BAJO DOS ENFOQUES DE EVALUACIÓN: EVALUACIÓN …

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UNIVERSIDAD CATOLICA BLAS CAÑAS

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN SERIE DE INVESTIGACIONES

N°9

ESTUDIO DEL NIÑO DE APRENDIZAJE LENTO BAJO DOS ENFOQUES DE EVALUACIÓN:

EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN DINÁMICA

Mario A. Morales N.

1995

UNIVERSIDAD CATÓLICA BLAS CAÑAS DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

SERIE DE INVESTIGACIONES / N°9

ISSN: 0717-1730

Inscripción: N° 94.684

Esta Investigación financiada por la Universidad Católica Blas Cañas, es el resultado de un Proyecto elegido en concurso interno, mediante la evaluación de dos pares

expertos y seleccionada por una Comisión Académica de la más alta jerarquía presidida por el Sr. Vicerrector Académico e integrada por el cuerpo de Decanos de

la Universidad.

Diseño y Diagramación: Sergio Muñoz Gómez

Impresor: A1,130RES - Fono/Fax: 6325832

1995

PRESENTACIÓN SERIE RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN

Con gran alegría la Universidad Católica Blas Cañas, coloca en sus manos el resultado de una investigación realizada por uno de sus académicos, la que ha sido posible gracias al financiamiento de nuestra propia institución.

Para esta joven Casa de Estudios, desde el momento mismo de su creación incluso en su etapa previa como Instituto de Educación Superior, el directo apoyo al trabajo de investigación de sus académicos ha constituido una de sus principales preocupaciones; lo que se traduce en la apertura anual de concursos para proyectos de investigación.

Estamos seguros que con esta obra, se cumple uno de los requisitos básicos del SER Universidad, el posibilitar el trabajo creativo innovador y de indagación de su cuerpo académico, pero también la entrega de un verdadero servicio - a través de sus resultados-a la comunidad nacional.

Dirección de Investigación

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 7

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................................................ 7

ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS .............................................................................................................. 10

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 21

RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL TEST .................................................................................. 24

RESULTADOS EN LOS TEST DE EVALUACIÓN DINÁMICA ..................................................................................... 33

CONCLUSIONES FINALES Y COMENTARIOS ...................................................................................................... 44

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 46

INTRODUCCIÓN

La presente investigación, es el resultado de un estudio sobre el niño de aprendizaje lento, bajo dos enfoques de evaluación: la evaluación tradicional, psicométrica, orientada en la evaluación del producto y la evaluación dinámica, orientada en la evaluación del proceso, considerando otras variables de contexto, tales como: factores pedagógicos, factores cognitivos verbales y factores familiares.

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

Dentro de nuestro sistema escolar, exis-ten niños que aprenden y otros que lo hacen parcialmente; niños que desertan tempra-namente y otros que terminan con éxito su escolaridad; niños que requieren apoyo cons-tante durante todo el tiempo que permanecen en la escuela y otros que son totalmente independiente en su aprendizaje; niños que son eliminados del sistema o excluidos de la sala de clases y otros que logran integrarse exitosamente; niños que acarrean problemas serios a sus profesores, debido a que éstos no tienen y desconocen estrategias para ayudarlos y niños que son estimulados por sus profesores por su adecuada competencia en sus resultados académicos.

El objeto de estudio del presente pro-yecto, se orientó en aquellos niños que se caracterizan por un aprendizaje más lento que sus compañeros, excluyéndose de otras categorías tales como: retardo mental, tras-tornos específicos del aprendizaje, o categorías derivadas por trastornos emocionales y/o de personalidad.

Al revisar la bibliografía pertinente, es importante diferenciar el concepto de niño limítrofe y aquellos niños que presentan un aprendizaje más lento, en casi todos los procesos cognitivos. El niño limítrofe, ha sido estudiado especialmente por la psicología, y ha prevalecido para ello, los estudios psicométricos que se originan desde las pri-meras contribuciones al estudio científico de la inteligencia y su medición, son los trabajos pioneros de autores como Galton en Inglaterra, Binet en Francia, Cattell en Estados Unidos. A partir de estos enfoques, surgen los primeros test de rendimiento intelectual y la clasificación de las distintas categorías de acuerdo al cuociente intelectual: Normal lento, limítrofe, Deficiencia Leve, fronterizo, borderline, slow learner, (O.M.S. Terman Merril, Binet, Wechsler, etc.)

El concepto de niño limítrofe, por tanto, está definido principalmente por el enfoque sicométrico, y corresponde a aquellos niños que de acuerdo a su rendimiento intelectual, se ubican entre un CI 70 - 80 (O.M.S.)

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CI 80- 89 (Termal] Merril), CI 83 -68 (Binet), CI 70 -79 (Wechsler).

Estos rangos significan que en un test de inteligencia, una cantidad de sujetos se encontrarían bajo una norma estadística. Des-de esta perspectiva, surge la necesidad de profundizar otros aspectos importantes, que se relacionan con los parámetros sociales, pedagógicos, familiares que puedan definir esta categoría y no solamente se realice desde el plano del rendimiento intelectual.

Por lo cual el concepto de niño limítro-fe, es un término, quizás bien definido desde el punto de vista estadístico, cuantitativo, pero, merece ser revisado desde su contenido y significación.

11 concepto de aprendizaje lento, está definido por criterios desde el plano escolar, educacional, caracterizado por una mayor lentitud para aprender a compararla con la velocidad con que aprende la mayoría de los niños, del mismo curso y nivel socio cultural. Se trataría de niños que presentan dificultades en la retención, menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, dificultad para evocar y recuperar la información aprendida.

Sin lugar a dudas, ambos conceptos suelen confundirse por la superposición que Pudiesen tener en los logros escolares, pero su diferencia radicaría que uno está tomado desde la psicometría y el otro desde un enfoque netamente educacional.

La investigación realizada, considero que tiene una importancia relevante, debido a la necesidad que requiere el sistema escolar nacional, de conocer mejor a este niño, desde un enfoque psicológico, social, cultural, fa-miliar y escolar, que permita en un futuro, aplicar programas de intervención que favo-rezcan su rendimiento escolar y ayudar al profesor en su quehacer pedagógico.

Creo que la solución no es excluirlo del sistema, sino más bien, integrarlo a su grupo curso, y esto es posible, a través de nuevas líneas de investigación.

El planteamiento del problema, surge desde una visión crítica al concepto de niño de "aprendizaje lento" y en consecuencia a los programas de intervención que han surgido desde distintos enfoques.

1.- Conceptualización. El concepto de niño de aprendizaje lento ha llevado a innu-merables interpretaciones que carecen de una claridad conceptual, lo que ha confundido el quehacer pedagógico del profesor hacia este grupo de niños. Sin lugar a dudas, el criterio que ha sido utilizado para categorizar a estos niños, se fundamenta en los test de rendi-miento intelectual, los cuales en ocasiones han contribuido a limitar el rol de los educadores, atribuyendo su fracaso escolar a factores intrínsecos como su bajo rendimiento intelectual.

El aporte de la psicometría en este grupo de niños, se ha sobredimensionado, en el sentido que ha sido uno de los criterios más comunes utilizados para su diagnóstico, se corre el riesgo de trascender los límites netamente escolar, al pronosticar no sólo su rendimiento escolar, sino que, por una inade-cuada generalización, también, su éxito labo-ral.

Este último aspecto, pudiese estar in-fluido por el rol de los educadores frente a estos niños, quienes han restringido su queha-cer pedagógico y, en consecuencia la educa-ción de estos niños, se encuentra limitado en su formación y preparación para la vida labo-ral.

Otro antecedente que pudiese aportar a la definición del problema, se trata de la influencia socio-cultural en el rendimiento intelectual. Básicamente, un ambiente

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sociocultural precario, es uno de los factores determinantes en los procesos intelectuales, lo que incide en un alto porcentaje de niños que se encuentran dentro de esta categoría, siendo uno de los factores, de las múltiples causas del fracaso escolar.

2.- El segundo aspecto que surge para la determinación del problema, es en relación con la diversidad de programas existentes para este tipo de niños. Cada autor, fundamenta su programa enfocando determinados procesos intelectuales que supuestamente se encontrarían alterados en estos niños y propone: adopción de determinadas estrategias organizadas, aumento de la velocidad en el procesamiento intelectual, desarrollo de un ambiente enriquecedor, estimulante y modificante, mayor estimulación de procesos verbales, programas de educación compensatoria, mejoramiento de la instrucción.

Esta diversidad de programas de inter-vención, me lleva a pensar que pareciera que no existe un perfil único del niño que se encuentra dentro de ésta categoría y las hipótesis que han sido contrastadas en diferentes investigaciones, no logran enfrentar en su totalidad el problema.

Resultados de la gran mayoría de las investigaciones, que han aplicado programas de intervención, han llegado a conclusiones favorables en la aplicación de dichos programas, manifestándose en programas significativos al compararlos con un grupo control, lo que hace pensar, que la intervención enfrenta quizás sólo algún aspecto del niño. Sería interesante, realizar estudios de seguimientos de los efectos de las distintas intervenciones de tratamientos.

Esto hace pensar, que el concepto de niño de aprendizaje lento no es una categoría única, sino que, pudiesen existir distintos conglomerados, donde cada uno de ellos,

estarían constituidos por factores cognitivos específicos. Los programas de intervención, enfatizarían sólo algunos aspectos cognitivos, permitiendo un cierto grado de modificabilidad

Por otra parte, el estudio del niño de aprendizaje lento me exige iniciarlo desde determinados supuestos, que quisiera dejarlos planteados.

1 .- La cultura de la escuela. La escuela tiende a transmitir una cultura que es el reflejo de un proyecto de sociedad. El niño que ingresa a ella, debe adaptarse a las formas de comunicación, a los modos de relacionarse con el mundo, a los valores de la sociedad, intereses, donde todos estos elementos reciben un status y un valor determinado.

2.- El proceso de adaptación escolar. No todos los niños están preparados para alcanzar este proceso de adaptación al ritmo que exige el sistema escolar. Una cantidad de niños que proviene de realidades marginales, deprivados de ambientes culturales estimulantes, se les hace muy difícil asimilar nuevos valores de un contexto sociocultural y psicológico diferente.

3.- Los test de rendimiento intelectual. La tendencia de evaluar los procesos cognitivos, en niños que provienen de sectores deprivados culturalmente, a través del uso de test psicométricos, contribuye a destacar más, los desarrollos cognitivos deficientes, obviando otras potencialidades cognitivas propias de su ambiente cultural y que el niño maneja lo suficientemente bien como para enfrentar las condiciones adversas del contexto en el cual se encuentra insertado.

4.- El fracaso escolar. El concepto alude a aquellos niños que por distintos motivos no terminan sus estudios, desertando tempranamente del sistema escolar. Las razones de

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EVALUACIÓN: EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN DIN ÁMICA

su fracaso se les atribuye prioritariamente a factores del niño o causas intrínsecas del alumno, sin destacar numerosas variables que pueden atribuirse a otros factores tales como: aspectos sociales, culturales, familiares, es-colares.

Las preguntas que surgen al presentar el test son innumerables, algunas de ellas son:

− ¿Cuál es el perfil psicológico, escolar, social, del niño de aprendizaje lento?

− ¿Cómo influyen los factores familia-res y pedagógicos en el alto porcentaje de niños que presentan un aprendizaje lento diag-nosticados por los test de rendimiento intelec-tual?

−−−− Al comparar a estos niños con sus iguales,es decir, niños que pertenezcan a la misma cultura y que logran obtener buenos resultados académicos. ¿Cuál es el perfil de estos niños de aprendizaje rápido?, ¿qué fac-tores contribuyen a este éxito en su rendi-miento?

− Los test de evaluación dinámica, ¿permitirían una mayor aproximación para determinar el perfil del niño de aprendizaje lento?, ¿qué ventajas traería esta forma de evaluación?

Algunas de estas interrogantes han sido abordadas en esta investigación.

ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

Durante las últimas décadas, se han desarrollado innumerables investigaciones que pretenden estudiar a estos niños, espe-cialmente con la intención de desarrollar pro-gramas de intervención, orientados a alcanzar determinadas habilidades, logrando mejorar su capacidad de aprendizaje y por lo tanto su rendimiento escolar.

A través del programa de computación ERIC, pude realizar un sondeo de las últimas investigaciones llevadas a cabo, entre los años 1986 a 1992 , encontrando 81 investiga-ciones bajo el título de Slow Learner. La primera conclusión obtenida, fue que un 69% de ellas se dirigen a desarrollar y proponer

programas de intervención o programas de tratamiento para estos niños, desde los más variados enfoques y solo el 14% se refieren a estudiar las características de estos niños, desde una perspectiva psicológica, neuro-psicológica, social y cultural.

Una segunda conclusión, obtenida en esta revisión, es que la mayoría de ellas, el concepto utilizado bajo slow learner, está definido y fundamentado bajo el enfoque psicométrico.

Los programas de intervención, se orientan principalmente en sugerencias a los profesores para su quehacer pedagógico, pro-


grama de intervención cognitiva, (Feuerstein, 1990); aplicación de programas computa-cionales, (Horton, 1989); uso de estrategias para la resolución de problemas, (Chi, 1981). Es interesante la postura de este autor al señalar que los sujetos que presentan estas dificultades no logran adoptar una estrategia para solucionar problemas y esto no es más que una base de conocimiento organizada.

Otras investigaciones apuntan al desa-rrollo de un ambiente enriquecedor y modificante, caracterizado por: proveer mayor tiempo en las respuestas de los niños, reforzamiento positivo, (Veir, Carole, 1990); análisis y discusión de programas paralelos desarrollados en niños de aprendizaje lento y su disociación con la realidad escolar, (King, 1990); las minorías en el sistema escolar americano y su alta probabilidad de ser categorizados como estudiantes de alto riesgo, (Rendon, 1989); programas de orientación ocupacional (Forest, 1988).

En Chile, existen escasas investigacio-nes al respecto, entre otras, se ha estudiado la incidencia de estos niños en la población escolar. Schielfebein y Villarroel (1982), rea-lizaron un estudio de niños que consultaron en los Centros de Diagnóstico del Ministerio de Educación. De una población de 6.915 niños, encontraron un 63% con diagnóstico de subnormalidad intelectual leve. En otro estudio de estos mismos autores, (1985), señalan que el fracaso y la deserción escolar se da en una mayor incidencia en niños de sectores desfavorecidos y establecen indicadores que fundamentan y describen esta relación.

Los resultados de estas investigaciones, nos plantean la necesidad de un programa de investigación que se dirija y transcienda más allá de la simple intervención, o reco-mendaciones hacia los profesores con el fin de que puedan enfrentar las dificultades de estos niños en la sala de clase.

El problema del niño de aprendizaje lento, debe profundizarse, especialmente, en lograr determinar que variables inciden en este tipo de niños que los hace fracasar en el sistema escolar, permitiendo detectar facto--res específicos de tipo cultural, social, peda-gógico, psicológico y neurológico. A partir de esta visión multifacética, es posible proponer diseños de programas de intervención sistémica, que se orienten específicamente a aquellos factores claves susceptibles de mo-dificar.

OTRA PERSPECTIVA DEL PROBLEMA

Desde el momento que el niño ingresa al sistema educacional, constantemente es evaluado por distintos profesionales y com-parado con los demás niños, esto me lleva inmediatamente a una reflexión: ¿hasta qué punto la tarea de evaluar el desempeño cognitivo de estos niños, especialmente aque-llos que pertenecen a un nivel sociocultural bajo, puede estar contribuyendo a justificar las desigualdades educativas,al tratar de validar y discriminarlos del sistema escolar?

Espínola (1986), se refiere a la calidad de la educación, señalando que ésta es de calidad cuando está al servicio de los que atiende, y todos los estudiantes de cualquier sector, pueden aprovecharla. Se trata de que los profesores puedan valorar y reconocer las experiencias vitales de los niños (familiares y culturales).

El problema se genera cuando un grupo de niños que no se encuentran preparado para obtener un buen rendimiento escolar se les diagnostica como niños que presentan un aprendizaje más lento. Ahora bien, el proble-ma es más complejo cuando éstos niños per-

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tenecen a un nivel sociocultural desfavorecido.

En general, las evaluaciones de los procesos cognitivos, tienden a correlacionarse con los indicadores sociales de fracaso esco-lar, produciéndose un círculo que no se rom-pe, debido a que los factores sociales de los grupos culturalmente desfavorecidos conlle-van a un retraso en las funciones cognitivas.

El fracaso escolar, se da en un porcen-taje mayor en niños de sectores desfavore-cidos, Vera y Schiefelbein (1986) y un grupo de ellos, aparecen como niños de aprendizaje lento, los cuales pueden llevara diagnósticos e interpretaciones donde su lentitud de aprendizaje se le atribuya a factores propios del niño, tales como factores psiconeurológicos, omitiendo el contexto social al cual pertenece.

Las evidencias indican la relación cla-ramente establecida entre la relación del po-tencial intelectual y el clima cultural en que se educa al niño, (nuevamente, utilizaré el enfoque psicométrico para explicar el fenómeno). En los sectores populares el CI medio de los niños es de 90, mientras que en los sectores culturales favorecidos es de 120 (Zazzó 1973). Ahora bien, si establecemos la categoría de limítrofe en el límite de 70 - 80, para ambos grupos, alrededor de un 10% de los niños de sectores culturalmente desfavorecidos se encontrará dentro de esta categoría, mientras que el porcentaje de los niños culturalmente privilegiados serían de un escaso 2%.

A esta altura, resurgen numerosas interrogantes en relación a los factores psicométricos que determinan esta categoría de niños de aprendizaje lento: ¿cuáles son los Factores determinantes de este grupo de ni-ños?, ¿determinantes de orden biológicos, neuropsico-lógicos, socioculturales, o socio-afectivos?, ¿hasta que grado, estos determi

nantes son independiente del contexto social? Si existiesen factores determinantes indepen-dientes de la sociedad y otros que dependen de ella, ¿es posible que éstos sean extremada-mente variables de una época y otra, de una cultura y otra, de un período de desarrollo y otro?

No puedo obviar el enfoque que existe del problema desde otra perspectiva, que me permite aproximarme y explicar en parte el objeto de estudio. Cuando estos niños son evaluados cognitivamente, estos test basan su validez en tratar de predecir el rendimiento escolar, lo que conduce a un círculo que no se rompe, debido a que la cultura de la escuela, como las pruebas académicas y test de rendi-miento intelectual, imponen al niño un arbi-trario cultural, Bourdieu y Passeron (1977), no considerando los contenidos y procedi-mientos propios de la cultura popular, ob-viando las relaciones de poder intrínsecas a las prácticas pedagógicas y de evaluación. Quizás se hace imprescindible, revisar los conceptos de funciones cognitivas básicas que se requieren para el aprendizaje, el con-cepto de inteligencia en general que está prevaleciendo, con el fin de determinar hasta que punto los constructores teóricos que subyacen en estos test son exigencias sólo para un grupo cultural, hasta que punto el rendimiento de los niños, está influido por factores extrínsecos a él, los cuales no están siendo considerados.

¿QUIÉN DIAGNOSTICA A ESTOS NIÑOS?

El profesor de aula es el primero endetectar este tipo de niño asumiendo distintas acciones, desde una actitud en un comienzo de reforzamiento de los contenidos de la clase hasta solicitar un diagnóstico que explique su bajo rendimiento. De esta forma, si al diag-nóstico le agregamos las recomendaciones


recibidas, se confirma que el quehacer peda-gógico del profesor se hace progresivamente más difícil, lo que culmina con la derivación del niño de aprendizaje lento a grupo diferen-cial (tergiversando el objetivo de estos gru-pos); a escuela especial para niños con Retar-do Mental (grupo que no le pertenece); cam-bio de colegio con menores exigencias; repitencias reiteradas o paradojalmente su-gieren la promoción automática con la espe-ranza que al año siguiente el niño pueda madurar y tener mayor éxito en su aprendiza-e.

Muchos colegios han establecido su propio programa educacional remedial para ayudar a los estudiantes que presentan un alto riesgo de fracaso académico. Básicamente estos programas han sido diseñado para re-mediar conocimientos de contenidos especí-ficos o estudios de habilidades de enseñanza, tales programas han sido generalmente poco beneficioso para estos niños (Feuerstein 1990).

El referirse al niño de aprendizaje lento desde un enfoque polifacético, implica además considerar las discusiones que durante años han prevalecidos en la historia de la psicología, las controversias entre herencia y ambiente, los que sostienen unatesis innatistas y genetista y aquellos que se inclinan por una tesis ambiental ista.

Las opiniones más comunes entre los psicometristas ha sido que todas las capacida-des mentales medidas constituyen una función tanto de determinantes genéticos como ambientales, (Stemberg, 1987), las estima-ciones de la transmisión hereditaria oscilan entre 40% hasta la cifra aceptada por Jensen (1972) y Eysenck (1973)de un 80%, por otro lado Kam in (1974) señala un 0%, Vernon (1982), encontró un 65% de variabilidad del Cuociente Intelectual por factores genéticos, 23% por acción del ambiente y un 12% por la interacción de ambos.

Pero mi interés no es analizar este aspecto, sino más bien en tratar de descubrir hasta que punto estos resultados son repre-sentativos en la realidad nacional, cuanto influye lo ambiental en el diagnóstico del niño de aprendizaje lento, si es posible lograr la modiflcabilidad cognitiva a través de un programa de intervención, qué elementos teó-ricos sostienen la aplicación de estos progra-mas, cuáles son las funciones que se ven favorecidas con ellos.

A mi parecer, no existe un conocimien-to cabal, sobre el niño que presenta estas dificultades y en consecuencia, tampoco existe un programa definido.

Las preguntas básicas, pudiesen ser: ¿existe el niño de aprendizaje lento?, ¿a qué niño nos estamos refiriendo cuando usamos esta categoría?, ¿es el mismo niño que existe en otras culturas desarrolladas, bajo la nomi-nación de borderline?

Pero también es una realidad, que niños pertenecientes a ambientes socioculturales bajo, alcanzan un alto nivel de rendimiento. De acuerdo a cifras nacionales del SIMCE, solamente el 10% de los alumnos de mejor rendimiento de un nivel sociocultural bajo alcanzan un rendimiento promedio que puede estimarse satisfactorio con un criterio exigente de un 70% o más de respuestas correctas (Informe Nacional, 1994), es interesante es-tudiar a estos niños para determinar si su éxito en el rendimiento, corresponde a factores intrínsecos o son el resultado de un ambiente familiar estimulante o ambos.

Algunos autores plantean que los niños de aprendizaje lento, se caracterizan por la velocidad o eficiencia, con que son realizadas las operaciones elementales al procesar la información, los factores que estarían inci-


diendo pudiesen ser: la base del conocimiento del sujeto, el papel que desempeña las distintas estrategias en el manejo de la memoria y las situaciones de solución de problemas, la metacognición y la toma de decisiones ejecu-tivas, posibilidad de transferencia, Campione y Brown, 1978; Hunt, 1978.

Es interesante la posición de De Corte (1992), al referirse a la metacognición, seña-lando que un componente importante de ésta, son los mecanismos de autorregulación y automonitoreo, lo que permite organizar y guiar el aprendizaje y los procesos de pensa-miento. Ciertamente, ésta postura abre un abanico de alternativas de investigación para enfocar y favorecer a este niño.

Finalmente, cabe preguntarse, que ocu-rre cuando estos niños egresan del sistema escolar y logran adaptarse sin dificultad a la vida cotidiana. ¿Estamos hablando del mismo tipo de inteligencia, cuando nos referimos a lo académico y a lo cotidiano? o ¿existiría una inteligencia académica y una inteligencia cotidiana? (Stemberg, 1987).

MODELO DE APRENDIZAJE DE CARROLL

ternos (oportunidad para aprender y calidad de la instrucción). Desarrolla una fórmula relacionando cinco factores, que expresa el grado de aprendizaje de un individuo. Es interesante, la distinción que hace de aquellos sujetos con bajos logros y aquellos que obtie-nen altos logros al aplicar su fórmula, conclu-ye que ambos están determinados por normas y expectativas. Los primeros presentan una baja aptitud en términos de la cantidad de tiempo que requieren para desarrollar la tarea, influidos por otros factores tales como: calidad de la instrucción, menor perseverancia, cantidad de aprendizaje insuficiente, en cam-bio los segundos tienen mayor perseverancia en la tarea, mayor motivación por sus resulta-dos, mayores oportunidades para aprender y los factores externos que intervienen en el proceso son óptimos. La pregunta que surge con este modelo, es ¿hasta que punto aquellos sujetos que obtienen un bajo logro, son el resultado de factores externos más que factores atribuibles a su capacidad intelectual?

El autor sugiere varias líneas de inves-tigación, donde se consideren: habilidad del sujeto para aprender la instrucción, estudio de la perseverancia, calidad de la instrucción, oportunidad de aprendizaje, interacción de las distintas variables intervinientes.

Otra fuente conceptual que puede in-tentar comprender la dificultades de este niño, es el modelo de Carroll (1963) al proponer su modelo de aprendizaje escolar. Cuando nos preguntamos por qué los niños pueden tener éxito o fracaso en la escuela, el autor concluye que es una conducta compleja donde interfie-ren numerosas causas.

El autor plantea un modelo constituido por cinco factores, tres de ellos residen en el individuo (aptitud, comprensión de instruc-ciones, perseverancia) y dos son factores ex-

APORTE DE VYGOTSKY

Otro autor que hace algunos aportes importantes en esta línea es Vygotsky (1978), al referirse a la influencia de factores externos que inciden en el desarrollo comportamental de los seres humanos. Alude al principio de descontextualización de los instrumentos de mediación, definiéndola como un proceso, por el cual el significado de los signos es cada vez menos dependiente del contexto espacio temporal en el que son utilizados. Investiga-


clones en este campo demuestran que los sujetos más alfabetizados, logran procesos de razonamiento de mayor abstracción, es decir descontextualizados. Es clásico el ejemplo usado por Luna y Vygostky, al comparar dos grupos de sujetos: analfabetos y alfabetizados, al mostrarles una serie de dibujos de un mar-tillo, un hacha, una sierra y un tronco, y luego se les preguntaba por aquellos objetos que se relacionaban, los sujetos alfabetizados, res-pondían que el martillo, la sierra y el hacha iban juntos, pues todos ellos eran herramien-tas, utilizando un criterio de abstracción, mientras que los analfabetos, solían responder que el tronco también debiera ir junto, y sus respuestas tendían a agrupar los objetos en base a contextos concretos asociados como familiares.

Sus conclusiones demuestran que aque-llos sujetos con una experiencia en contextos educativos formales, son capaces de usar categorías descontextualizadas, mientras que aquellos que no las tienen, presentan mayores dificultades para este tipo de tareas necesarias en el aprendizaje escolar.

Los estudios realizados por Vygotsky y Luna, se basan en la suposición, de que a través de la alfabetización, los seres humanos aprenden a utilizar signos más independientes del contexto, y ésta tiene un impacto sobre el funcionamiento psicológico superior.

Estos hallazgos han sido refutados por Cole y Scribner (1981), quienes a través de sus investigaciones demuestran que no basta la alfabetización a través de la escolarización para alcanzar la descontextualización, es ne-cesario la forma en que utilizamos la alfabe-tización y sus posibles consecuencias sobre el funcionamiento psicológico superior.

Estos antecedentes, son de real impor-tancia para el estudio del niño de aprendizaje

lento, debido al fracaso que comúnmente encontramos en los resultados de los test, especialmente en el área verbal. Son sujetos que presentan serias dificultades para descontextualizarse de su realidad de vida, sus experiencias, la forma de percibir el mundo está muy relacionado con sus vivencias. Si los instrumentos están construidos con una base de descontextualización, tienden a obtener un rendimiento más bajo. Pero frente a su vida diaria, no requieren un mayor proceso de abstracción, logrando insertarse sin mayores consecuencias a su propia cultura y a su mundo laboral.

Otro concepto de Vygotsky que es de real importancia en este análisis, es la Zona de Desarrollo Próximo. Se generó para resolver los problemas prácticos de la Psicología de la Educación, referido a la evaluación de las capacidades intelectuales del niño y la eva-luación de las prácticas de instrucción. La introducción de este concepto permitió exa-minar aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración. La Zona de Desarrollo Próximo la define como..."la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo del poten-cial, determinado por la resolución de proble-mas bajo la guía de un adulto o en colabora-ción con sus iguales más capacitados" Vygotsky (1934). Desde su perspectiva el autor señala que en el momento de medir la edad mental del niño con la ayuda de un test, generalmente se considera el nivel de desa-rrollo real del niño y no se da importancia a que éste puede variar de un momento a otro.

Para explicar lo anterior Vygotsky, señala que dos niños con igual edad mental medido por los test psicométricos, son capaces de resolver tareas correspondientes a esa edad, sin embargo si se intenta ayudarlos en la


resolución de las pruebas, es posible encontrar diferencias fundamentales entre ambos. Con la ayuda de preguntas guías, ejemplos y demostraciones, uno de ellos podría resolver ítemes de la prueba correspondiente a un nivel de desarrollo de dos años superiores, mientras que el otro, pudiese resolver solamente medio año por encima de su nivel de desarrollo real; frente a esta realidad, Vygostky planteaba ¿es igual el desarrollo mental de estos dos niños? Desde el punto de vista de su actividad independiente son equivalentes, pero desde el punto de vista de su desarrollo potencial inmediato son niños muy diferentes.

Este concepto ha sido analizado por varios investigadores americanos, Brown, Ferrara, Campione, (1984) quienes han reali-zado varios análisis sobre la evaluación real y la del potencial de desarrollo (Wertsch, 1988)

TEST TRADICIONALES VERSUS TEST DINÁMICOS

Las críticas que realizan los teóricos frente a las pruebas de inteligencia, son nu-merosas, especialmente aluden a que éstas no miden la inteligencia, sino que están evaluan-do otras funciones tales como: memoria, ha-bilidad motora, percepción, conocimientos verbales. Estas pruebas se acercan a un con-cepto de inteligencia la que Vernon (1979), suele llamar inteligencia C, haciendo una diferencia con la inteligencia A y B de Hebb (1949). La inteligencia A, corresponde al equipamiento genético, mientras que la B, es aquel la que se ha desarrollado como producto de la interacción y el medio ambiente, en cambio la inteligencia C sería aquella que representa la puntuación o el cuociente inte-lectual obtenido mediante una prueba en es-pecial. Distintas pruebas dan inteligencia C

diferentes, ya que cada prueba es sólo una muestra bastante específica de la inmensa gama de las capacidades cognoscitivas.

Por otra parte Vernon quien señala que las pruebas tienen probabilidades de ser mues-tras distorsionadas, puesto que miden la fam liaridad con un determinado tipo de reactivos (ítemes), instrucciones u otras variables de-nominadas factores extrínsecos. A su vez, existirían otros factores denominados intrín-secos, que incluirían a los constitucionales, aquellos que por condiciones durante la vida pre-natal del niño, los comienzos de la postnatal o el tiempo mismo del parto, tienen probabilidad de crear deficiencias constitu-cionales, el llamado continuo de causalidad reproductiva de Pasamanick (1966), quien describe el síndrome muy difundido de po-breza, mala salud de la madre y anormalidades tanto en el embarazo, como también en el parto, asociado a un mal crecimiento, con desórdenes intelectuales y emocionales de los niños, este síndrome lleva al fracaso en la escuela y a un bajo rendimiento intelectual.

Dentro de los factores intrínsecos se encontrarían también las normas de crianzas y educación que afectarían el desarrollo mental del niño.

Una de las críticas más comunes a los test de inteligencia es que la gran mayoría de los ítemes de la prueba consisten en habilida-des e informaciones aprendidas, la objeción es que los niños que provienen de ambientes con privaciones tienen poca probabilidad de haber podido adquirir estos conocimientos, lo que conllevaría a fracasar en los test.

Otros autores quienes se refieren al efecto de la práctica y el entrenamiento, seña-lando que la práctica previa o la fam iliarización con las mismas pruebas u otras similares


ayudan a los niños a obtener puntuaciones más elevadas, esto se ha evidenciado espe-cialmente en las subpruebas de desempeño.

Los teóricos de la evaluación dinámi-ca, también han contribuido a aumentar las críticas a los test tradicionales, estas se basan, en que los sujetos no han tenido una igual oportunidad para adquirir el conoci-miento y las habilidades necesarias para al-canzar un buen rendimiento en una situación de test, y como consecuencia, su verdadero potencial rara vez se expresa en los test de rendim iento.

Hamers, (1993), señala que el puntaje actual de un test de inteligencia, puede ser sólo una medida fidedigna, si las condiciones ambientales han sido óptimas para su desa-rrollo. El puntaje de un test representa sólo una característica de un producto en una actividad cognitiva determinada.

Este nuevo paradigma de las capacida-des intelectuales del sujeto ha sido imple-mentado en reemplazo de los test psicomé-tricos, y ha constituido los llamados test diná-micos los cuales pretenden medir el potencial de aprendizaje. Ellos tienen las mismas pro-piedades psicométricas de un test normal, pero difieren de éste, porque se administra en forma distinta, debido a que se introduce una fase de entrenamiento.

Vygostky es considerado el creador del concepto del potencial de aprendizaje, introducido a través de la Zona de Desarrollo Próximo, foco principal de la evaluación del potencial de aprendizaje. Este concepto fue el punto de partida para numerosas investiga-ciones realizadas por Luna (1961), quién intenta establecer la posibilidad de red iagnos-ticar a niños, quienes han tenido bajo puntajes en los test de rendimiento intelectual.

Los resultados indican que hay niños

que mejoran sistemáticamente después del entrenamiento, otros lo hacen parcialmente, y otros no evidencian progreso, éstos últimos serían los verdaderos retardados.

La fase de entrenamiento de un test dinámico es precedida por un pre-test y se-guida por un post test. La diferencia entre los puntajes del post-test y el pre-test, reflejaría el potencial de aprendizaje.

Esta metodología es particularmente útil en niños con privación cultural y dificul-tades de aprendizaje, quienes en los resulta-dos de los test tradicionales, generalmente aparecen con puntajes bajos.

La fase de entrenamiento en un test de evaluación dinámica, es considerado como un medio para ofrecer al niño una oportunidad de lograr un resultado más justo y proporcionar criterios para que estos cambios perduren. Es decir, los test dinámicos, no solo pueden medir conocimientos previamentes adquiridos como se evidencian en los test tradicionales, sino que también miden la habilidad del sujeto para aprender y en qué condiciones y con cuanto apoyo puede lograr un determinado rendimiento.

El perfil del niño, puede proveer información sobre como aprende, por qué los errores son cometidos, cómo la nueva infor-mación puede ser mejorada y cómo la infor-mación puede ser aplicada a nuevas situaciones.Pueden medir también la capaci-dad para adaptarse a nuevas situaciones ha-ciendo uso de estrategias recién aprendidas, en otras palabras, pueden evaluar la mantención y transferencia de su modifica-bilidad.

Estas cualidades de la evaluación diná-mica son altamente relevantes para el futuro éxito o fracaso en un niño y puede ayudar a la


información diagnóstica ya realizado por los test de inteligencia.

Al comparar las características de la, evaluación dinámica con los test tradicionales, podemos señalar los siguientes cambios:

1.- Cambio en la situación de examen. El examinador, asume un rol de colaborador, motivador, impulsador de aprendizaje y so-bretodo es un mediador entre el estímulo y la respuesta del organismo. Se evidencia que en el resultado de esta interacción, hay una mo-tivación por parte del examinado, por el hecho que el examinador comunica al examinado el significado de la tarea, la importancia que involucra el dominio de ella y selecciona las habilidades apropiadas que conducen al éxito de la tarea.

2.- Cambios en la estructura del test. La evaluación del potencial de aprendizaje, indica el grado de modificabilidad que puede obtenerse en el examinado, como también su grado de resistencia al cambio. Permite ade-más diseñar estrategias adecuadas necesarias para enfrentar la tarea. De ahí la inclusión de la fase entre un pre-test y un post-test. Esta fase de intervención es un proceso fundamen-tal que lo diferencia de la evaluación tradicio-nal.

3.- Cambios en la interpretación de los resultados. La Evaluación Dinámica se carac-teriza porque no se centra en los resultados Finales sino que, se interesa por el proceso llevado a cabo por el examinado para alcanzar y dominar la operación que se le propone. Los errores cometidos son reinterpretados.

Durante estas últimas décadas, varios investigadores se encuentran en esta línea, Guthke (1993), Feuerstein (1986), Budoff, Campione y Brown (1984), Hamers y Ruijssenaars (1993), Luthers (1990), Diez y Román (1989), todos ellos reaccionando a las

consecuencias que se originan por el uso de lo test tradicionales, proponen una nueva forma de aproximación para medir el rendimiento intelectual de un sujeto, en la cual se mida en forma real el potencial de aprendizaje.

Guthke (1993) propone las siguientes modalidades para evaluar el potencial de aprendizaje.

a) Evaluación en siete días. En el pri-mer día se aplica un pre-test, luego durante cinco días se realiza la etapa de entrenamiento y el séptimo día se evalúa con el post-test.

b) Evaluación en una sola sesión. Primero se administra el pre-test y luego la fase de entrenamiento, en la cual se retroalimenta solamente la soluciones correctas y se le entrega ayuda de acuerdo a las necesidades que se presentan: repetición de instrucciones, retroalimentación de la respuesta correcta, enseñanza de estrategias y modelaje, posteriormente se mide el efecto del apoyo recibido.

c) Inclusión de la fase de entrenamien-to de una forma de un currículo.

Budoff y col. (1970, 1987). Critican los test psicométricos, señalando su inade-cuación para niños que presentan bajo nivel cultural; como consecuencia de estas aplica-ciones, los bajos rendimientos obtenidos por los niños, son atribuidos a una baja inteligen-cia o más aún, a retardo mental.

La ayuda dada durante la fase de entre-namiento son tareas específicas. Para estos autores un procedimiento estandarizado de pre-test, entrenamiento y post-test es una condición necesaria para medir el incremento en el rendimiento y prever que este incremento es causado por las ayudas dadas durante la fase de entrenamiento.


Campione y Brown (1987), se plantean como objetivo principal, determinar cuál es la m ínima cantidad de ayuda necesaria para alcanzar una cantidad específica de aprendi-zaje. Ellos enfatizan la transferencia como un aspecto del potencial de aprendizaje. Sus procedimientos están completamente estanda-rizados y las ayudas dadas durante la etapa de entrenamiento son jerárquicamente ordenadas desde lo más general a lo más específico. Es decir, proporcionan ayudas metacognitivas y ayudas puntuales frente a una tarea especí-fica.

Feuerstein (1979), señala dos tipos de aprendizaje: por exposición durante el estí-mulo, y la experiencia de aprendizaje media-do, esta última es referida a la manera en la cual el estímulo emitido por el ambiente es transformado por un agente mediador, el cual guía, selecciona y organiza el estímulo para el niño. A través de este proceso de mediación la estructura cognitiva del niño es afectada.

La Experiencia de Aprendizaje Me-diado, puede ser expresado por la fórmula: E-H- O- H- R, en la cuál un mediador humano (H) es interpuesto entre el estímulo y el organismo y entre el organismo y las res-puestas. De esta forma, el niño adquiere con-ductas apropiadas, set de aprendizajes y es-tructuras operacionales por medio de las cua-les su estructura cognitiva es constantemente modificada en respuesta directa a la estimu-lación.

Para Feuerstein, la falta de experiencia de aprendizaje mediado es una causa impor-tante del bajo rendimiento de una persona, el cual se manifiesta por:

- un factor proximal en oposición a factores distales.

- nivel reducido de modificabilidad.

- actitud pasiva hacia tareas cognitivas, -

ausencia de motivación.

- un autoconcepto negativo.

El autor señala que un puntaje de un test tradicional en niños con bajo nivel sociocultural o carencia de aprendizaje me-diado es una subestimación del nivel de ren-dimiento alcanzado, que podría ser mejor si se le ofreciera una experiencia intensiva de mediación.

El Dispositivo de Evaluación del Po-tencial de Aprendizaje (D.E.P.A.) de Feuerstein (1979), tiende a medir la modifi-cabilidad cognitiva. Para comprender este concepto, es necesario establecer la diferen-cia entre cambio estructural y otros tipos de cambios que suelen ocurrir durante el curso de desarrollo. Durante su desarrollo, el orga-nismo sufre una serie de cambios importan-tes, cambios maduracionales tales corno la transición desde la conducta motora del gateo hasta el caminar, por otro lado. Hay cambios específicos que pueden ocurrir por el resulta-do de la exposición directa de un set de circunstancias como es el aprendizaje de una operación aritmética o un lenguaje extranjero. El cambio estructural se refiere no a un suceso aislado, sino a la manera con que el organismo interactúa y responde a la fuente de información. De esta forma un cambio estructural determinará el curso del desarrollo de un individuo. Cuando Feuerstein se refiere a la modificabilidad cognitiva se refiere al cambio estructural.

El Dispositivo de Evaluación del Po-tencial de Aprendizaje (D.E.P.A.), usa una conducta representacional, transformacional y conceptual. La mayoría de las tareas son de alto nivel de complejidad. Los principales instrumentos incluidos en el D.E.P.A. son:

- Test de Organización de puntos. -

Test de Diseño de la Figura Compleja.

- Test de Memoria de Palabras. -

Matrices Progresivas de Rayen.


−−−− Test de Progresiones Numéricas.

−−−− Test de Analogías Verbales y Figurativas.

El proceso de entrenamiento consta de cinco áreas:

−−−− Regulación de la conducta a través de la inhibición y control de impulsividad.

−−−− Mejoramiento de las funciones cognitivas deficientes.

−−−− Enriquecimiento del repertorio de operaciones mentales.

−−−− Enriquecimiento de la tarea relacionado con el repertorio del contenido.

−−−− Creación de procesos de pensamiento reflexivo y de conocimiento profundo.

En síntesis, las preguntas básicas que de acuerdo con Feuerstein es necesario tener presente en este tipo de evaluación son las siguientes: ¿cuánto puede aprender?, ¿cuál es el máximo rendimiento de la persona?, ¿qué enseñanza necesita la persona con dificultad para aprender y lograr un nivel de rendimien-to aceptable?, ¿cuáles son los procesos dife-rentes que subyacen en el fracaso de aprendi-zaje y cómo éstos se pueden corregir?

La diferencia de estos enfoques, en los distintos investigadores, principalmente radica en la forma de entregar el entrenamiento, el tiempo de la fase de entrenamiento, formato

de los test, grado de estandarización, tareas y estrategias de entrenamiento, mientras que algunos ofrecen ayudas a tareas específicas, otros enseñan procesos metacognitivos y enfatizan la importancia de la transferencia.

La aplicación de este nuevo enfoque en la educación, puede tener consecuencias po-sitivas en los niños que han sido diagnostica-dos por los test tradicionales como niño limí-trofe y/o de aprendizaje lento, especialmente si la información entregada por los test diná-micos, logra disminuir la brecha existente entre los informes psicométricos y el quehacer del profesor, especialmente cuando éstos indican sólo aquellas funciones que están alteradas. El resultado de los test dinámicos, puede ser orientado en las funciones deficien-tes que presentarían estos niños como tam-bién, la capacidad latente de aprendizaje que se manifestaría através del potencial de apren-dizaje lo que permitiría encauzar programas de intervención con objetivos muy diferentes.

Numerosas inquietudes surgen de este análisis, las cuales son abordadas en los resul-tados de esta investigación y otras que posibi-litan nuevos estudios, especialmente al inten-tar una mayor aproximación para diferenciar los posibles conglomerados que pudiesen constituir la categoría de niño de aprendizaje lento.


OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Determinar algunas variables cogniti-vas verbales que diferencian a los niños que se encuentran dentro de la categoría de niño de aprendizaje lento y niños que presentan éxito en el rendimiento escolar, considerando dos criterios de evaluación y determinados factores contextuales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.- Evaluar y determinar que factores cognitivos verbales diferencian a losniños de aprendizaje lento de los niños de rendimiento escolar exitoso, pertenecientes ambos grupos a un nivel socio-cultural bajo.

2.- Analizar y determinar diferentes factores contextuales (familiares-pedagógi-cos), que pudiesen incidir en el rendimiento de ambos grupos de niños.

3.- Comparar a ambos grupos de niños, bajo el enfoque de la evaluación dinámica.

4.- Contrastar la opinión que tiene el profesor de los niños de aprendizaje lento y rendimiento exitoso, especialmente en lo que tiene relación con el autoconcepto académico de los niños.

5.- Definir las características esencia-les que presentan los niños de aprendizaje lento, bajo el enfoque de la evaluación diná-mica.

6.- Evaluar la modificabilidad cogni-tiva, en ambos grupos de niños, producida por los test de evaluación dinámica.

METODOLOGÍA

Primera Etapa

1.- El universo se constituyó por cinco escuelas pertenecientes al Sector de Peñalolén y Macul, que corresponden a la zona Sur-Oriente de la Región Metropolitana. De acuerdo a la estructura del SIMCE, en ambas comunas existen 26 unidades educativas municipalizadas, 10 de ellas pertenecen a la categoría E, simbología utilizada por el SIMCE. Esta categoría, corresponde a escuelas de un bajo nivel socio-cultural. Se eligieron los cuartos arios básicos de cada escuela constituyendo el universo definitivo (Tabla 1).

2.- Al grupo total de niños se les administraron los siguientes test:

−−−− Test de Rendimiento Intelectual. Gille.

−−−− Prueba de conocimientos de castellano. -

Prueba de conocimientos de matemática.

3.- De acuerdo a estos resultados se seleccionaron dos grupos:

−−−− Grupo 1: Niños de Aprendizaje Lento. Ni-ños que presentan un rendimiento intelectual bajo una desviación estándar de la media, en tres mediciones.

- Grupo 2 : Niños de Aprendizaje Rápido. Niños que presentan un rendimiento intelectual sobre una desviación estándar sobre la media, en tres mediciones.

Segunda Etapa

Ambos grupos de niños fueron estu-diados en varios aspectos:



1.- Estudio de los niños de aprendizaje lento y aprendizaje rápido desde un enfoque cognitivo verbal. Para ello se utilizó el test Batería de Exploración Verbal para niños con Trastornos del Aprendizaje (BEVTA).

2.- Estudio de los niños de aprendizaje lento y aprendizaje rápido desde un enfoque del contexto familiar: Entrevista Familiar.

3.- Estudio de los niños de aprendizaje lento y aprendizaje rápido desde el contexto escolar. Entrevista al profesor y observación en la sala de clases.

Tercera Etapa

Estudio de los niños de aprendizaje lento y de los niños de aprendizaje rápido bajo el enfoque de la evaluación dinámica. Se utilizaron tres instrumentos de evaluación dinámica: Reproducción de la figura compleja, Test de memoria de palabras y Test de categorías Verbales.

HIPÓTESIS

A.- Generales

1 .- Los niños de aprendizaje lento, de un nivel socio-cultural bajo, se diferencian significativamente de los niños de aprendiza-je rápido del mismo nivel sociocultural, no solo por factores cognitivos medidos por test verbales, sino también por determinados fac-tores contextuales: pedagógicos y familiares.

2.- La evaluación dinámica, propuesta por la batería de evaluación del Potencial de Aprendizaje de R. Feuerstein, permitiría me

jorar los rendimientos en los niños de apren-dizaje lento y detectar las funciones psicoló-gicas deficientes que se encuentran compro-metidas.

B.- Hipótesis específicas

1.- Los niños de aprendizaje lento, se diferencian significativamente de los niños de aprendizaje rápido en habilidades cognitivas verbales, especialmente en aque-llas que se relacionan con los procesos de categorización verbal, asimilación verbal in-mediata, retención verbal de series con signi-ficados y abstracción verbal, medidos por test psicométricos.

2.- Los niños de aprendizaje lento se diferencian significativamente de los niños de aprendizaje rápido en relación a determi-nados factores familiares, tales como: apoyo escolar de los padres, actitudes de los padres frente al comportamiento escolar de los niños y expectativas de los padres frente a sus hijos.

3.- Los niños de aprendizaje lento, se diferencian significativamente de los niños de aprendizaje rápido en la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos dentro de la sala de clases.

4.- Los profesores tienden a tener un concepto académico del niño de aprendizaje rápido más alto que los niños de aprendizaje lento.

5.- Los niños de aprendizaje lento pre-sentan un autoconcepto académico inferior a los niños de aprendizaje rápido.

6.- El concepto académico que tiene el profesor del alumno se relaciona con el autoconcepto académico que presenta el niño.

7.- En la fase inicial de los test de evaluación dinámica (Pre-test), existirían di-


ferencias significativas entre los niños de aprendizaje lento y los niños de aprendizaje rápido.

8.- En la fase final de los test de evaluación dinámica (posteriormente a la fase de entrenamiento), los niños de aprendizaje lento, no presentarían diferencias significativas con los niños de aprendizaje rápido.

9.- El aporte de la evaluación dinámica permitiría establecer sub-grupos dentro de los niños de aprendizaje lento.

10.- En los niños de aprendizaje lento, se requeriría mayores niveles de mediación que los niños de aprendizaje rápido, lo que se manifestaría en la fase de entrenamiento en los test de la evaluación dinámica.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

1.- Niños de Aprendizaje Lento. Se entiende por aquel niño que ha obtenido me-nos de una desviación estándar en el test de rendimiento intelectual Gille (encontrándose en la categoría de limítrofe), y en las pruebas de conocimientos de Matemática y Castellano. Además son niños que desde el plano académico sus notas se encontrarían debajo de la media del curso.

2.- Niño de Aprendizaje Rápido. Se entiende por aquél niño que ha obtenido más de una desviación estándar en el test de rendi-miento intelectual Gille y en las pruebas de conocimientos de Matemática y Castellano. Además son niños que desde el plano acadé-mico sus notas se encontrarían sobre la media del curso.

3.- Habilidades Cognitivas Verbales. Gran parte del aprendizaje escolar está

influenciado por factores verbales, por lo cual, el desarrollo de habilidades psico-linguísticas puede ser clave para lograr una adecuada asimilación del aprendizaje de la escuela.

Los indicadores de estas variables son los siguientes: recepción lenguaje oral, reten-ción verbal inmediata, comprensión oral de oraciones de estructura simple, atención a estímulos verbales, abstracción verbal, categorización, percepción de secuencias ora-les.

5.- Factores Familiares. Se contemplan aquellos factores de la familia que pudiesen incidir en el rendimiento escolar del niño de aprendizaje lento y del niño de aprendizaje rápido. Los indicadores están dados por: apoyo escolar de los padres, actitud de los padres frente a la conducta escolar del niño, expecta-tivas de los padres y antecedentes familiares, tales como: escolaridad de los padres, ocupa-ción, número de personas que integran el grupo familiar, ingresos familiares.

6.- Factores Pedagógicos. Se contern-plan aquellos factores de la escuela que pu-diesen incidir (favoreciendo o impidiendo) en el rendimiento escolar del niño de aprendizaje lento y en el niño de aprendizaje rápido. Los indicadores de esta variable son: métodos de enseñanza, tiempo destinado a instrucción de contenidos, modalidad de entrega de conteni-dos - verbal, motora, figurativa - , interacción entre el profesor y el alumno, con el alumno -preguntas y respuestas, explicación de tareas, atención individual, estimu-lación en la participación en clase - , percepción del alum-no - enfrentamiento a situaciones escolares, compromiso, asertividad, relaciones con otros - , expectativas.

7.- Evaluación Dinámica. Se aplicarán instrumentos específicos de la batería de Feuerstein, los cuales serán descrito a conti-nuación.


RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL TEST

TEST TRADICIONALES

Test de Gille. Prueba colectiva de rendim lento intelectual, estandarizada en Chile. El niño debe responder instrucciones verbales, señalando láminas o anotando las claves pertinentes en un cuadernillo.

2.- Pruebas de Rendimiento de Caste-llano y Matemática. Están constituidas por objetivos que el niño debe alcanzar en ambas asignaturas en cuarto año básico. Son pruebas que han sido aplicadas a diferentes niveles socioculturales, lo que permite tener un puntode referencia.

3.- Batería de Exploración Verbal para Trastornos de Aprendizaje. Test individual, estandarizado en Chile. Consta de cuatro subtest:

− Categorías Verbales (CAT-V). Permite apre-ciar el nivel de desarrollo de clases y catego-rías de significado a partir de un concepto inductor.

− Seriaciones Verbales (S.V.) Pretende obser-var como el sujeto retiene series de informa-ción sucesivas en un continuo y complejidad ascendente.

-Test de Asimilación Verbal Inmediata (TAVI). Tiene corno objetivo determinar la relación existente entre la recepción y la re-tención inmediata de la información verbal.

− Test de Semejanzas Verbales. (3-5). Permite evaluar la capacidad de abstracción verbal.

4.- Test de Autoconcepto Académico. Permite la evaluación del autoconcepto aca

démico del niño en relación a conductas ob-servables que éste manifiesta y que abarca cuatro dimensiones diferentes: Enfrentamiento a situaciones escolares, Compromiso, Asertividad y Relaciones con otros. Es un instrumento adaptado a la realidad chilena, posee una alta confiabilidad y validez de constructor y de contenido.

TEST DE EVALUACIÓN DINÁMICA

1 .- Test de Memoria de Palabra. Se le presentan 15 palabras que deben ser recorda-das. Después de cuatro ensayos y dependiendo del nivel de logro del niño, se introduce una fase de mediación, la cual se encuentra organizada en diferentes niveles, que tiene como objetivo enseñar al niño estrategias de memoria, por ej. ordenar las palabras en cate-gorías. Posteriormente, se evidencia si ha habido un mejoramiento por efecto del entre-namiento. Se evalúan funciones psicológicas determinadas, que pueden encontrarse alterada en la fase de entrada, elaboración y salida del estímulo.

2.- Test del Diseño de la Figura Com-pleja. Se le expone al niño una figura comple-ja, se le expone al niño, quien debe copiarlo. Posteriormente, deben reproducirlo de me-moria. En la fase de entrenamiento, el exami-nador enseña a los sujetos, estrategias organizacionales para reproducir y recordar la figura. Posteriormente el niño debe copiar y luego reproducir nuevamente el diseño desde la memoria. También se tienen presente las distintas fases: entrada, elaboración y salida del estímulo.


3.- Test de Abstracción Verbal. Es un test de similitudes verbales. En La fase de pre-test se le presenta al niño una lista de pares de palabras, donde el niño tiene que encontrar las similitudes. En la fase de entrenamiento se le presenta una lista de 20 ítemes, constituidas por cinco palabras cada ítem. El propósito de entrenamiento en este contexto es dar a los sujetos herramientas cognitivas necesarias que permita alcanzar un mayor nivel de abs-tracción verbal. La tercera fase, consiste en la revaluación de estas habilidades, presentando al niño nuevamente una forma distinta de pares de palabras donde debe encontrar sus similitudes.

La investigación está dentro de un en-foque positivista. Por lo cual el rigor científ-co para someter sus hipótesis deberá ser ana-lizado bajo este paradigma cuantitativo.

La etapa de recolección de la informa-ción, se realizó a través de la aplicación de test en su mayoría estandarizados y validados a la realidad nacional, otros se encuentran en eta-pa de validación. Además se utilizaron pautas de entrevistas, las que fueron aplicadas expe-rimentalmente sometiéndose a juicio de ex

pertos antes de su aplicación definitiva.

Finalmente, la recolección de la infor-mación en los que se refiere a la influencia de los factores pedagógicos, fue obtenida a través de observación directa de la sala de clases, las cuales se analizaron a partir de los contenidos de las mismas.

RESULTADOS

Primera Fase. Determinación de los grupos

La recopilación de los datos de la pri-mera fase fue obtenida durante los meses de Abril y Mayo, en este período se aplicaron los test de rendimiento intelectual, pruebas de rendimiento de Castellano y Matemática, los cuales fueron administradas en forma colec-tiva en cada cuarto básico de los diferentes colegio.

Los resultados por colegio de cada una de las evaluaciones nos entrega la siguiente información:

COLEGIOS GILLE P.Castellano P.Matemáticas N

C - 192 X 48.16 15.94 14.32 80 DS 10.03 5.37 5.22

C - 212 X 51.70 15.57 13.45 76 DS 8.69 4.45 4.57

C - 194 X 48.77 15.16 12.15 70 DS 10.28 4.98 4.12

C - M.E 1 52.0 18.43 14.84 84 DS 8.81 4.56 3.12

C - 206 X 50.34 15.64 12.88 48 DS 10.19 4.99 3.75


Análisis por Colegio. El primer estu-dio fue realizado para comparar las posibles diferencias entre los niños pertenecientes a los distintos colegios. Pese a que todas las escuelas corresponden a un nivel socioeco-nómico bajo, eventualmente se observan di-ferencias en los niños, las que están determi-nadas por variables contextuales propias de cada unidad educativa.

Con este objeto se efectuó un estudio de Anova para determinar si las diferencias entre los grupos, presentaba significación en las pruebas de rendimiento intelectual, prueba de castellano y prueba de matemática, subdivididos en cinco grupos, donde cada uno de ellos, corresponde a determinada escuela.

En los resultados del test de rendimiento intelectual, las diferencias entre los colegios no son significativas (F=2.228).

Con respecto al rendimiento en las pruebas de Matemática y Castellano, las diferencias no son significativas, (F=4.47 y F=5.24), sin embargo se evidencia que el mejor rendimiento es obtenido por el colegio Mariano Egaña.

Pese a que los promedios de notas de los alumnos no se consideraron como varia-bles, debido a que éstos pudiesen presentar criterios subjetivos de los profesores, del tipo de actividad evaluada, u otro aspecto que puede estar presente en una evaluación, se exploró esta variable, obteniéndose los si-guientes resultados:

COLEGIO NOTAS D.ESTÁNDAR

C. - 192 5.21 .94

C. -212 5.48 .51

C. - 194 5.0 .08

C. - M.E. 5.6 .64

C. - 206 4.85 .73

Se observan diferencias significativas entre los colegios (F=9.72 al nivel .0001). El análisis entre grupos fue estudiado por la prueba post hoc de Scheffé, que indica significatividad entre el grupo 1 y grupo 4, (F=2.44, al nivel .005), también se observan diferencias significativas entre los grupos 2 y 5 (F=3.62 al nivel de .005), entre los grupos 3 y 4 (F=5.21 al .005) y entre los grupos 4 y 5

(F= 7.28 al nivel de .005). Esto permite com-probar los distintos criterios que se utilizan en los colegios para evaluar el rendimiento aca-démico de los niño, puesto que las diferencias de rendimiento en las pruebas de conocimien-to escolar no son significativas.

Un estudio de correlaciones entre las distintas variables, nos entrega los siguientes resultados:

MATRIZ DE CORRELACIONES

Notas T.Gille P.B.0 P.B.M

Promedio 1

T.Gille .28 1

P.B.0 .484 .382 1

P.B.M. .309 .352 .496 1


Todas las correlaciones entre las variables son significativas.

Selección de los grupos de la Muestra

Se seleccionó los niños de aprendizaje lento y aquellos niños de aprendizaje rápido en base a los resultados de los test de rendi-miento intelectual y las pruebas de matemática y castellano.

El grupo de los niños de aprendizaje lento, se constituyó por aquellos niños quie

nes se encontraban a una o menos desviación estándar bajo la media del total del grupo, en el test de rendimiento intelectual, prueba de castellano y prueba de matemática.

Los niños de aprendizaje rápido, se ubicaron a una o más desviación estándar sobre la media del grupo en todas las pruebas mencionadas.

La muestra seleccionada se constituyó por 117 niños, de los cuales 58 niños corres-pondían a aprendizaje lento y 59 niños a aprendizaje rápido. La distribución por colegios fue la siguiente:

Colegio

, A.L. A.R. Total

C. - 192 14 15 29

C. -212 8 11 19

C. - 194 17 8 25

C. - M.E 11 17 28

C. -206 8 8 16

TOTALES 58 59 117

El cuadro siguiente muestra los prome-dios y desviaciones estándar de ambos grupos en cada uno de los criterios de evaluación.

Se evidencia que los promedios de ambos grupos de niños presentan diferencias

significativas, todos ellos a un nivel de signi-ficación de .0001. La constitución de los grupos basados en criterios psicométricos fue acertada, observándose un rendimiento muy superior en los niños de aprendizaje rápido.

GRUPO GILLE P.C. P.M.

N.A.L. 1 37.79 12.77 11.54 DS 6.18 3.77 4.19

N.A.R. X 61.28 20.33 16.96 DS 7.23 4.36 4.26



El rendimiento escolar en ambos grupos (notas), indica lo siguiente:

GRUPO PROMEDIO D. ESTÁNDAR.

N.A.L.

N.A.R.

4.60

5.93

0.62

0.67

Se observa que el rendimiento de los niños de aprendizaje lento es significati-vamente más bajo que el rendimiento de los niños de aprendizaje rápido, lo que permite además utilizar este criterio para la selección de los grupos. Las diferencias son significati-vas, a un nivel de significación de un 0.0001.

El análisis de los rendimientos, nos indica algunas diferencias entre los colegios. Si comparamos los promedios de los distintos colegios del grupo de aprendizaje lento en el test de rendimiento intelectual, observamos que el colegio 206 presentaría el rendimiento más bajo x 79.0 (p. bruto), mientras que el rendimiento más alto, dentro de la misma categoría, se encontraría el colegio 212 (x 98.9).

Debido a estas diferencias entre los colegios en cada una de la pruebas aplicadas, se realizó un análisis para determinar si éstas eran significativas.

Con este objetivo, se efectuaron dos estudios de ANOVA para todas la variables, uno de ellos entre "niños de aprendizaje len-to" y el otro entre los niños de "aprendizaje rápido", subdivididos en cinco grupos (es-cuela 192, escuela 212, escuela 194, escuela M.E. y escuela 206).

En los niños de aprendizaje lento, se evidencia que existen diferencias entre los colegios en las pruebas de rendimiento inte

lectual y de rendimiento en Matemáticas. En cambio en la prueba de rendimiento de Cas-tellano, no existen diferencias significativas entre los colegios.

En los niños de aprendizaje rápido, no se observan diferencias significativas entre los colegios, en los rendimientos de la prue-bas de matemática, castellano y evaluación intelectual.

La conclusión de estos resultados, es que las diferencias entre las escuelas afecta-rían con mayor intensidad a los niños que se encuentran en el grupo de aprendizaje lento que a los niños que tienen un aprendizaje rápido.

Segunda Fase. Factores verbales en niños de aprendizaje lento y niños de aprendizaje rápido

La segunda fase de la investigación, consistió en el estudio de los factores cognitivos verbales, para ello se utilizó la Batería de Exploración Verbal para niños con problemas de Aprendizaje (Bravo-Pinto). Se utilizaron los cuatro test de dicha batería: Test de Asimilación Verbal Inmediata, Test de Semejanzas Verbales, Test de Categorías Verbales y Test de Seriaciones Verbales. Los resultados nos indican lo siguiente:


GRUPO TAVI 3S. C AN S.V.

N.A.L. X DS

N.A.R. X DS

33.10 10.13

44.10 8.92

36.12 12.19

47.63 10.12

34.87 11.63

42.74 10.50

28.94 16.16

40.60 12.30

NOTA: los resultados se encuentran en puntaje T

Las diferencias entre los niños de aprendizaje lento y los niños de aprendizaje rápido son significativas en todos los subtest de esta batería. En el test de Asimilación Verbal Inmediata, el promedio de la escala T, se ubican los niños de aprendizaje lento se encuentran a 1.69 desviación estándar bajo la media del grupo estandarizado, la diferencia entre los promedios de ambos grupos son significativas (F=37.84 a un nivel de signifi-cación de .0001). En el test de Semejanzas Verbales,e1 grupo de aprendizaje lento, se encuentra a 1.38 desviación estándar bajo la media del grupo de referencia, existe diferen-cias significativas con el grupo de rendimien-to rápido (F=30.40 significativo a .0001). En el test de Categorías Verbales, el grupo de aprendizaje lento se ubicaría a 1.51 desvia-ciones estándar bajo la media del grupo estandarizado, la diferencia con el grupo de rendimiento de niños de aprendizaje rápido es significativo (F=14.47 significativo a un .0002). Finalmente en el test de Seriaciones Verbales, la diferencia entre ambos grupos es significativa(F=18.96 significativo al .0001).

La evaluación de estos resultados se real izó a través de un análisis de varianza para dos factores, obteniéndose un F=33.231 para las categorías a un nivel de significación de un .0001, mientras que el análisis por tipo de colegio las diferencias no aparecen significa-tivas. Finalmente el efecto de la interacción entre ambas variables (categoría y tipo de colegio), tampoco se evidencian diferencias significativas.

FACTORES PEDAGÓGICOS EN NIÑOS DE APRENDIZAJE LENTO Y NIÑOS DE APRENDIZAJE RÁPIDO

El segundo análisis de este estudio, correspondiente a la fase de comparación de lo niños de aprendizaje lento y niños de aprendizaje rápido, se enfocó desde los factores pedagógicos. Dos aspectos fueron considerados dentro de esta perspectiva: el concepto académico de los alumnos visto por los profesores y la observación de la sala de clases para conocer la dinámica que se desa-rrolla en el aula.

El concepto académico desde la pers-pectiva de los profesores frente a ambos gru-pos de niños, fue evaluado por el test de Autoconcepto Académico (Arancibia, 1990). Los resultados nos indica lo siguiente (ver tabla en pág. 30).

El Factor 1, corresponde al enfrenta-miento de situaciones escolares, indicadores tales como la finalización de las tareas, aten-ción en clases, perseverancia en el trabajo escolar, son aspectos que se contemplan. Las diferencias entre ambos grupos son significa-tiva (F=38.25 al .0001).

El Factor 2 corresponde al compromiso escolar, las diferencias entre ambos grupos son significativas, (F=39.02 a un nivel de .0001). Los aspectos que son contemplados en este factor corresponden a confianza en sí


GRUPOS F1 F2 F3 F4 P.T.

N.A.L X 41.8 35.7 37.0 45.0 39.1 DS 11.2 10.1 8.9 11.7 8.2

N.A.R X 53.6 48.8 55.0 50.9 52.6 DS 7.4 10.7 8.7 11.1 8.3

(los puntajes se encuentran en escala T)

mismo, inclinación hacia la creatividad, ten-dencia a probar cosas nuevas, actitud de pre-ocupación hacia los demás compañeros, etc.

El Factor 3 se relaciona con la aserti-vidad. Las diferencias son significativas entre el grupo de niños de aprendizaje lento y niños de aprendizaje rápido (F= 103.50 significativo al .0001). La conducta asertiva se describe como las acciones personales que le permiten a uno actuar de acuerdo a sus propios intereses, sin inducir ansiedad y expresando hones-tamente los propios sentimientos (Arancibia, y otros, 1990). La conducta asertiva incluye la habilidad para expresar sentimientos positi-vos, estar dispuesto a enfrentar la autoridad para hacerse escuchar respecto a lo que puede manifestarse en el interior de la sala de clases. También dentro de este factor se encuentra la experiencia de control interno necesario tanto para desarrollar un buen nivel de autoestima como para la salud mental en general.

El Factor 4, corresponde a relaciones con los otros. Las diferencias entre los grupos de aprendizaje lento y aprendizaje rápido no es significativa F >.0005. Las puntuaciones en este factor, están relacionadas con el nivel de confianza y afecto que el estudiante mantiene por la otras personas. Se refiere también a la capacidad de establecer un sentido de pertenencia con su escuela, con sus compañe-ros y con sus profesores, logra expresar sus sentimientos de frustración, rabia e impacien-cia sin explotar ante un problema menor.

En el análisis del puntaje total del test y considerando ambas variables, Tipo de Co-legio y Categorías (aprendizaje lento - apren-dizaje rápido), através del análisis de varianza para dos factores, se obtiene un F=6.93 >.0001, las diferencias entre los distintos colegios son significativas. Con respecto a las categorías se obtiene un F= 71.90 < .0001. La interacción de ambas variables no es significativa.

Con respecto al Factor 1, se evidencia diferencias significativas entre los colegios y en la categoría del niño a la cual pertenece (F=7.31 , F=61.2 respectivamente, a un nivel de .0001).

En el Factor 2, las diferencias se da solo entre las categorías (F=22.82 > .0001), las diferencias entre colegios no son significati-vas (F=1.83).

En el Factor 3, las diferencias solo se da entre las categorías, (F=82.19 >.0001).

En el Factor 4, las diferencias son significativas entre las categorías (F=12.85 >.0005) y también se evidencian entre las escuelas, (F= 9.98 > .0001).

Como una forma de explorar y contrastar la opinión que tiene el profesor del concepto académico del niño, se aplicó el mismo instrumento a los dos grupos de niños con el propósito de conocer la opinión que tiene el niño de sí mismo, para tal efecto sólo se utilizó los puntajes brutos del test.


Las diferencias entre los niños de aprendizaje lento y los niños de aprendizaje rápido no son significativas, sin embargo se evidencian diferencias significativas entre las escuelas en el factor 3 correspondiente al subtest de asertividad. (F5.67> .0005).

Los resultados se analizaron por cate-gorías, comparando las respuestas del test dadas por el profesor con las respuestas dadas por el niño.

En el grupo de niños de aprendizaje rápido, las diferencias entre las respuesta del profesor y las respuestas del niño, no son significativas, esto se evidencia tanto en el puntaje total como en cada uno de los facto-res.

En cambio, la comparación en el grupo de niños de aprendizaje lento, las diferencias son significativas en el puntaje total (t=4.80 p <.0001), en el factor 1 (t= 3.82 p < .0005) y en el factor 3 (t=4.63 p < .0003. Esta diferencia apunta a que la opinión del profesor sobre

el niño es más baja que la opinión que tienen los niños de sí mismo.

ANÁLISIS DE LAS OBSERVACIONES DE CLASES

Para realizar las observaciones de cla-ses se seleccionaron tres grupos cursos de tres colegios, el criterio de selección fue la dispo-nibilidad de los directivos del establecimiento y la actitud favorable de las profesoras.

En total se realizaron 22 visitas, las seis primeras sólo fueron de adaptación al proceso de observación, (dos por cada colegio), lo que permitió organizar la observación, controlar en parte la habituación de los niños y de las profesoras. El tiempo de observación fué de 90 minutos . Los períodos de observación se realizaron en dos de los cursos en el segundo módulo de la mañana y en el tercer curso se realizaron en el primer módulo de la tarde.

La distribución de la sala era la siguiente:

Pizarrón

Mesa de Profesor

1-2 11-12 21-22 30-31 40-41

3-4 1 3-1 4 23-24 32-33 42-43

5-6 1 5-1 6 25-25 34-35 44-45

7-8 17-18 26-27 36-37 I nvest.

9-10 19-20 28-29 38-39

Cada número es la ubicación del alumno, generalmente el investigador se ubicó en el mismo lugar.

El registro de las observaciones se rea-lizaba colocando el número (o el nombre) con

quien la profesora interactuaba y al final de la sesión se le solicitaba a la profesora los nombres de cada niño.

Las sesiones se grabaron y en forma paralela se realizaron anotaciones que pudie-


sen complementar lo que ocurría en la sala de clases.

El uso de esta técnica, fue utilizada como una herramienta a nivel descriptivo y permitió recolectar dos fuentes de informa-ción: 1 ) la dinámica que se establecía dentro del aula: tipo de interacción, metodología empleada, formas de control de la disciplina y 2) la forma de participación de ambos grupos de niños y la interacción con la profe-sora. A continuación se comentarán los as-pectos más generales que son de interés en lo que se refiere a los resultados de esta técnica.

1 .- Dinámica en la sala de clases. Se comprueba que las sesiones tienen un alto componente en el control de la disciplina, utilizando todo tipo de estrategias para elimi-nar cualquier conducta que impida que el niño esté atento en clases, como también conductas de responsabilidad con los materiales, tales como: conversaciones entre los niños, no copiar lo escrito en la pizarra, pararse del banco, no llevar cuadernos ni lápices, gritos, comer en la sala. Las profesoras enfrentan estas conductas de los alumnos con llamadas de atención, retos, ridiculización y amenazas.

Los contenidos en general son presen-tados en la pizarra: ejercicios de aritméticas, copia de un trozo de lectura, una ficha de ciencias, una canción, luego los alumnos de-ben copiar lo escrito. Las profesoras en el momento en que escriben están haciendo callar a los alumnos, después de ocupar todo el pizarrón, comienzan a pasearse por lo ban-cos para controlar si los alumnos están co-piando y en que etapa se encuentran en la copia. En este momento, realizan una serie de comentarios generales con los contenidos y con la actitud de algunos alumnos frente a la lentitud para copiar, deficiencia en la calidad de la copia, falta de materiales (cuaderno de la asignatura, lápiz, goma, sacapunta). Poste-riormente borra la pizarra y continúa escri-biendo el contenido que está tratando.

En las clases de aritméticas, la profeso-ra desarrolla los ejercicios, solicitando a los alumnos que pasen a la pizarra, mientras controla si los niños los han copiado. Cuando el niño que está en la pizarra no entiende, le pide a los alumnos que han tenido éxito en el problema que lo expliquen y ella interviene complementando la enseñanza del ejercicio. Este proceso se interrumpe constantemente con comentarios para controlar la disciplina y comentarios que no corresponden a los conte-nidos tratados.

Las conductas positivas de los alum-nos tales como: terminar en un tiempo pru-dente lo escrito en la pizarra, dar respuestas correctas a las preguntas realizadas por la profesora, comentarios atingentes de los ni-ños con respecto al contenido, no son recom-pensados, ni estimulados.

Cabe destacar como conducta constan-te en los niños, la euforia que sienten al terminar la clase, al sentir el timbre de recreo. En forma refleja se paran y salen al patio. Generalmente la profesora condiciona la sal ida a recreo, con la finalización de la actividad que están en ese momento llevando a cabo los alumnos.

En muy pocas ocasiones se observa una relación individual de enseñanza entre la profesora y los alumnos. En general las expli-caciones son al grupo curso. Las interacciones uno a uno se establecen solamente frente a las situaciones de control disciplinario.

2.- Participación de ambos grupos (A.L-A.R.) En general, la participación es mayor en los niños de aprendizaje rápido que los niños de aprendizaje lento, son los prime-ros en terminar la tarea. En general se les pregunta a ellos cuando la profesora expone un problema que no es resuelto por el grupo


en general, en forma espontánea se ofrecen cuando la profesora solicita que salgan a la pizarra a realizar un ejercicio. Como terminan primero se dedican a conversar y la profesora los hace callar. En cambio los niños de apren-dizaje lento, en general no logran terminar las actividades, la interacciones con la profesora tienen una connotación negativa, general-. mente se les reprueba más por las conversa-ciones en clases, por que no traen materiales de trabajo, se les cambia de puestos, se les ridiculiza. En general se les atribuye su fracaso en la escuela a problemas provenientes del mismo niño.

Existe un grupo de niños que pertenece

al grupo de aprendizaje lento, que son desa-percibidos por la profesora. No participan, en general no responden cuando la profesora les pregunta y cuando se les solicita que salgan a la pizarra, los niños que se encuentran senta-dos en la primera fila, los ayudan en la reso-lución de los problemas.

La observación en sala de clases como técnica de investigación, es una estrategia muy útil para la recolección de datos, espe-cialmente cuando se desea conocer los proce-sos de interacción que se establecen al interior del aula. La investigación llevada a cabo sólo es un análisis previo y da cuenta en forma muy parcial y general de los resultados obte-nidos a través de esta técnica.

RESULTADOS EN LOS TEST DE EVALUACIÓN DINÁMICA

Se aplicaron tres pruebas de avaluación dinámica a ambos grupos:

−−−− Prueba de Reproducción de la Figura compleja.

−−−− Prueba de Memoria de Palabras.

−−−− Prueba de Abstracción Verbal.

Como se ha señalado anteriormente, los test dinámico tienen una estructura dife-rente a los test psicométrico. En general cons

tan de tres fases: Pre-test / Entrenamiento/ Post test. En la fase de entrenamiento, se entregan estrategias que permitan la resolu-ción de problema en forma exitosa por parte del niño. Estas estrategias son planificadas de acuerdo a las funciones psicológicas de

f- cientes, las cuales pueden presentarse en la fase de entrada del estímulo, en la fase de elaboración y/o en la fase de salida del estí-mulo.

A continuación se describen los resul-tados en los distintos test :


RESULTADOS EN EL TEST DE REPRODUCCIÓN DE LA FIGURA COMPLEJA

CATEGORÍA COPIA 1 MEMORIA 1 COPIA 2 MEMORIA 2

N.A.L. X 19.0 8.48 23.07 20.0 DS 7.30 5.50 5.67 6.79

N.A.R. X DS

24.69 6.89

12.83 7.80

28.4 6.14

25.39 5.79

Al comparar los resultados obtenidos por ambos grupos, se establece una notable diferencia en favor del grupo de niños de aprendizaje rápido (significativo a .0001)en cada uno de los ítems observado. En el análisis del cuadro, se evidencia también que ambos grupos superan sus puntajes en el post test correspondiente a la copia 2 y a la memoria 2, lo que hace pensar que el efecto de la media-ción en la fase de entrenamiento fue positiva. Sin embargo la dispersión disminuyó en los niños de aprendizaje lento, no así en los niños de aprendizaje rápido.

La modificabilidad observada en la memoria es mayor que el progreso observado en la copia, es decir, tanto los niños de AL como AR son capaces de memorizar el con-tenido de la tarea, si a los niños se les entrega una estrategia adecuada y significativa.En general en los diferentes contenidos de la escuela, la memoria ocupa un lugar importan-te para el éxito o fracaso escolar del niño, razón importante para planificar estrategias que favorezcan este objetivo.

El análisis cualitativo del test, indica

que los niños de aprendizaje rápido en general reproducen la figura en base a su esqueleto,es decir a partir de una percepción global y copian los detalles dentro del esquema general. En cambio, los niños de aprendizaje lento al copiar presentan una percepción episódica de la figura sin captar espontáneamente un esquema o esqueleto

Entre ambos grupos también se esta-blecen diferencias en los niveles de media-ción. Es decir, los niños de aprendizaje lento requieren un mayor nivel de mediación que los niños de aprendizaje rápido. Sin embargo, la diferencias entre ambos grupos se mantienen entre los pre-test y post test, lo que permite deducir, que la mediación en los niños de aprendizaje lento es tan efectiva como la mediación en el grupo de aprendizaje rápido.

Las diferencias entre las escuelas en los promedios de cada una de las fases, no es significativa.

Los resultados de este test, nos informa lo siguiente:

RESULTADOS EN EL TEST DE ABSTRACCIÓN VERBAL

CATEGORÍA PR E-TEST POST TEST

N.A.L. DS

N.A.R. X DS

12.9 3.79

17.75 4.0

18.2 3.56

22.5 3.22


Las diferencias de promedios entre ambos grupos son significativas, tanto en la fase del pre-test como también en el post test, ambas a un nivel de significación de .0001.

La fase de entrenamiento, se realizó tanto a través de actividades grupales como individuales. Cada grupo estaba constituido por niños pertenecientes a ambas categorías. Las actividades consistieron en clasificación de láminas, definición de conceptos y buscar la característica común de un conjunto de palabras. La participación de los niños de aprendizaje rápido fue activa dentro del grupo, lo que pudiese ser una línea de investiga

ción interesante si se considera la mediación desde el niño par (concepto de Zona de Desa-rrollo Próximo).

La diferencia entre los distintos cole-gios, no aparece significativa, sin embargo en el pre-test, se evidencia diferencias significa-tivas entre el colegio 212 y el colegio 206, siendo este último el promedio más alto.

En el post test de abstracción verbal, no existen diferencias significativas, sólo la di-ferencia se da entre el colegio 192 y el colegio 194, medias 16.6, 13.7 respectivamente).

RESULTADOS EN EL TEST DE MEMORIA DE PALABRAS

CATEGORÍA _ M. 1. M.E. E.5 I.M.

N.A.L. X 6.34 4.81 12.83 0.69 DS 2.0 3.28 2.38 0.11

N.A.R. X 7.10 5.22 13.20 0.72 DS 2.29 2.47 2.46 0.08

M.1.: Memoria Inmediata; M.E.: Memoria Espontánea; E.5: Ensayo 5; I.M.: Indice de Memoria

Las diferencias entre ambos grupos de niños no son significativas en ninguna de las fases estudiadas.

La primera fase del test (M.I.), consiste en escuchar un total de 20 palabras y luego se le pide a los niños que las repitan. Se evidencia que en ambos grupos las diferencias no son sustanciales, (F 3.42).

Segunda fase: nuevamente las pala-bras son leídas y se anota el número de palabras recordadas, de esta manera se proce-de hasta el cuarto ensayo, - Memoria espon-tánea - (M.E.), en esta fase se determina si el sujeto en forma espontánea, logra establecer una estrategia para recordar las palabras.Se evidencia que el rendimiento de ambos gru

pos disminuye en esta fase.La diferencia entre ambos grupos no es significativa (F 0.56).

Tercera fase: después de cierto ensayo, se inicia la mediación, que contempla ocho niveles de ayuda, desde el nivel O donde el sujeto no requiere ayuda, hasta el nivel 7 en el cual se enseña la organización en categorías de las palabras presentadas. En esta fase de-nominada ensayo 5 (E.5), se observa que ambos grupos logran un mejor rendimiento, pero entre ellos no se establecen diferencias significativas (F 0.659). En ambos grupos se ofrece el segundo nivel de mediación :"trata de encontrar una manera mejor de recordar las palabras".


Cuarta fase: corresponde al índice de memoria, el cual es el cuociente entre la sumatoria del total de palabras de cada ensayo dividido por el número de ensayo y multipli-cado por 1 5. Ambos promedios no son signi-ficativos (F 3.37). La diferencia entre ambos grupos, se establece por los distintos niveles de mediación de la prueba, mientras la mayoría del grupo de niños de aprendizaje lento, requiere un nivel de ayuda mayor, correspon-diente a un nivel 6: "Hay palabras que perte-necen a la misma categoría, tales como bici-cleta, auto, tren, los cuales pertenecen a los medios de transportes, de esta forma tienes que encontrar que categorías se definen en la prueba". En el grupo de aprendizaje rápido la mayoría de los niños llega al nivel cuatro de mediación, donde el examinador lee la lista de palabras agrupándolas ligeramente en grupo de a tres.

Las diferencias por colegios en el test de memoria de palabras, no arrojan diferen-cias significativas, todos los valores son ma-yores que 0.05.

El resultado de este test, permiteanal izar situaciones escolares, en las cuales el niño debe memorizar una gran cantidad de infor-mación: personajes, países, fechas, números, hechos.Generalmente la simple repetición de una serie de elementos es la forma con la cual el niño logra retenerlos, pero no si sugiere una estrategia adecuada, organizada, sistemática y planificada que: le permita alcanzar una mayor eficiencia en la retención. El rendi-miento obtenido por ambos grupos de niños en la prueba aumenta cuando se entregan estrategias de memoria. Si éstas son enseña-das en el aula es probable que se logre una mayor retención de los contenidos escolares.

FACTORES FAMILIARES

El estudio de los factores familiares de ambos grupos de niños fue realizada a través

de una encuesta familiar. El objetivo de este instrumento es establecer diferencias que pu-diesen intervenir o acompañar el rendimiento de ambos grupos de niños.

Los resultados de la encuesta, se anali-zan a través de cuatro aspectos: Apoyo Esco-lar, Actitud de los padres frente al comporta-miento escolar de los niños, Expectativas de los padres y antecedentes generales del grupo familiar.

APOYO ESCOLAR

Dentro de este aspecto, se intenta co-nocer la rutina que tiene el niño en su hogar antes y después de su permanencia en el colegio, con preguntas tales como: qué hace el niño antes y después de ir al colegio; si requiere ayuda para las tareas, tiempo dedica-do al estudio, lugar donde estudia, formas de estudio, opinión sobre las notas, relación entre el tipo de estudio y rendimiento; participación de los padres en el colegio, si existen problemas con el rendimiento, formas de enfrentar los problemas escolares.

Los resultados indican que en el grupo de niños de aprendizaje rápido se establecen determinadas rutinas que abarcan actividades tales como: hacer tareas, estudiar, ver televi-sión, colaborar en actividades del hogar - quehaceres del hogar - prepararse para ir al colegio - ordenar cuadernos - jugar.

En general los resultados señalan que existe un horario estructurado, planificado, desde que se levanta hasta la hora de dormir que fluctúa entre las 21 a 22 hrs. Dentro de esta rutina es interesante comprobar que un grupo considerable de niños (20%), lee antes de acostarse.

En el grupo de niños de aprendizaje lento, no se establece una organización de su


tiempo. Un grupo importante de padres de aquellos niños que deben ir a clases en la jornada de la mañana, se refieren a ellos como niños "lentos" para levantarse. Por otra parte señalan que cuando llegan de clases, para ellos las tareas no son una actividad priorita ria. Los padres generalmente señalan que son niños que "no les gusta hacer las tareas, que se pegan a la televisión, siempre están jugando y sólo a veces estudian cuando tienen pruebas".

Aquellos niños que asisten a clases durante la jornada de la tarde, su hora de levantarse es variable, como también la hora de dormir. Son niños que, generalmente, se acuestan tarde y se quedan viendo televisión hasta la medianoche.

Otro aspecto explorado se relaciona con la necesidad que tiene el niño en solicitar ayuda para realizar sus tareas (ver tabla).

PORCENTAJE DE AYUDA EN TAREAS ESCOLARES

N.A.R.

N.A.L

Mucha Poca Nada

4%

80%

47%

15%

49%

59%

El tiempo que dedican al estudio los var en la siguiente tabla: niños de aprendizaje rápido se puede obser-

Tiempo más 1 hr. _. 1 hr. menos 1 hr. Var. N. Est.

N.A.R.

N.A.L

40%

10%

15%

20%

18%

15%

18%

20%

9%

35%

Se puede observar diferencias impor-tantes de tiempo de dedicación al estudio. En general las diferencias son favorables al grupo de niños de aprendizaje rápido, quienes

dedican más tiempo a las tareas escolares. El lugar de estudio preferente de los niños de aprendizaje rápido y lento se puede apreciar en la tabla:

LUGAR DE ESTUDIO

N.A.R.

N.A.L

Dormitorio Comedor Otro

52%

60%

35%

35%

13%

5%


Un 83% de los padres de los niños de aprendizaje rápido, señalan que han observa-do como estudia el niño, frente a un 70% de los padres de niños de aprendizaje lento.

En los padres, ambos grupos coinciden que sus hijos estudian leyendo la materia varias veces. Frente al rendimiento que tienen los niños, los padres opinan lo siguiente:

RENDIMIENTO

,

N.A.R.

N.A.L.

Bien Mal Regular No sabe

67%

15%

' 5%

46%

28%

30%

9%

Los resultados indican que los padres en general tienen conciencia del rendimiento escolar de los niños. Esta pregunta comprue-ba que la selección de ambos grupos de niños por las pruebas psicométricas, coincide sólo parcialmente con la visión que tienen los padres: hay un 15 % de padres de N.A.L. que sostienen que sus hijos tienen un buen rendimiento y un 33% de padres de N.A.R. que califican como regular o malo el rendimiento escolar de sus hijos.

Frente a la pregunta si el rendimiento. del niño tiene relación con el tiempo que le dedica al estudio, el 70% de los padres de los niños de aprendizaje lento, responden que sí y un 17% señalan que no y un 13 % no sabe. Aquellos padres que señalan que no hay rela-ción, nombran otros factores que pudiesen ser responsables de un buen rendimiento, tales como: ayuda de los padres, problemas de memoria, más empeño frente al estudio, ma-yor claridad en las tareas.

En los niños de aprendizaje rápido, el 77% de los padres están de acuerdo,un 8 % no sabe y un 15% señala que no tiene relación, dentro de este último porcentaje, los padres indican otros factores que se relacionaría en forma más directa: apoyo de los padres, capacidades intelectuales, grado de preparación de los padres, métodos de estudios, atención en clases.

Con respecto a la manera de como estudia y si ésta es provechosa, en los niños de aprendizaje lento el 43%, responde que sí, el 30% no sabe y el 27% señala que no. Estos últimos piensan que debe existir otra forma de hacerlo mejor, tal como: apagar T.V., leer más, hacer tareas, mayor concentración.

En los niños de aprendizaje rápido el 57%, responden que es la forma mas prove-chosa para hacerla y un 43.% no está de acuerdo. Aquellos padres que piensan que no es las más provechosa, sugieren que los niños deben tener un horario fijo, leer diariamente, mayor tiempo de apoyo por parte de los padres, conversar la materia, no estudiar a ratos sino por tiempos más largos, apagar la televisión y lograr mayor concentración, le-vantarse temprano para estudiar, en un lugar de estudio personal.

Ambos grupos de padres, responden que participan activamente en reuniones del colegio ( 92% A.R. y un 80% A.L.). La participación en otro tipo de actividades que no sea reunión de apoderados, los padres de niños de A.R. lo hacen en un 34%, mientras que los de A.L. 27%. Se evidencia además que no existen diferencias en la participación de cargos directivos dentro del curso-colegio en ambos grupos de padres.

Con respecto a si ellos creen que su hijo


tiene problemas en el colegio , los padres de los niños de A.R. indican en un 85% que no los tienen, mientras que los padres de A.L. señalan un 70% que los tienen. Entre los problemas más frecuentes se señalan las difi-cultades en asignaturas específicas (83%). La forma de como ha enfrentado esta situación los padres indican que los niños asisten a grupos diferenciales y se le castiga por su rendimiento.

ACTITUD DE LOS PADRES FRENTE AL COMPORTAMIENTO ESCOLAR DEL NIÑO

Este factor esta orientado en explorar diferencias entre los padres de ambos grupos de niños en relación a la forma de como enfrenta el comportamiento y el rendimiento de sus hijos con preguntas tales como: com-portamiento de los niños en la escuela, actitud frente al comportamiento, conductas de los niños en el hogar.

Los padres de ambos grupos de niños señalan que sus hijos se portan bien en el colegio, (A.R. 59% - A.L. 60%). Esta infor-mación es entregada por la profesora en un porcentaje alto (aprox. 95%).

La actitud de los padres de los niños de A.R. frente a la conductas negativas, en gene-ral se traducen en consejos, castigos (quitar TV.), retos y amenazas. Frente a las conductas positivas, se observan situaciones de re-compensas (dinero, paseos, permisos) y feli-citaciones.

Los padres de niños de A.L. frente a las conductas negativas, aparecen frecuentemente reaccionando con un castigo físico, retos, amenazas, indiferencia. Con respecto a las conductas positivas generalmente hay felici-taciones y premios.

En relación a las buenas notas, los padres de niños A.R. postulan una actitud similar al comportamiento, sin embargo, con respecto a las bajas notas, un grupo importante de padres, señala que les dan ánimo, no le dan demasiada importancia, otros le exigen que debe recuperar la nota y estudiar más, demostrar un mayor esfuerzo y repasar más los contenidos.

Los padres de niños A.L. frente a las bajas y buenas notas, los padres demuestran la misma que ya se señaló frente a una conducta negativa o positiva.

A ambos grupos de padres se les soli-cita que señalen cuales son las conductas positivas y negativas más frecuentes que apa-recen en los niños. En el grupo de A.R. los padres se refieren a conductas positivas tales como:

− Personales :estudiosos, tranquilos y ordena-dos, inteligentes, responsables, alegres.

− Relaciones con sus compañeros: buen com-pañero, generosa, solidaria.

− Relaciones con los adultos: cooperador, respetuosa, ordenada, no atrevida, obediente, gentil, caballero.

En el grupo de padres de los niños A.L., las conductas con más frecuencia tiene que ver con una buena relación con la profesora y con el concepto de buen amigo y cooperador.

Con respecto a las conductas negativas, las conductas con más frecuencia en los padres de los niños A.R. se relacionan con los aspectos:

− Personales: mal genio, contestador, impulsiva, mentirosa, llorona, distraída.

- Relación con los demás: conversadora, pe-

40 ESTUDIO DEL NIÑO DE APRENDIZAJE LENTO BAJO DOS ENFOQUES DE

EVALUACIÓN: EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN DINÁMICA

leas con los compañeros.

En cambio en los padres de los niños de A.L. tienen que ver con conductas de autocontrol.

EXPECTATIVAS DE LOS PADRES

El 73% de los padres de los niños de A.R., desean que terminen una carrera uni-versitaria, y en 10 años perciben a su hijo como estudiante. En cambio los padres de los niños de A.L. solo un 12% desean que lleguen a la universidad y un 25% desean que termi-nen su enseñanza media. Un porcentaje mayor de este grupo de padres, solamente se conforma que sus hijos finalicen su enseñanza básica y perciben a sus hijos en 10 años más como trabajador yen muy pocos casos como estudiantes. El resultado está determinado principalmente por el rendimiento que los niños presentan actualmente en el colegio.

En relación al colegio lo que más le gusta a los padres de los niños de A.R.son los profesores y su enseñanza, respuesta que coincide con los padres de niños de A.L.

Frente a la pregunta de cuales son los aspectos que no le gustan del colegio, los padres de los niños de A.R. indican que la

infraestructura del colegio es lo más deficien-te, luego señalan' la disciplina, un trato defi-ciente a los niños y muchos estudiantes con problemas.

Los padres de niños de A.L. señalan que la falta de disciplina es un factor negativo, otros son: castigos a los niños, falta de aseo, poco compromiso de los padres y cuotas en dinero.

Respecto a lo que cambiarían del cole-gio, los padres de los niños de A.R., un 54.8% no cambiaría nada y un 15% la infraestructu-ra, otros factores con menor porcentaje, se refiere a disciplina, mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, infraestructura. En general, lo qüe esperan del colegio es el cambio a nivel infraestructura y de mayor disciplina.

Los padres de los niños de A.L. señalan entre los factores que cambiarían: la disciplina y la formación de los profesores. Esperan que mejore su infraestructura física y la mayor formación para los niños.

En relación a lo que esperan los padres de su hijo, la tabla siguiente muestra el resultado de ambos grupos:

•

EXPECTATIVA DE LOS PADRES

N.A.R.

N.A.L

Universitaria ,

E. Media E. Básica

73%

12%

27%

25%

63%


ANTECEDENTES GENERALES DEL GRUPO FAMILIAR A.-

Características de la Vivienda

1.- Situación de la Vivienda

. A.R. ..

A.L.

propia 64% 68%

allegados 28% 19%

arrendada 3% 10%

otra 5% 3%

2.- Tipo de Vivienda

A.R. A.L.

casa 84% 85%

departamento 16% 15%

Ambos grupos, poseen casa propia; la dos piezas, bario, cocina y living comedor. descripción de sus viviendas, en general son Material sólido en su mayoría.

3.- Número de personas que vive en el hogar

N° PERSONAS A.R. A.L.

12 - 10 _ 1

9 - 7 10 8

6 - 4 36 30

3 - 0 4 1

ESTUDIO DEL NIÑO DE APRENDIZAJE LENTO BAJO DOS ENFO QUES DE


B.- Formación y Ocupación de los padres

1.- Estudios de los p adres

N.A.R. N.A.L

TOTAL

Sin Escolaridad 3 3

Básica Incompleta 11 18 16 21 66

Básica Completa 14 5 5 6 30

E. Media Incompleta 9 14 6 7 36

E. Media Completa. 6 9 7 3 25

E. Superior 4 3 7

Casi toda la población estudiada posee nivel de educación básica incompleta. No se escolaridad, la mayor distribución se da en un evidencian diferencias entre ambos grupos.

_ _ 2.- Ocupación de los Padres

N.A.R.

N.A.L

P M P M TOTAL

Obreros 14

2 15

- 19

' Tra;_lz,jo de Servicio 15 6 7 8 36

Operadores maquinarias 6 2 2 - 8

Vendedores 10 5 2 1 18

Personal Administ. 2 - - - 2

F- arz¿-,,s A.rmadas 1 - - - 1

T -abajos no Ciasif. 3 3 4 3 13

Dueña de casa - 33 - 28 61

obreros y de servicios, la mayoría de las

que la mayor frecuencia se da en trabajos de madres se dedican a las labores del hogar. Se puede apreciar en ambos grupos


3.- Situación Económica

_

Ingreso N.A.R. _

N.A.L.

menos de $50.000 8 7

$51.000 - $80.000 21 15

$81.000 - $120.000 10 10

$120.000 - $170.000 8 6

más de $200.000 3 2

Se evidencia que el ingreso económico de ambos grupos en su mayoría no sobrepasa los $ 120.000, este valor debe relacionarse con el promedio de personas que viven por

hogar, lo que permite deducir que son familias con necesidades importantes desde el plano económico.


CONCLUSIONES FINALES Y COMENTARIOS

Las diferencias en el rendimiento de los niños de aprendizaje lento y niños de aprendizaje rápido son significativas desde el enfoque psicométrico. La selección de los grupos utilizando los criterios de test de ren-dimiento intelectual, promedios escolares y rendimiento en pruebas de castellano y mate-máticas revelan notorias diferencias entre ambos grupos. Sin embargo, al estudiar las diferencias al interior de cada grupo, desde una perspectiva de los factores cognitivos verbales, factores familiares, factores escola-res y la modificabilidad cognitiva que pueden potenciarse en los niños de aprendizaje lento, muestran resultados que son importantes dis-cutirlos.

Los resultados confirman la hipótesis de las diferencias en los factores cognitivos verbales entre ambos grupos, especialmente en los procesos de memoria verbal inmediata, retención verbal, niveles de categorización, abstracción, nominación de elementos que pertenecen a una categoría determinada, atención verbal. Sin embargo, dentro del grupo de niños de aprendizaje lento, existe en ellos mayor variabilidad en los resultados de los test verbales, lo que implicaría que existirían diferentes subgrupos o conglomerados, los cuales pudiesen detectarse por la calidad de las respuestas (resultados que se están analizando).

El rendimiento obtenido por los niños de aprendizaje lento, se encuentra en una distribución t bajo una desviación estándar del promedio, en cambio, los niños de apren-dizaje rápido se encuentran dentro de la nor-malidad, entre un t de 40 y 50 (media).

Con respecto al test que evalúa las habilidades de retención verbal de series con significados, lo que implica procesos de re-cepción, memoria auditiva verbal, y expresión verbal de las series retenidas, los resultados indican que es el test con mayor dificultad para ambos grupos, los niños en general no han logrado internalizar estas habilidades, en otras palabras, no poseen estrategias que les permitan retener la información secuenciada, pese a que el grupo de niños de aprendizaje rápido se encuentra dentro del límite de la normalidad estadística.

Al estudiar ambos grupos desde los factores familiares, se evidencian diferencias importantes que las expondré a continuación.

El primer factor investigado corres-ponde al apoyo que brindan los padres frente a las actividades escolares y hogareñas del niño. La diferencia es notable entre ambos grupos, los resultados favorecen a los niños de aprendizaje rápido, quienes en su mayoría poseen determinadas rutinas en su hogar, en la cuál un importante lugar ocupa el hacer las tareas, estudiar y preparar pruebas, ayuda en los quehaceres domésticos, juegos, televisión. Además existe un hábito en las horas de dormir y levantarse, siendo estas permanen-tes. En cambio, en los niños de aprendizaje lento, fue difícil encontrar una constante.

El ambiente escolar en la sala de clase es bastante crítico. Existe un tiempo signifi-cativo usado por los profesores para controlar la disciplina, utilizando todo tipo de estrategias de sentido común: castigos frecuentes, amenazas, retos, etc. Frente a estos resulta-


dos, surgen algunas interrogantes frente a la formación de los profesores, la brecha existente entre la teoría psicológica de manejo conductual con la práctica educativa, la rutinización de las prácticas educativas, lo distante de la realidad de los conceptos de aprendizaje significativo, mediación, modificabilidad cognitiva, etc.

La actitud de los profesores frente a ambos grupos de niños, también es significa-tiva, éstos motivan y estimulan de manera notable la participación de los niños con éxito escolar, mientras que frente a los niños con dificultades actúan con mayor hostilidad y frecuentemente usan más cantidad de castigos, retos y amenazas. Otro grupo de niños pasa inadvertido por el profesor.

Los padres perciben muy bien el rendimiento de sus hijos en ambos grupos, lo que estaría influenciado por el rendimiento escolar entregado por los profesores y determinaría en muchas situaciones una actitud pasiva, especialmente en los padres de los niños con dificultades escolares, quienes atribuyen el fracaso escolar a la manera de estudiar y al lugar inadecuado donde se desarrolla el estudio.

La actitud de los padres frente al com-portamiento escolar del niño, está determinada por el éxito que éste tiene en su rendimiento. Los padres de los niños de aprendizaje rápido, presenta actitudes de mayor acercamiento al diálogo frenta a las conductas negativas de los niños, mientras que los padres de niños con problemas, sus actitudes son más hostiles.

Las expectativas de los padres son cla-ramente influenciada por el rendimiento que posee el niño, situación que es crítica, debido a que los resultados se muestran en forma determinante, sin la posibilidad que los niños

con problemas puedan mejorar su rendimien-to y en consecuencia su futuro escolar profe-sional.

Frente a los factores que cambiarían en las escuelas, ambos grupos se refieren a con-diciones ambientales de infraestructura, re-conociendo en ellos aspectos relevantes para el mejoramiento del rendimiento escolar de los niños.

Los resultados de la evaluación diná-mica, presentan una realidad más optimista. En todos los test aplicados se evidencia un mejoramiento en los resultados después de la mediación. Las diferencias se estrechan en los puntajes del postest entre ambos grupos. Los niños de aprendizaje lento, logran asimi-lar las estrategias entregadas en la fase de entrenamiento lo que les permite realizar la tarea con éxito.

El uso de este enfoque, puede producir la ruptura existente entre la interdependencia de los resultados psicométricos, con la actitud restringida asumida por los padres y profeso-res. Las características de la teoría de modificabilidad cognitiva, los factores que implica la mediación desde el modelo de Feuerstein, el aprendizaje en el uso de estra-tegia para la resolución de problemas, son aspectos que permitiría una esperanza ilimi-tada frente a los niños que presentan dificul-tades en la escuela.

Este enfoque abre un abanico de posi-bilidades de investigación, permitiendo de-mostrar las ventajas de la evaluación dinámi-ca como la transferencia de los resultados en la sala de clase, en los niños que presentan dificultades escolares. Los factores que im-plican la mediación ya es un aporte importante para mejorar la calidad y equidad de la educación en nuestro país.

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