogu „fizycznym” partnerzy uczestniczą bezwarunkowo i kompleksowo.

Dziecko napotyka szczerość i wzmocnienie własnych intuicyjnych reakcji,

dorosły natomiast jest wspierany emocjonalnie, co powoduje poszerzenie

zakresu ekspresywnego języka ciała. Pierwsze relacje dotykowe stanowią

więc bazę prawidłowego rozwoju komunikacji oraz budowania

poprawnych związków interpersonalnych. Właściwy kontakt fizyczny

wiąże się zarówno z dotykiem, jak i z ruchem. Odpowiedni sposób

poruszania czy trzymania niemowlęcia pozwala na stymulowanie,

kierowanie jego uwagą. Ruch, jako podstawa procesu komunikacji, ożywia

zainteresowanie dziecka, powodując obopólne zadowolenie.

Metoda Christophera Knilla adresowana jest do rodziców dzieci

niepełnosprawnych intelektualnie lub prezentujących prawidłowy rozwój

umysłowy; może być również wykorzystana w pracy z młodzieżą lub

dorosłymi, wykazującymi poważne trudności komunikacyjne.

Ćwiczenia prowadzone w ramach programu „Dotyk i Komunikacja”

zgrupowano w tzw. sesjach kontaktu. Ich istotą jest wsparcie i

zmotywowanie uczestników do kształtowania poprzez dotyk

indywidualnego podejścia komunikacyjnego oraz stworzenie sprzyjających

warunków wspierających rozwój porozumiewania się interpersonalnego.

Efekty terapeutyczne uzależnione są od umiejętności doboru

poszczególnych sesji do potrzeb lub pragnień podopiecznego.

Planowanie i przygotowanie sesji kontaktu obejmuje wiele stadiów, a

mianowicie:

• poznanie potrzeb partnera, zrozumienie jakości interakcji i wybór

kierunku pracy;

• ustalenie profesjonalnej odpowiedzialności za sesję kontaktu i

określenie procedur kooperacji;

• wybór czasu, częstotliwości i miejsca, dostosowanie codziennych

rytuałów, czasu posiłków;

• zadbanie o aranżację, wyposażenie i niezbędny sprzęt;


116

• rozwijanie świadomości i wrażliwości na sygnały oraz reakcje partnera;

• praca z muzyką, strukturalizacja podejścia;

• potrzeba oceny i profesjonalnego wsparcia.(Knill, 1997, s. 20).

Wprowadzając towarzysza w sesję, należy zaktywizować wszystkie jego

kanały sensoryczne. Stale trzeba obserwować, ewaluować i dostosowywać

własne podejście. Cykliczne i świadomie stosowane sesje kontaktu

powodują, że opiekun wraz z partnerem są w stanie zidentyfikować własne

sygnały, pojąć je, zaakceptować i na nie odpowiedzieć.

Sesje kontaktu ułatwiają rozwój samoświadomości uczestników, dają

możliwość kooperowania w różnorodnych sytuacjach otwartych,

wzbogaconych relacji. Przy ocenie ich wartości bierzemy pod uwagę

jakość, a nie ilość interakcji.

PROGRAMY

Programy Aktywności: „Świadomość Ciała” i „Kontakt i Komunikacja” nie

stanowią całościowej strategii edukacyjnej. Rozwijając rozumienie i

używanie języka, doskonalą kontakty społeczne, usprawniają ruch oraz

ulepszają zabawę. W wyniku realizacji Programów dziecko zaczyna

dostrzegać związki pomiędzy swoimi ruchami, obecnością nauczyciela,

muzyką. Świadomość ciała jest jednak uwarunkowana doświadczeniem

własnych ruchów w relacji z innymi osobami, przedmiotami i sytuacjami.

Uczestnik zajęć w sposób zaplanowany, systematyczny poznaje ruchy,

takie jak np.: naciskanie, toczenie, obracanie, wyrzucanie, pocieranie

przedmiotów, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki. Umiejętność

wykorzystywania rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego ciała ma istotne

znaczenie zarówno podczas wykonywania prostych czynności (np.

jedzenie, ubieranie się), jak i w procesie komunikacyjnym.

Programy Aktywności można stosować w pracy z dziećmi, młodzieżą,

dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z rozmaitymi

dysfunkcjami fizycznymi. Ćwiczenia powinny odbywać się regularnie,

najlepiej o tej samej porze dnia. Terapeuta w czasie spotkań musi nawiązać

dobre relacje z pacjentem, udzielać mu fizycznego wsparcia, utrzymywać

kontakt wzrokowy oraz celowo, aktywnie posługiwać się narządem głosu.


117

Omawiany cykl obejmuje cztery programy wraz z Programem

Wprowadzającym i Specjalnym (SPH), przeznaczonym dla dzieci

niepełnosprawnych ruchowo, a poszczególne aktywności następują kolejno

po sobie:

Program Wprowadzający – (około 8 minut):

• kołysanie;

• wymachiwanie rękami;

• pocieranie dłoni;

• klaskanie;

• głaskanie głowy;

• głaskanie brzucha;

• relaksacja.

Program pierwszy – (około 15 minut):

• kołysanie;


• zginanie i rozprostowywanie rąk;


• zaciskanie i otwieranie dłoni;

• ruchy palców;

• klaskanie;

• głaskanie głowy;

• głaskanie policzków;

• głaskanie łokci;


• przewracanie się (padanie);

• relaksacja (Knilll, 1997, s. 1).

• Kołysanie – doświadczenie istnienia własnego ciała, budowanie

zaufania do terapeuty. Poprzez kołysanie pozostałe aktywności stają się

dla dziecka znaczące i pozytywne;


118

• wymachiwanie rękoma – wyrabianie aktywnej świadomości rąk i

ramion w sytuacji interakcji; zrozumienie pojęcia: „ręka”;

• zginanie i rozprostowywanie rąk – zachęcanie do „powiązania” w

różny sposób rąk z własnym ciałem podczas wprowadzania terminów:

„zginanie”, „wyprostowywanie rąk”;

• pocieranie dłoni – zwrócenie uwagi na swoje dłonie i dłonie innych

ludzi, rozwijanie pojęcia: „dłoń”; zdynamizowanie dotyku,

doprowadzenie do współdziałania terapeuty i dziecka;

• zaciskanie i otwieranie dłoni – kształcenie świadomości ciała,

wszystkie jego części powinny być doświadczane w różnorodny

sposób. Poprzez zaciskanie i otwieranie rąk (ruch chwytania i

wypuszczania) dochodzi do skoncentrowania uwagi na tych właśnie

częściach ciała;

• poruszanie palcami – rozwijanie świadomości palców i kontroli nad

nimi. Zdolność poruszania swoimi palcami oddzielnie oraz razem

stanowi wstęp do wykształcenia precyzyjnej motoryki;

• klaskanie, głaskanie głowy, policzków, łokci, brzucha – angażowanie

rąk, dłoni, palców do badania i poznania wzajemnych relacji

poszczególnych części ciała, co sprzyja świadomym wyobrażeniom

własnego ciała, a także budowaniu związku z innymi ludźmi, w

podobnym stopniu jak doskonalenie koordynacji ruchu;

• przewracanie się (padanie z pozycji siedzącej) – utrwalanie zaufania

pomiędzy terapeutą a dzieckiem, kształcenie odczuwania ciężaru ciała,

równowagi, reagowania na odwracalność dwóch aktywności (padanie i

podpieranie się) oraz używania całej płaszczyzny rąk do wspierania się

o podłogę. Nieprawidłowo rozwinięta reakcja padania wraz z gorszym

poczuciem równowagi prowadzi do braku stabilizacji, bezpieczeństwa,

które powstrzymują rozwój nawyków motorycznych i

komunikacyjnych;

• relaksacja – odpoczynek, wyciszenie po aktywnościach (Knill, Knill,

1997, s. 19-32).

Program drugi – (około 15 minut):


119

• kołysanie;

• klaskanie;


• głaskanie ud;

• głaskanie kolan;

• głaskanie palców u nóg;

• wiosłowanie;

• pocieranie stóp;

• poruszanie palcami u nóg;

• poruszanie nogami;

• leżenie na plecach;

• obracanie się z pleców na bok;

• obracanie się z pleców na brzuch;

• relaksacja (Knill, Knill, 1997, s. 2).

Program trzeci – (około 20 minut):

• leżenie na brzuchu;

• leżenie na plecach;

• obracanie się z pleców na brzuch;

• obracanie się z brzucha na plecy;

• poruszanie nogami;

• czołganie się na brzuchu;

• raczkowanie;

• klęczenie i spacerowanie na kolanach;

• upadanie z pozycji klęczącej;

• odpychanie i przyciąganie;

• relaksacja (Knill, Knill, 1997, s. 3).

Program czwarty – (około 20 minut):

• leżenie na brzuchu;

• leżenie na brzuchu i mruganie oczami;

• leżenie na plecach z rękami wokół karku;


120

• poruszanie nogami (jazda rowerem);

• odbijanie się na siedzeniu;

• kręcenie się wokół siedzenia;

• ślizganie się na siedzeniu;

• podnoszenie się i stanie bez ruchu;

• podnoszenie ramion – jednego, a potem obu jednocześnie;

• podnoszenie jednocześnie jednej ręki i nogi;

• stawanie przed kimś;

• podbieganie do – odbieganie od;

• spacerowanie – szybko i delikatnie;

• spacerowanie – wolno i ciężko;

• spacerowanie – wolno i delikatnie (po cichu);

• dwa i dwa (znajdź partnera);

• odpychanie i przyciąganie;

• dowolne ruchy (taniec).

Program Specjalny – (około 25 minut):

• kołysanie;



• zaciskanie i otwieranie dłoni;

• klaskanie;

• głaskanie policzków;


• głaskanie ud;

• ruchy stóp/nóg;

• przewracanie się (padanie);

• relaksacja. (Zob. Załączniki do Programu SPH, [w:] M. Knill, Ch. Knill,

op.cit., s. 4)

Powyższe Programy muszą być dostosowane do specyficznych potrzeb

każdego uczestnika. Tworzą one strukturę ułatwiającą kształtowanie

własnych potencjałów, a ich realizacja powinna stanowić dla dziecka


121

wydarzenie znaczące, ale i radosne. Terapeuta jako partner komunikacji

jest bardziej świadomy języka własnego ciała i zaczyna swobodniej go

używać. Przekazuje informacje za pomocą: tonu głosu, oczu, dotyku,

sposobu poruszania się, ekspresji mimicznej. Rozwija wreszcie wrażliwość,

rozpoznając i interpretując sygnały przekazywane przez osoby często

pozbawione umiejętności werbalizacyjnych oraz reaguje na nie w sposób

będący początkiem komunikacji interpersonalnej.

BIBLIOGRAFIA KNILL, CH. (1997). Dotyk i Komunikacja, Warszawa 1997.

KNILL, M., KNILL, CH. (1997). Programy Aktywności: Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja, Warszawa 1997.

KONTAKT NA AUTORKU PRÍSPEVKU: Aleksandra Siedlaczek-Szwed

Universytet Humanistycno-Przyrodniczy

Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

Ul. Waszyngtona 4/8, Częstochowa

e-mail:a. [email protected]


122

POSÚDENIE FUNKČNÝCH SCHOPNOSTÍ DIEŤAŤA S

POŠKODENÝM ZRAKOM (ZÁKLADNÝ PROGRAM)

ASSESSMENT OF FUNCTIONAL ABILITIES OF A CHILD

WITH IMPAIRED VISION (BASIC PROGRAM)

Agata Jałowiecka-Frania

ABSTRAKT

Príspevok popisuje proces diagnostiky detí so zrakovým postihnutím. Osobitnú

pozornosť autorka venuje funkčnému hodnoteniu zraku, čo tvorí aj základný predpoklad pre vytvorenie optimálneho programu zohľadňujúceho schopnosti

a potreby jednotlivcov s týmto znevýhodnením. Autorka popisuje aj

diagnostické nástroje, ktoré sa využívajú pri vyšetrovaní ľudí so zrakovým postihnutím.

KĽUČOVÉ SLOVÁ

diagnóza, diagnostické nástroje, posúdenie funkčného zraku

ABSTRAKT

W artykule poruszono zagadnienia związane z procesem diagnostycznym dzieci niewidomych i słabowidzących. Szczególną uwagę zwrócono na funkcjonalną

ocenę widzenia, która stanowi podstawę do stworzenia optymalnego programu

rewalidacyjnego uwzględniającego specjalne potrzeby i możliwości jednostki. Podjęto również problematykę narzędzi diagnostycznych wykorzystywanych

podczas badania osób z uszkodzonym narządem wzroku.

SŁOWA KLUCZOWE

diagnoza, narzędzia diagnostyczne, funkcjonalna ocena widzenia.

WPROWADZENIE

Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna dziecka niewidomego czy

słabowidzącego odgrywa bardzo ważną rolę w programowaniu, a także w

osiąganiu maksymalnych rezultatów zabiegów rewalidacyjnych lub

rehabilitacyjnych, podjętych w oparciu o dokonane rozpoznanie. Diagnozę

dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych opracowuje zespół specjalistów,


123

do którego należą przede wszystkim: psycholog, pedagog, okulista, ale

również (w miarę potrzeb), np.: logopeda, neurolog, laryngolog, pediatra,

ortopeda, psychiatra. Znaczącą rolę pełni tu zwłaszcza lekarz okulista, nie

sposób bowiem sporządzić gruntownej diagnozy tyflopsychologicznej bez

informacji medycznych, takich jak m.in.:

• rodzaj schorzenia;

• lokalizacja uszkodzenia;

• przyczyny (czynniki zewnątrz- i wewnątrzustrojowe), rozwój oraz

przebieg choroby;

• stopień obniżenia ostrości wzroku;

• ocena ubytków pola widzenia;

• możliwości percepcyjne i optymalne wykorzystanie resztek wzroku;

• zaburzenia towarzyszące chorobie układu wzrokowego;

• korygowanie widzenia poprzez zastosowanie konkretnych pomocy

optycznych;

• rokowania dotyczące stanu wzroku w perspektywie życiowej osoby

badanej (Encyklopedia zdrowia, 1998, s. 1683-1728).

Podczas procesu diagnostycznego dzieci niewidomych i słabowidzących

należy, jak podaje Zofia Sękowska, uwzględnić wiadomości pochodzące z:

• anamnezy oraz badań lekarskich;

• wywiadu z rodzicami lub prawnymi opiekunami;

• badań inteligencji ogólnej;

• badań pedagogicznych;

• badań zachowania adaptacyjnego;

• obserwacji zachowania dziecka w rozmaitych sytuacjach życiowych;

• analizy wytworów (Sękowska, 1981).

Rozpoznanie środowiska rodzinnego winno obejmować m.in.: strukturę

rodziny, warunki materialne oraz bytowe, wiek, zdrowie i wykształcenie

rodziców, atmosferę wychowawczą, postawy rodzicielskie, stosowany

system kar i nagród, poziom aktywności społecznej, sposób spędzania


124

czasu wolnego, reakcje na perswazję (Sobolewska, 1999). W skład

diagnozy tyflopsychologicznej wchodzą poniższe komponenty:

1. Możliwości funkcjonalne resztek wzroku – rozpoznawanie obiektów,

orientacja przestrzenna i poruszanie się w przestrzeni, rozróżnianie barw

podstawowych i mieszanych, funkcja regulacji i kontroli przy

wykonywaniu czynności praktycznych.

2. Całościowe działanie oraz sprawność percepcyjna innych zmysłów.

3. Rozwój motoryczny – motoryka duża, motoryka mała, umiejętności

manualne i lokomocyjne.

4. Ogólny poziom intelektualny.

5. Rozwój emocjonalny.

6. Rozwój społeczny.

7. Czynniki somatyczne, wychowawcze i środowiskowe wpływające na

etiologię zaburzeń (Sobolewska, 1999).

Sporządzenie diagnozy dla potrzeb pedagogiczno-rewalidacyjnych ułatwia

podjęcie decyzji dotyczącej wyboru stosownej placówki szkolno-

wychowawczej bądź innej formy nauczania dziecka niewidomego czy

słabowidzącego, jak również pozwala opracować optymalny program

rewalidacyjny.

W badaniu osób niewidomych i słabowidzących wykorzystywane są

rozmaite narzędzia diagnostyczne. Do oceny poziomu rozwoju oraz

sprawności umysłowych służą:

1. Inteligencja ogólna:

• Skala do Badania Inteligencji Niewidomych – I. Langan;

• Krótka Skala Inteligencji – M. Choynowski;

• Test Matryc J. C. Ravena – wersja dotykowa;

• Skala Rozwoju Niewidomych Dzieci w Wieku 0 – 2 lat – M.

Leonhardt;

• Stanfordzki Test Kostek S. C. Kohsa dla Niewidomych.

2. Dojrzałość szkolna:


125

• Test Inteligencji dla Dzieci Niewidomych i Częściowo Widzących –

M. Williams;

• Skala Inteligencji D. Wechslera dla dzieci (WISC – R) – skala

słowna;

• Test Piętnastu Słów – A. Rey;

• Skala Dojrzałości Społecznej – E. Doll;

• Skala Inteligencji – L. M. Terman, M. A. Merrill;

• Oregoński Inwentarz Osiągnięć Rozwojowych;

• Test Bender-Koppitz;

• Test Bender-Santucci;

• Test Znajomości Słów (TZS);

• Próby Lateralizacji – R. Zazzo.

3. Osobowość:

• Test Jawnego Niepokoju „Jaki jesteś?” – E. Skrzypek;

• Inwentarz Osobowości – H. J. Eysenck;

• Kwestionariusz Osobowości – R. B. Cattell;

• Kwestionariusz Czynników Emocjonalnych (KECZ);

• Test Zdań Niedokończonych (TZN) – J. B. Rotter;

• Niedokończone Opowiadania – M. Thomas;

• Test „Drzewo” – C. Koch;

• Skala Temperamentu – L. L. Thurstone;

• Test Znajomości Słów (TZS) – M. Choynowski;

• Test Stosunków Rodzinnych – E. Bene, J. Anthony;

• Arkusz Zachowania się Ucznia – B. Markowska.

4. Emocjonalność:

• Test „Nastroje i Humory” – A. H. Buss, A. Durkee;

• Test Dwóch Domków – W. Szyryński;

• Test „Zwierzyniec” – R. Zazzo.

5. Stosunki rodzinne:

• Kwestionariusz dla Rodziców – M. Ziemska;

• Test „Rysunek Rodziny” – L. Corman;

• Skala Postaw Rodzicielskich – M. Plopa;


126

• Test „Zaczarowana Rodzina” – M. Kos, G. Biermann.

6. Przydatność zawodowa:

• Test „Widełki Roloffa” – oprac. H. Klawe, J. Kowalczewska;

• Minesotański Test Manipulacji dla Niewidomych;

• Pensylwańska Próba Pracy Oburęcznej dla Niewidomych;

• Purdueński Test Kołeczków dla Niewidomych;

• Ogólny Test Klasyfikacyjny;

• Test Wiadomości Podstawowych – M. Choynowski;

• Test „Myślenie Techniczne” – Z. Dobruszek (Janowska, 1994).

Badanie zmysłu dotykowo-ruchowego przeprowadza się w oparciu o:

• estezjometr Webera;

• Test Szorstkich Deseczek – oprac. H. Klawe, J. Kowalczewska;

• Test Krążków – oprac. H. Klawe, J. Kowalczewska;

• Test Śrubek – oprac. H. Klawe, J. Kowalczewska;

• Test Ciężarków – oprac. H. Klawe, J. Kowalczewska

• Test Odtwarzania Małych Odległości – oprac. H. Klawe, J.

Kowalczewska;

• Test Odtwarzania Kąta – oprac. H. Klawe, J. Kowalczewska.

Ogólną diagnozę wzrokowych zdolności percepcyjnych dzieci

niewidomych z resztkami wzroku oraz słabowidzących można wywieść z

badań okulistycznych. Lekarze specjaliści, dokonując oceny konkretnych

funkcji i parametrów, posiłkują się różnorodnymi narzędziami czy

przyrządami, jak np.:

• tablice Snellena, przyrząd Rotha – ostrość wzroku;

• polomierz, kampimetr Foerstera, de Weckera bądź Bjerrume’a, Test M.

Amslera– pole widzenia;

• Stereo Test Lang I, Test Muchy z Symbolami Lea, Test TNO –

widzenie stereoskopowe;


127

• tablice pseudoizochromatyczne Stillinga, tablice Ishihary, Test

Farnswortha D – 15, Test Farnswortha i Munsella 100 – Hue –

widzenie barw.

Diagnoza okulistyczna to jedynie wstępne rozpoznanie potencjału

percepcyjnego, dopiero bowiem szczegółowa, tyflopedagogiczna ocena

funkcjonowania wzrokowego pozwala na „określenie, w jakim stopniu

słabowidzący wykorzystuje swój wzrok w warunkach naturalnych” i na

wyodrębnienie „tej sfery funkcjonowania wzrokowego, w której

słabowidzący napotyka największe trudności”( Walkiewicz, 2002, s. 55).

Umiejętności funkcjonalne „bezpośrednio wpływają na uzyskanie […] [jak

najpełniejszej] niezależności, samodzielności, zaradności”, powodując

lepszą „jakość życia człowieka zarówno w wymiarze indywidualnym

(subiektywnym), jak i społecznym (obiektywnym)”( Marcinkowska, 2005,

s. 16). Ocena umiejętności funkcjonalnych stanowi podstawę stworzenia

właściwego programu rewalidacyjnego dostosowanego do specjalnych

potrzeb i możliwości dziecka. Rewalidacja, według Władysława Dykcika,

oznacza „długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc

wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o

zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo,

niewidomych i niesłyszących”(Dykcik, 1997, s. 64).

Rewalidacja niewidomych i słabowidzących obejmuje:

• pełną aktywność i usamodzielnienie dziecka;

• kształtowanie potrzeb i aspiracji życiowych uwzględniających

rzeczywisty potencjał rozwojowy;

• regularną korekturę wad czy niewłaściwie działających narządów,

zmysłów;

• usprawnianie istniejących funkcji;

• kompensowanie braków lub deficytów (Sękowska, 1987).

Proces rewalidacyjny tej grupy osób niepełnosprawnych zakłada

jednak realizację celów specyficznych, takich jak:


128

1. Zaakceptowanie uszkodzenia bądź utraty wzroku, a także

wykształcenie pozytywnej motywacji i gotowości do podjęcia

edukacji wykorzystującej posiadane zmysły czy umiejętności.

2. Opanowanie techniki pisania i czytania za pomocą dotykowego

systemu punktowego Louisa Braille’a.

3. Usprawnianie orientacji przestrzennej oraz nauka samodzielnego

poruszania się:

a) techniki ochraniające;

b) określanie kierunku marszu;

c) poznawanie specyfiki otoczenia;

d) poszukiwanie upuszczonych przedmiotów;

e) korzystanie ze wsparcia przewodnika;

f) poruszanie się w terenie z białą laską;

g) przemieszczanie się po schodach;

h) użytkowanie środków komunikacji miejskiej.

4. Kształcenie postaw prozdrowotnych, a zwłaszcza nawyku ruchu i

aktywnego spędzania czasu wolnego.

5. Wdrażanie do samodzielnego wykonywania codziennych

czynności:

a) przestrzeganie zasad higieny osobistej, troska o wygląd

zewnętrzny;

b) wypełnianie prac i obowiązków domowych;

c) opieka nad rodzeństwem;

d) umiejętność zachowania się w rozmaitych okolicznościach

życiowych (Ossowski, 1997).

W programie rehabilitacji osób słabowidzących, jak podaje Wanda

Barbarska, można wyodrębnić dwa główne obszary:

1. Trening usprawniający wzrokowe zdolności percepcyjne:

• pozyskanie informacji na temat aktualnego stanu narządu wzrokowego

oraz sposobów wykorzystywania resztek wzroku;

• zdobycie umiejętności posiłkowania się w orientacji regułami

perspektywy, efektami światła i cienia czy konkretnymi,

niezmiennymi topograficznymi;


129

• techniki wzrokowego przeszukiwania i śledzenia;

• techniki trwałego utrzymywania spojrzenia na bodźcu;

• techniki fiksacji ekscentrycznej;

• techniki poznawcze ułatwiające analizę i rozwiązywanie sytuacji

problemowych.

2. Trening odpowiedniego wykorzystania pomocy optycznych:

• uświadomienie właściwości i funkcji pomocy optycznych – pole

widzenia, ustawianie ostrości w zależności od dystansu obserwacji;

• poznanie zalet i niedostatków pomocy, wyznaczenie zakresu ich

wykorzystania;

• wykształcenie umiejętności odpowiedniego ogniskowania pomocy

optycznych;

• wskazanie roli oświetlenia głównie przy posługiwaniu się pomocami

do bliży;

• wypracowanie nawyku właściwego trzymania lub zamocowania

pomocy przed narządem wzroku;

• techniki śledzenia, przeszukiwania, fiksacji ekscentrycznej;

• zaznajomienie z obsługą pomocy elektronicznych (Barbarska, 2011, s.

22-23).

Złożoność procesu badania umiejętności funkcjonalnych przedstawia

poniższy schemat.


130

DIAGNOZA UMIEJĘTNOŚCI FUNKCJONALNYCH

RELACJA: DIAGNOZA - REHABILITACJA

diagnoza i rehabilitacja przeplatają się

poznanie funkcjonowania dziecka w sytuacjach naturalnych dla potrzeb

skonstruowania planu i programu oraz przeprowadzenia procesu

wspomagania (lub innego działania wchodzącego w zakres rehabilitacji)

poznajemy:

• potrzeby

• aktualny poziom umiejętności

• możliwości rozwojowe

ale także:

• funkcjonowanie emocjonalne

• motywację

• zainteresowania

• środowisko wychowawcze

CHARAKTERYSTYKA OSÓB UCZESTNICZĄCYCH W PROCESIE

POZNANIA

wszystkie osoby, biorące udział w aktywności dziecka

akceptujące dziecko

mające dobry kontakt z dzieckiem

znaczące dla dziecka

osoby zaangażowane, refleksyjne

prezentujące postawę poszukującą

posiadające umiejętność obserwowania i rejestrowania wyników

obserwacji

Uczestnikami procesu poznania są członkowie zespołów rehabilitujących:

rodzice, opiekunowie, pedagodzy, psychologowie, rehabilitanci, lekarze i inni.

SPOSOBY GROMADZENIA INFORMACJI

najczęściej obserwacja, wywiad, rozmowa

stosowne narzędzia diagnostyczne

analiza otoczenia dziecka (np. czas i miejsce dają możliwość rozpoznania

preferencji dziecka)

INTERPRETACJA DANYCH

przeprowadzają osoby posiadające wymagane kompetencje

Źródło: B. Marcinkowska, Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z

niepełnosprawnością sprzężoną, [w:] Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z

uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Podręcznik dla

nauczycieli, pod red. Grażyny Walczak, Ministerstwo Edukacji Narodowej i

Sportu, Warszawa 2005, s. 17.


131

Celem funkcjonalnej oceny widzenia jest zdobycie wiadomości „jakiego

rodzaju bodźce wzrokowe dziecko spostrzega, z jakiej odległości widzi je

najdokładniej, jakie oświetlenie sprzyja maksymalnemu wykorzystywaniu

osłabionego widzenia, jak również w jaki sposób patrzy”(Walkiewicz,

1999, s. 100). Ocena funkcjonalna zawiera wszystkie elementy

warunkujące sprawne operowanie narządem wzroku wyodrębnione przez

Ann Corn:

1. Ostrość wzroku – do bliży, do dali, do średnich odległości.

2. Pole widzenia – centralne, obwodowe, połowicze.

3. Ruchomość gałek ocznych – motoryka w pionie, w poziomie, po

skosie, przekraczanie linii środkowej (śledzenie, wodzenie,

przeszukiwanie i lokalizowanie obiektów, przenoszenie

spojrzenia).

4. Funkcje mózgowe odpowiedzialne za kontrolowanie, transformację

czy analizę bodźców wzrokowych:

a) fiksacja – utrzymanie spojrzenia na obiekcie wzrokowym;

b) akomodacja – przystosowanie się oka do spostrzegania

bodźców umieszczonych w różnych odległościach;

c) fuzja – łączenie obrazów z obu oczu;

d) postrzeganie ruchu.

5. Percepcja światła i barwy.

6. Zdolności poznawcze – sprawność intelektualna, zakres pojęć,

pamięć, doświadczenie, sposób komunikowania się z otoczeniem,

umiejętność radzenia sobie z trudnościami.

7. Rozwój i współdziałanie innych zmysłów (słuch, dotyk, smak,

węch).

8. Zdolności percepcyjne – np. wyróżnianie części z całości, figury z

tła, dopełnianie wzrokowe.

9. Konstrukcja psychiczna – uwaga, motywacja, stabilność

emocjonalna, postrzeganie własnej osoby.

10. Konstrukcja fizyczna – stan zdrowia, rozwój motoryczny, napięcie

mięśniowe, wytrzymałość.

11. Warunki zewnętrzne:

a) barwa – nasycenie, odcień, jasność;

b) kontrast wytwarzany przez barwy oraz padające światło;

c) czas – częstotliwość, okres, odległość ekspozycji;

d) przestrzeń – liczba, wielkość, układ, relacje między obiektami;


132

e) oświetlenie – natężenie, odległość, odbicie od

przedmiotów”(Corn, 1991).

Wśród niewielkiej liczby narzędzi diagnostycznych przydatnych do

funkcjonalnej oceny widzenia dzieci słabowidzących, bez której nie sposób

opracować optymalnego programu rewalidacyjnego, należy wymienić:

„Project Ivey” – „Zwiększenie Sprawności w Posługiwaniu się Wzrokiem”,

„Obserwacje i Testy Służące do Oceny Funkcjonalnego Widzenia u Dzieci

we Wczesnym Okresie Rozwoju” autorstwa Lei Hyvarinen oraz „Program

rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem” Natalie C. Barragi i

June E. Morris.

„Project Ivey”(Corn, 1991) oprócz funkcjonalnej oceny widzenia obejmuje

także obserwację zachowań wzrokowych dokonywaną w rozmaitych

miejscach, sytuacjach i o różnych porach dnia. Obserwacji,

uwzględniającej spostrzeżenia rodziców, opiekunów lub innych osób

zajmujących się dzieckiem, poddawane są obszary działań związanych z

poruszaniem się, stymulacją sensoryczną czy postawą ciała. Pierwszy

obszar dotyczy takich aspektów, jak: szybkie poruszanie się, płynny zakres

ruchów, zbaczanie z trasy, unikanie przeszkód, celne sięganie, powłóczenie

nogami, stawianie błędnych kroków, chodzenie z opuszczoną głową,

wpadanie na przeszkody umieszczone na wysokości głowy, pasa, kolan

(lub niżej), z prawej czy z lewej strony. Zachowania odnoszące się do

stymulacji sensorycznej to: patrzenie w światło, miganie palcami przed

oczami, wpatrywanie się w obiekty, szybkie poruszanie bądź kręcenie

przedmiotami przed oczami, uciskanie czy tarcie gałek ocznych, kiwanie

głową na boki lub w przód i w tył, poznawanie obiektów za pomocą ust,

palców ewentualnie rąk, zwiększenie wrażliwości na bodźce dźwiękowe,

badanie przedmiotów przeważnie jednym okiem, spostrzeganie barw,

światłowstręt. Zachowania związane z postawą ciała obejmują: napinanie

mięśni szyi i twarzy, przechylanie głowy na bok, wysuwanie głowy do

przodu, zezowanie, przejawianie innych zachowań kompensacyjnych.

Funkcjonalnej ocenie wzroku podlegają następujące elementy:

1. Odruch mrugania będący odzewem na przesuwanie ręki w

kierunku twarzy.

2. Reakcja źrenic – rozszerzanie i zwężanie na skutek działania

światła.


133

3. Zbieżność – kierowanie gałek ocznych w stronę nasady nosa

podczas spostrzegania zbliżającego się do oczu obiektu.

4. Preferencja oka – ocena zmian w zachowaniu przy zasłonięciu

jednego oka.

5. Centralne pole widzenia – analiza reakcji wzrokowej przy różnych

położeniach bodźca lub obiektu (góra, dół, lewo, prawo – obszar

centralnej części pola widzenia).

6. Obwodowe pole widzenia – wprowadzanie światła, a następnie

przedmiotu w pole widzenia (z góry, z dołu, z lewej na prawą

stronę, z prawej na lewą) i obserwacja reakcji na bodziec.

7. Preferencje w zakresie pola widzenia oceniane podczas

skierowania dwóch tych samych źródeł światła lub obiektów na

dwa odpowiadające sobie obszary pola widzenia.

8. Zaburzenia pracy mięśni okoruchowych – brak odbijania się

światła w centralnych punktach obu oczu.

9. Śledzenie wzrokiem – podążanie wzrokiem za obiektem

przesuwanym w polu widzenia poziomo, pionowo, ukośnie i

okrężnie.

10. Przenoszenie spojrzenia z umieszczonego przed twarzą dziecka

przedmiotu na inny.

11. Przeszukiwanie wzrokiem – odnajdywanie kolejno trzech obiektów

ułożonych w szeregu.

12. Sięganie lub poruszanie się w kierunku świateł i przedmiotów.

13. Nietypowe zachowania wzrokowe – np. patrzenie w światło,

miganie zabawkami przed oczami.

Punktem wyjścia do przeprowadzenia „Obserwacji i Testów Służących do

Oceny Funkcjonalnego Widzenia u Dzieci we Wczesnym Okresie

Rozwoju” autorstwa L. Hyvarinen (Podaję za: M. Walkiewicz, s. 74-92) jest

dokładne poznanie reakcji badanego na bodziec wzrokowy. Reakcja ta

może przybierać rozmaite formy: zwrot gałek ocznych i fiksacja,

skierowanie głowy w stronę obiektu, szersze otwarcie oczu, zmiana

oddechu czy wyrazu twarzy, wyciszenie lub ożywienie, uśmiech, sięganie

w kierunku przedmiotu. Badanie funkcji wzrokowych winno przebiegać z

uwzględnieniem poniższych etapów:

1. Zasięg widzenia – reakcja na rysunki twarzy (wysoki kontrast).

2. Fiksacja – centralna, pozacentralna, obuoczna, jednooczna.


134

3. Zwroty gałek ocznych (śledzenie) – ruchy od linii środkowej na

prawo, na lewo, w górę i w dół, przekraczanie linii środkowej ciała

bez zatrzymywania wzroku, ruchy okrężne i po przekątnej, zbieżne

i rozbieżne ruchy oczu.

4. Sakkady – szybkie ruchy gałek ocznych pomiędzy dwoma

fiksacjami umożliwiające przeniesienie spojrzenia.

5. Pole widzenia.

6. Uwaga wzrokowa – oceniana w różnorodnych odległościach od

linii środkowej ciała.

7. Ostrość widzenia – diagnozowana przy wykorzystaniu czarno-

białych testów prążkowych (Lea Gratings) oraz optotypów

obrazkowych (Lea Symbols).

8. Wrażliwość na kontrast – umiejętność rozpoznawania obiektów o

niskim kontraście (Hiding Heidi – Test „Twarzy” o Niskim

Kontraście lub Low Contrast Symbol Test).

Procedura diagnostyczna według „Programu rozwijania umiejętności

posługiwania się wzrokiem” N. C. Barragi i J. E. Morris (Barraga, Morris,

1989) dotyczy:

1. Świadomości bodźców wzrokowych:

a) reagowanie na światło;

b) kierowanie uwagi na obiekt.

2. Kontrolowania ruchów gałek ocznych, rozróżniania kształtów i

barw:

a) przenoszenie spojrzenia;

b) śledzenie wzrokiem światła;

c) odnajdywanie obiektu poruszającego się w kierunku dziecka;

d) śledzenie przedmiotu, poruszanie się w jego kierunku.

3. Badania obiektów, ich rozróżniania i posługiwania się nimi:

a) lokalizowanie „ścieżki” i poruszanie się;

b) obserwowanie, odwzorowywanie układu;

c) obserwowanie, odwzorowywanie linii;

d) dobieranie według kształtu;

e) rozpoznawanie cech.

4. Rozróżniania i identyfikowania obrazków przedstawiających

przedmioty, ludzi i akcje:

a) dobieranie przedmiotów według barw;

b) dobieranie figur na obrazkach;


135

c) dobieranie przedmiotów według wielkości i długości;

d) rozpoznawanie i dobieranie konturów obiektów;

e) rysowanie figur;

f) identyfikowanie konturów obiektów;

g) obserwowanie obrazka i ustawianie przedmiotów;

h) dobieranie obrazków do przedmiotów;

i) dobieranie obrazków według szczegółu wewnętrznego;

j) identyfikowanie zbioru;

k) dobieranie pozycji przedmiotu do obrazka;

l) identyfikowanie szczegółów na obrazku.

5. Umiejętności zapamiętywania szczegółów (relacja „całość” –

„część”), rozróżniania figury od tła:

a) identyfikowanie na podstawie części;

b) układanie „puzzli”;

c) dobieranie obrazka pojedynczego obiektu do odpowiednika na

obrazku złożonym;

d) identyfikowanie kolejno występujących po sobie czynności.

6. Rozróżniania, identyfikowania oraz odtwarzania abstrakcyjnych

figur i symboli:

a) dobieranie według szczegółu różniącego;

b) odwzorowywanie figur abstrakcyjnych;

c) dobieranie znaków.

7. Spostrzegania wzajemnych relacji w obrębie figur abstrakcyjnych i

znaków:

a) dobieranie figur abstrakcyjnych;

b) odwzorowywanie znaków (litery);

c) dobieranie wyrazów (odległości, rodzaj pisma).

8. Identyfikowania, spostrzegania i odtwarzania znaków:

a) rozpoznawanie liter mimo różnic pisma;

b) odtwarzanie znaków z pamięci;

c) dobieranie wyrazów do obrazków;

d) identyfikowanie (czytanie) wyrazów.

Dzięki gruntownej, solidnie wykonanej ocenie widzenia terapeuta

pozyskuje istotną wiedzę dotyczącą indywidualnych możliwości i

funkcjonowania wzrokowego, co pozwala ukierunkować dalszą pracę

rewalidacyjną wspierającą wszechstronny rozwój dziecka.


136

BIBLIOGRAFIA

BARBARSKA, W. (2011). Pomoce optyczne dla słabowidzących, [w:] Łódzki informator dla rodziców i opiekunów dzieci słabowidzących i niewidomych,

pod red. Anny Tomaszewskiej, [b. n. w.], Łódź 2011.

BARRAGA, N. C., MORRIS J. E. (1989). Program rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem. Zestaw ćwiczeń usprawniających, WSPS-PZN,

Warszawa 1989.

CORN, A. (1991). Model funkcjonowania wzrokowego słabowidzących,

„Materiały Tyflologiczne” 1991, nr 7.

DYKCIK, W. (1997). Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika specjalna, praca zbiorowa pod red. Władysława Dykcika,

Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1997.

ENCYKLOPEDIA ZDROWIA (1998). pod red. Witolda S. Gumułki i

Wojciecha Rewerskiego, t. II, Wydanie szóste, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 1998.

JANOWSKA, I. (1994). Problemy pracy tyflopsychologów, „Problemy

poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego” 1994, nr 1.

MAJEWSKI, T. (1983). Psychologia niewidomych i niedowidzących,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1983.

MARCINKOWSKA, B. (2005). Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z

niepełnosprawnością sprzężoną, [w:] Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Podręcznik

dla nauczycieli, pod red. Grażyny Walczak, Ministerstwo Edukacji Narodowej

i Sportu, Warszawa 2005.

OSSOWSKI, R. (1997). Pedagogika niewidomych i niedowidzących, [w:]

Pedagogika specjalna, praca zbiorowa pod red. Władysława Dykcika,

Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1997.

SĘKOWSKA, Z. (1981). Czynniki rewalidacji dzieci niewidomych i

niedowidzących, [w:] Tyflopedagogika, pod red. Zofii Maskowicz, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.

SOBOLEWSKA, M. (1999). Diagnoza i metody badań pedagogicznych w

poradnictwie, [w:] Psychologia praktyczna w systemie oświaty, praca

zbiorowa, pod red. Krystyny Ostrowskiej, Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1999.

WALKIEWICZ, M. (1999). Funkcjonalna ocena widzenia dziecka

słabowidzącego z niesprawnością złożoną, „Szkoła Specjalna” 1999, nr 2. WALKIEWICZ, M. (2002). Funkcjonalna ocena wzroku i proces

wspomagania rozwoju widzenia u dzieci słabowidzących, Akademia

Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2002.


137

KONTAKT NA AUTORKU PRÍSPEVKU: AGATA JAŁOWIECKA-FRANIA

Universytet Humanistycno-Przyrodniczy

Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

Ul. Waszyngtona 4/8, Częstochowa

e-mail:a. jał[email protected]


138

BIBLIODRÁMA PRI PRÁCI S AGRESIVITOU

DIEŤAŤA

BIBLIODRAMA WHEN WORKING

WITH AGGRESSION IN A CHILD

Zuzana Chanasová

ABSTRAKT

Cieľom príspevku je popísať a predstaviť možnosti využitia bibliodrámy pri

práci s agresivitou u dieťaťa. Zameriavame sa na dieťa predškolského veku, pričom primárne definujeme agresiu a agresivitu, kategorizujeme ju a

popisujeme niektoré faktory súvisiace s predškolským vekom predovšetkým v materskej škole. Charakterizujeme v krátkosti bibliodrámu a popisujeme

postup práce s ňou. V závere navrhujeme odporúčania do pedagogickej praxe,

ako aj jej možnosti využitia pri práci s agresívnymi prejavmi u dieťaťa predškolského veku.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

Agresia. Agresivita. Predškolský vek. Bibliodráma. Dieťa.

ABSTRACT

The aim of the paper is to describe and illustrate the possibilities of using the

bibliodrama when working with aggression in a child. We focus on a child of pre-school age by simply defining aggression and aggressiveness, categorizing

it and describing some factors related to pre-school age, especially in kindergarten. We briefly describe the bibliodrama and describe how to work

with it. Finally, we propose recommendations for pedagogical practice as well

as its possibilities to use it in working with aggressive manifestations in a pre-school child.

KEY WORDS

Aggression. Aggressiveness. Pre-school age. Bibliodrama. Child.


139

ÚVOD

Africké príslovie hovorí: „na výchovu jedného dieťaťa je potrebná celá

dedina.” (Antier, 2011, s. 64) Kým v minulosti to bolo jednoduchšie

realizovateľné, pretože, komunita, resp. rodina, v ktorej dieťa vyrastalo

bola viacgeneračná a širšia, ako je to v súčasnosti, je úsmevné, že v dnešnej

dobe je na výchovu dieťaťa ponechaná prevažne jedna osoba - matka,

prípadne otec, či učiteľ. Stáva sa, že ak sa objavia prvé prejavy

agresívneho správania u dieťaťa, práve táto osoba je zmätená a snaží sa

nájsť informácie týkajúce sa detskej agresivity. Predovšetkým ju zaujíma,

akým spôsobom s touto agresivitou u dieťaťa pracovať. V našom príspevku

sa zameriavame na využitie bibliodrámy pri práci s agresivitou u detí


Bibliodráma pochádza z gréčtiny a môžeme povedať, že obsahuje prvky,

ktoré sú na rozhraní dramatizačných, literárnych a katechetických metód.

Samotný pojem sa skladá zo slov Biblos/biblon, čo znamená kniha, v

našom ponímaním Sväté písmo a slovo dráma, čo súvisí s určitou

činnosťou pred publikom. (Kľuska - Kostelanský, 2006) V bibliodráme sú

dva dôležité prvky: Biblický príbeh, ktorý prostredníctvom biblických

postáv ponúka svedectvo viery a konkrétny človek so svojimi

skúsenosťami, momentálnym prežívaním v tzv. princípe - tu a teraz.

(Andriessen - Derksen, 1991)

V období okolo piatich rokov dieťa ťažko rozoznáva medzi skutočnosťou

a fantáziou. Pre pochopenie akéhokoľvek konania je veľmi dôležité

dieťaťu uvádzať príklady prostredníctvom príbehov (Obert, 2009), čítať

kvalitné rozprávky a veľa dieťa počúvať. (Svoboda, 2014) Deti sa dokážu

veselo smiať bábkam, napríklad gašparkovi, alebo šašovi, ktorí vyjadrujú

ich dobré, alebo zlé pocity. Humor detí sa začína prejavovať od ranného

veku pri hrách na schovávačku a podporuje hľadanie ich identity.

Zaujímavosťou je, že ak by sme analyzovali rozprávky z dielne Walta

Disneye, najväčší úspech majú tie, kde vystupujú žartovné a smiešne

postavy. Ich smiešnosť má formu slabosti.(Antier, 2011) Ideálne je, ak

príbehy, ktoré deťom rozprávame obsahujú humorné prvky, ale zároveň

spĺňajú kritíria mravného príbehu. Muchová uvádza niekoľko charakteristík

dobrého príbehu.


140

• Dobrý príbeh nepoučuje moralisticky, ale súvisí s mravnosťou človeka.

• Dobré príbehy sú školou skutočného videnia, nie iba nejakého

„civenia”.

• Dobrý príbeh neprináša mravné ponaučenie, ale etický model, ktorý sa

pre človeka stáva inšpiráciou a vedie ho k iniciatíve a tvorivosti.

• Dobrý príbeh vzbudzuje u človeka zmenu, zobúdza v ňom fantáziu,

túžbu konať dobro.

• Dobrý príbeh vzbudzuje u človeka túžbu uskutočniť neprebudené Božie

zámery. (Muchová, 2016)

Veľa divadelným predstavení realizovaných divadlom má inšpiračné

zázemie práve v Biblii. (Zentko, 2018) To potvrdzuje naše presvedčenie, že

práca s biblickými príbehmi formou bibliodrámy môže v danej oblasti byť

inšpiráciou. Biblické príbehy, v ktorých často objavíme agresívne správanie

jednotlivých postáv, sa tak prostredníctvom bibliodrámy môžu stať v

určitom slova zmysle až terapeutickými pri práci s agresiou práve v tomto

veku dieťaťa.

AGRESIA A AGRESIVITA

V nás, ako v deťoch, tak aj v dospelých trvale pôsobí jeden základný motív,

a to že chceme byť počutí, chceme sa prejaviť. Deti chcú byť dôležité, chcú

zažívať, že ich vyjadrenia ale aj ony sami majú význam. Možno práve

niekde v tejto potrebe sa objavuje otázka agresivity. Hergenham hovorí, že

„agresivita vzniká, keď je frustrovaná túžba po dôležitosti.” (Hergenham,

2017, s. 60) No nesmieme zabúdať ani na rôzne premenné, či determinanty,

ktoré agresívne správanie podnecujú. Nemecký autor Rosenbach uvádza

niekoľko prvkov spôsobujúcich agresívne správanie:

• nedostatok spánku a nesprávne stravovacie návyky,

• podceňovanie detí v edukačnom procese,

• absencia pozornosti zo strany rodičov,

• výchova bez kladenia primeraných pravidiel a požiadaviek,

• rôzne typy nesprávnej výchovy - nejednotná, prísna a pod.

• krízy, konflikty v rodine a pod. (Jedličková, 2017)


141

Niekedy príčinou agresívneho správania môže byť veľmi jednoduchá veci.

Ako Prekopová (2012) píše, často môže byť príčinou nahromadenej a

neventilovanej agresie aj taká vec, ako je nedostatok možnosti na hru a

ihrísk.

Pri definovaní agresie, či agresívnych prejavov existuje viacero uhlov

pohľadu. Jeden hovorí, že agresívne prejavy sa utváranú predovšetkým na

základe inštinktívnej výbavy - v prvých rokoch života. Kým v minulosti sa

skôr vychádzalo z Fereudovej teórie, že príčiny agresie sú vo vnútorných

silách, akými sú pudy, či inštinkty, dnes sa hovorí o tom, že tendencie k

agresívnemu správaniu sa rozvíjajú predovšetkým vplyvom sociálnych

faktorov. (Jedličková, 2017) Vychádzajúc z tejto teórie, môžme tvrdiť, že

proces vytvárania agresívnych scenárov je ovplyvnený tým, ako konajú

ľudia, v ktorých dieťa vidí svoj vzor, s ktorým sa identifikuje. (rodičia, TV

a pod.).

Mnoho psychológov tvrdí, že agresiu si osvojíme na základe skúsenosti.

Zaujímavé je, ako píše Říčan, že „z dieťaťa sa stáva vysoko agresívny

človek postupne a to tak, že si pamätá tie spôsoby svojho vlastného

konania, ktoré vedú k úspechu.” (Říčan, 1998, s. 19) Napr. ak udrie brata,

ktorý mu nechce dať cukrík a cukríka sa zmocní - pochutí si na cukríku a

uloží si daný spôsob konania do pamäti. (Říčan, 1998)

Poznáme rôzne druhy kategorizácie agresie. Podľa charakteru objektu

agresie poznáme autoagresiu, heteroagresiu alebo podľa spôsobu realizácie,

kde hovoríme o fyzickej, verbálnej, sociálnej, navonok neprejavenej

agresii. Ďalšie kategorizácie sa týkajú medziľudských vzťahov, motivácie,

uskutočnenia zámeru, klinického hľadiska, či z hľadiska poštu subjektov.

(Jedličková, 2017). Často sú jednotlivé typy agresie navzájom prepojené,

resp. na seba nadväzujú. Napríklad „verbálna agresivita je takmer vždy

predchodcom fyzickým bitkám.” (Hergenhan, 2017, s. 47)

V našom projekte VEGA 1/0452/18 sa zameriavame na identifikáciu a

analýzu latentne agresívneho konania detí predškolského veku. Ako píše

Kováčová (2018b, s.112) „latentne agresívne správanie možno predstaviť


142

ako zámerný a opakovaný úmysel nepriamo ublížiť druhému človeku, či už

fyzicky alebo psychicky. Pri tomto konaní ide o navonok skryté

ubližovanie, ktorého dôsledky sú postrehnuteľné až v psychickom

prežívaní a správaní dieťaťa.”

Dôležité je si uvedomiť, že nie každá agresivita má vyslovene negatívny

charakter, pretože prostredníctvom týchto prejavov sa dieťa učí svoju

agresivitu vyjadriť.„Úlohou výchovy nie je tlmiť všetky formy agresivity,

ale preorientovať tieto prejavy z antisociálneho smeru a prosociálny

smer.”(Ranschburg, 1982, s. 96)

MATERSKÁ ŠKOLA

V našom výskume sa zameriavame na predškolský vek, a práve počas neho

sa v súvislosti s agresiou objavujú určité faktory súvisiace s materskou

školou, kde dieťa v danom veku trávi prevažne značnú časť svojho času.

Edwige Antier hovorí, že často už pri hromadnom nástupe detí ráno do

materskej školy, kde rodičia odovzdávajú svojej deti, sa vytvára napätie a

učiteľky si musia s agresivitou poradiť samé. (Antier, 2011)

Svoboda sa zamýšľa nad tým, že existencia materskej školy je určitou

prírodnou anomáliou, pretože v minulosti bolo veľmi málo pravdepodobné,

aby sa spolu stretalo dvadsať detí rovnakého veku v jednom priestore. To

podľa neho spôsobuje aj anomálne správanie. Spolupráca detí je podľa

neho vo veľmi významnej miere výsledkom práce učiteľky a preto sa často

stáva, že dieťa, ktoré sa doma bežne nejaví ako agresívne, dokáže takéto

správanie v materskej škole prejavovať. (Svoboda, 2014) Samozrejme,

materská škola má veľmi veľa predností a dieťa sa postupne po nutnej

adaptácii dokáže prispôsobiť a postupne v materskej škole objavuje priestor

pre objavy a tvorivosť. (Vargová, 2018)


143

TYPY AGRESÍVNEHO KONANIA

Nie každé dieťa máva rovnaké prejavy. Niekedy to môže súvisieť aj s tým,

či ide o chlapca, alebo dievča, niekedy o schopnosť vyjadrovať sa. Deti,

ktoré sa nevedia veľmi slovne vyjadrovať majú potrebu sa vyjadrovať

päsťami a nohami. Tie, ktoré majú náskok v slovnom prejave sú všeobecne

menej agresívne. Ak majú matky tendenciu o tom veľa rozprávať rôzne

moralizujúce predslovy, deti na to reagujú zvýšenou agresivitou.

Je dôležité, aby sme deťom dokázali pútavo rozprávať príbehy, pretože ich

počúvaním si deti rozširujú slovnú zásobu a učia sa myslieť (Antier, 2011),

čo vplýva aj na prejavy ich agresivity. Vyplývajúc aj z výskumu V.

Dieškovej z roku 1980 v období predškolského veku sa u chlapcov

prejavuje častejšie fyzická agresivita. U dievčat viac verbálna a nepriama

agresia. Kým u chlapcov bol pomer fyzickej a verbálnej agresie 88,6 a 4,8

% u dievčat to bol pomer 83,8 % fyzickej a 7,6 %verbálnej. (Diešková,

1980) Dievčatá používajú svoju agresivitu skryte, tak aby ich nikto nevidel.

Potvrdili to zistenia výskumu Peplera a Craiga (1995), ktorí odhalili takéto

agresívne správanie dievčat pomocou diaľkového audiovizuálneho

záznamu, kde sa ukázalo, že útok dievčat, ktorý sa vyskytol rovnako často

u chlapcov v rozhovoroch však dievčatá popierali. (Lovaš, 2010)

Nebýva to však pri každom type agresie pravidlo. Z prieskumných zistení,

ktoré uvádza Kováčová (2018b, s. 116) sprostredkované agresívne konanie

„je v materských školách špecifické tým, že v skupine sa objavuje len jedna

obeť (dieťa bez ohľadu na pohlavie, vierovyznanie, rasu, či zdravotný

stav), ktorá je skupinou postupne izolovaná z bežných denných činností.”

BIBLIODRÁMA

Bibliodráma je holisticky interaktívny spôsob čítania Svätého písma

prostredníctvom dramatického znázornenia, predstavenia. (Kľuska -

Hubová, 2014) Veľmi dôležitá je práve fáza dramatizácie, pretože práve tu

sa vytvára priestor na identifikáciu dieťaťa, s biblickou postavou, ktorú

znázorňuje. Práca s biblickými príbehmi vedie k rozvoju spirituality, čo

vplýva aj na menšiu mieru agresie u dieťaťa. V danom procese sa vytvára

určité napätie, medzi tým, čo sa odohralo v minulosti a tým, čím účastník


144

bibliodrámy - dané dieťa žije v súčasnosti. Existujú tri spôsoby ako

realizovať bibliodrámu:

• Katechéta je rozprávačom, tzn. rozpráva vlastnými slovami biblický text

a súčasne s tým, ako to robí, deti neverbálne znázorňujú to, čo on

hovorí.

• Deti sa naučia určitú kratšiu časť biblického príbehu naspamäť a

dramatizujú text.

• Pri treťom spôsobe sa deti naučia celý text biblickej udalosti naspamäť a

dramatizujú ho. Tento spôsob vyžaduje od detí dobre komunikačné, ale

aj dramatizačné schopnosti. (Kľuska, Kostelanský, 2006)

Veľmi dôležitá je tu situačnosť textu, spätosť textu so situáciou, v ktorej sa

text realizuje. (Kaščáková, 2013) Kým u detí mladšieho školského veku

téma rozhovoru vzniká prevažne na základe podnetov zo situácie, u detí

staršieho veku tento fenomén postupne zaniká. (Liptáková, 2011). Pri

bibliodráme je zaujímavé pracovať práve s biblickými príbehmi, kde sa

určitá miera agresie odohráva. Napríklad v príbehu O milosrdnom

samaritánovi sa odohrá bitka a samaritána zbojníci olúpia. On ostáva ležať

na zemi a potrebuje pomoc. Diskusia sa presúva k bodu, čo môže takáto

fyzické napadnutie spôsobiť a čo je potrebné po nej urobiť. Už pri výbere

protagonistov zbojníkov v danom príbehu je dôležité zohľadniť výber detí,

s ktorými ohľadom agresívneho správania potrebujeme pracovať.

Dôležité pri bibliodráme je napomáhať poznaniu viery, liturgická formácia,

morálna formácia a učenie modlitbe. (Všeobecné direktórium pre

katechizáciu, 1999, čl.86), preto nesmieme pri zameraní na osobnostný

rozvoj dieťaťa zabúdať na moment objavenia vlastného miesta v dejinách

spásy, resp. hľadanie určitej paraboly, svojho životného príbehu v

biblických príbehoch.

POSTUP PRÁCE S BIBLIODRÁMOU

Pri samotnej realizácii bibliodrámy existuje viacero krokov, ktoré je

vhodné dodržať, aby bol splnený cieľ zaradenia tejto metódy. Postup môže

byť nasledovaný.


145

1. Čítanie dopredu zvoleného textu zo Svätého písma, resp. jeho

prerozprávanie. Text by mal byť pre deti - účastníkov bibliodrámy

známym. Je dobré, ak ho učiteľ prečíta, prípadne použije jeho verziu z

detských biblií a potom sa prostredníctvom dobre pripravených otázok

pýta detí na jeho jednotlivé časti. Vhodné sú otázky týkajúce sa deja,

prostredia, postáv a pod. Až keď má učiteľ - katechéta pocit, že žiaci

daný príbeh poznajú, môže prejsť k ďalšiemu kroku.

2. Spoločná reflexia o prečítanom texte. V tejto časti je potrebné brať do

úvahy určitú skúsenosť detí. „Ide o to, aby rola, ktorú budú účastníci

hrať bola vyplnená ich vlastnou osobou.” (Kľuska - Kostelanský, 2006,

s. 217) Vhodné sú otázky zamerané na predstavu žiakov o postavách,

ktoré idú znázorňovať, o konaní, ktoré budú v priebehu bibliodrámy

zobrazovať a pod. Je možné tieto otázky realizovať s pomocou

obrázkov v knihe (Kováčová, 2018a), alebo obrazov, ktoré znázorňujú

danú biblickú udalosť.

3. Stvárnenie danej udalosti. Tretia časť je samotné stvárnenie biblickej

udalosti podľa zvoleného textu. Ako bolo spomenuté, učiteľ môže byť v

pozícii tzv. rozprávača, ktorý text číta a žiaci ho znázorňujú, alebo žiaci

majú svoje jednoduché repliky a ostatné dotvárajú pohybom,

prostredníctvom rekvizít (pozri obrázok 1) a pod. V tejto fáze učiteľ

môže zachytiť zaujímavé informácie o deťoch. Napríklad smutné dieťa

znázorňuje niektorú postavu a v ďalších fázach - pri reflexii a konklúzii

sa na to môže v diskusii zamerať. Agresívne dieťa znázorňuje obeť

agresívneho prejavu - najprv. samaritána, ktorému bolo ublížené a pod.


146

Obrázok 1: Bibliodráma (Príbeh o Jonášovi)

Zdroj: (Tomaštiková- Chanasová, 2013)

4. Reflexia, resp. evalvácia. Je dobré, ak sa v tejto časti učiteľ zameria

na to, ako sa deti v tej, ktorej postave cítili, čo im bolo nepríjemné,

či sa vedeli s postavou identifikovať, ako sa asi cítili ostatné

postavy a pod. Pri práci s agresívnym správaním u detí

predškolského veku je táto časť najdôležitejšia a je potrebné jej

venovať dostatok času.

5. Konklúzia. V poslednej fáze je potrebné celý priebeh práce

uzavrieť, zhrnúť, poukázať na najdôležitejšie myšlienky, dôsledky

konania, posolstvo a pod. (Kľuska - Kostelanský, 2017) Ideálne je,

ak na záver katechéta - učiteľ zaradí modlitbu, ktorá je ukončením


147

práce s biblickým textom, ako aj určitým terapeutickým uzavretím

problému.

ZÁVER

Na záver by sme prácu s bibliodrámou pri práci s agresívnym správaním

mohli zhrnúť do dvoch bodov. Prvý, že ak sa v pedagogickej praxi

používajú vhodné biblické príbehy, dokážu mať veľkú niekedy až

terapeutickú silu a druhý nevyhnutným bodom je vhodne zvolený postup.

Uvádzame niekoľko odporúčaní pri práci s bibliodrámou:

• Je potrebné pripraviť deti na daný biblický text. Mali by mu rozumieť,

aby ho dokázali stvárniť, zároveň by mali poznať charaktery biblických

postáv, aby vedeli, ako ich zdramatizovať a pod. Mali by rozumiet

správaniu postáv a rozlíšiť, ktorá z postáv preukazuje známky

agresívneho správania.

• Dôležité sú rekvizity. Na realizáciu bibliodrámy používame rekvizity,

ktoré nemusia byť zložité, ale u žiakov lepšie vykresľujú postavu, ktorú

znázorňujú. (napr. kožušinu pri znázornení Jána Krstiteľa, košík pri

príbehu o Mojžišovi a pod.) Je dobre, ak použijem rôzne pomôcky,

ktoré zmiernia agresivitu, napr. papiere, ktoré bude možné rozhádzať,

potrhať a pod.

• Je potrebné si dopredu premyslieť priestor, kde sa bibliodráma bude

realizovať. Ideálne je, ak učiteľ dokáže vytvoriť určitý divadelný

priestor, tzn. priestor kde sa bibliodráma realizuje a ten sa oddelí od

priestoru pre divákov a pod. Je možné použiť aj veľký kus látky, ktorý

sa provizórne pred realizovaním bibliodrámy natiahne a pôsobí ako

divadelná opona. Ten môže byť dobrou pomôckou na to, keď nejaké

rekvizity deti na zem budú hádzať, resp. roztrhajú.

• Vhodne zvoliť jednotlivých protagonistov bibliodrámy, aby sme

dokázali pracovať s agresívnym správaním a vedeli ho postupne

eliminovať. Dieťa, ktoré má problém s agresívnym správaním je vhodné

zaradiť ako protagonistu bibliodrámy a v reflexii ho vyzvať na

evalváciu.


148

Úplne na záver odporúčame, že čím dlhšie učiteľ využíva metódu

bibliodrámy na tým je príprava na ňu kratšia a dramatizovanie udalostí pre

deti prirodzenejšie a radostnejšie.

BIBLIOGRAFIA 1. ANDRIESSEN, H., DERKSEN, N. (1991). Lebendige

Glaubensvermittlung im Bibliodrama. Mainz: Matthias Grunewald Verlag,

1991. ISBN 978-37-8671-431-6.

2. ANTIER, E. (2011). Agresivita dĕtí. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-

7367-881-4.

3. DIEŠKOVÁ, V. (1980). Agresívne správanie detí v podmienkach materskej

školy. Psychológia a pastopsychológia dieťaťa, 1980. Roč. XV, č. 5, s. 441

- 446. ISSN 0555-5574 .

4. HERGENHAN, A. (2017). Agresivní ditĕ? Systematické řešení problémového chování. Praha: Portál, 2017. ISBN 978-80-262-1279-9.

5. JEDLIČKOVÁ, P. (2017). Medzigeneračné učenie v rodinnom prostredí

ako prevencia agresívneho správania u detí. Nitra: Univerzita Konštantína

filozofa, 2017. ISBN 978-80-558-1178-9.

6. KAŠČÁKOVÁ, S. (2013). Symbol and metaphor in the Bible and in

literature. In: Theory of the religious and art education in contemporary

research : studies of the doctoral students from the Faculty of Education at

the Catholic University in Ružomberok. Milano: EDUCatt, 2013, s. 23 - 40.

ISBN 978-88-6780-059-9.

7. KĽUSKA B., HUBOVÁ, V. (2011). Bibliodráma: Einheit von Leib in

Seele. In.: Eds. FEINER, F., GERJOLJ, S., TREADWELL, R., ZISLER, K.

Re-Creation: Kreatives gestalten in sozialer, ethischer und religiöser

bildung. Graz : LogoMedia-Verlag, 2011, s. 136 - 141. ISBN 3-902085-08-

8.

8. KĽUSKA, B., KOSTELANSKÝ, A. (2006). Využitie bibliodrámy vo

vyučovaní náboženskej výchovy. Disputationes Scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok, 2006. Roč. VI, č. 4-B, s. 211 - 220. ISSN 1336

- 2232.

9. KONGREGÁCIA PRE KLÉRUS (1999). Všeobecné direktórium pre

katechizáciu. Trnava : SVV, 1999. ISBN 80-7162-264-8.

10. KOVÁČOVÁ, B. (2018a). Saturácia potrieb dieťaťa v ranej biblioterapii. In. KOVÁČOVÁ, B., VALEŠOVÁ MALECOVÁ, B. Biblioterapia v

ranom a predškolskom veku. Bratislava: Univerzita Komenského v

Bratislave, 2018a, s. 40 - 67. ISBN 978-80-223-4487-6.



http://ku.dawinci.sk/?fn=*recview&uid=14138&pageId=recview&fs=5CB417C6685D4863878B1143E9824E3C




149

11. KOVÁČOVÁ, B. (2018b). Skrytá agresia v predškolskom veku (z

výskumu). Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae, 2018b, roč. XVII, č.

4, s. 111-117. ISSN 1336-2232.

12. LIPTÁKOVÁ, Ľ et al. (2011). Integrovaná didaktika slovenského jazyka

a literatúry pre primárne vzdelávanie. Prešov: PF PU, 2011, ISBN: 978-80-

555-0462-9.

13. LOVAŠ, L. (2010). Agresia a násilie. Bratislava: IKAR, 2010. ISBN 978-

80-551-1752-2.

14. MUCHOVÁ, L. (2016). Cíle a cesty k hlubšímu lidství. České Budejovice:

Petrinum, 2016. ISBN 978-80-8790-005-5.

15. OBERT, V. (2009). Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Nitra:

Aspekt, 2009. ISBN 978-80-8889-407-0.

16. PEPLER, D. J., CRAIG, W. M. (1995). A peek behind the fence:

Naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual

recording. Developmental Psychology, 1995. Roč. XXXI, č. 4, s. 548-553.

ISSN 0012-1649.

17. PREKOPOVÁ, J. (2012). Malý tyran. Bratislava: Premedia, 2012. ISBN

978-80-89594-03-0.

18. RANSCHBURG, J. (1982). Strach, hnev, agresivita. Bratislava: SPN,

1982.

19. ŘÍČAN, P. (1998). Agresivita a šikanovanie medzi deťmi. Trnava:

Educatio, 1998. ISBN 80-967532-2-3.

20. SVOBODA, J. (2014). Agrese a agresivita v preškolním a maldším školním vĕku. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0603-3.

21. TOMAŠTIKOVÁ, A., CHANASOVÁ, Z. (2013). Zázrakovanie: spevník a

metodická príručka k piesňam na biblické námety pre deti. Ružomberok:

Verbum, 2013. ISBN 978-80-561-0093-6.

22. VARGOVÁ, M. (2018). Obsahová integrácia kultúrnych prvkov do

edukačného procesu. Scientifica Facultatis Paedagogicae, 2018. roč. XVII,

č. 1, s.197-203. ISSN 1336-2232.

23. ZENTKO, J. (2018). Divadlo ako terapeutická stratégia pre človeka s

mentálnym znevýhodnením. Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae,

2018, roč. XVII, č. 4, s. 70-77. ISSN 1336-2232.


150

AFILIÁCIA: Príspevok je parciálnym výstupom projektu VEGA 1/0452/18 s názvom

Identifikácia, analýza a inhibícia latentne agresívneho konania detí v období


KONTAKTNÉ ÚDAJE NA AUTORKY PRÍSPEVKU:

Doc. PaedDr. ZUZANA CHANASOVÁ, PhD.

Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra

predškolskej a elementárnej pedagogiky


e-mail: zuzana.chanasová@ku.sk


151

VYUŽITIE EXPRESIVITY V TERAPII S BÁBKOU U

DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU

USING EXPRESSIVITY IN THERAPY WITH A PUPPET IN

PRESCHOOL AGE CHILDREN

Jozef Zentko

ABSTRAKT

Príspevok venuje pozornosť prezentácií a analýze využívania expresivity vo

výchovno-vzdelávacom procese súčasnej materskej školy so zreteľom na

dramatoterapiu a tetapiu s bábkou. Zameriavame sa na charakteristiku dôležitých výchovných a terapeutických aspektov využívania bábok

v podmienkach predprimárneho vzdelávania. Poukazuje na multiaspektový

rozmer terapie s bábkou v pedagogickej realite edukácie deti predškolského veku.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ:

Expresivita. Bábka. Terapia s bábkou. Edukácia. Predškolská výchova.

ABSTRACT

The paper pays attention to the presentation and analysis of the use of

expressivity in the educational process of current kindergarten with regard to drama therapy and puppet therapy. We focus on the characteristics of

important educational and therapeutic aspects of the use of puppets in pre-primary education. It points on the multiaspect dimension of puppet therapy in

the pedagogical reality of pre-school children education.

KEYWORDS:

Expressivity. Puppet. Therapy with puppet. Education. Pre-school education.

ÚVOD

V súčasnej materskej škole ako aj v rôznych inštitúciách, ktoré sa venujú

neformálnemu vzdelávaniu teda v celom priestore pedagogickej reality je

vhodné uplatňovať viaceré možnosti využívajúce expresivitu ako nosnú

súčasť edukačného procesu.


152

Expresivita ma svoje fundamentálne postavenie v každej terapeutickej

technike a môžeme ju označiť ako vyjadrenie emocionálneho alebo

vôľového vzťahu s citovým zafarbením. Ide o istú spôsobilosť

motivovaného človeka, vyjadriť sa. Prejavom môžu byť rôzne formy ako

napr. pohyb, kresba, pantomíma, hra, melódia a podobne (Lištiaková,

2017). Našu pozornosť zameriavame na expresivitu pri terapii s bábkou

v predprimárnom vzdelávaní.

Terapiu s bábkou môžeme charakterizovať ako jeden z expresívnych

prístupov v psychoterapeutických a psychodramatických technikách

(Kováčová, 2017b).

Expresivita je jasným príkladom tvorivej aktivity detí najčastejšie

v umelecky orientovaných činnostiach Kreatívna výpoveď hrou, pohybom,

gestom či pantomímou je vnútorným vyjadrením seba samého. (Lodzik,

Socha, 2009).

Často sa uplatňuje tiež princíp multiaspektovej spolupráce medzi viacerými

estetickými a umeleckými zložkami. Do procesu môže vstúpiť súvzťažnosť

hudobného a výtvarného, či pohybového a výtvarného, alebo dramatického

a výtvarného a pod.

Cielená práca s terapeutickou bábkou rôzneho druhu je výrazne nápomocná

v liečebno-pedagogickom procese, ale tiež slúži k doplneniu odbornej

diagnostiky, ktorej údaje je možné využiť v intervenčnom procese

(Kováčová, 2017a). Bábky majú dôležitú úlohu pri sprístupňovaní

jednotlivých aspektov umenia a umeleckej tvorby deti predškolského veku.

Veľa krát pôsobia aj ako vizuálny nástroj a inšpirácia. Bábka je teda istá

postava, ktorá môže predstavovať človeka, zviera alebo čokoľvek iné, čo

človek dokáže oživiť. Najjednoduchšie bábky sa môžu vytvoriť

z jednotlivých častí nášho tela (ruky, prsty atď.) (Bastašić, 2014)

bez náročných technických postupov a techník. Bábky zohrávajú dôležitú

úlohu v činnostiach (Gladis, In: Vidanović, 2017) v každom predškolskom

zariadení.

UPLATNENIE BÁBKY V PREDŠKOLSKEJ EDUKÁCIÍ

Bábka je nevyhnutná súčasť bábkového divadla, ktoré môžeme označiť

ako špecifický druh divadelného umenia, v ktorom táto rekvizita ožíva.

Bábka je figúra, vytvorená z rôznych materiálov, ktorá sa postupne mení


153

z neživej na živú v čase, v ktorom sa odohráva predstavenie. Dokáže

vyjadrovať rôzne emócie, byť veselá, hnevať sa, ale i smútiť. Môže nám

predstavovať štylizovanú podobu človeka, zvieraťa, či inej živej i neživej

bytosti (Musil, 2015). Nevyhnutná je rola (Mӧller, 2007) a kľúčové

zázemie zobrazenej bábky v samotnej hre.

Bábka má svoje významné postavenie vo viacerých umeleckých,

výchovných či terapeutických oblastiach a je tiež vhodne uplatniteľná

v rôznom prevažne však v predškolskom veku. Pomocou bábkového

divadla a pri používaní bábok možno už v ranom detstve identifikovať

aspekty, ktoré ovplyvňujú kognitívnu, afektívnu či psychomotorickú oblasť

v rozvoji osobnosti dieťaťa resp. jednotlivca (Cvetková Dimov,

Andonovská Trajkovská, 2012).

Uplatnenie bábok u detí predškolského veku môžeme rozdeliť na tri

základné skupiny: (Kováčová, 2017b)

• v klasickom bábkovom divadle:

ide najčastejšie o bábkovú inscenáciu resp. etudu realizovanú podľa

scenára. Dieťa tento príbeh vníma a prežíva cez emócie. Dieťa sleduje

príbeh, ktorý ma jasnú dejovú líniu, postupnosť a dôležitú gradáciu.

Bábkové divadlo chápeme ako divadelný druh, podobne ako činohra,

opera, balet, muzikál, moderný tanec, opereta alebo pantomíma a pod.. Na

rozdiel od ostatných, kde tvorcom a matériou javiskovej postavy je človek,

v bábkovom divadle je tvorcom bábkoherec a jeho schopnosti verbálnej

a neverbálnej komunikácie a matériou bábka. Tento druh divadla využíva

bábky (Hledíková- Polívková, 2006), ktoré delíme na viaceré druhy podľa

spôsobu ich vodenia. Bábkové predstavenie ponúka detskému divákovi,

plnohodnotný estetický zážitok zameraný na emócie, dávajúci podnet

k premýšľaniu a ponúka priestor pre rozvoj fantázie, tvorivosti

a predstavivosti (Musil, 2015). Takého bábkové divadlo môžeme vnímať

z dvoch pohľadov a to na, divadlo hrané deťmi, kde účastníkmi sú detí a na

divadlo, ktoré je určené a hrané pre deti, t.j. dospelí resp. herci hrajú deťom

(Zentko, Chanasová, 2011). V oboch prípadoch však ide o klasickú formu

bábkového divadla či už profesionálnu alebo neprofesionálnu (Chanasová,

2017).


154

• v hre s terapeutickou bábkou:

je činnosť dieťaťa výrazne expresívna. Dieťa realizuje teda hra či

inscenuje samo svoju hru s bábkou ako súčasť liečebného procesu terapie

s bábkou (Kováčová, 2017b);

• v terapeutickom bábkovom divadle:

ide o cielené interaktívne predstavenie, ktoré je koncentrované na klienta

bez ohľadu na jeho aktívny vstup alebo pasivitu. Odborník resp. terapeut

počas riadeného dialógu jednotlivé bábky zapája do rozhovoru s klientom.

V tomto kontexte môže terapeut scenár neustále dopĺňať podľa

individuálnych schopností zúčastnených detí resp. dieťaťa. Dieťaťu sa tak

naskytuje možnosť vstúpiť do role spolutvorcu. Najčastejšie v tomto

prípade ide o metódy dejovej improvizácie, metódy na princípe hrania rolí,

metódy na princípe rozvoja tvorivosti, či metódy komplementárne

(Valenta, 1998, Machková, 1981, Zentko-Chanasová, 2011).

Práca s bábkou ako aj celý systém bábkového divadla patrí medzi nosnú

edukačnú základňu, ktorá sa podieľa na formovaní a rozvíjaní estetického

cítenia detí v každom veku. Významne postavenie má práve v modernej

materskej škole ako súčasť zážitkového učenia, ktoré nám umožňuje

vnímať všetkými zmyslami (Vargová, 2012). Je mimoriadne dôležitá aj

vďaka integrácií viacerých estetických zložiek, ktoré sú prítomne a veľa

krát nevyhnutné pre celkový výsledný efekt. Ide o zložku hudobnú, slovnú,

pohybovo-tanečnú a vizuálnu. Práve prítomnosť týchto aspektov

zvýrazňuje celkovú výpovednú hodnotu konkrétnej bábkovej dramatizácie.

V priestore súčasnej materskej školy má nezastupiteľné postavenie

v dramatickej výchove práve spomínaná bábková tvorba a s ňou súvisiaci

scénický systém. Každá tvorivá práca so zmysluplným využívaním bábok

tak vytvára prostredie terapeutické, motivujúce a povzbudzujúce.

Bábkové hrá v edukácií môže tvorivo a hlavne efektívne zvýrazniť (Szép,

2000) a spestriť jednotlivé metódy výchovno-vzdelávacieho systému.

Rozsah ich využitia vo vyučovacom procese je veľmi široký. Aplikácia

bábkovej hry podporuje a rozvíja fantáziu, tvorivosť a hlavne komunikáciu

medzi deťmi. Výrazne uľahčuje riešenie problémov v niektorých

výchovných situáciách. Bábková tvorba rozširuje svet detskej

predstavivosti a je dôležitou súčasťou výchovy a nevyhnutná pri získavaní


155

sociálnych, kultúrnych, morálnych (Hicela, 2013), etických a estetických

hodnôt (Kraljik-Perić, 2010).

Bábka ako artefakt

Bábka môže byť vytvorený predmet, reálny existujúci predmet, ktorý tam

mení svoj význam, ale tiež akákoľvek časť ľudského tela. Aby sa z týchto

predmetov stali reálne bábky musia byť splnené určité podmienky: musia

byť dotvorené jednotlivé charakteristické znaky, určité gestá alebo samotná

reč. Verbálna komunikácia však pri bábke nemusí byť vždy prítomná.

Často sa môže objavovať neverbálna komunikácia vo forme pantomímy

(Bastašić, 2014). Neverbálne techniky alebo metódy teda vyžadujú od

hráčov skôr pohybovú aktivitu, nevyžadujú nutne zvuk a reč (Bekéniová,

Ustohalová, 2015).

Jednotlivé bábky rozlišujeme podľa spôsobu ovládania na (Blech, 1989):

- závesné (ovládané zhora): patrí mu marioneta resp. závesná bábka,

- spodové bábky (ovládané zdola): patria tu: prstové bábky na jeden

prst, maňušky, dvojručné bábky, javajky, tyčové bábky, ale

môžeme tu zaradiť aj lievikové a varechové bábky,

- nosené bábky: totemová bábka, krošňová bábka, mimická bábka,

tieňová bábka.

Z hľadiska priestorovosti bábky rozdeľujeme na:

- plošné

- priestorové.

Potenciál bábok je možné využiť ako súčasť rôznych edukačných stratégií,

ktorých tvorba je reflexiou na potreby modernej spoločnosti ako aj súčasnej

modernej pedagogickej reality. Bábku považujeme za istý symbol, resp.

umelecký artefakt, predmet, ktorý bol účelovo vytvorený na hranie, pre

bábkovú hru. Zároveň možno potvrdiť, že bábkou možno znázorňovať

špecifickú dramatickú postavu vystupujúcu podľa konkrétneho scenára.

Samotnou bábkou môže byť vytvorená postava, figúra, tieň, alebo ľudská

končatina oživená bábkohercom resp. animátorom, ktorý mení bábku na

konkrétnu postavu vystupujúcu v procese hry s bábkou (Kováčová, 2017b).

Je v kompetencií terapeuta resp. pedagóga, ktorú bábku zvolí pre použitie

v svojej pedagogickej, výchovnej či terapeutickej aktivite.


156

V súčasnej praxi sa využíva množstvo bábok a rekvizít, no medzi tie

najčastejšie patria maňušky, mimické a totemové bábky. Maňuška nám

predstavuje druh prstovej bábky, ktorá sa navlieka na ruku bábkovodiča

ako rukavica. Je veľmi pohyblivá, umožňuje bezprostrednú manipuláciu

s rekvizitami (Botík, 1995, Zentko-Chanasová, 2011, Blech, 1990). Tieto

bábky patria medzi najjednoduchšie a technicky nenáročné (Dašková,

1976). Pri tvorbe maňušky vytvárame osobitne hlavu, ktorá je

najdôležitejšou časťou maňušky, a následne kostým a ruky. Kostým

maňušky sa skladá z dvoch častí a to z košieľky a vlastného kostýmu

(Stanovský, Anderle, Sabol, 2006). Mimická bábka je druh bábky, ktorá je

vyrobená z pružného materiálu, najmä hlava bábky. Vodič bábky vsunie

ruku do hlavy kostýmovanej bábky a pohybmi prstov vytvára mimiku

jednotlivých časti tváre. Presnejšie oči, nos, ústa. Ide o bábky prevažne

komického charakteru (Blech, 1990). Ľahko využiteľnou je aj bábka

totemová. Vo väčšine prípadov ide o nepohyblivé bábky, ojedinelé

s jednoduchým pohybom. Totemové bábky hrajú predovšetkým pokojné

charaktery postáv (Tichá, 2008). Najčastejšie ide o monolitnú v ojedinelých

prípadoch členenú bábku, ktorá môže byť vodená zospodu ale najčastejšie

ju jednotlivec nosí priamo po javisku resp. scéne (Blech, 1990).

TERAPIA S BÁBKOU V EDUKAČNOM PROSTREDÍ

Potenciál bábok je možné využiť ako súčasť rôznych edukačných stratégií,

ktorých tvorba je reflexiou na potreby modernej spoločnosti ako aj súčasnej

modernej pedagogickej reality (Kováčová, 2017). Terapia s bábkou ako

dôležitá súčasť expresívnych terapii si môže udržať svoje popredné miesto

v každej materskej škole, nakoľko každé dieťa má predpoklady hrať sa

s bábkami či jednotlivými rekvizitami (Wüthrich, Harten, 2007). Táto

skutočnosť sa využíva práve vo výchovnom, liečebnom, terapeutickom či

diagnostickom procese.

Pri manipulácií s bábkou môže dieťa výrazne rozvíjať možnosti jemnej

motoriky (Korošec, 2009) a pohybovej kultúry. Technické zručnosti sa

zdokonaľujú aj pri samotných pracovných postupoch pri aktívnom zapojení

sa do procesu výroby jednoduchej bábky. Najčastejšie ide o rôzne plošné

resp. tieňové bábky. Vhodné sú tiež jednoduché bábky s aranžovaným


157

odevom. V predprimárnom stupni vzdelávania sú tieto aktivity mimoriadne

efektívne. Bábka prispieva aj k rozvoju schopností vyjadrovať zmenu

emócie, gestá, mimiku alebo rôzne pohyby. To sa často vyjadruje

v inteligentnom a tvorivom využívaní vlastného tela v umeleckých

smeroch, ako je tanec, divadlo či pantomíma (Korošec, 2009) ako doplnok

bábkových improvizácií a hier. Bábka v rukách pedagóga, terapeuta

vytvára istý dialóg, v ktorom vystupuje za oboch vzájomne

komunikujúcich jednotlivcov. Hrá sa s fiktívnou osobou, smeje sa na jej

vtipoch, vytvára emócie, tancuje, hrá, napodobňuje a pod. Originálnou

činnosťou bábky máme možnosť rozšíriť celý tvorivý bábkopriestor o

kreovanie ponúk k spolupráci voči osobe s malou aktivitou. (Kováčová,

2008).

ZÁVER

Prostredníctvom bábok, sa dá dostať omnoho viac k detskému prežívaniu

a hlavne k porozumeniu ich sveta, tiež k detským predstavám, radostiam,

nádejam ale aj úzkostiam. Bábky sa môžu stáť dôležitým prostredníkom

medzi dospelou osobou a dieťaťom. Bábka je teda veľkým pomocníkom

každého pedagóga pri výchove, vzdelávaní a tiež hlavne v terapeutickom

procese. V terapeutických činnostiach s bábkou využívame najčastejšie

dispozíciu kruhu, ktorý je základným uzatvoreným tvarom vhodným pre

vzájomnú komunikáciu. Všetci účastníci na seba navzájom dobre vidia a

nik v ňom nie je znevýhodnený (Volkmerová, 2016). V každodenných

realizovaných aktivitách v materskej škole sa opakovane presviedčame

o dôležitosti využívania expresivity v celom edukačnom procese. Záujem je

v súčasnosti práve o tak potrebnú a obsahovo efektívnu prácu resp. terapiu

s bábkou a rekvizitami. Jednotlivé činnosti zamerané na využívanie bábok,

majú dôležitú multiaspektovú výpovednú hodnotu a fundamentálnu

základňu pre celý pedagogický a terapeuticko-diagnostický proces

v materskej škole. Tematický, obsahovo a koncepčne vhodne navrhnuté

a využívané pôsobia vždy účinne, výnimočne a činorodo. Je v kompetencii

každého učiteľa resp. terapeuta aby siahol po možnostiach expresívnych

terapií, ktoré jeho službu deťom výrazne zatraktívnia a podnietia jeho

ďalšie snaženia pre inováciu svojej práce.


158

BIBLIOGRAFIA

1. BASTAŠIĆ, Z. (2014). Scenska lutka u psihoterapiji. In: Etnološka

istraživanja. No. 18/19, 2014. ISSN 0351-4323

2. BEKÉNIOVÁ, Ľ. – USTOHALOVÁ, T. a kol. (2015). Prvky

dramatoterapie v edukácii žiakov so špeciálnymi potrebami. Bratislava:

Metodicko-pedagogické centrum, 2015. ISBN 978-80-565-1061-2

3. BLECH, R. a kol. (1989). ENCYKLOPÉDIA DRAMATICKÝCH UMENÍ

SLOVENSKA A-L. Bratislava: SAV, 1989.

4. BLECH, R. a kol. (1990). ENCYKLOPÉDIA DRAMATICKÝCH UMENÍ

SLOVENSKA M-Ž. Bratislava: SAV, 1990.

5. BOTÍK J. a kol. (1995). ENCYKLOPÉDIA ĽUDOVEJ KULTÚRY SLOVENSKA I. Bratislava: VEDA, 1995.

6. CVETKOVSKÁ, B., ANDONOVSKÁ-TRAJKOVSKÁ, D. (2012). Role of

Puppet Theatre in Early Child Development. In: Education across Borders, International Conference – Florida 2012, Uniwersity of Western

Macedonia, Faculty of Education, 2012. ISBN 978-618-81385-0-6.

7. DAŠKOVÁ, K. a kol. (1976). Vysoká škola dievčenskej zručnosti.

Bratislava: Mladé letá, 1976.

8. GLADIĆ, S. (2017). Sredstva u predškolskim likovnim aktivnostima. In:

VIDANOVIĆ, D. a kol. 2017. КОНТИНУИТЕТ У СИСТЕМУ

ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА - ЗБОРНИК РАДОВА. Пирот:

Висока школа струковних студија за образовање васпитача Пирот,

2017. ISBN 978-86-83729-25-8

9. HICELA, I. (2013). Lutka u djećjem vrtiću. Split: Filozofski fakultet

u Splitu – Odsjek za predškolski odgoj. 2013.

10. HLEDÍKOVÁ-POLÍVKOVÁ, I. (2006). Komedianti - kočovníci – bábkari.

Bratislava: Divadelný ústav Bratislava, Vysoká škola múzických umení

Bratislava, Divadelná fakulta, 2006. ISBN 80-88987-77-6.

11. CHANASOVÁ, Z. (2017). Bábka ako artefakt v procese spirituality. In

Liečebná pedagogika V. – Bábka ako artefakt v procese výchovy, terapie a spirituality. Ružomberok: VERBUM, 2017. s. 96.116. ISBN 978-80-561-

0474-3.

12. KOREŠEC, H. (2009). Kreativan rad s lutkama kao proces. In: HICELA, I.

(ed.). Djeca i mladež u svijetu umjetnosti. Split: Redak. 2009. ISBN 978-

953-7395-25-4.

13. KOVAČOVÁ, B. (2017a). Bábka ako artefakt v terapeutickom procese. In

Liečebná pedagogika V. – Bábka ako artefakt v procese výchovy, terapie

a spirituality. Ružomberok: VERBUM, 2017a. s. 73-95. ISBN 978-80-

561-0474-3.


159

14. KOVAČOVÁ, B. (2017b). Využitie bábky v liečebnej pedagogike. In

Liečebná pedagogika V. – Bábka ako artefakt v procese výchovy, terapie a spirituality. Ružomberok: VERBUM, 2017b. s. 8-31. ISBN 978-80-561-

0474-3.

15. KRALJIK-PERIĆ, M. (2010). Kreativne Lutkarske igre u nastavi. Dostupné na: http://dramskimetod.com/2010/04/kreativne-lutkarske-igre-u-

nastavi/

16. LESSNER LIŠTIAKOVÁ, I. a kol. (2017). Liečebnopedagogické

intervencie pri poruchách správania detí. Bratislava: Univerzita

Komenského v Bratislave, 2017. ISBN 978-80-223-4454-8

17. LIŠTIAKOVÁ, L. a kol. (2017). Multisenzorické aspekty

liečebnopedagogických terapií. Bratislava: Pedagogická fakulta, Univerzita

Komenského v Bratislave, 2017. ISBN 978-80-223-4476-0

18. LODZIK, A., SOCHA, J. (2009). Pobudzanie aktywności twórczej dzieci.

In: Wychowawcza, 5/2009. ISSN 1230-3720.

19. MACHKOVÁ, E. (1981). Dramatické hry a improvizácie. Bratislava:

Osvetový ústav, 1981.

20. MÖLLER, O. (2007). Große Handpuppen ins Spiel bringen: Technik, Tipps und Tricks für den kreativen Einsatz in Kindergarten, Schule, Familie und

Therapie. Münster: Ökotopia Verlag, 2007. ISBN 978-3-86702-017-6.

21. MUSIL, D. (2015). Bábkové divadlo v kontexte hudobno-dramatickej

tvorby a výchovy. In: ZAMIŠKOVÁ, B. a kol. Komparácia edukácie

európskych bábkarských škôl, tvorivé metódy a ich uplatnenie v praxi, Zborník z medzinárodného teatrologického kolokvia. Bratislava: Vydala

Vysoká škola múzických umení v Bratislave, 2015. ISBN 978-80-89439

881.

22. STANOVSKÝ, E., ANDERLE, A., SABOL, J. (2006). Rozprava

o bábkovom divadle. Zvolen: Gymnázium Môťovská cesta. 2006. str. 41.

23. SZÉP, E. (2000). Bábjáték a pedagógiai munkában. Komárno: Kiado,

2000.

24. VALENTA, J. (1998). Metódy a techniky dramatické výchovy. Praha:

Strom, 1998. ISBN 80-86106-02-0.

25. VARGOVÁ, M. (2012). Multikultúrna výchova a jej aplikácia

v predprimárnom vzdelávaní. Ružomberok: VERBUM, 2012. ISBN 978-

80-8084-916-0.

http://dramskimetod.com/2010/04/kreativne-lutkarske-igre-u-nastavi/

http://dramskimetod.com/2010/04/kreativne-lutkarske-igre-u-nastavi/


160

26. VIDANOVIĆ, D. a kol. (2017). КОНТИНУИТЕТ У СИСТЕМУ

ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА - ЗБОРНИК РАДОВА. Пирот:

Висока школа струковних студија за образовање васпитача Пирот,

2017. ISBN 978-86-83729-25-8

27. VOLKMEROVÁ, H. (2016). Loutky jako edukační nástroj, Potenciál dramatických výchovně-vzdělávacích lekcí s loutkami (s terapeutickými

účinky), Disertační práce. Brno: Janáčková akadémia muzických umění

v Brne, Divadelní fakulta. 2016.

28. WÜTHRICH, K., HARTEN, K. (2007). Das therapeutische Puppenspiel,

Ein Spiegel der kindlichen Seele. München: Kösel Verlag, 2007. ISBN 978-

3-466-30767-8.

29. ZAMIŠKOVÁ, B. a kol. (2015). Komparácia edukácie európskych

bábkarských škôl, tvorivé metódy a ich uplatnenie v praxi, Zborník z medzinárodného teatrologického kolokvia. Bratislava: Vydala Vysoká škola

múzických umení v Bratislave, 2015. ISBN 978-80-89439 881.

30. ZENTKO, J., CHANASOVÁ, Z. (2011). Dramatizačné techniky

v materskej škole. Ružomberok: VERBUM, 2011. ISBN 978-80-8084-809-

5.

KONTAKTNÉ ÚDAJE NA AUTORA PRÍSPEVKU

PaedDr. JOZEF ZENTKO, PhD.

Katolícka Univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta,

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky,




161

ZÁVER

Zámerom tohto vedeckého zborníka je rozširovať platformu odborníkov,

ktorí sú kompetentní a majú čo napísať k fenoménu expresivity vo

výchove. Čitateľ nájde v predmetných textoch aj príspevky popisujúce

expresivitu ako súčasť špeciálnej výchovy a ranej intervencie.

Príspevky v zborníku považujeme za inovatívne z hľadiska poznatkov,

metód a postupov v poskytovanej starostlivosti o deti a mládež

v inkluzívnej spoločnosti.


162

KOVÁČOVÁ, Barbora, VALACHOVÁ, Daniela, (Eds)

Expresivita v art(terapii) II.

Vydanie: prvé

Náklad: 100 ks

VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku

Hrabovská cesta 5512/1A, 034 01 Ružomberok

ISBN 978-80-561-0690-7

Documents

Barbora KOVÁýOVÁ · Barbora KOVÁČOVÁ Vladimír LABÁTH Rosangela LIBERTINI Martina MAGOVÁ Lucia MINICHOVÁ Aleksandra SIEDLACZEK-SZWED Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ Jozef ZENTKO