«Jenter og teknologi – Skolens rolle i rekrutteringen av jenter til teknologiske yrker»

av

Borghild Daniela Giesen

Kandidatnummer 875

Veileder: Liv Oddrun Voll, naturfag

Bacheloroppgave i GLU5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

15. april, 2015

Antall ord: 6935

Sammendrag

Den skjeve kjønnsfordelingen i teknologiske utdanninger og yrker har lenge vært et konstant

trekk ved det norske arbeidsmarkedet. For å gjøre elevene mer konkurransedyktige og

tydeliggjøre teknologiens nytteverdi og funksjon, ble teknologi integrert som en del av et

tverrfaglig emne i naturfag, matematikk og kunst & håndverk.

Denne oppgaven undersøker skolens rolle i rekrutteringsarbeidet med grunnlag i

styringsdokumentene og skolens yrkesforberedende funksjon. Det ble gjennomført kvalitative

intervjuer med fire teknologistudenter for å få innblikk i deres erfaringer med teknologi i

skolen, motivasjon for studievalg, erfaringer med holdninger og stereotypier, og hva de

betrakter som skolens oppgave i rekrutteringsarbeidet. Resultatene viser at skolen ikke har

hatt noe særlig innflytelse på deres studievalg, og at de ikke har hatt undervisning i teknologi

og design. Foreldrene har vært viktige motivatorer, og mestringsforventning var

utslagsgivende for yrkesvalg. Med grunnlag i sosial kognitiv teori, relevant forskning og

skolens faglige utvikling, drøfter oppgaven hvorvidt skolens tilsatte har en innvirkning, og

deres rolle, i elevenes valg av utdanning og yrke.

Nøkkelord: Jenter, teknologi, yrkesvalg, mestringsforventning, motivasjon.

Innholdsfortegnelse 1. Innledning ........................................................................................................................... 1

1.1. Bakgrunn for valg av tema .......................................................................................... 1

1.2. Problemstilling ............................................................................................................. 1

2. Teori ................................................................................................................................... 2

2.1. Skolens rolle i styringsdokumentene ........................................................................... 2

2.2. Teknologi og allmenndannelse .................................................................................... 3

2.3.1. Allmennfagenes overtak ....................................................................................... 3

2.3.2. Teknologi som en del av den allmenndannende skolen ....................................... 4

2.4. Forskning og rapport for realfagssatsning ................................................................... 4

2.4.1. ROSE .................................................................................................................... 4

2.4.2. Vilje-con-Valg ...................................................................................................... 4

2.4.3. Rapport fra ekspertgruppe for realfagene ............................................................. 5

2.4.4. Rådgivning og kjønnstradisjonelle utdanningsvalg ............................................. 6

2.5. Sosial kognitiv teori ..................................................................................................... 7

2.5.1. Aktør i eget liv ...................................................................................................... 7

2.5.2. Hovedformer for læring ....................................................................................... 7

2.5.3. Resiprok determinisme ......................................................................................... 8

2.6. Mestringsforventning og motivasjon ........................................................................... 9

3. Metode .............................................................................................................................. 10

3.1. Valg av innsamlingsmetode ....................................................................................... 10

3.2. Utvalg ........................................................................................................................ 10

3.3. Gjennomføring ........................................................................................................... 11

3.4. Analyse av empirisk data ........................................................................................... 11

3.5. Reliabilitet og validitet .............................................................................................. 11

3.6. Etisk aktsomhet .......................................................................................................... 12

4. Resultater .......................................................................................................................... 13

4.1. Informantenes skolebakgrunn og interesser .............................................................. 13

4.2. Motivasjon og bakgrunn for studievalg ..................................................................... 13

4.3. Holdninger og stereotypier ........................................................................................ 14

4.4. Skolens rolle .............................................................................................................. 15

5. Drøfting ............................................................................................................................ 16

5.1. Tilrettelegging for likestilling i skolen ...................................................................... 16

5.2. Praktisk erfaring og teknologi ................................................................................... 17

5.3. Gjensidige forhold – gjensidige holdninger? ............................................................. 18

5.4. Aktør i eget liv og teknologi ...................................................................................... 18

5.5. Mestringsforventning og dens betydning for motivasjon .......................................... 20

6. Konklusjon ....................................................................................................................... 21

Litteratur ................................................................................................................................... 22

Vedlegg .................................................................................................................................... 26

Vedlegg 1: Intervjuguide ...................................................................................................... 26

1

1. Innledning

1.1. Bakgrunn for valg av tema

Gjennom introduksjonen av teknologi og design i naturfagundervisningen på HiOA, fikk jeg

kjennskap til hvorfor elevene trenger teknologi- og designkompetanse. Hovedargumentet var

at teknologi og design er en del av skolens felles allmenndannelse (Dahlin, Svorkmo, & Voll,

2013) I forbindelse med dette ble det tydeliggjort at teknologisk utdanning er preget av en stor

kjønnsfordeling hvor flere gutter enn jenter velger jobber innen teknologi (Mathiesen, Buland,

& Bungum, 2014; Schreiner, Henriksen, Sjaastad, Jensen, & Løken, 2010; Sjøberg &

Schreiner, 2005a). Dette aspektet av teknologi og design gjorde meg nysgjerrig på hvordan

jeg som naturfagslærer kan oppmuntre og engasjere mine framtidige elever slik at flere jenter

velger å gå mot dette kjønnstradisjonelle mønsteret.

1.2. Problemstilling

For å avgrense oppgaven har jeg valgt å ta utgangspunkt i skolens rolle. Problemstillingen for

oppgaven er: Hvilken rolle spiller skolen i rekrutteringen av jenter til teknologiske yrker?

For å besvare problemstillingen kommer jeg til å undersøke og redegjøre for skolens ansvar

for likestilling i styringsdokumentene og som yrkesforberedende institusjon. Likestilling

oppgaven er knyttet opp mot elevenes fremtidige prospekter i arbeidslivet. Teknologi kom inn

i norsk skole som et tverrfaglig emne gjennom Kunnskapsløftet, og ble integrert som en del

av naturfag, matematikk og kunst og håndverk (Dahlin et al., 2013; Kunnskapsdepartementet,

2006). I denne oppgaven redegjøres og diskuteres teknologi som en del av naturfag.

2

2. Teori

2.1. Skolens rolle i styringsdokumentene

I Kunnskapsløftet står det at skolen skal legge til rette for likestilling. Teknologisk kunnskap

skal deles av alle, formidlingen skal være uavhengig kjønn og forebygge tradisjonelle

kjønnsskiller i det norske samfunnet (Kunnskapsdepartementet, 2006). Læreplanen presiserer

at den tradisjonelle holdningen har vært at jenter skal oppdras ut i fra en forventning om at

kvinner ikke er i stand til å forstå naturvitenskap og teknikk. Kvinner skal også inneha

teknologisk kunnskap ettersom det regnes som en del av allmenndannelsen. Teknologisk

kompetanse er en forutsetning for at alle skal kunne være delaktige i samfunnets demokratiske

prosesser, og for å utjevne sosiale ulikheter. Sosiale ulikheter har i tidligere år blitt sett i

sammenheng med sosial klasse. I nåtiden er det vanligere å forstå ulikheter som noe med flere

dimensjoner, ofte som sosioøkonomisk status. Sosioøkonomisk status er en felles betegnelse

for utdanning, yrker og inntekt (Skirbekk, 2015). En jevnere kjønnsfordeling i denne delen av

arbeidsmarkedet er som følge av det teknologiske overtaket i samfunnet vesentlig for å oppnå

likestilling mellom begge kjønn.

I «Prinsipper for opplæringen» står det at alle elever skal ha like gode muligheter til å utvikle

seg uavhengig blant annet kjønn (Kunnskapsdepartementet, 2006). Valgfaget «Teknologi i

praksis» var ett av åtte nye valgfag som ble innført i 2012 (Utdanningsdirektoratet, 2012). I

skoleåret 2013/14 var det 8 prosent av ungdomsskoleelevene i Norge som valgte dette faget.

Av disse var kun én av ti jenter (Utdanningsdirektoratet, 2014). Samme skoleår var

kvinneandelen i yrkesfaglige utdanninger som bygg- og anleggsteknikk og elektrofag på

under 10 prosent. På teknikk og industriell produksjon var 11 prosent av elevene kvinner.

Forkurs for ingeniørutdanning regnes som en del av den videregående opplæringen, og her

var kvinneandelen på 23 prosent. 56 prosent av elevene som gikk studiespesialiserende var

kvinner (Statistisk sentralbyrå, 2015).

Skolens arbeid for likestilling er lovbestemt gjennom skolens lovverk. I formålsparagrafen for

grunnskolen og den videregående skolen står det: «Ho skal fremje demokrati, likestilling og

vitskapleg tenkjemåte.» (Opplæringslova, 1998). Utenom den ordinære undervisningen skal

rådgivningstjenesten i norske skoler oppfylle enkeltelevens rett til å få tilstrekkelig rådgivning

og informasjon. Hver enkelt elev skal kunne ta valg som omhandler ens fremtid og utdanning

3

uavhengig de tradisjonelle kjønnsrollemønstrene. Retten til rådgivning er regulert gjennom

§22-1 i Forskrift til opplæringslova (2006).

2.2. Teknologi og allmenndannelse

Dagens samfunn er preget av rask teknologisk utvikling. Slik har det vært de siste hundre

årene, og det ser ut til at endringene i fremtiden kommer til å skje i et stadig raskere tempo.

Det har blitt vanskeligere å forutse kompetansebehovet for fremtidige generasjoner. Skolen

skal forberede elevene for et framtidig yrkesliv og fungere som en viktig bidragsyter i deres

personlige utvikling og dannelse (Pavlova, 2006, s. 20). Både i mediene og i skolepolitisk

sammenheng brukes ofte begrepet allmenndannelse. Allmenndannelse er verdier i form av

kunnskap, ferdigheter og kompetanse som folk flest bør inneha ettersom de er viktige for vårt

samfunn (Sjøberg, 2009). I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i allmenndannelse fra et

yrkesforberedende perspektiv.

2.3.1. Allmennfagenes overtak

Jarning (2010) redegjør for den norske skolens utvikling og dens læringsinnhold i artikkelen

«Bokskole for alle». Opplæringen har endret seg fra å være mer praktisk og spesialisert til en

mer allmennfagligrettet skole. Dette skiftet har resultert i at dagens ungdommer tar yrkesvalg

på et senere tidspunkt enn tidligere generasjoner. Et viktig spørsmål som stilles, er om flere

tiår med læreplanutvikling og ekspansjon av allmennfaglig prioritering, har ført til at skolen

ikke klarer å oppfylle sin yrkesforberedende rolle. Det store gapet i samspillet mellom

generelle kunnskaper og profesjonsrettet opplæring kan føre til at elevene erfarer

undervisning med lite variasjon og overvekt av teoretisk kunnskapsformidling. Som følge av

denne utfordringen mener Jarning at de praktiske fagene og yrkesfaglig utdanning er de store

taperne i norsk læreplautvikling. Ved å undervurdere læring gjennom praktiske utfordringer

og erfaringer, mister elevene blant annet muligheten til å utvikle sine utholdenhetsevner.

Dette kan også være motivasjonshemmende (Jarning, 2010). Richard Sennett (2008) viser til

tommelfingerregelen på 10 000 timer før en kan begynne å vurdere seg selv som spesialist i et

fagfelt. Det kreves derfor ca. 416 døgn med trening før en er god i noe.

4

2.3.2. Teknologi som en del av den allmenndannende skolen

En av hovedbegrunnelsene for å innføre teknologi som et fag i skolen, og

teknologiutdanninger for øvrig, er samfunnsøkonomisk nytte. Gjennom teknologiutdanning

skulle det utvikles kunnskap, holdninger og verdier som forsterker elevenes fleksibilitet og

tilpasningsevne i det moderne arbeidsmarkedet (Pavlova, 2006). Teknologi som en del av den

allmenndannende skolen innebærer praktiske kunnskaper i tillegg til teoretiske.

Implementering av praktiske utfordringer åpner for at elevene kan utvikle gode praktiske

ferdigheter ved at de får muligheten til å gjennomføre nye oppgaver og utfordringer. Foruten å

konkretisere teoretiske kunnskaper, åpner praktisk arbeid for synliggjøring av ulike yrker, og

dermed også nytteverdien av faget (Dahlin et al., 2013). The International Technology

Education Association (2006, s. 4) definerer begrepet «technological literacy», eller

teknologisk kompetanse, som evnen til å kunne handle, produsere noe, kunne bruke, vurdere

og forstå teknologi. Som et av de nyeste fagområdene i norsk skole, er det mange lærere som

mangler tilstrekkelig kompetanse for å lære elevene teknologiske prinsipper og anvendelse av

materialer og verktøy (Dahlin et al., 2013).

2.4. Forskning og rapport for realfagssatsning

2.4.1. ROSE

The Relevance of Science Education (ROSE) er en internasjonal studie av 15-åringers

oppfatning av naturfag og teknologi (Schreiner & Sjøberg, 2006). I ROSE-studien

synliggjøres det faktum at norske jenter er blant gruppene som liker naturfag og teknologi i

svært liten grad. Svært få av jentene svarer naturlig nok at de kunne tenke seg å få en jobb

innen teknologi (Sjøberg & Schreiner, 2005c). Interesse for faget, i tillegg til egne evner, er

viktige argumenter for at ungdommers studievalg (Angell, Guttersrud, Henriksen, & Isnes,

2004; Lindahl, 2003). Selv om jenter er gode i naturfag og matematikk, velger flertallet

allikevel andre studier og yrker (Støren & Arnesen, 2003).

2.4.2. Vilje-con-Valg

Vilje-con-valg var et forskningsprosjekt i tidsrommet 2007-2012. Grunnlaget var blant annet

den lave rekrutteringen av jenter til utdanninger og yrker innen realfag, deriblant teknologi

(Naturfagssenteret, 2014). Det ble samlet inn data gjennom spørreskjemaer ved alle

realfagsstudier og noen ikke-realfagsstudier ved 29 offentlige høyskoler og universiteter i

5

Norge. Prosjektet bygger på data fra cirka 70 prosent av studentene i den aktuelle

målgruppen. I undersøkelsen er andre personers betydning viktig for jenter. Foreldre rangeres

høyest, uavhengig om de har en realfagsbakgrunn. Selv om lærere skårer lavt, viser de åpne

spørsmålene at enkeltlærere kan være viktige som rollemodeller. Rådgivere har derimot

minimal betydning for studievalget. Idealisme, innhold og arbeidsmiljø er viktigere for jenter

enn gutter, og guttene uttrykker et større ønske om å utvikle teknologi. Guttene har større

tiltro til sine fagkunnskaper og ferdigheter. Jentene har derimot lav mestringsforventning og

er mer selvkritiske. Verken gutter eller jenter ser på studiets kjønnsfordeling som en

avgjørende faktor (Schreiner et al., 2010).

2.4.3. Rapport fra ekspertgruppe for realfagene

Våren 2014 ble et ekspertutvalg oppnevnt av Kunnskapsdepartementet. Deres oppgave var å

utarbeide en rapport, et grunnlag for realfagssatsning i perioden 2015-2018. I rapporten står

det følgende om gruppens mandat: «Ekspertgruppas mandat har vært å gi en

situasjonsbeskrivelse for realfagene i det norske utdanningssystemet, med vekt på

grunnopplæringen og barnehagen. Oppgaven har videre vært å foreslå tiltak som kan bidra til

økt kompetanse, motivasjon og rekruttering.» (Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene,

2014, s. 6). Rapporten synliggjør norske elevers holdninger til naturfag i resultatene i PISA

2006 og TIMSS 2007 (Grønmo & Onstad, 2009; Kjærnsli, Lie, Olsen, & Roe, 2007). Norske

elevers interesse for naturfag lå litt under gjennomsnittet i OECD i PISA 2006. Elevenes

mestringsforventning og selvvurdering i faget lå omtrentlig på gjennomsnittet. Jentenes

mestringsforventning og selvvurdering var i snitt lavere enn guttenes. Naturfag ble anerkjent

av elevene som et sentralt fagområde for samfunnet, men er derimot ikke like signifikant for

dem selv personlig. PISA-resultatene relatert til interesse, motivasjon, selvvurdering og

mestringsforventning er i overenstemmelse med elevenes faglige skår i naturfag (Kjærnsli,

2013; Kjærnsli et al., 2007). TIMSS-rapporten viser også til at det er en positiv

overenstemmelse mellom holdninger og prestasjoner. Hvis faget ses på som interessant eller

nyttig, presterer elevene bedre (Grønmo & Onstad, 2009). TIMSS-undersøkelsen antyder også

at elever på lavere trinn liker naturfag i større grad enn elevene i høyere trinn. I internasjonal

sammenheng presenteres det forskning som konstaterer at elevenes faglige interesse for

realfag avtar jo lenger de kommer i skoleløpet (Grønmo & Onstad, 2009; Tytler, 2014).

6

Klasseromsstudier dokumenterer flere vesentlige funn i forbindelse med realfagsundervisning.

To av dem er at det brukes lite tid til gruppearbeid, og arbeid som inneholder kognitive

utfordrende og sammensatte problemstillinger (Alseth, Breiteig, & Brekke, 2003; Haug, 2006;

Streitlien, 2006; Ødegaard & Klette, 2012). Elevenes læringsutbytte er avhengig oppgavene

de får. Hvis undervisningen skal bidra til at elevene utvikler dybdekunnskap og metakognitiv

kompetanse, må det velges oppgaver som gir mulighet for det (Rapport fra Ekspertgruppa for

realfagene, 2014, s. 27).

Ekspertgruppen redegjør også for hvordan aktører utenfor skolen bidrar til realfagssatsning.

Dette gjelder blant annet samarbeid med arbeidsliv, universitets- og høyskolesektoren,

vitensentre og museer som muligheter til å fremme opplevelser og interesse. Rapporten

understreker at de ikke fant litteratur hvor elevenes læringsutbytte måles, men det er flere

eksempler på denne typen samarbeid. Nasjonalt senter for realfagsrekruttering (2015) har et

gratis og landsdekkende tilbud med rollemodeller og samarbeidsbedrifter. Universiteter og

høyskoler arrangerer jentedager for å rekruttere jenter til teknologiske yrker (Høgskolen i

Oslo og Akershus, udatert; Høgskolen i Sør-Trøndelag, udatert; Norges teknisk-

naturvitenskapelige universitet, udatert; Universitetet i Tromsø, udatert).

Ungdom velger yrke og utdanning basert på interesser og framtidsplaner (Bøe & Henriksen,

2013; Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002). Ekspertutvalget fremhever at valget skal

tas på bakgrunn av kunnskap og selvstendighet. For å oppnå dette må informasjon om

utdanning og yrker prioriteres, og motarbeide formelle og uformelle hindre for frie valg. Dette

kan være kjønnstradisjonelle holdninger i form av stereotype forestillinger (Bøe & Henriksen,

2013).

2.4.4. Rådgivning og kjønnstradisjonelle utdanningsvalg

Yrkes- og utdanningsrådgivningen på skolen er prosesser og strukturer som er med å forme

elevenes valg. Kjønnsperspektivet er viktig hvis man ser på elevene som ressurser. Mathiesen

et al. (2014) ser på det som lite hensiktsmessig at rekrutteringsutvalget halveres som følge av

skolens manglende fokus på likestilling i arbeidsmarkedet. Deres analyser av intervjuer med

rådgivere viser at kjønnsdimensjonen ikke er en del av rådgivningen. Noen av informantene

forklarte at de var varsomme med å oppfordre jenter til å velge utradisjonelt for å forhindre

jentene i å begynne på en utdanning preget av negative holdninger. Kjønnstradisjonelle

7

utdanningsvalg ble ikke sett på som en utfordring av hverken rådgivere eller lærere, og var

som følge av dette ikke en prioritering på skolene.

2.5. Sosial kognitiv teori

Sosial kognitiv teori assosieres ofte med den amerikanske psykologen Albert Bandura (Imsen,

2005, s. 186). Teorien har sin opprinnelse i sosial læringsteori, dog mer omfattende fordi den

inkluderer kognitive faktorer: Læring, mestringsforventning, motivasjon og regulering av

egen atferd. Sosial kognitiv læringsteori forutsetter at det er et gjensidig forhold mellom en

persons miljø, egenskaper og atferd (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

2.5.1. Aktør i eget liv

Mennesket er et produkt av sitt sosiale miljø, samtidig som det virker tilbake på det. Det er

konstituert og konstituerende på en og samme tid. Man kontrolleres ikke automatisk av

miljøet og ytre påvirkninger, men heller ikke av ens indre drivkrefter. Mennesket er

målbevisst og handler derfor målrettet. Bandura (1997) refererer til menneskets innflytelse på

sitt eget liv som «human agency», også kjent som aktør i eget liv. For å fungere som aktør i

eget liv mener han at det er nødvendig med «self-efficacy», også kjent som

mestringsforventning. Dette kommer jeg tilbake til senere i oppgaven. For at mennesket skal

fungere som aktør i eget liv, trenger mennesket kunnskap om det aktuelle området,

motivasjon eller mål som vedkommende vil nå, tro på at det er mulig å nå sine mål, mot til å

prøve og feile, mot til å søke hjelp og evne til selvvurdering og selvrefleksjon (Skaalvik &

Skaalvik, 2013, s. 51).

2.5.2. Hovedformer for læring

Sosial kognitiv teori ser på læring som en aktiv mental prosessering hvor en innhenter,

memorerer og benytter seg av kunnskap (Woolfolk, 2004, s. 196). Bandura skiller mellom to

hovedformer for læring: Enaktiv læring og vikarierende læring. Enaktiv læring vil si læring

gjennom egen erfaring. Konsekvensene en opplever som følge av atferd anses som en viktig

informasjonskilde ettersom det bearbeides mentalt. Tolkninger av konsekvenser er noe som

skaper forventninger, påvirker motivasjonen og former våre oppfatninger (Schunk, 2000).

Vikarierende læring forekommer gjennom observasjon og instruksjon, og her flettes det inn

elementer fra sosial læringsteori i form av modellering. Slik utvides informasjonskilden fra

8

direkte observasjon til å også omfatte verbale og skriftlige forklaringer samt instruksjoner.

Observasjon, modellering, forklaringer og egne erfaringer komponenter som er relevante i

forbindelse med praktisk undervisning (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

2.5.3. Resiprok determinisme

Som nevnt er en av de sentrale betingelsene for sosial kognitiv teori at mennesket ikke

kontrolleres automatisk av miljøet og ytre faktorer, men ikke kun av indre drivkrefter.

Bandura (1986) redegjør for at det er et dynamisk og gjensidig forhold mellom personens

egenskaper, miljø og atferd. Personens egenskaper omfatter tanker, forestillinger, kunnskaper,

ferdigheter, forventninger og følelser. Atferd viser til personens handlinger. Sosiale

komponenter som rollemodeller, pedagogiske strategier og tilbakemelding, elementer i

elevenes miljø, kan påvirke elevene som person. De nevnte sosiale faktorene kan også ha

innflytelse på elevenes selvreguleringsprosesser som for eksempel planlegging og selvstyring

(Woolfolk, 2004). Lærerens beskjeder og instrukser har en påvirkningskraft på elevens

innsats, i tillegg til elevens tanker, forestillinger og forventninger. I den andre enden vil

elevens innsats påvirke hvordan læreren forholder seg til eleven, noe som igjen vil ha

betydning for elevens tanker, forestillinger og mestringsforventninger for framtidig utførelse

av tilsvarende oppgaver. Det er dette gjensidige forholdet som Bandura viser til som triadisk

resiprok determinisme (Skaalvik & Skaalvik, 2013; Woolfolk, 2004).

Figur 1: Modell for triadisk resiprok determinisme (Bandura, 2012, s. 12).

Elevenes mestringsforventning er utslagsgivende for deres innsats og valg. Elevenes innsats,

som representerer deres atferd, får også virkninger for dere framtidige mestringsforventninger

9

til tilsvarende fagstoff og oppgaver. Styrken mellom de tre gjensidige forholdene er ikke

konstant, men betinget av oppgavene og innholdet. Resiprok determinisme konkretiserer

hovedsakelig elevenes egen innflytelse på miljøet og sin atferd. Det er dette som prinsippet

bak det å være aktør i sitt eget liv (Bandura, 1997).

2.6. Mestringsforventning og motivasjon

Bandura (1997) definerer mestringsforventning som troen på ens egen evne til å organisere og

utføre de handlingene som er nødvendige for å nå gitte mål. Hvis en tviler på seg selv er det

begrenset hvor mye energi en ønsker å benytte seg av i handlingen. Hvis en derimot har troen

på at det er noe en klarer, motiveres en til å bruke mer energi for å klare oppgaven. Han skiller

mellom to typer forventninger, «efficacy expectations» og «outcome expectations». Efficacy

expectations er forventninger til å klare å gjennomføre en bestemt oppgave. Outcome

expectations står for forventningene en har til resultatet hvis man klarer å utføre oppgaven

(Skaalvik & Skaalvik, 2013). Bandura legger til grunn for fem forskjellige informasjonskilder

til mestringsforventning (Imsen, 2005, s. 466):

- Tidligere erfaring - med å mestre innen samme område

- Vikarierende erfaring – å se andre, som det er naturlig å sammenlikne seg med, utføre

samme oppgave

- Verbal overtakelse – støtte og oppmuntring som redskap

- Emosjonelle forhold – som er knyttet til handling eller resultat

- Personens tolkning – refleksjon av sine egne prestasjoner

Mestringsforventning er vesentlig for valg, innsats og utholdenhet når utfordringene en

kommer over blir mer krevende, uavhengig om det er relatert til skolen (Pajares & Miller,

1995). Derfor kan en se på mestringsforventning som en gjeldende faktor utenom den

obligatoriske skolegangen, og i sammenheng med for eksempel rekruttering til videre

utdanning. Forskning viser at lav mestringsforventning styrker sannsynligheten for å ikke

fullføre en frivillig utdanning. Manglende tillit til sine egne kunnskaper og ferdigheter er ofte

roten til studieproblemene (Hackett, 1985). Elevene bør lære seg å se på evner som noe man

tilegner seg gjennom kontinuerlig arbeid. Det å mislykkes i noe kan i så fall oppfattes som en

del av en læringsprosess, og får en mer positiv innvirkning på elevenes utholdenhet (Bandura,

1990). Hvis jenter har lave mestringsforventninger når det gjelder teknologiske fag, så vil det

antageligvis ha implikasjoner for interesse, motivasjon og videre utdanningsvalg.

10

3. Metode

3.1. Valg av innsamlingsmetode

For å drøfte min problemstilling, ønsket jeg å undersøke hvilken rolle skolen faktisk har hatt i

kvinnelige teknologistudenters utdanningsvalg. Opprinnelig ønsket jeg å benytte meg av en

kvantitativ tilnærming i form av en spørreundersøkelse. Etter flere vurderinger ble

konklusjonen at det potensielle utvalget mest sannsynlig ikke ville være representativt, og

dermed resultere i en datainnsamling med veldig lav reliabilitet. Kvantitative metoder er også

lite fleksible fordi det er identiske spørsmål i en identisk rekkefølge med forhåndsbestemte

svaralternativer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvalitative metoder består av åpne

spørsmål, og det er mer rom for at informanten kan komme med utfyllende og detaljert

informasjon. En får dermed en dypere oppfatning av informantens erfaringer, tanker og

følelser (Christoffersen & Johannessen, 2012; Dalen, 2011). En av svakhetene er at det er et

lite utvalg som ikke lar seg generalisere på noen måte, men som kanskje kan ha en viss

overførbarhet. Ettersom formålet var å samle inn data på bakgrunn av studentenes egne

opplevelser og erfaringer, valgte jeg et semistrukturert intervju som metode. Semistrukturerte

intervjuer gjennomføres i samsvar med en intervjuguide som består av sentrale deltemaer og

mulige spørsmål. Fordelen ved denne typen intervju er at den har hovedrammer utarbeidet på

bakgrunn av problemstillingen, men er likevel såpass åpen slik at en kan tilpasse

gjennomføringen til hver enkelt informant (Kvale & Brinkmann, 2009).

3.2. Utvalg

For å finne et adekvat utvalg å intervjue baserte jeg meg på en kriterieutvelging (Dalen, 2011,

s. 47). Informantene måtte oppfylle følgende kriterier:

- Studentene må være kvinner

- Kvinnene er studenter innen et teknologirelevant studie

- De må ha vært elev under Kunnskapsløftet (ungdomsskolen og videregående skole)

Kriteriet som angår det å ha vært elev under Kunnskapsløftet er fordi det er skolens gjeldende

læreplanverk per i dag. Jeg har benyttet meg av snøballmetoden for å rekruttere

intervjuobjekter. Det er en metode hvor sosiale nettverk er en strategi for å komme i kontakt

med informanter (Christoffersen & Johannessen, 2012). Gjennom bekjente og jobbkollegaer

fikk jeg kontakt med fire teknologistudenter. Tre av dem hadde jeg ingen relasjon til på

11

forhånd, og én av dem har jeg kjent i flere år. Alle studerer fire forskjellige studier på hver sitt

universitet eller høgskole i Norge.

3.3. Gjennomføring

Jeg kom i kontakt med studentene i desember 2014, og gjennomførte intervjuene i

tidsperioden januar-mars 2015. Intervjuguiden (se Vedlegg 1) ble utarbeidet for å få et

helhetlig inntrykk av studentenes skolebakgrunn og interesser, motivasjon for studievalg,

erfaringer på ungdomsskolen og videregående skolen og inntrykk rundt skolens rolle i

rekrutteringsarbeidet. Intervjuene var beregnet for ca. 30 minutter, men varte i alt fra 30 til 50

minutter. Samtalene ble tatt opp på bånd og transkribert innen et døgn etter gjennomføringen.

Som Dalen (2011) peker ut er umiddelbar transkribering en fordel for analysearbeidet

ettersom det øker sannsynligheten for en god og mer nøyaktig fortolkning av datamaterialet.

3.4. Analyse av empirisk data

Etter transkribering leste jeg gjennom datamaterialet linje for linje og sorterte informasjonen

skjematisk under kategorier tilsvarende deltemaene intervjuguiden (se Vedlegg 1). Å innlede

analyseringsprosessen ved å identifisere bestemte begreper i kjente kategorier gjorde den

innledende analyseringsfasen mer effektiv og systematisk. Dette nivået i kodingsprosessen er

kjent som åpen koding (Corbin & Strauss, 2008). Videre re-analyserte jeg kategoriene for å

revurdere innholdet og den systematiske framstillingen. Jeg endret kategoriene ved å

implementere erfaringskategoriene der det var mer naturlig. Å bryte ned data ytterligere,

danne seg nye bilder og oppfatninger kan åpne for nye kjernekategorier. Slik begrenses og

kvalitetssikres datainnholdet. Denne fasen i kodingsprosessen heter aksial koding (Strauss &

Corbin, 1998). Avsluttende forsøkte jeg å få et overordnet bilde og forståelse av de mest

vesentlige delene for problemstillingen gjennom selektiv koding.

3.5. Reliabilitet og validitet

Christoffersen & Johannessen (2012, s. 23) definerer reliabilitet som pålitelighet. Reliabilitet

er i denne forbindelsen relatert til påliteligheten av oppgavens empiri. Jeg vurderer mine

informanter som pålitelige og ærlige med velfunderte svar. Det at jeg kjente én av mine

informanter fra før av opplevde jeg som en fordel for datainnsamlingen. Jeg synes

vedkommende var trygg på meg som intervjuer, og delte mye av seg selv nokså umiddelbart

12

sammenliknet med de andre informantene. Validitet betyr gyldighet, og jeg tar utgangspunkt i

validitet som begrepsvaliditet. Det handler om relasjonen mellom det generelle fenomenet so

skal undersøkes, og de konkrete dataene (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 24). Det er

såpass få informanter at man ikke kan snakke om representativitet. Men funnene kan

potensielt ha en viss overførbarhet, i den betydning at de sier noe som potensielt kan være

gyldig for flere. Det ville vært interessant å følge opp funnene ved å gjennomføre en survey,

for å se om de kan generaliseres.

3.6. Etisk aktsomhet

Informantene ble garantert anonymitet sammen med forespørselen om å delta. De har også

blitt påminnet om muligheten til å trekke seg hvis de ønsker det. For å anonymisere

studentene har jeg valgt å benytte meg av fiktive navn etter fire kvinnelige pionere innen

teknologi (Sparkes, 2014): Ada Lovelace, Grace Murray Hopper, Radia Perlman og Emmy

Noether.

13

4. Resultater

4.1. Informantenes skolebakgrunn og interesser

Alle fire har gått studiespesialiserende med fordypning i matematikk på videregående. Grace

er den eneste som har fordypning i fysikk. Ellers har de hatt fag som kjemi og

informasjonsteknologi. Studentenes karakterer var gjennomgående gode, både på

ungdomsskolen og videregående. Teknologi og design var et neglisjert emne på

ungdomsskolen, men Grace hadde noen erfaringer gjennom å designe og lage en leilighet med

tilhørende elektriske kretser, musefellebil og hydrauliske plastbiler. Ingen av ungdomsskolene

tilbød valgfag med forankring i teknologi. De studerer i Norge på studieprogrammer innen

sivilingeniør, ingeniørfag og informasjonsteknologi. Ada forteller at hun har vært nysgjerrig

på datateknikk og en ivrig dataspillentusiast siden tidlig i tenårene. Radias lidenskap er å lage

blant annet møbler og nødvendige «duppeditter» til hjemmet.

4.2. Motivasjon og bakgrunn for studievalg

Ada valgte studie og yrke på videregående skole. Hun opplevde å få lite informasjon som var

relevant for yrkesvalg på ungdomsskolen, men på videregående hadde hun derimot en

utdannings- og yrkesrådgiver som var av stor betydning. Hun beskriver at rådgiveren

oppfordret elevene til å ta seg god tid til å undersøke alle muligheter, og ikke utelukke noe

med en gang. Døren til kontoret var alltid åpen, og derfor var dette en viktig ressurs. Hennes

far er dataingeniør, og hun var ofte med faren på jobb når hun hadde anledning til det. Å få et

innblikk i farens arbeidsmiljø og yrkesoppgaver ser hun på som fremtredende for hennes

motivasjon. Ada oppsøkte også høyskoler og universiteter da de hadde «åpen dag».

Grace sin store inspirasjon var Star Wars-filmene og «Apollo 13». Hun fikk øynene opp for

verdensrommet og ble fascinert av det tekniske utstyret som var en viktig del av filmen

«Apollo 13». Naturfagslæreren på ungdomsskolen var tidvis flink til å referere til relevante

yrker i undervisningen, men hun kan ikke huske at skolenes rådgivere har vært til noe særlig

hjelp: «Jeg gikk liksom bare inn en gang på videregående husker jeg. Vi måtte det eller noe,

og da fikk jeg beskjed om at jeg hadde karakterene til det og kunne søke hvis jeg ville. Det

var maks fem minutter eller noe …». Hun snakker også rundt sine foreldre, og hvordan faren

hennes betrygget henne om at det ikke var farlig å ombestemme seg. Det var viktig for henne

at det var greit for de rundt henne hvis hun skulle være så uheldig å feile.

14

Etter å ha blitt skolelei og umotivert for videre studier, valgte Radia å ta seg et friår. Da leste

hun seg en del opp på studier over internett fordi hun ikke hadde satt seg noe særlig inn i

yrkesvalg da hun gikk på skolen. Radia viser til foreldrene som hennes motivasjon. Hun

virket veldig rørt og stolt da hun sa at foreldrene fikk henne til å tro nok på seg selv til å velge

noe som ingen andre i familien hadde bakgrunn i.

Emmy ønsket å studere noe innen realfag siden barneskolen. Valget gikk mer i retning mot

teknologi på videregående, og hun refererer til tv-serien «Big Bang Theory» som en del av

bakgrunnen for dette. Det var lite informasjon og fokus på studie- og yrkesmuligheter på

ungdomsskolen og videregående, selv om Emmy avbilder skolene som store realfagsskoler.

To gjennomgående likheter i informantenes skildringer er foreldre og mestringsforventning.

Samtlige av studentene mener at foreldrene har spilt en vesentlig rolle i deres utdanningsvalg.

Dette omfatter foreldre med og uten teknologisk bakgrunn. De nevner også

mestringsforventning som en motiverende drivkraft. Som svar til et spørsmål om hvorfor

forventing om mestring har vært så avgjørende, svarer Emmy: «Når du vet at mestrer noe, så

er det en av de største drivkreftene du kan ha. Det er så mye lettere å sette seg mål og fullføre

dem.»

4.3. Holdninger og stereotypier

Studentene har forskjellige erfaringer med holdninger og teknologi i skolen. Ada og Radia

presenterer nokså like elevmiljøer hvor jentene anså teknologi som nerdete og sært. Grace

opplevde at gutter og jenter i hennes klasser var positive og viste stor interesse for dette

området. Interesseområder som verdensrommet og NASA ble sett på som noe kult uavhengig

kjønn, men guttene engasjerte seg oftere i samtaler og diskusjoner. Som elev på

realfagsorienterte skoler med faglig sterke elever, opplevde Emmy at begge kjønn var positive

til teknologi. Elevene så på det som noe spennende. Emmy forteller om merkbare forskjeller

blant venninner utenfor skolen. Samtaleemner relatert til «tunge fag på skolen» forekom aldri,

og hun begrunner det med at disse venninne ikke så på skolen som noe gøy. I dag opplever

studentene at det ikke er noe problem å studere med så mange av det motsatte kjønn. Grace

Radia og Emmy forklarer at de opplever guttene på studiet som svært hjelpsomme og

samarbeidsfulle, og vurderte ikke kjønnsfordelingen som avgjørende faktor for studievalg. I

15

dag opplever de dessverre ofte at andre mennesker blir forfjamset og overrasket når deres

studievalg nevnes. Radia beskriver det som irriterende, men ikke overraskende, når mange

fortsatt i stor grad ser for seg at det bare er menn i tilsvarende studiesituasjon.

4.4. Skolens rolle

På spørsmålet om de syntes skolen burde ha en aktiv funksjon som forebygger av den ujevne

kjønnsfordelingen i teknologiske yrker, svarer Ada: «Skolen må være aktive i rekrutteringen

av kvinner fordi teknologi er noe kvinner også mestrer. Det er greit hvis det blir mer

mangfold. Slik ser vi forhåpentligvis at det ender med flere kvinner i tech-toppstillinger.».

Radia vurderer skolen som en nødvendig aktør, men uttrykker usikkerhet og tvil på bakgrunn

av den norske skolens innsats og prioriteringer. Samtlige etterlyser flere rollemodeller for

inspirasjon og motivasjon, og Emmy forklarer at hun vurderer skolens generelle satsing på

rekruttering som nødvendig for likestilling, spesielt for å utjevne lønnsforskjeller innad i

bransjen. Ved spørsmål rundt hvilke virkemidler lærere kan benytte seg av, henviser Ada,

Grace og Radia til å undervise teknologi i større grad som et praktisk fag. Grace sier at det

kan være en måte å få jenter til å interessere seg og forstå teknologi ved å se og gjøre ting

selv.

16

5. Drøfting

Oppgavens problemstilling vil videre drøftes og besvares med forankring i presentert teori og

resultater.

5.1. Tilrettelegging for likestilling i skolen

I Kunnskapsløftet (2006), Opplæringsloven (1998) og Forskrift til opplæringsloven (2006)

vises det til at skolen skal legge til rette for likestilling. Likestilling presiseres som en del av

opplæringens formål. Læreplanen definerer lærerens undervisningspraksis som lærerens

ansvarsområde, og skolens forskrifter utpeker skolens rådgivere som viktige formidlere av

informasjon utenom ordinær undervisning. Norske myndigheter har tilegnet skolen et

vesentlig ansvar for å gjøre kjønn til en betydningsløs faktor i arbeidslivet, og i samfunnet for

øvrig. Emmy så på skolens innsats for likestilling som uunnværlig for å utjevne

lønnsforskjeller mellom kvinner og menn innad i teknologisektoren. Ada viste til kvinners

tilsvarende evne til å mestre faget, og så optimistisk på et større kjønnsmessig mangfold som

katalysator for flere kvinnelige ledere i teknologibedrifter. Informantene støtter opp om

læreplanens hensikter om en skole som prioriterer likestilling.

Flertallet av jentene kan ikke huske å ha fått undervisning i teknologi og design på

ungdomsskolen. Grace var den eneste, og kom med tre eksempler på aktiviteter fra

naturfagundervisningen. Ingen av dem hadde hørt om valgfaget teknologi i praksis. Dette kan

ha sammenheng med at valgfaget ble innført for tre år siden, da informantene var ferdige på

ungdomsskolen (Utdanningsdirektoratet, 2012). En kan sette spørsmål ved grunnskolens

prioriteringer og kompetansenivå når en ser på valgfagets elevstatistikk: Bare 8 % av elevene

i ungdomsskolen velger faget, og så få som én av ti av disse er jenter. Dette kan være en

indikator på at skolene fortsatt mangler lærere med teknologisk kompetanse (Dahlin et al.,

2013; Utdanningsdirektoratet, 2014). I fremtidige studier kan det være interessant å se

nærmere på barneskolen, og undersøke om det er en «glemt» del av det hele bildet. Emmy

trakk linjer tilbake til barneskolealder i forbindelse med interesser. Barneskolens innsats er

viktig for å interessere jenter i en tidligere fase i opplæringen. At ungdomsskolen

vedlikeholder elevenes interesse for teknologi er minst like viktig, ettersom TIMSS og annen

internasjonal forskning viser til en avtagende tendens (Grønmo & Onstad, 2009; Tytler,

2014).

17

5.2. Praktisk erfaring og teknologi

En av hensiktene med skolen er å kunne forberede elevene på yrkeslivet. Teknologifaget var

et tiltak for å realisere målet i større grad. Gjennom mer praktiske kunnskaper, i tillegg til

teoretisk, skulle elevene bli mer konkurransedyktige i et forholdsvis ukjent og ustabilt

arbeidsmarked (Pavlova, 2006). Jarning (2010) skriver derimot at utviklingen i Norge har gått

fra et praktisk og spesialisert utgangspunkt til en opplæring i favør av allmennfagene. Sosial

kognitiv teori presenterer læring som en prosess gjennom enaktiv og vikarierende læring.

Læring gjennom praktiske erfaringer, observasjon og modellering er utslagsgivende for

forventninger, motivasjon og oppfatninger (Schunk, 2000). I intervjuene kommer det fram at

studentene ser på praktisk undervisning, og det å ha sine egne erfaringer med fagets alle sider,

som et godt virkemiddel for å få flere elever interesserte i teknologi. I resultatene kom det

fram at Emmy erfarte mye teoretisk undervisning på ungdomsskolen og videregående. At

skolen i mindre grad prioriterer gruppearbeid og kognitive utfordringer kommer også fram i

klasseromsstudier (Alseth et al., 2003; Haug, 2006; Streitlien, 2006; Ødegaard & Klette,

2012). Det er noe som gir elevene et misforstått og lite virkelighetsnært bilde av yrkeslivet.

Teknologisk kompetanse innebærer å kunne utføre oppgaver, og produsere, anvende, vurdere

og forstå teknologi (ITEA, 2006). Hvis vi tar utgangspunkt i definisjonen av teknologisk

kompetanse, er det etter min mening ikke dekkende at lærere underviser i teknologi uten de

praktiske elementene. Ved å velge bort praktisk kunnskap ser man også bort fra

tommelfingerregelen til Sennett (2008). Teknologi er nytt i norsk skolesammenheng, og

integrert i eksisterende fag. Det ser ut til at skolens utfordringer med lærerplanens faginnhold,

og tiden de har til rådighet, får konsekvenser for et såpass nytt og uetablert fagområde.

Allmennfagenes overtak har fått følger for antallet elever som velger yrkesfaglig utdanning

(Jarning, 2010). I dag velger flere kvinner studieforberedende utdanningsprogram.

Kvinneandelen på linjer som bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell

design er relativt lav (Statistisk sentralbyrå, 2015). Jenters faglige interesser, evner og

framtidsplaner er utslagsgivende ved valg studie og yrke (Angell et al., 2004; Bøe &

Henriksen, 2013; Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Lindahl, 2003). Å tildele

praktiske erfaringer og utfordringer en større del av undervisningstiden fra barneskolen av,

kan gjøre flere klar over evner og ferdigheter som de kanskje ikke trodde de hadde på

bakgrunn av underliggende kjønnstradisjoner. Slik kommer nytteverdien av faget, og får flere

jenter til å vurdere teknologi i en jobbsammenheng (Dahlin et al., 2013; Sjøberg & Schreiner,

18

2005c). Jeg tenker også at det er viktig at skolen synliggjør de mulighetene man fortsatt har til

å velge høyere utdanning, selv om en går på yrkesfag. Forkurs for ingeniørutdanning er et

eksempel på dette.

5.3. Gjensidige forhold – gjensidige holdninger?

Et dynamisk og gjensidig forhold mellom person, miljø og atferd blir presentert som en av de

viktigste forutsetningene i sosial kognitiv teori (Bandura, 1986). Læreren, som en del av

miljøet, har en påvirkningskraft på elevens handlinger og person. Ettersom det er en gjensidig

effekt, vil også elevens atferd ha en innvirkning på lærerens. Denne modellen underbygger

betydningen av skolens likestillingsarbeid fordi den illustrerer lærernes gyldighet for elevenes

utvikling som person og deres innsats. Slik jeg ser det, blir det en ond sirkel hvis skolen som

organisasjon ikke skal vie kjønnsperspektivet den oppmerksomheten som behøves. Ved å

stadig utsette problemet, stanser man ikke den stadig negative utviklingen.

Ada og Radia skildret klassemiljøer hvor jentenes holdninger ovenfor teknologi var negative.

Emmy beskriver hennes medelever som interesserte, uavhengig kjønn. Læreren kan gjøre

undervisningen rettet mot å gjøre teknologi til noe gøy, istedenfor noe som oppfattes som sært

og lite spennende. Ekspertgruppen for realfagene ønsker at skolen skal jobbe for at elevene tar

yrkesvalg basert på kunnskap, uavhengig formelle og uformelle hindre (Rapport fra

Ekspertgruppa for realfagene, 2014). Hvordan læreren formidler teknologisk kunnskap vil

gjennom resiprok determinisme ha stor betydning for elevenes oppfatning og holdninger til

teknologi.

5.4. Aktør i eget liv og teknologi

Gjennom intervjuene gir informantene uttrykk for mange av komponentene som legges til

grunn for at en skal kunne bli aktør i eget liv (Bandura, 1997). Studentene har forklart at i

forkant av deres studievalg har de vurdert sine egne kunnskaper og evner til å mestre deres

framtidige yrker. Alle har søkt og begynt på studiene sine overbevist om dette er noe de kan

fullføre. I den forstand er kanskje lærerne også en viktig endringsaktør, som kan gi jentene tro

på egen mestring knyttet til emner innenfor teknologi. Grace har samlet mot til å søke og

begynne på studiet, selv om tanken på å muligens mislykkes var tilstede. Flere har oppsøkt

sine foreldre, de har benyttet seg av internett og andre informasjonskilder, og Ada også sin

rådgiver, for å få hjelp til å oppnå det de ønsker: Å studere noe innen teknologi. I intervjuene

19

viser kvinnene ovenfor meg at de har evner til å analysere og vurdere prosessen, samt utfallet

av deres studievalg. Det er mange likheter mellom det å utvikle seg som aktør i eget liv, og

forberede seg til yrkeslivet. Begge handler om å bli målbevisste, og ta viktige beslutninger

som gjør at en er i kontroll over sin egen situasjon og framtid (Bandura, 1997; Pavlova, 2006).

Det handler om å ha trygghet ovenfor seg selv og omgivelsene. Likevel er det vanlig at jenter

er mer selvkritiske og har lave forventninger til seg selv, spesielt i naturfag (Kjærnsli, 2013;

Kjærnsli et al., 2007; Schreiner et al., 2010). Hvis flere jenter skal velge teknologi som

utgangspunkt for sin profesjonelle framtid, må skolen anerkjenne og tydeliggjøre

teknologifagets plass i læreplanen. Det vil da være lettere å få elevene til å gjøre et informert

valg av teknologiske fag, ettersom de presterer bedre hvis de har en større forståelse for faget

og dets nytteverdi (Grønmo & Onstad, 2009). Mestringsforventning er avgjørende for å være

aktør i eget liv (Bandura, 1997). Ettersom forventet mestring er en viktig forutsetning for å

være aktør i eget liv, synes det avgjørende at jentene får anledning til å bygge opp slike

forventninger gjennom skolens undervisning.

Med viten om jentenes manglende selvtillit, er det desto viktigere at skolen har fokus på

kjønnsperspektivet. Mathiesen et al. (2014) presenterer forskning som viser at noen rådgivere

baserer sin praksis på forutsetningen om at jenter kan oppleve å føle seg utilpass på et

mannsdominert studie. Ingen av mine informanter har uttrykket tilsvarende situasjon, og hele

denne tanken rundt jentenes trivsel er en motsetning til mine resultater. Studentene uttrykker

at de trives, og at de ikke opplever at guttene har negative holdninger til dem som kvinner på

studiet. De skildrer derimot en studiesituasjon hvor menn er svært hjelpsomme og

samarbeidsfulle. De opplever det ikke som problematisk å være jente på studiet. I Vilje-con-

Valg-prosjektet viser datamaterialet at rådgivere ikke har noen særlig innvirkning på elevenes

studievalg (Schreiner et al., 2010). Likevel kan det drøftes om rådgivernes holdninger og

fokus på kjønnsdimensjonene i arbeidslivet, igjen kan ha sin positive eller negative påvirkning

på skolens lærere. Hvis rådgivningstjeneste skal være en aktør som bidrar til noen form for

endring, er det avgjørende at de tør å gi jenter som er interesserte og dyktige i teknologiske

fag et lite dytt i ryggen.

Spørsmålet er om skolen prioriterer bevisstgjøring og tilrettelegging for en kjønnsuavhengig

yrkesforberedende opplæring hvis en av de to unngår. Konsekvensene fører til et halvert

rekrutteringsutvalg, og at skolen utdanner elever som ikke oppfyller opplæringens formål

(Kunnskapsdepartementet, 2006; Mathiesen et al., 2014; Opplæringslova, 1998).

20

5.5. Mestringsforventning og dens betydning for motivasjon

Mestringsforventning er en av faktorene som påvirker valg, innsats og utholdenhet. Det

omhandler spesielt oppgaver som kan være veldig utfordrende (Pajares & Miller, 1995).

Innsats bestemmes av mestringsforventning, og innsatsen eleven velger å tilegne en oppgave

bestemmes av motivasjon. I resultatene er flere av kildene til mestringsforventning synlige

(Imsen, 2005). Ada har gjennom oppveksten hatt stor interesse for datamaskiner, og Radia for

diverse håndverk i hjemmet. Dette er tidligere erfaringer som kan ha styrket deres forventning

om mestring av datateknikk, og anvendelse av verktøy og materialer. Ada nevnte farens

arbeid og arbeidssted som form for vikarierende erfaring. Hun var ofte innom ham på jobb, og

fikk se hvordan dataingeniører jobber. Det var også et innblikk i det kollegiale miljøet på et

potensielt arbeidssted i hennes tilfelle. Foreldrenes engasjement og oppmuntring er en verbal

overtakelse. I Radias tilfelle var foreldrenes oppmuntring og overbevisning en inspirasjon

som ledet til at det oppstod emosjonelle forhold til studievalget.

I skolesammenheng kan læreren gi elevene tidligere og vikarierende erfaringer gjennom

undervisningen og aktiviteter. Valgfaget teknologi i praksis er et godt eksempel, utenom den

ordinære undervisningen i teknologi og design (Utdanningsdirektoratet, 2012). Skolene kan

også prøve å involvere aktører utenfor skolen (Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene,

2014). I Adas tilfelle var farens bedrift en måte å synliggjøre yrker og nytteverdien (Dahlin et

al., 2013). Nasjonalt senter for realfagsrekruttering (2015) har et gratis og landsdekkende

tilbud med rollemodeller og samarbeidsbedrifter som skal være tilgjengelig lokalt. En slik

tilnærming vil gi innblikk i teknologiske yrker, og vise jenter at teknologi kan også være

preget av idealisme og fremtidsorientert. Teknologi er veldig sentralt i problemstillinger som

for eksempel dreier seg om miljø og energi. Landets universiteter og høyskoler er mer aktive

enn noen gang i rekrutteringsarbeidet (Høgskolen i Oslo og Akershus, udatert; Høgskolen i

Sør-Trøndelag, udatert; Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, udatert; Universitetet i

Tromsø, udatert). Det er med på å synliggjøre realiteten: Kvinner kan og må bli en større del

av det teknologiske arbeidsmarkedet.

21

6. Konklusjon

I denne problemstillingen har jeg undersøkt hvilen rolle skolen spiller i rekrutteringen av

jenter til teknologiske yrker. Skolens styringsdokumenter stadfester at skolen skal legge til

rette for likestilling. Som en del av opplæringens formål og innhold, er skolens tilsatte

forpliktet til å oppfylle dette gjennom undervisning og rådgivningstjenester. Skolen er en

yrkesforberedende institusjon, og demokratiet, arbeidsmarkedet og sosioøkonomiske faktorer

er avhengig av skolens likestillingsarbeid. Teknologi er et fag som ble integrert i skolen for å

gjør elevene konkurransedyktige, og gi dem et praktisk innblikk i dens nytteverdi og funksjon.

Mine resultater antyder at det fortsatt er mange som ikke får tilstrekkelig undervisning i

teknologi og design, eller tilbud om å ha teknologi i praksis som valgfag. Dette er en

konsekvens av fagenes levetid, og understreker viktigheten av at lærerne har teknologisk

kompetanse.

Studentene er enige om at skolen må benytte seg av flere rollemodeller og praktisk

undervisning. Allmennfagenes overtak er for stort, og en generell og teoretisk opplæring

utgjør en stor del av nåtidens undervisningspraksis. Dette er en situasjon som fører til lite

variasjon. En praktisk og realistisk tilnærming er en unnværlig mulighet til å få jenter

interessert, og samtidig få sine egne erfaringer. Lærere og rådgivere har en gjensidig

påvirkningskraft ovenfor elevene, og skolen må prioritere kjønnsperspektivet og tilhørende

holdninger, for at samfunnet i større grad bryter ut av det kjønnstradisjonelle mønsteret.

Læreren må formidle teknologisk kunnskap som noe spennende og morsomt, uavhengig

kjønnsfordelingen i elevgruppen.

Jenter har ofte lav mestringsforventning, og er mer selvkritiske enn gutter. Foreldrene til

studentene var med og styrket elevenes forventing om mestring. Dette styrket deres

motivasjon. Skolen har dermed en stor innflytelse på jenters mestringsforventning og

motivasjon: Det er en daglig arena for tidligere- og vikarierende erfaringer, samt verbal

overtakelse. Forandringer i kjønnsfordelingen i teknologiske yrker er avhengig den norske

skolens vilje og målbevissthet mot å faktisk gjøre noe med problemet.

22

Litteratur

Alseth, B., Breiteig, T., & Brekke, G. (2003). Endring og utvikling ved R97 som bakgrunn for

videre planlegging og justering: Matematikkfaget som kasus. Notodden: Telemarksforskning.

Angell, C., Guttersrud, Ø., Henriksen, E. K., & Isnes, A. (2004). Physics: Frightful, but Fun.

Pupils' and Teachers' Views of Physics and Physics Teaching. Science Education, 88(5), 683–

706. doi: 10.1002/sce.10141

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1990). Conclusion: Reflections on Notability Determinants of Competence. I S.

R.J. & J. Kolligian Jr. (Red.), Competence considered (s. 315-362). New Haven: Yale

University Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2012). On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited.

Journal of Management, 38(1), 9-44. doi: 10.1177/0149206311410606

Bøe, M. V., & Henriksen, E. K. (2013). Realfag i videregående skole og høyere utdanning -

valg med både hodet og hjertet. I S. Holmseth (Red.), Utdanning 2013 – fra barnehage til

doktorgrad (s. 119-134). Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.

Oslo: Abstrakt Forlag.

Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures

for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage Publications.

Dahlin, L. K., Svorkmo, A.-G., & Voll, L. O. (2013). Teknologi og design i skolen. Oslo:

Cappelen Damm Akademisk.

Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode. En kvalitativ tilnærming. (2 utg.). Oslo:

Universitetsforlaget.

Eccles, J., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley,

C. (1983). Expectancies, Values and Academic Behaviors. I J. T. Spence (Red.), Achievement

and Achievement Motives (s. 75-146). San Francisco: W. H. Friedman and Company.

Eccles, J., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values and Goals. Annual Reviews

Psychology, 53(1), 109-132.

Forskrift til opplæringslova. (2006). Forskrift til opplæringslova. Hentet fra

http://lovdata.no/forskrift/2006-06-23-724.

23

Grønmo, L. S., & Onstad, T. (2009). Undervisning i matematikk. I L. S. Grønmo & T. Onstad

(Red.), Tegn til bedring. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2007

(s. 113-138). Oslo: Unipub.

Hackett, G. (1985). Role of mathematics self-efficacy in the choice of math-related majors of

college women and men: A path analysis. Journal of Counseling Psychology, 32(1), 47-56.

doi: 10.1037/0022-0167.32.1.47

Haug, P. (2006). Begynneropplæring og tilpassa undervisning - kva skjer i klasserommet.

Bergen: Caspar Forlag.

Høgskolen i Oslo og Akershus. (udatert). Jenter og teknologi. Hentet 12. mars, 2015 fra

http://www.hioa.no/Hva-skjer/Jenter-og-teknologi

Høgskolen i Sør-Trøndelag. (udatert). JENTER & TEKNOLOGI = SANT. Hentet 12. mars

2015 fra http://hist.no/jenterogteknologi/

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi (4 utg.). Oslo:

Universitetsforlaget.

ITEA. (2006). Technological Literacy for All. A Rationale and Structure for the Study of

Technology (2 utg.). Virginia: ITEA.

Jarning, H. (2010). Bokskole for alle. Allmennfagenes overtak i læreplanutviklingen siste

femti år. Bedre skole, 4/2010, 55-61.

Kjærnsli, M. (2013). Naturfag i PISA. I M. Kjærnsli & R. V. Olsen (Red.), Fortsatt en vei å

gå. Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012 (s. 157-176).

Oslo: Universitetsforlaget.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers

kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2 utg.). Oslo:

Gyldendal Akademisk.

Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen

till gymnasiet. (Doktoravhandling), Gøteborg Studies in Educational Sciences, Gøteborg.

Mathiesen, I. H., Buland, T., & Bungum, B. (2014). Kjønnstradisjonelle utdanningsvalg - en

demokratisk utfordring? I C. R. Haugen & T. A. Hestbek (Red.), Politikk, pedagogikk og

etikk. Demokratiske utfordringer og muligheter i norsk skole. (s. 290-308). Oslo:

Universitetsforlaget.

Nasjonalt senter for realfagsrekruttering. (2015). Rollemodell - inspirerer elever til å velge

realfag. Hentet 11. mars 2015 fra http://www.rollemodell.no/

24

Naturfagssenteret. (2014). Vilje-con-valg. Hentet 17. januar 2015 fra

http://www.naturfagsenteret.no/c1515601/prosjekt/vis.html?tid=1512157

Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. (udatert). Jentedag. Hentet 12. mars 2015 fra

http://www.ntnu.no/jentedag

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

(opplæringslova). Hentet fra http://lovdata.no/lov/1998-07-17-61.

Pajares, F., & Miller, M. D. (1995). Mathematics self-efficacy and mathematics

performances: The need for specificity of assessment. Journal of Counseling Psychology,

42(2), 190-198. doi: 10.1037/0022-0167.42.2.190

Pavlova, M. (2006). Comparing perspectives: Comparative research in technology eduaction.

I M. J. De Vries & I. Mottier (Red.), International Handbook of Technology Education.

Reviewing the Past Twenty Years. (s. 19-32). Rotterdam: Sense Publisher.

Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene. (2014). REALFAG. Relevante – Engasjerende –

Attraktive – Lærerike. Hentet 6. januar 2015 fra

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/rapport_fra_ekspertgrup

pa_for_realfagene.pdf

Schreiner, C., Henriksen, E. K., Sjaastad, J., Jensen, F., & Løken, M. (2010). Vilje-con-valg:

Valg og bortvalg av realfag i høyere utdanning. Kimen, 2.

Schreiner, C., & Sjøberg, S. (2006). Jeg velger meg naturfag! (... Hvem gjør egentlig det?).

Oslo: Universitetet i Oslo.

Schunk, D. H. (2000). Learning Theories: An Educational Perspective (3 utg.). Columbus,

OH: Merill/Prentice-Hall.

Sennett, R. (2008). The Craftsman. London: Allen Lane/Penguin Press.

Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk (3 utg.). Oslo:

Gyldendal Akademisk.

Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2005a). How do learners in different cultures relate to science

and technology? Results and perspectives from the project ROSE (the Relevance of Science

Education). APFSLT: Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 6(2),

Foreword.

Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2005c). Naturfag og teknologi i skole og samfunn: Interesse og

rekruttering. I M. Raabe, O. Raaum, P. O. Aamodt, N. M. Stølen, & A. M. R. Holseter (Red.),

Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse (s. 191-213). Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon

og læring. (2 utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Skirbekk, S. (2015). Sosial ulikhet. Store norske leksikon. Hentet fra

https://snl.no/sosial_ulikhet

25

Sparkes, M. (2014, 14. oktober). The female pioneers of the technological age. The

Telegraph, Tech. Hentet fra http://www.telegraph.co.uk/

Statistisk sentralbyrå. (2015). Videregående opplæring og annen videregående utdanning,

2014. Hentet 9. april 2015 fra https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/vgu

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basic of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures

and Technique. London: Sage Publications.

Streitlien, Å. (2006). Rom for deltakelse: En studie av interaksjon og kommunikasjon i

matematikkundervisningen. (Doktoravhandling), Universitetet i Oslo, Oslo.

Støren, L. A., & Arnesen, C. Å. (2003). Et kjønnsdelt utdanningssystem. I M. Raabe, P.

Aasen, P. O. Aamodt, N. M. Stølen, & A. H. Høiskar (Red.), Utdanning 2003 – ressurser,

rekruttering og resultater (s. 135-160). Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Tytler, R. (2014). Attitudes, identity, and aspirations toward science. I N. G. Lederman & S.

K. Abell (Red.), Handbook of Research on Science Education (Vol. 2, s. 82-103). New York:

Routledge.

Universitetet i Tromsø. (udatert). Jenter og teknologi. Hentet 12. mars 2015 fra

http://uit.no/om/enhet/aktuelt/arrangement?p_document_id=398106&p_dimension_id=88131

Utdanningsdirektoratet. (2012). Innføring av valfag på ungdomstrinnet Udir-7-2012. Hentet

9. april 2015 fra http://www.udir.no/Regelverk/Finn-regelverk-for-opplaring/Finn-regelverk-

etter-tema/Innhold-i-opplaringen/Udir-7-2012-Informasjon-om-innforing-av-valgfag-pa-

ungdomstrinnet-/

Utdanningsdirektoratet. (2014). Statistikknotat: Hvilke valgfag velger elevene? Hentet 9.

mars 2015 fra http://www.udir.no/PageFiles/82559/Statistikknotat_1_14.pdf?epslanguage=no

Woolfolk, A. (2004). Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Ødegaard, M., & Klette, K. (2012). Teaching Activities and Language use in Science

Classrooms. I D. Jorde & J. Dillon (Red.), Science Education, Research and Practice in

Europe. Retrospective and Prospective (s. 181-202). Rotterdam: Sense Publisher.

26

Vedlegg

Vedlegg 1: Intervjuguide

Innledning:

- Presenterer undertegnede.

- Beskriver bacheloroppgavens tema og aktuelle problemstilling.

- Garantere anonymitet, informere hvordan intervjuet dokumenteres og behandling av

datamateriale.

- Kort info om intervjuets deltemaer og beregnet varighet (ca. 30 minutter).

Aktuelle deltema Mulige spørsmål

1

Informantens skolebakgrunn og

interesser

- Hva studerer du?

- Har du studert noe annet før ditt nåværende

studie?

- Hvilket utdanningsprogram gjennomførte du i

din videregående opplæring?

2

Motivasjon og bakgrunn for

studievalg

- Når var det du bestemte deg for dette

studieprogrammet?

- Hvorfor har du valgt å studere noe innen

teknologi?

- Har skolen vært en motiverende faktor for ditt

studievalg?

3

Erfaringer på ungdomsskolen

- Hva var dine erfaringer med teknologi og

design på ungdomsskolen?

- Hadde skolen noe fokus på studie- og

yrkesmuligheter innen teknologi?

- Hadde dere valgfag som kunne hjelpe å sette

søkelyset på teknologi?

4

Erfaringer på videregående skole

- Hva var dine erfaringer med teknologi og

design i den videregående skolen?

- Hadde skolen noe fokus på studie- og

yrkesmuligheter innen teknologi?

27

5

Holdninger og stereotypier

- Hvordan opplevde du dine medelevers

holdninger til teknologi?

- Var det forskjeller mellom holdningene til

jenter og gutter?

- Hvordan var din holdning til teknologi?

- Hvordan erfarte du skolen og lærernes

holdninger?

- Hvordan opplever du kjønnsfordeling i din

studiehverdag? Er den merkbar?

6

Skolens rolle

- Synes du det er nødvendig at skolen skal jobbe

aktivt for å redusere kjønnsfordelingen i de

teknologiske yrkesgruppene?

Avslutning:

- Oppklarer eventuelle uklarheter.

- Gir informanten mulighet til å komme med tilføyelser eller kommentarer hvis

ønskelig.