13  

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Pendidikan Kecakapan Hidup (Life

Skill)

2.1.1 Konsep Dasar Pendidikan Kecakapan Hidup

Pendidikan kecakapan hidup atau yang biasa

disebut dengan pendidikan life skills merupakan per-

kembangan teori yang dikembangkan oleh Gagne

dalam teori klasifikasi (Seifert 1983). Walaupun tidak

secara eksplisit menyatakan teorinya sebagai life skill

namun dalam teori klasifikasinya, Gagne mengklasi-

fikasikan hasil pembelajaran dalam beberapa bentuk

kecakapan (skills) sebagai hasil akhir sebuah pem-

belajaran dan bukan sebagai proses yang menyebab-

kan munculnya pengetahuan. Menurut Gagne keca-

kapan ini akan muncul dalam diri siswa dengan

adanya pengkondisian situasi pembelajaran. Proses

pengkondisian inilah yang akan mempengaruhi keca-

kapan sepanjang karir dan pendidikan siswa.

Dalam perkembangan pendidikan di Indonesia,

pendidikan kecakapan hidup (life skills) dijadikan

salah satu fokus analisis dalam pengembangan kuri-

kulum pendidikan yang menekankan pada kecakapan

hidup atau bekerja. Menurut Satori (2002):

 

14

Program pendidikan kecakapan hidup adalah pen-didikan yang dapat memberikan keterampilan yang praktis, terpakai, terkait dengan kebutuhan pasar kerja, peluang usaha dan potensi ekonomi dan industri yang ada di masyarakat, apabila dihubungan dengan pekerjaan tertentu.

Sementara Anwar (2004) menjelaskan bahwa

“life skills dalam lingkup pendidikan nonformal dituju-

kan pada penguasaan vocational skills yang intinya

terletak pada penguasaan specific occupational job”.

Apabila dipahami dengan baik, maka dapat dikatakan

bahwa life skills dalam konteks kepemilikan specific

occupational skills sesungguhnya diperlukan oleh se-

tiap orang. Ini berarti bahwa program life skills dalam

pemaknaan program pendidikan formal maupun non-

formal diharapkan dapat menolong mereka untuk me-

miliki harga diri dan kepercayaan diri mencari nafkah

dalam konteks peluang yang ada di lingkungannya.

Brolin (dalam Nur 2010) mendefinisikan life

skills sebagai kontinum pengetahuan dan kemampuan

yang diperlukan oleh seseorang untuk berfungsi seca-

ra independen dalam kehidupan. Pendapat lain

mengatakan bahwa kecakapan hidup adalah kecakap-

an sehari-hari yang diperlukan oleh seseorang agar

sukses dalam menjalankan kehidupan (Slamet 2002).

Sedangkan WHO (Depdiknas 2004) memberikan

pengertian bahwa:

Life skills adalah berbagai keteram-pilan atau ke-mampuan untuk dapat beradaptasi dan berperi-laku positif, yang memungkinkan seseorang

 

15  

mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tan-tangan dalam hidupnya sehari-hari secara efektif.

Sementara itu Tim Broad-Based Education

(Depdiknas 2002) menafsirkan:

Life skills adalah kecakapan yang dimiliki seseo-rang untuk mau dan berani menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga akhir-nya mampu mengatasinya.

Meskipun terdapat perbedaan dalam pengertian

life skills, namun esensinya sama yaitu bahwa life

skills adalah kemampuan, kesanggupan, dan keteram-

pilan yang diperlukan oleh seseorang untuk menjalan-

kan kehidupan dengan nikmat dan bahagia. Oleh

karena itu, pendidikan life skills adalah pendidikan

yang memberi bekal dasar dan latihan yang dilakukan

secara benar kepada peserta didik tentang nilai-nilai

kehidupan sehari-hari agar yang bersangkutan

mampu, sanggup, dan terampil menjalankan kehidup-

annya yaitu dapat menjaga kelangsungan hidup dan

perkembangannya.

Dengan definisi tersebut, maka pendidikan life

skills harus merefleksikan nilai-nilai kehidupan nyata

sehari-hari, baik yang bersifat preservatif maupun

progresif. Pendidikan perlu diupayakan relevansinya

dengan nilai-nilai kehidupan nyata sehari-hari.

Dengan cara ini, pendidikan akan lebih realistis, lebih

 

16

kontekstual, tidak akan mencabut peserta didik dari

akarnya, sehingga pendidikan akan lebih bermakna

bagi peserta didik dan akan tumbuh subur. Seseorang

dikatakan memiliki kecakapan hidup apabila yang ber-

sangkutan mampu, sanggup, dan terampil menjalan-

kan kehidupan dengan nikmat dan bahagia. Kehidup-

an yang dimaksud meliputi kehidupan pribadi, kehi-

dupan keluarga, kehidupan tetangga, kehidupan per-

usahaan, kehidupan masyarakat, kehidupan bangsa,

dan kehidupan-kehidupan lainnya. Ciri kehidupan

adalah perubahan yang selalu menuntut kecakapan-

kecakapan untuk menghadapinya. Oleh karena itu,

sudah sewajarnya jika pendidikan formal dan non-

formal mengajarkan kecakapan hidup.

Menurut Slamet (2002) hasil yang diharapkan

dari pendidikan kecakapan hidup adalah:

(1) Peserta didik memiliki aset kualitas batiniyah, sikap, dan perbuatan lahiriyah yang siap untuk menghadapi kehidupan masa depan sehingga yang bersangkutan mampu dan sanggup menjaga ke-langsungan hidup dan perkembangannya, (2) pe-serta didik memiliki wawasan luas tentang pe-ngembangan karir dalam dunia kerja yang sarat perubahan yaitu yang mampu memilih, memasuki, bersaing, dan maju dalam karir, (3) peserta didik memiliki kemampuan berlatih untuk hidup dengan cara yang benar, yang memungkinan pe-serta didik berlatih tanpa bimbingan lagi, (4) pe-serta didik memiliki tingkat kemandirian, keter-bukaan, kerjasama, dan akuntabilitas yang diper-lukan untuk menjaga kelangsungan hidup dan per-kembangannya, (5) peserta didik memiliki kemam-puan dan kesanggupan untuk mengatasi berbagai permasalahan hidup yang dihadapi.

 

17  

Anwar (2004) mengungkapkan bahwa memasuki

era globalisasi di abad XXI diperlukan suatu para-

digma baru dalam sistem pendidikan dunia dalam

rangka mencerdaskan umat manusia dan memelihara

persaudaraan. Pemikiran seperti hal tersebut

sesungguhnya telah disadari oleh UNESCO dengan

merekomendasikan “empat pilar pembelajaran” untuk

memasuki era globalisasi, yaitu program pembelajaran

yang diberikan hendaknya mampu memberikan

kesadaran kepada masyarakat sehingga mau dan

mampu belajar (learning know or learning to know).

Bahan belajar yang diberikan hendakanya mampu

memberikan suatu pekerjaan alternatif kepada peserta

didiknya (learning to do), dan mampu memberikan

motivasi untuk hidup dalam era sekarang dan

memiliki orientasi hidup ke masa depan (learning to

be). Pembelajaran tidak cukup hanya diberikan dalam

bentuk keterampilan untuk dirinya sendiri, tetapi juga

keterampilan untuk hidup bertetangga, berbangsa dan

hidup dalam pergaulan antar bangsa-bangsa dengan

semangat kesamaan dan kesejajaran (learning to life

together).

Terkait dengan empat pilar pembelajaran terse-

but, sesungguhnya program pendidikan life skills me-

miliki ciri yang relevan sebagaimana diungkapkan oleh

Depdiknas (2002) bahwa ciri pendidikan life skills

adalah:

 

18

(1) terjadi proses identifikasi kebutuhan belajar, (2) terjadi proses penyadaran untuk belajar ber-sama, (3) terjadi keselarasan kegiatan belajar untuk mengembangkan diri, usaha mandiri, usaha bersama, (4) terjadi proses penguasaan kecakapan personal, sosial, vokasional, akademik, manajerial, kewira usahaan, (5) terjadi proses pemberian pengalaman dalam melakukan pekerjaan dengan benar, menghasilkan produk bermutu, (6) terjadi proses interaksi saling belajar dari ahli, (7) terjadi proses penilaian kompetensi, (8) terjadi proses pendampingan untuk bekerja dan atau memben-tuk usaha bersama.

Dengan demikian, maka kedelapan ciri tersebut

merupakan suatu proses yang dapat mengantarkan

peserta didik kepada penguasaan suatu vokasi terten-

tu guna diwujudkan menjadi sesuatu yang berarti bagi

kehidupan pribadi dan kelompok untuk perbaikan

kualitas hidup mereka.

Adapun prinsip-prinsip pembelajaran kecakapan

hidup di antaranya (Depag, 2005):

(1) peran guru sebagai pembimbing siswa di samping sebagai tutor, fasilitator, dan pengubah lingkungan belajar untuk memajukan metakognisi siswa, (2) peran siswa sebagai peran sentral dalam proses pembelajaran dan (3) peran strategi pem-belajaran sebagai suatu cara untuk menstransfer kecakapan hidup yang dibutuhkan oleh siswa di masa yang akan datang.

2.1.2 Macam-macam Pendidikan Life Skill

Seperti pada uraian sebelumnya konsep keca-

kapan hidup dikemukakan oleh seorang pakar ber-

nama Robert Gagne dalam teori klasifikasi (Seifert

1983). Gagne meyakini bahwa berbagai bentuk keca-

 

19  

kapan disebabkan oleh proses pengkondisian kelas

yang dilakukan oleh guru. Berbagai bentuk kecakapan

yang dikemukanan oleh Gagne ada 5 yaitu: (1) keca-

kapan intelektual, (2) strategi kognitif, (3) kecakapan

verbal, (4) kecakapan motorik, (5) kecakapan sikap.

Dalam teori Gagne (Seifert 1983), kecakapan

intelektual meliputi tiga kecakapan yaitu:

Pertama kecakapan diskriminasi. Kecakapan ini merupakan kecakapan anak untuk membedakan objek dari ciri-ciri yang dimiliki oleh objek ter-sebut. Kedua Kecakapan konsep. Kecakapan ini dimiliki oleh anak yang telah mampu mengelom-pokkan sebuah objek dengan objek yang lain dengan memperhatikan ciri-ciri yang dimiliki. Ketiga kecakapan aturan. Kecakapan ini dimiliki anak jika anak tersebut telah mampu mengapli-kasikan aturan-aturan yang diketahui dalam ke-hidupan.

Strategi-strategi kognitif merupakan kecakapan

dari siswa untuk mencari hal-hal baru atau aturan

baru untuk memudahkan kegiatan atau pekerjaan

mereka. Sedangkan kecakapan verbal kemampuan

siswa untuk mempelajari dan mengungkapkan penge-

tahuan dalam bentuk ucapan atau bahasa. Adapun

kecakapan motorik merupakan kecakapan seseorang

yang lebih berfokus pada kemampuan keterampilan

atau keterampilan bertindak terhadap sesuatu hal.

Sementara kecakapan sikap merupakan kecakapan

untuk bertindak yang terbaik bagi dirinya sendiri

dengan berlandaskan pada kecakapan intelektual yang

dimilikinya.

 

20

Agak berbeda dengan teori Gagne, pendidikan

kecakapan hidup dibedakan menjadi 4 jenis untuk

mengatasi 4 persoalan mendasar yang dialami manu-

sia. Pertama persoalan yang berkaitan dengan dirinya

sendiri, kedua persoalan yang berkaitan dengan ke-

beradaannya bersama-sama dengan orang lain, ketiga

persoalan yang berkaitan dengan keberadaannya di

suatu lingkungan alam tertentu, dan keempat adalah

personalan yang berkaitan dengan pekerjaannya, baik

yang berkaitan dengan pekerjaan utama yang ditekuni

sebagai mata pencaharian maupun pekerjaan yang

hanya sekadar sebagai hobi. Empat jenis kecakapan

hidup yang harus dibekalkan pada peserta didik di

antaranya personal skills education, social skills edu-

cation, environmental skills education, dan vocational

atau occupational skills education. Sama-sama mem-

bagi kecakapan hidup menjadi 4 jenis tetapi dalam

penjabarannya agak berbeda dengan penjabaran

sebelumnya. Anwar (2004) membagi kecakapan hidup

menjadi personal skill, social skill, academic skill dan

vocational skill.

Keempat jenis pendidikan kecakapan perlu di-

berikan untuk mempersiapkan anak didik agar dapat

memiliki kemampuan untuk menjalani kehidupan

atau kemampuan untuk menempuh perjalanan hidup

itu, baik melalui pendidikan informal di dalam kelu-

arga dan masyarakat, maupun melalui pendidikan

formal di sekolah. Keempat jenis kecakapan ini saling

melengkapi antara yang satu dengan yang lainnya.

 

21  

Dalam kehidupan sehari-hari ada seseorang

yang sangat menonjol dalam menguasai salah satu

kemampuan kecakapan, namun kurang dalam pengu-

asaan kemampuan kecakapan lainnya. Ada juga yang

kemampuan kecakapannya merata untuk kesemua-

nya. Yang lebih baik adalah yang seimbang dalam

menguasai keempat jenis kecakapan tersebut. Adapun

yang terbaik adalah penguasaan yang bukan saja

seimbang, akan tetapi juga selaras karena dengan

keseimbangan dan keharmonisan itulah yang mampu

mewujudkan hidup yang indah.

Zulkarnaini (2008) mengelompokkan empat

jenis kecakapan yang dibagi oleh Anwar (2004) men-

jadi dua jenis yaitu kecakapan hidup yang bersifat

umum (General Life Skill) dan kecakapan hidup yang

bersifat khusus (Specific Life Skill). Pengelompokan

Zulkarnaini (2008) ini senada dengan pengelompokan

Depdiknas (2004) dan Depag (2005).

 

22

Sumber: Depdiknas (2004)

Bagan 2.1 Pembagian Kecakapan Hidup (life skill)

Kesadaran spiritual

Per-so- nal skill

Kesadaran potensi diri

Kecakapan berfikir rasional

Kecakap-an hidup (life skill)

Voka- sional skill

Melaksanakan penelitian

Merumuskan hipotesa

Mengidentifikasi variabel

Kecakapan bekerja sama

Vokasional khusus

Kecakapan berkomunikasi

Vokasional dasar

General life skill (GLS)

Social skill

Speci -fic life skill (SLF)

Aka-demik life skill

 

23  

General Life Skill (GLS) adalah kecakapan hidup

yang harus dimiliki seorang untuk dapat melakukan

hal-hal yang bersifat umum. Specific Life Skill (SLF)

adalah kecakapan yang harus dimiliki seseorang

untuk dapat melakukan hal-hal yang bersifat khusus.

Dari bagan 2.1 dapat dilihat bahwa General Life

Skill dapat dipilah lagi atas dua bagian yaitu keca-

kapan personal (Personal Skill) dan kecakapan sosial

(Social Skill). Kecakapan hidup yang bersifat khusus

(Specific Life Skill) dapat pula dipilah atas dua bagian.

Kedua bagian itu adalah kecakapan akademika

(Academic Skill) dan kecakapan vokasional (Vocational

Skill).

Zulkarnaini (2008) mengatakan bahwa personal

skill merupakan kesadaran diri manusia sebagai

makhluk Allah, sebagai makhluk sosial, sebagai

makhluk hidup, dan sebagainya. Kesadaran akan

potensi diri adalah kesadaran yang dimiliki seseorang

atas kemampuan dirinya. Personal skill oleh Depag

(2005) dibagi menjadi 3 kesadaran yang meliputi:

(1) Kesadaran spiritual yaitu kesadaran seseorang sebagai makhluk Tuhan. Kesadaran ini merupakan kesadaran fitrah, dalam arti ketulusan dan kesu-cian sebagai potensi dasar manusia untuk menge-sakan Tuhannya; (2) Kesadaran akan potensi diri yang akan menjadikan manusia menyadari dan mensukuri atas segala kelebihan dan kekurangan yang dimiliki, yang diwujudkannya dalam berbagai bentuk diantaranya kesediaan menjaga kebersihan dan kesehatan, mengukur kemampuan diri, mera-sa cukup atas apa yang dimiliki, percaya diri, ber-tindak bijak serta berkemampuan untuk mengem-

 

24

bangkan diri secara bertanggung jawab; (3) Keca-kapan berfikir rasional yaitu kecakapan untuk menggunakan akal untuk berfikir dan mempertim-bangkan tindakan secara cerdas.

Kecakapan berpikir rasional (thinking skill) meli-

puti kecakapan menggali informasi, kecakapan meng-

olah informasi, kecakapan mengambil keputusan,

kecakapan memecahkan masalah (Zulkarnaini 2008).

Pertama kecakapan menggali dan menemukan infor-

masi. Kecakapan ini memerlukan kecakapan dasar

seperti membaca, menghitung dan melakukan obser-

vasi. Kedua kecakapan mengolah informasi dan meng-

ambil keputusan secara cerdas. Kemampuan dasar

yang dibutuhkan adalah kecakapan membandingkan,

membuat perhitungan, analogi dan analisis sesuai

informasi yang diolah. Ketiga kecakapan memecahkan

masalah secara bijak dan kreatif. Dengan kecakapan

berpikir rasional ini, diharapkan seseorang tidak akan

gamang menghadapi kehidupan, sehingga dia dapat

menghadapi problema hidup dan kehidupan secara

wajar tanpa merasa tertekan.

Zulkarnaini (2008) merinci kecakapan sosial se-

bagai kecakapan yang dimiliki seseorang untuk

mampu berkomunikasi lisan, berkomunikasi tertulis,

dan bekerja sama, tetapi Depdiknas (2004) menam-

bahkan yang termasuk dalam kecakapan sosial adalah

kecakapan untuk bernegosiasi, memilih dan mengam-

bil posisi diri, mengelola konflik, dan kecakapan

mengambil keputusan secara sistematis.

 

25  

Dalam pengembangan kecakapan sosial, empati

diperlukan. Empati merupakan sikap penuh pengerti-

an, memberi perhatian dan menghargai orang lain

dalam seni komunikasi dua arah. Kecakapan sosial ini

diwujudkan dengan cara: (1) Kecakapan berkomu-

nikasi dengan empati baik lisan, tulisan maupun alat

teknologi. Komunikasi secara lisan membutuhkan

kecakapan mendengarkan sehingga membuat lawan

bicara merasa diperhatikan dan dihargai, kecakapan

berbicara untuk menyampaikan gagasan dengan jelas

dan santun, serta kecakapan meyakinkan orang lain.

Komunikasi secara tertulis membutuhkan kecakapan

membaca dan menulis gagasan. Sedangkan komuni-

kasi melalui teknologi dapat diberikan berupa etiket

saat bertelepon dan tata cara menggunakan internet.

(2) Kecakapan bekerja sama meliputi kecakapan be-

kerja dalam tim sebagai partner kerja yang menye-

nangkan dan terpercaya.

Kecakapan akademik (Academic Skill) adalah

kecakapan yang dimiliki seseorang di bidang

akademik. Kecakapan akademik sering juga disebut

kecakapan berpikir ilmiah yang merupakan kelanjutan

dari keca-kapan berpikir rasional (Depag 2005). Jika

kecakapan berpikir rasional (thinking skill) masih

bersifat umum, kecakapan akademik sudah mengarah

kepada keca-kapan yang bersifat keilmuan (akademik).

Kecakapan akademik antara lain meliputi kecakapan

mengiden-tifikasi variabel, menghubungkan variabel

 

26

dengan fenomena tertentu, merumuskan hipotesis,

dan meran-cang serta melakukan penelitian. Hal ini

mungkin dapat dilatihkan dalam skala-skala

sederhana kepada siswa SD dan MI sehingga tidak

terkesan memaksakan. Kecakapan akademik ini

sudah mengarah pada ke-giatan keilmuan sehingga

kecakapan ini lebih cocok jika dikembangkan di

tingkat sekolah lanjutan tingkat atas (Zulkarnaini

2008).

Kecakapan vokasional (Vocational Skill) sering

juga disebut kecakapan kejuruan. Kecakapan kejuruan

artinya kecakapan yang dikaitkan dengan bidang

pekerjaan tertentu yang terdapat di dalam masyarakat

(Zulkarnaini 2008). Pada tingkat SD dan MI mungkin

dapat dilaksanakan dalam bentuk pravokasional se-

perti keterampilan-keterampilan sederhana yang tidak

terlalu memberatkan. Kecakapan vokasional lebih

cocok bagi siswa yang ingin menekuni pekerjaan yang

banyak membutuhkan ketrampilan psikomotorik dari-

pada kecakapan akademik sehingga lebih tepat jika

dikembangkan di SMK. Terhadap kecakapan vokasio-

nal Depag (2004) merinci menjadi dua jenis yaitu keca-

kapan vokasional dasar dan kecakapan vokasional

khusus. Kecakapan vokasional dasar mencakup gerak

dasar, menggunakan alat sederhana yang secara

umum mencakup aspek nilai, taat asas, presisi dan

akurasi. Kecakapan vokasional khusus hanya diberi-

kan bagi yang ingin menekuni bidang pekerjaan ter-

tentu.

 

27  

2.2 Strategi Implementasi Pendidikan Life

Skill

2.2.1 Dasar Hukum Implementasi Pendidikan Life

Skill dalam Pembelajaran

Sebagai sesuatu yang baru bagi pendidikan di

Indonesia, pendidikan life skill memerlukan undang-

undang sebagai dasar hukum pelaksanaan pendidikan

kecakapan hidup di sekolah atau madrasah. Pemerin-

tah telah mempersiapkan dasar hukum tersebut sejak

tahun 2003 walaupun belum secara eksplisit ditulis-

kan. Undang-Undang No 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional, pasal 3 tentang fungsi

dan tujuan menyatakan:

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta per-adapan bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembagnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Meskipun rumusan itu tidak secara eksplisit

menyebutkan kecakapan hidup tetapi kalau fungsi

dan tujuan tersebut direalisasikan dalam pendidikan,

maka hasilnya adalah lulusan yang memiliki kecakap-

an hidup. Pernyataan pendidikan kecakapan hidup

terdapat dalam pasal 26 ayat 3 dalam Undang-Undang

yang sama sebagai rincian dari pendidikan non formal

 

28

bersama pendidikan anak usia dini, pendidikan kepe-

mudaan dan lainnya. Sedangkan dalam penjelasan

pasal 26 ayat 3 dijelaskan bahwa pendidikan keca-

kapan hidup sebagai pendidikan yang memberikan

berbagai kecakapan untuk bekerja atau usaha

mandiri.

Sebagai dasar hukum realisasi di sekolah atau

madrasah formal pemerintah mengeluarkan peraturan

pemerintah (PP) No 19 tahun 2005 tentang Standar

Nasional Pendidikan untuk lebih menguatkan pendi-

dikan kecakapan hidup dalam Undang-Undang No 20

tahun 2003. Dalam peraturan pemerintah (PP) No 19

tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

memuat pernyataan-pernyataan eksplisit tentang pen-

didikan kecakapan hidup. Pasal-pasal yang memuat

tentang pendidikan kecakapan hidup di antaranya

adalah pasal 6 ayat 3 yang menyatakan “satuan pen-

didikan non formal dalam bentuk kursus dan lembaga

pelatihan menggunakan KBK (kurikulum berbasis

kompetensi) yang memuat pendidikan kecakapan

hidup”. Sedangkan yang menyatakan pendidikan

kecakapan hidup dapat dimasukan di sekolah formal

adalah pasal 13 ayat 1 sampai 4.

2.2.2 Strategi Implementasi Pendidikan Life Skill

Menurut David (dalam Sanjaya 2011) strategi

diartikan sebagai a plan, method, or series activities

designed to archieves a particular education goal.

 

29  

Pengertian ini menyatakan bahwa strategi pembela-

jaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi

tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk men-

capai suatu tujuan tertentu. Dari pengertian di atas

ada 2 hal yang dapat kita cermati. Pertama strategi

pembelajaran merupakan rencana tindakan termasuk

metode dan pemanfaatan berbagai sumber dalam

pembelajaran. Kedua strategi disusun untuk mencapai

suatu tujuan tertentu. Artinya semua rencana dan

pemanfaatan sumber daya yang digunakan untuk

pembelajaran bertujuan untuk mencapai tujuan pem-

belajaran. Sementara itu Kemp (dalam Sanjaya 2011)

menguatkan pendapat David yang menyatakan bahwa

strategi merupakan suatu kegiatan yang harus dilaku-

kan oleh guru dan siswa agar tujuan pembelajaran

dapat dicapai secara efektif dan efisien. Senada

dengan Kemp, Dick dan Carey (dalam Sanjaya 2011)

menyebutkan bahwa strategi pembelajaran adalah

satu set materi dan prosedur pembelajaran yang

digunakan secara bersama-sama untuk menimbulkan

hasil belajar siswa.

Berdasar pengertian strategi dari beberapa pen-

dapat dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran

merupakan cara penyesuaian tindakan terhadap ling-

kungan baru dan khas dengan merencanakan serang-

kaian kegiatan pembelajaran untuk mencapai suatu

tujuan pendidikan.

 

30

Menurut Pardjono (dalam Fitrihana 2008), ada

beberapa prinsip yang harus diperhatikan dalam

melaksanakan pendidikan kecakapan hidup di antara-

nya:

(1) pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup tidak merubah sistem pendidikan yang berlaku saat ini, (2) tidak mereduksi pendidikan hanya sebagai suatu pelatihan, (3) etika dan religius bangsa Indonesia dapat diintegrasikan, (4) memperhatikan potensi wilayah setempat, (5) menerap kan manajemen berbasis sekolah.

Berdasarkan kelima prinsip di atas Pardjono

(dalam Fitrihana 2008) menyarankan 3 model pene-

rapan pendidikan kecakapan hidup di sekolah di

antaranya:

(1) pendidikan kecakapan hidup diintegrasikan dalam mata pelajaran lain, (2) pendidikan keca-kapan diimplementasikan dalam kegiatan ekstra kurikuler seperti pramuka, PMR, olah raga dll, (3) dilakukan diklat-diklat pra vokasional.

Sedangkan Saryono (dalam Fitrihana 2008) ber-

pendapat tentang model lain yang dapat digunakan

dalam implementasi pendidikan kecakapan hidup

antara lain model integratif, model komplementif dan

model diskrit. Model integratif yaitu menyatukan

pendidikan kecakapan hidup pada mata pelajaran

maupun ekstra kurikuler yang sudah ada. Model kom-

plementif yaitu menjadikan pendidikan hidup sebagai

satu pelajaran tersendiri yang memerlukan waktu

khusus dalam struktur kurikulum. Model diskrit yaitu

menjadikan pendidikan kecakapan hidup bukan men-

 

31  

jadikan pendidikan kecakapan hidup masuk dalam

struktur kurikulum namun dalam jam khusus seperti

kegiatan kokurikuler ataupun ekstra kurikuler ter-

sendiri.

Dari beberapa pendapat yang telah diuraikan di

atas, model integratiflah yang paling mungkin diterap-

kan di MI Miftakhul Huda Bengkal. Hal ini karena

dengan model ini tidak memerlukan waktu khusus

untuk penerapan pendidikan kecakapan hidup, tidak

menambah biaya yang banyak serta tidak perlu meru-

bah kurikulum yang sudah ada. Tetapi tetap saja

model ini membutuhkan kreativitas guru yang banyak

untuk dapat mencari kompetensi kecakapan hidup

yang dapat ditempelkan dalam mata pelajaran yang

ada, kreatifitas mencari metode pembelajaran yang

sesuai sehingga tujuan pembelajaran tercapai, terma-

suk di dalamnya tujuan pembelajaran life skills.

Ada 3 strategi implementasi pendidikan keca-

kapan hidup dalam pembelajaran yaitu strategi yang

dikemukakan oleh Depag (2005), strategi yang dike-

mukakan oleh Napitupulu (1983) dan strategi yang

dikemukakan oleh Arif (1986). Ketiga strategi imple-

mentasi pendidikan kecakapan hidup jika dicermati

hampir sama, tetapi ada penekanan yang berbeda dari

ketiganya. Depag lebih menekankan pada pola mana-

jemen sekolahnya, sedangkan Napitupulu terfokus

pada pelaksanaan pembelajaran. Sementara Arif me-

ngembangkan apa yang dikemukakan oleh Napitupulu

 

32

menjadi langkah-langkah yang lebih rinci dalam

mengimplementasikan pendidikan kecakapan hidup.

Strategi yang dijelaskan oleh Depag (2005)

merupakan strategi dalam arti luas yang tidak hanya

strategi untuk mengimplementasikan pendidikan ke-

cakapan hidup dalam pembelajaran namun dijelaskan

pula strategi yang lain di antaranya strategi untuk

memberlakukan manajemen berbasis madrasah,

pengembangan budaya sekolah, membuat hubungan

yang sinergis dengan masyarakat, membuat kuriku-

lum tambahan untuk pendidikan pra vokasional.

Sedangkan strategi untuk mengimplementasikan pen-

didikan life skill dalam pembelajaran hanya diuraikan

dalam tahap reorientasi pembelajaran.

Tahap reorientasi pembelajaran inilah yang di-

khususkan untuk menerapkan pendidikan kecakapan

hidup dalam pembelajaran. Dalam orientasi pembela-

jaran, sekolah dan guru dituntut melakukan 3 hal di

antaranya (1) menganalisis life skill yang akan di-

kembangkan, (2) mengembangkan model pembelajaran

yang tepat, (3) penilaian hasil belajar. Reorientasi

pembelajaran ini merupakan ujung tombak dalam

pelaksanaan implementasi pendidikan life skill dalam

pembelajaran karena berhubungan langsung dengan

siswa sebagai objek pelaksanaan program. Kegiatan

reorientasi pembelajaran dapat dilakukan oleh kepala

sekolah, guru atau TPS/M (tim pengembang sekolah

/madrasah) di sekolah yang bersangkutan.

 

33  

Tahap reorientasi pembelajaran sebagai ujung

tombak pelaksanaan implementasi pendidikan life skill

oleh Napitupulu (1983) dijelaskan sebagai siklus se-

derhana yang terdiri dari tiga tahap yaitu tahap moti-

vasi, tahap pelaksanaan dan tahap evaluasi. Siklus

yang dikemukakan oleh Napitupulu (1983) merupakan

siklus yang biasa diterapkan di jalur pendidikan non

formal namun bukan tidak mungkin dapat diadopsi

pada pendidikan formal. Adapun penjelasan tiap-tiap

tahap adalah sebagai berikut:

a. Tahap Motivasi

Tahap motivasi ini meliputi kegiatan-kegiatan

yang dilakukan untuk memotivasi kelompok sasaran

pendidikan yaitu siswa, guru dan warga masyarakat.

Guru dalam tahap ini berperan sebagai “sutradara”

proses belajar. Tahap motivasi merupakan tahap pen-

ciptaan kondisi khususnya di kalangan kelompok

sasaran pendidikan.

Dalam tahap ini merupakan tahap menyiapkan

segala sesuatu yang dibutuhkan dalam pelaksanaan

program termasuk menyiapkan strategi pelaksanaan

program, kesiapan guru dalam melaksanakan pem-

belajaran juga kesiapan siswa dan wali murid untuk

dapat menerima perubahan dari program baru yang

akan dilaksanakan.

 

34

b. Tahap Pelaksanaan Program

Dalam tahap ini merupakan inti dari program

yang akan dilaksanakan. Program ini berupa jenis

kegiatan pendidikan yang ditandai oleh kegiatan

“bekerja” dan “belajar” untuk mengejar ketertinggalan

dalam berbagai bidang kehidupan. Pada tahap kedua

ini merupakan pelaksanaan kegiatan proses belajar

mengajar dan proses belajar bekerja dalam kelompok

belajar sebagai realisasi dari tahap motivasi sebagai

tahap perencanaan kegiatan.

c. Tahap Evaluasi dan Tindak Lanjut

Tahap ini merupakan tahap evaluasi terhadap

program yang dilaksanakan. Evaluasi yang dilakukan

meliputi kesesuaian pelaksaan program dengan renca-

na dan ketercapaian tujuan program yang dilaksana-

kan. Jika pada tahap evaluasi, program ini dirasa

cukup sesuai dengan rencana baik dalam pelaksanaan

maupun pencapaian tujuan maka program ini dapat

dilakukan tindak lanjut.

Tindak lanjut yang dilakukan dengan mengim-

plementasikan program baru ini ke dalam lingkup

yang lebih luas. Namun jika hasil evaluasi dirasa

belum sesuai rencana atau belum sesuai dengan

tujuan maka perlu merefleksi program yang sudah

dilaksanakan dan perlu membuat rencana lagi untuk

mengimplementasikan sebuah program baru yang

lebih baik.

 

35  

Di samping model sederhana yang diuraikan di

atas, Arif (1986) memperkenalkan model induktif

dalam pelaksanaan pengembangan kelompok. Model

yang diperkenalkan Arif (1986) merupakan model yang

berbeda dengan model yang dikemukakan oleh

Napitupulu (1983) dan reorientasi pembelajaran yang

dikemukakan oleh Depag (2005). Arif (1986) memerinci

tahap pelaksanaan yang dikemukakan oleh

Napitupulu. Perincian tahap motivasi dibagi menjadi 8

tahap, tahap pelaksanaan menjadi 1 tahap dan tahap

evaluasi dan tindak lanjut dirinci menjadi 2 tahap

sehingga tahap yang dikemukakan oleh Arif (1986)

menjadi 11 tahap dari 3 tahap yang dikemukakan oleh

Napitupulu (1983).

Adapun langkah-langkah implementasi pendidi

kan kecakapan hidup yang disarankan oleh Arif (1986)

dalam pembelajaran dapat dilakukan secara berurutan

berupa suatu daur (siklus) yang diharapkan akan

berkelanjutan, yaitu:

(1) pembentukan panitia perencana di tingkat desa (lembaga) bagi pendidikan non formal dan pemben-tukan TPS/M bagi pendidikan formal, (2) mengi-dentifikasi kebutuhan, minat dan karakteristik kelompok peserta didik, tujuannya untuk menjadi bahan dalam penentuan jenis program yang akan dilaksanakan, (3) merumuskan tujuan belajar yang diharapkan dan menjadi arah dari setiap kegiatan belajar yang akan dilaksanakan, (4) memilih isi program serta metode-metode belajar yang akan dilakukan dalam proses belajar mengajar, (5) me-milih tenaga pendidik/pelatih/fasilitator beserta sumber belajar yang akan dilaksanakan dalam proses belajar mengajar bagi pendidikan non formal

 

36

sedangkan bagi pendidikan formal dapat dilakukan dengan sosialisasi dan pelatihan bagi guru tentang pelaksanaan program baru, (6) menyusun rencana kegiatan, (7) menyusun rencana dana yang diper-lukan dalam pelaksanaan program, (8) menyusun fasilitas dan peralatan yang diperlukan untuk pelaksanaan program, (9) melaksana kan proses belajar mengajar dalam kelompok sesuai dengan rencana belajar yang telah disusun, (10) menga-dakan evaluasi untuk mengetahui sejauh mana tujuan-tujuan belajar yang telah dirumuskan ter-sebut telah tercapai. Apabila tidak tercapai, faktor-faktor apa yang menghambat terhadap program tersebut, (11) perencanaan kembali program-program tersebut. Langkah ini akan dilaksanakan apabila perancang program menilai bahwa tujuan belajar telah tercapai, dan perancang program menyusun kembali program, apakah program tersebut merupakan program lanjutan dari program lama atau merupakan program baru sama sekali sesuai dengan kebutuhan belajar baru dari kelom-pok sasaran.

Dari uraian di atas jelaslah bahwa antara Depag

(2005), Napitupulu (1983) dan Arif (1986) memiliki

strategi yang berbeda dalam mengimplementasikan

pendidikan kecakapan hidup dalam pembelajaran

namun pada intinya adalah sama yaitu tahap persiap-

an, tahap pelaksanaan dan tahap evaluasi. Masing-

masing strategi yang telah diuraikan di atas memiliki

kelebihan dan kekurangan masing-masing. Strategi

yang diuraikan Depag memang lengkap tetapi butuh

waktu yang relatif panjang. Mungkin dapat beberapa

tahun untuk mengimplementasikannya karena mem-

butuhkan manajemen yang lebih luas dan tidak hanya

dalam pembelajaran saja melainkan manajemen ber-

basis madrasah, reorientasi pembelajaran, hubungan

 

37  

yang sinergis antara madrasah dan masyarakat,

pengembangan budaya madrasah dan kurikulum

untuk pembelajaran pra vokasional. Sementara itu

pendapat dari Napitupulu hanya dalam pembelajaran

dan sangat sederhana. Sedangkan pendapat Arif lebih

luas dari pada pendapat Napitupulu namun rincian

yang dikemukakan arif digunakan untuk pembelajar-

an non formal yang masih perlu mencari pengajar,

dana dan pembentukan panitia.

Menurut hemat penulis strategi yang paling

tepat untuk mengimplementasikan pendidikan life

skills adalah mengambil strategi Napitupulu namun di

dalamnya terdapat strategi Depag sehingga strateginya

sederhana tetapi sudah mencakup banyak hal.

Strategi untuk mengimplementasikan pendidikan life

skills menurut penulis di antaranya adalah langkah

strateginya ada 3 langkah yaitu langkah motivasi,

langkah implementasi, dan langkah evaluasi. Namun

dalam pelaksanaan evaluasi melibatkan wali murid.

Hal ini bertujuan menjalin hubungan yang sinergis

dengan masyarakat. Di samping itu dalam pelaksana-

anya banyak melakukan pembiasaan di rumah siswa

maupun di sekolah. Pembiasaan ini bertujuan untuk

mengembangkan budaya sekolah yang baik. Kuri-

kulum ditentukan oleh TPS/M (Tim Pengembang Seko-

lah/Madrasah). Hal ini bertujuan untuk menuju ke

arah manajemen berbasis masyarakat dan aspek life

skills yang diberikan benar-benar keterampilan bagi

 

38

siswa yang dibutuhkan masyarakat sekitar. Adapun

metode implementasinya menggunakan metode inte-

grasi yaitu pemberian pelajarannya ditempelkan pada

sejumlah mata pelajaran tertentu dan tidak berdiri

sendiri sebagai suatu mata pelajaran tersendiri.

2.3 Kesiapan Guru dalam Pembelajaran 

Arikunto (1993), memberikan arti terhadap

kesiapan guru sebagai kompetensi guru, sehingga

seorang guru yang berkompetensi berarti guru terse-

but memiliki kesiapan yang cukup untuk melaksana-

kan pembelajaran. Terkait dengan kesiapan seorang

guru dalam mengajar Sudjana (1989) berpendapat

bahwa ada tiga hal pokok yang harus diperhatikan

guru dalam melaksanakan strategi mengajar. Pertama

adalah tahap mengajar (merencanakan rencana bela-

jar), kedua adalah menggunakan atau pendekatan

mengajar (alat peraga) dan tahap ketiga prinsip meng-

ajar (persiapan mental). Sementara itu Nasution (2003)

membagi kesiapan guru sebagai pengajar dalam tiga

tahap yaitu merencanakan pembelajaran, melaksana-

kan pembelajaran dan mengevaluasi pembelajaran.

2.3.1 Kesiapan Merencanakan Pembelajaran

Mempersiapkan diri sebelum mengajar akan

membuat pengajar siap serta penuh percaya diri

untuk memasuki ruangan kelas, karena pengajar

tersebut telah mengetahui cara yang akan digunakan

 

39  

untuk menjelaskan bahan pelajaran. Pada dasarnya

konsep persiapan dalam melaksanakan proses belajar

mengajar adalah konsep yang sangat baik, namun

implementasi dalam proses persiapan ini memerlukan

waktu yang cukup panjang. Kemampuan merencana-

kan proses belajar mengajar merupakan salah satu

kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh seorang

(Hamalik 2001).

Proses belajar mengajar yang baik perlu diren-

canakan agar dalam pelaksanaannya berlangsung

dengan baik dan dapat mencapai hasil yang diharap-

kan. Kesiapan seorang guru dalam merencanakan

pembelajaran khususnya yang berkaitan dengan im-

plementasi pendidikan life skill meliputi mengidenti-

fikasi life skill yang dibutuhkan siswa, menetapkan

tujuan pembelajaran, menentukan strategi dan skena-

rio pembelajaran yang sesuai dengan tujuan yang

hendak dicapai, menentukan kriteria evaluasi (Hunt

dalam Majid 2005). Menguatkan pendapat Hunt,

Hatimah (2000) menyatakan bahwa peran guru dalam

mengembangkan strategi amat penting karena aktivi-

tas belajar siswa sangat dipengaruhi oleh sikap dan

penyampaian guru. Sementara Mulyasa (2004) menu-

liskan bahwa pengembangan persiapan mengajar

harus disesuaikan dengan minat dan perhatian peser-

ta didik terhadap materi yang akan dijadikan bahan

ajar.

 

40

Agar dapat membuat persiapan mengajar yang

baik, guru dituntut untuk memahami aspek yang

berkaitan dengan pengembangan persiapan mengajar.

Gagne dan Briggs (dalam Majid 2005) menyatakan

bahwa rencana pembelajaran yang baik meliputi 3 hal

yaitu (1) tujuan pembelajaran, (2) materi pembela-

jaran, bahan ajar, pendekatan dan metode, media

pengajaran, pengalaman belajar dan (3) evaluasi ke-

berhasilan.

Dari uraian di atas dapat dipahami bahwa

unsur-unsur yang harus ada dalam perencanaan pem-

belajaran adalah: (1) merumuskan tujuan pelajaran

yang hendak dicapai, (2) memilih dan mengembangkan

materi pembelajaran yang dapat digunakan untuk

dapat mengantarkan siswa mencapai tujuan, (3) me-

rumuskan kegiatan belajar mengajar, (4) merencana-

kan metode dan teknik yang digunakan untuk men-

capai tujuan, (5) merencanakan media dan sumber

belajar, (6) penilaian untuk mengetahui tujuan pem-

belajaran tercapai atau tidak.

Tujuan pembelajaran merupakan tujuan yang

berbentuk tingkah laku kemampuan yang diharapkan

dapat dilakukan oleh peserta didik setelah proses bela-

jar mengajar (Sudirman dkk. 1991). Sedangkan Bloom

(dalam Usman 1994) menyatakan tujuan pembelajaran

digolongkan dalam 3 ranah yaitu ranah kognitif, afektif

dan psikomotorik. Sementara itu Nasution (2003)

mengemukakan beberapa syarat tujuan pembelajaran

yang baik adalah kata kerjanya hendaknya menunjuk-

 

41  

kan perbuatan yang dapat diamati, uraian tentang

stimulus respon siswa, menentukan alat yang diguna-

kan oleh siswa dan penunjukan tentang sifat jawaban

yang diharapkan.

Memilih dan mengembangkan bahan pengajaran

harus dilakukan guru yang disesuaikan dengan kebu-

tuhan peserta didik karena dapat menunjang tercapai-

nya tujuan pembelajaran. Ada 3 hal yang harus di-

perhatikan dalam merencanakan bahan pengajaran

yaitu berpedoman pada kurikulum, memilih sesuai

karakteristik siswa serta penyusunan disesuaikan

dengan taraf berfikir siswa (Usman 1994). Sementara

Sagala (2003) menyatakan ada 4 hal yang harus di-

perhatikan saat menyusun materi pelajaran di antara-

nya materi hendaknya menunjang tujuan yang hendak

dicapai, materi disesuaikan dengan perkembangan

siswa, materi teorganisir secara sistematik dan ber-

kesinambungan, materi menyangkut hal-hal yang

faktual dan konseptual.

Usman (2004) merumuskan kegiatan belajar

yang meliputi kegiatan menentukan metode, langkah

kegiatan belajar mengajar, merencanakan alat dan

sumber belajar. Kegiatan pembelajaran diarahkan

untuk memberdayakan semua potensi peserta didik

untuk menguasai kompetensi yang diharapkan.

Merencanakan metode pembelajaran yang akan

digunakan. Metode mengajar adalah suatu cara yang

digunakan guru dalam mengorganisasi kelas pada

 

42

umumnya atau menyajikan bahan pelajaran pada

khususnya (Sagala 2003). Dalam pemilihan metode

mengajar diperlukan adanya pemahaman dan adanya

kesesuaian dengan bahan yang akan diajarkan. Menu-

rut Surakhmad (1979), yang menjadi pertimbangan

utama dalam metode mengajar adalah kesesuaian

metode dengan tujuan pembelajaran, materi pelajaran,

sumber dan fasilitas yang tersedia, kondisi belajar

mengajar, kondisi siswa dan waktu yang tersedia.

Menurut Sanjaya (2011) metode yang dapat

diterapkan dalam mengimplementasi life skill hidup

antara lain metode ceramah, metode demonstrasi,

metode diskusi, metode simulasi. Sedangkan strategi

pembelajaran yang dapat digunakan antara lain stra-

tegi ekspositori, strategi inkuiri, strategi pembelajaran

berbasis masalah, strategi pembelajaran peningkatan

kemampuan berpikir, strategi pembelajaran kooperatif,

strategi pembelajaran kontekstual, dan strategi pem-

belajaran afektif.

Metode dan strategi apapun yang direncanakan

oleh guru hendaknya dapat mengakomodir secara me-

nyeluruh terhadap prinsip prinsip KBM (Majid 2005) di

antaranya: (1) berpusat pada anak didik. Artinya guru

harus memahami antara siswa yang satu dengan

siswa yang lain memiliki karakteristik yang berbeda

dan harus dipahami sebagai individu yang berbeda-

beda; (2) Belajar dengan melakukan (learning by

doing). Guru harus memberi kesempatan siswa untuk

melakukan apa yang dipelajari sehingga siswa mem-

 

43  

peroleh pengalaman nyata; (3) Mengembangkan ke-

mampuan sosial. Hendaknya pembelajaran digunakan

oleh siswa untuk sarana berinteraksi sosial dengan

lingkungan; (4) Mengembangkan imajinasi dan ke-

ingintahuan. Guru harus mampu memancing rasa

ingin tahu siswa dan memompa imajinasi siswa untuk

berfikir kritis dan kreatif; (5) Mengembangkan kreati-

vitas dan ketrampilan memecahkan masalah.

Merencanakan media pembelajaran. Media pem-

belajaran adalah alat-alat yang digunakan guru ketika

mengajar untuk membantu memperjelas materi pela-

jaran yang disampaikan kepada siswa dan mengurangi

verbalisme (Usman 1994). Sesuai dengan fungsinya,

media dapat digunakan untuk membantu memudah-

kan pemahaman siswa dalam menangkap dan mema-

hami konsep atau materi yang disampaikan. Media

juga dapat menghantarkan siswa ketingkat pemaham-

an yang lebih tinggi dari pada disampaikan dengan

ceramah atau lisan. Dalam memilih media yang akan

digunakan hendaknya memperhatikan beberapa hal di

antaranya objektivitas, program pengajaran, sasaran

program, situasi dan kondisi, kualitas teknik, efektivi-

tas dan efisiensi media (Sudirman dkk., 1991).

Sementara itu Hoover (dalam Usman 1994)

mengingatkan tentang beberapa prinsip yang harus

diperhatikan dalam merencanakan media pembela-

jaran di antaranya tidak ada peraga yang dianggap

paling baik, alat tertentu dianggap lebih tepat diban-

 

44

dingkan yang lain sehubungan dengan tujuan yang

hendak dicapai, perlu persiapan sebelum mengguna-

kan alat audio visual sehingga dalam pelaksanaan

tidak terganggu persiapan alat.

Merencanakan penilaian siswa. Penilaian adalah

suatu proses untuk mengetahui apakah proses dan

hasil dari suatu rencana telah sesuai dengan tujuan

yang ditetapkan (Suwandi 2011). Adapun pentingnya

penilaian yang dikemukakan oleh Baxter (dalam

Suwandi 2011) di antaranya untuk membandingkan

siswa satu dengan lainnya, mengetahui apakah tujuan

pembelajaran sudah tercapai, membantu kegiatan

pembelajaran siswa, mengontrol pembelajaran apakah

sudah berjalan sebagaimana mestinya. Penilaian

dalam kurikulum berbasis kurikulum (KBK) adalah

penilaian berbasis kelas sedangkan dalam kurikulum

tingkat satuan pendidikan (KTSP) adalah penilaian

kelas. Namun kedua istilah itu secara substansi ada-

lah sama (Suwandi 2011). Penilaian pendidikan life

skills yang digulirkan bersama KBK juga dapat dilaku-

kan dengan penilaian kelas.

Penilaian kelas dapat dilakukan dengan tes

dapat pula dilakukan dengan non tes. Penilaian non

tes yang dapat dilakukan dalam implementasi pendi-

dikan kecakapan hidup antar lain penilaian kinerja,

penilaian sikap, penilaian proyek, penilaian produk,

penilaian portofolio dan penilaian diri. Dalam evaluasi

keberhasilan pendidikan life skills dalam pembelajar-

an, sistem penilaian yang banyak digunakan adalah

 

45  

jenis penilaian non tes walaupun bukan tidak

mungkin penilaian tes juga dapat dilakukan. Penilaian

dapat dilakukan di awal pelajaran, selama proses atau

di akhir pelajaran (Sudirman 1991).

Dari beberapa uraian di atas maka dapat dike-

tahui bahwa pembuatan rencana pembelajaran mutlak

diperlukan untuk mengetahui keberhasilan suatu

pembelajaran. Dalam integrasi pendidikan life skills ini

dokumen yang sangat dominan diperlukan adalah

rencana pelaksanaan pembelajaran yang didalamnya

mengacu segala hal yang akan dilakukan saat pembe-

lajaran di antaranya tujuan pembelajaran. Dalam

tujuan pembelajaran harus ada dengan jelas aspek life

skills yang akan dicapai disamping tujuan pembelajar-

an yang sudah tercantum dalam standar isi. Selain

tujuan pembelajaran, bahan pelajaran seperti sumber

belajar, media, dan metode juga harus disesuaikan

dengan tujuan pembelajarannya.

Dalam pendidikan life skills sumber belajar tidak

mutlak dari guru atau buku tetapi lebih diarahkan

untuk lebih memanfaatkan lingkungan alam sekitar

siswa sehingga siswa menjadi terbiasa untuk meman-

faatkan potensi yang ada pada dirinya dan lingkung-

annya untuk hal yang berguna. Dengan begitu tentu

metode yang tepat dalam pembelajarannya adalah

metode kontekstual yang dapat digali dari pengalaman

dan lingkungan siswa di samping itu untuk media

 

46

pembelajarannya dapat beragam dan tidak hanya

menggunakan papan tulis dan kapur saja.

Teknik evaluasi yang digunakan dalam pendi-

dikan life skills menurut penulis adalah teknik evalu-

asi non tes terutama unjuk kerja. Evaluasi ini perlu

melibatkan orang tua di rumah. Inilah yang membe-

dakan antara pembelajaran biasa dengan pembelajar-

an yang terintegrasi life skills yaitu jika pada pembe-

lajaran biasa teknik evaluasi hanya dari guru saja dan

biasanya lebih banyak aspek kognitif tetapi dalam

pembelajaran life skills evaluasi tidak hanya guru yang

terlibat tetapi orang tua juga ikut terlibat dalam proses

penilaian. Sehingga dalam penelitian ini teknik evalu-

asi bersama orang tua menjadi hal baru yang perlu

sosialisasi dan pengertian dari orang tua.

2.3.2 Kesiapan Melaksanakan Pembelajaran

Usman (1994) mengemukakan pelaksanaan

pembelajaran mengikuti prosedur memulai pembela-

jaran, mengelola kegiatan belajar mengajar, mengor-

ganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar, melaksa-

nakan evaluasi dan mengakhiri pelajaran. Dari uraian

di atas pelaksanaan pembelajaran dapat dikelompok-

kan dalam 3 tahap yaitu membuka pelajaran, me-

nyampaikan materi pelajaran dan menutup pelajaran.

a. Membuka Pelajaran

Membuka pelajaran dimaksudkan untuk memo-

tivasi siswa, memusatkan perhatian dan mengetahui

 

47  

kemampuan siswa berkaitan dengan bahan yang akan

dipelajari (Majid 2005). Membuka pelajaran menurut

Majid (2005) meliputi 2 cara yaitu melaksanakan

persepsi atau melakukan pretes untuk mengetahui

kemampuan awal siswa dan dilanjutkan motivasi

untuk menciptakan kondisi awal siswa mengikuti

pelajaran. Sedangkan menurut Usman (1994) memulai

pelajaran ada 4 cara yaitu menarik perhatian siswa,

memotivasi siswa, mengemukakan tujuan pembelajar-

an, membuat kaitan antara pengalaman siswa dengan

materi yang akan disampaikan.

b. Menyampaikan Materi Pelajaran

Menyampaikan materi pelajaran merupakan

kegiatan inti untuk menanamkan, mengembangkan

pengetahuan, sikap, dan ketrampilan yang berkaitan

dengan bahan kajian yang bersangkutan (Majid 2005).

Dalam menyampaikan materi pembelajaran Usman

(1994) memberikan rambu-rambu di antaranya:

(1) bahan yang disampaikan benar, (2) penyampai-

annya lancar, (3) penyampaian sistematis, (4) mudah

dime ngerti oleh siswa, (5) memberi contoh yang tepat.

Menyampaikan materi pelajaran tidak bisa lepas

dengan pengelolaan kelas. Berkaitan dengan pengelo-

laan kelas, Usman (1994) mengingatkan beberapa hal

yang harus diperhatikan yaitu: (1) mengatur tempat

duduk sesuai strategi yang digunakan, (2) menentu-

kan alokasi waktu pembelajaran, (3) menentukan cara

 

48

mengorganisasi murid yang terlibat aktif dalam proses

pembelajaran. Sementara Mulyasa (2004) menyebut-

kan 7 hal yang harus diperhatikan dalam pengelolaan

kelas antara lain mengatur ruang kelas, mengatur

sarana belajar, mengatur susunan tempat duduk

siswa, penerangan ruang kelas yang cukup, pengatur-

an suhu ruangan, melakukan pemanasan sebelum

pelajaran dan bina suasana saat pembelajaran.

c. Menutup Pembelajaran

Menurut Majid (2005) kegiatan menutup pelajar-

an adalah kegiatan yang memberikan penegasan atau

kesimpulan dan penilaian terhadap penguasaan bahan

kajian yang diberikan pada kegiatan inti. Sementara

Usman (1994) berpendapat bahwa kegiatan menutup

pelajaran adalah adalah kegiatan yang dilakukan oleh

guru untuk mengakhiri kegiatan belajar mengajar.

Kegiatan yang harus dilaksanakan guru dalam

kegiatan menutup pelajaran menurut Majid (2005)

meliputi:

(1) melaksanakan penilaian akhir, (2) melaksana-kan kegiatan tindak lanjut dan alternatif kegiatan seperti pemberian tugas, pekerjaan rumah dan pemberian motivasi, (3) mengakhiri proses pembe-lajaran dan menyampaikan materi yang akan di-sampaikan pada pertemuan yang akan datang.

Sedangkan menurut Usman (1994) dalam menu-

tup pembelajaran guru perlu melakukan beberapa hal

di antaranya:

 

49  

(1) merangkum materi yang baru saja dibahas, (2) memotivasi siswa pada hal-hal tertentu sehing-ga siswa berminat pada materi selanjutnya, (3) mengorganisasi semua kegiatan yang telah dipe-lajari, (4) memberikan saran agar materi jangan dilupakan dan diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Dari uraian di atas dapat diketahui bahwa

kegiatan menutup pelajaran terdiri dari kegiatan

memberikan simpulan, penguatan dan memberikan

tugas. Membuat kesimpulan merupakan komponen

strategi yang memuat semua bagaian sisi pelajaran

yang penting yang berupa pengertian singkat dari

konsep, prosedur atau prinsip yang baru dipelajari.

Pemberian kesimpulan dimaksudkan agar siswa lebih

mudah mencerna ide-ide pokok dari isi mata pelajaran

yang diajarkan. Penguatan diberikan untuk memper-

jelas materi yang telah diberikan dan memberikan

kesan yang mendalam kepada peserta didik. Pemberi-

an tugas merupakan suatu metode dalam proses

belajar mengajar sebagai bentuk pengalaman belajar.

Metode tugas adalah cara mengajar dengan pemberian

tugas kepada siswa dalam bentuk pekerjaan rumah,

dan membuat tugas keterampilan tertentu.

Dalam pembelajaran life skills hal penting yang

harus diperhatikan guru menurut penulis antara lain

materi yang digunakan untuk menyampaikan aspek

life skills harus benar-benar materi yang tidak asing

bagi siswa atau dengan materi yang sehari-hari dapat

ditemui di lingkungan siswa sehingga siswa akan

 

50

mampu memanfaatkan lingkungannya baik lingkung-

an sosial maupun alam untuk kehidupannya.

2.3.3 Kesiapan Mengevaluasi Pembelajaran

Penilaian berfungsi sebagai alat untuk mengu-

kur keberhasilan mencapai tujuan (Sudirman, 1991).

Evaluasi atau penilaian merupakan kegiatan yang

harus dilakukan oleh guru dan siswa dalam serang-

kaian kegiatan pembelajaran. Beberapa hal yang harus

disiapkan oleh guru dalam mengevaluasi pembelajaran

menurut Suwandi (2011) adalah penetapan indikator

pencapaian hasil belajar, penetapan teknik penilaian,

menginterpretasi hasil penilaian.

a. Penetapan Indikator Pencapaian Hasil Belajar

Indikator merupakan ukuran, karakteristik, ciri-

ciri yang menunjukan ketercapaian suatu kompetensi

dasar (Suwandi 2011). Indikator dirumuskan dengan

kata kerja operasional yang dapat diukur. Indikator

dikembangkan oleh guru dengan memperhatikan per-

kembangan dan kemampuan peserta didik. Setiap

kompetensi dasar dapat dikembangkan menjadi dua

atau lebih indikator pencapaian hasil belajar tergan-

tung kedalaman kompetensi dasar tersebut. Indikator

dari kompetensi dasar inilah yang digunakan sebagai

acuan dalam melakukan penilaian.

 

51  

b. Penetapan Teknik Penilaian

Dalam memilih teknik penilaian, Suwandi (2011)

menyarankan guru harus memperhatikan beberapa

hal di antaranya:

(1) Apabila tuntutan indikator melakukan sesuatu maka teknik penilaiannya adalah unjuk kerja; (2) Apabila indikator berkaitan dengan pema-haman konsep maka teknik penilaiannya adalah tertulis; (3) Apabila indikatornya adalah memuat unsur penyelidikan maka penilaiannya adalah penilaian proyek.

c. Interpretasi Hasil Penilaian

Penilaian dapat dilakukan pada saat pelajaran

berlangsung atau pada akhir pembelajaran. Sebuah

indikator dapat dijaring dengan beberapa soal dan

tugas. Kriteria ketuntasan belajar tiap indikator dalam

setiap kompetensi dasar (KD) ditetapkan antara 0%

sampai 100%. Kriteria ideal untuk tiap indikator

adalah lebih dari 60%, tetapi sekolah dapat menen-

tukan sendiri kriteria ketuntasan belajar disesuaikan

dengan kondisi sekolah masing-masing (Suwandi

2011).

Apabila pencapaian nilai oleh peserta didik sama

atau lebih besar dari kriteria ketuntasan minimal

maka dapat dikatakan peserta didik telah menuntas-

kan indikator tersebut. Bila semua indikator sudah

dituntaskan maka peserta didik dikatakan sudah me-

nuntaskan satu kompetensi dasar dan dapat melan-

jutkan ke kompetensi dasar berikutnya. Bila ketuntas-

 

52

an semua indikator belum mencapai lebih 50% maka

peserta didik belum dapat melanjutkan ke kompetensi

dasar berikutnya (Suwandi 2011).

Jadi dalam pembelajaran life skills teknik

penilaian yang paling tepat menurut penulis adalah

dengan penilaian unjuk kerja karena aspek life skills

yang diharapkan merupakan bentuk tindakan nyata

yang diharapkan dilakukan oleh siswa. Dengan unjuk

kerja, siswa diminta melakukan sesuatu sehingga

walaupun awalnya tindakan siswa itu dipaksakan

namun lama-lama akan biasa dilakukan oleh siswa

walaupun tanpa disuruh oleh guru maupun orang tua

karena siswa merasa butuh dan merasakan manfaat

dari tindakan pembiasaan itu.

2.4 Kendala Implementasi Life Skills

Dalam implementasi sebuah program baru tentu

menghadapi banyak kendala. Beberapa kendala yang

dihadapi saat mengimplementasikan pendidikan life

skill di antaranya kendala yang dialami Khasanah

(2006) saat mengimplementasikan life skill pada

Sekolah Alam Ar-Ridho Semarang yaitu kurangnya

kemampuan pendidik dalam menyiapkan pendidikan

life skill dan juga keterbatasan sarana dan prasarana

dalam memfasilitasi pembelajaran yang berorientasi

life skill. Kendala yang hampir sama juga dialami oleh

Hasbullah (2008) saat mengimplementasikan life skill

bagi remaja putus sekolah di Bandung yaitu keterba-

 

53  

tasan sarana, kurang kemampuan pendidik, dan ke-

terbatasan waktu. Kurangnya pemahaman guru, alo-

kasi waktu yang minim, materi yang banyak dan

minimnya sosialisasi serta monitoring evaluasi meru-

pakan kendala yang dialami Suryadi (2011) saat

mengimplementasikan pelajaran sejarah di sebuah

SMA di Klaten.

Dari beberapa uraian tentang kendala yang

dialami dalam mengimplementasikan pendidikan life

skills meskipun agak berbeda tetapi ada hal yang

dominan yaitu keterbatasan kemampuan tenaga pen-

didik baik itu dalam persiapan pembelajaran atau saat

implementasi pembelajaran. Di samping itu keterba-

tasan sarana dan prasarana juga menjadi kendala

dalam setiap implementasi life skills. Dalam pembela-

jaran waktu dan materi juga menjadi kendala yaitu

materi yang banyak dengan waktu yang relatif sedikit

sehingga menjadikan pembelajaran life skills belum

mencapai tujuan yang diharapkan.

Dari berbagai hambatan atau kendala yang ter-

jadi dalam implementasi life skills sebagai seorang

manajer, kepala sekolah atau madrasah tentunya

harus mempunyai langkah-langkah yang jitu untuk

menanggulangi permasalahan yang ada. Langkah-

langkah yang dapat dilakukan kepala sekolah sebagai

seorang manajer dapat memanfaatkan fungsi manaje-

men yang pertama yaitu sebelum implementasi perlu

perencanaan yang matang dengan memberdayakan

 

54

semua sumber yang ada untuk mencapai tujuan yang

diinginkan. Misalnya menanggulangi keterbatasan

pendidik, dalam perencanaan perlu dilakukan priori-

tas peningkatan kualitas guru seperti pelatihan atau

studi banding ke sekolah yang sudah lebih dulu

mengimplementasikan pendidikan life skills.

Untuk menanggulangi keterbatasan sarana dan

prasaran yang digunakan sebelum pelaksanaan

program perlu dimanfaatkan fungsi manajemen yang

kedua yaitu pengorganisasian. Jika memang sarana

dan prasaran kurang memadahi perlu dilakukan peng-

organisasian untuk memanfaatkan sarana yang ada

dulu semaksimal mungkin dengan materi yang sesuai

dengan sarana yang ada. Materi atau kurikulum tidak

perlu terlalu banyak tetapi dapat sesuai dengan ling-

kungan siswa. Sedangkan untuk menanggulangi

minimnya evaluasi, kepala sekolah perlu berkoordinasi

dengan instansi di atasnya untuk melakukan moni-

toring secara berkala sehingga instansi di bawahnya

menjadi lebih semangat dalam mengimplementasikan

pendidikan life skills.

2.5 Peran Kepala Sekolah dalam Imple-

mentasi Program Pendidikan

Kepala sekolah sebagai pemimpin pembelajaran

adalah kepemimpinan yang menekankan pada kom-

ponen-komponen yang terkait erat dengan pembelajar-

an, meliputi kurikulum, proses belajar mengajar,

 

55  

penilaian, pengembangan guru, layanan prima dalam

pembelajaran, dan pembangunan komunitas belajar di

sekolah. Tujuan utama kepemimpinan pembelajaran

adalah memberikan layanan prima kepada semua

siswa agar mereka mampu mengembangkan potensi,

bakat, minat dan kebutuhannya.

Kepemimpinan pembelajaran ditujukan juga

untuk memfasilitasi pembelajaran agar siswa mening-

katkan prestasi belajarnya, kepuasan belajar semakin

tinggi, motivasi belajar semakin tinggi, keingintahuan

terwujudkan, kreativitas terpenuhi, inovasi terealisir,

jiwa kewirausahaan terbentuk, dan kesadaran untuk

belajar sepanjang hayat karena ilmu pengetahuan dan

teknologi serta seni berkembang dengan pesat tumbuh

dengan baik. Kepemimpinan pembelajaran jika dite-

rapkan di sekolah akan mampu membangun komuni-

tas belajar warganya dan bahkan mampu menjadikan

sekolahnya sebagai sekolah belajar (learning school).

Sekolah belajar memiliki perilaku-perilaku di

antaranya memberdayakan warga sekolah seoptimal

mungkin, memfasilitasi warga sekolah untuk belajar

terus dan belajar ulang, mendorong kemandirian

setiap warga sekolahnya, memberi kewenangan dan

tanggung jawab kepada warga sekolahnya, mendorong

warga sekolah untuk mempertanggung jawabkan

proses dan hasil kerjanya, mendorong teamwork yang

kompak, cerdas, dinamis, harmonis, dan lincah/cepat

tanggap terhadap pelanggan utama yaitu siswa, meng-

 

56

ajak warga sekolahnya untuk menjadikan sekolahnya

berfokus pada layanan prima kepada siswa, mengajak

warga sekolahnya untuk siap dan akrab menghadapi

perubahan, mengajak warga sekolahnya untuk berpi-

kir sistematis, mengajak warga sekolahnya untuk

komit terhadap keunggulan mutu, dan mengajak

warga sekolahnya untuk melakukan perbaikan secara

terus-menerus.

Dalam mengimplementasikan sebuah program

baru, kepala sekolah dituntut untuk mampu melak-

sananakan fungsi-fungsi manajemen yang meliputi

perencanaan program, mengorganisasai program yang

akan dilaksanakan serta melakukan evaluasi dan

tindak lanjut terhadap program yang telah dilaksana-

kan. Jika program sesuai perencanaan maka tindak

lanjutnya dapat melanjutkan program yang sudah di-

laksanakan tanpa harus merubah lagi dan tantangan-

nya adalah meningkatkan jika program yang bersang-

kutan sudah berjalan tetapi jika sebuah program baru

yang baru diuji coba maka tindak lanjutnya adalah

melaksanakan program dalam skala besar atau dilak-

sanakan oleh seluruh warga sekolah. Sebaliknya jika

program yang dilaksanakan kurang sesuai dengan

rencana maka tindak lanjutnya perlu menganalisis

apa penyebab ketidaksesuaian antara perencanaan

dengan pelaksanaan.

Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional

(Depdiknas 2006), terdapat tujuh peran utama kepala

sekolah yaitu, sebagai (1) educator (pendidik), (2) ma-

 

57  

najer, (3) administrator, (4) supervisor (penyelia),

(5) leader (pemimpin), (6) pencipta iklim kerja, dan

(7) wirausahawan.

Peran pertama yaitu kepala sekolah sebagai

educator (pendidik). Kegiatan belajar mengajar meru-

pakan inti dari proses pendidikan dan guru merupa-

kan pelaksana dan pengembang utama kurikulum di

sekolah. Kepala sekolah yang menunjukkan komitmen

tinggi dan fokus terhadap pengembangan kurikulum

dan kegiatan belajar mengajar di sekolahnya tentu

saja akan sangat memperhatikan tingkat kompetensi

yang dimiliki gurunya, sekaligus juga akan senantiasa

berusaha memfasilitasi dan mendorong agar para guru

dapat secara terus menerus meningkatkan kompeten-

sinya, sehingga kegiatan belajar mengajar dapat ber-

jalan efektif dan efisien.

Kepala sekolah sebagai manajer pendidikan

artinya dalam mengelola tenaga kependidikan, salah

satu tugas yang harus dilakukan kepala sekolah

adalah melaksanakan kegiatan pemeliharaan dan

pengembangan profesi para guru. Dalam hal ini,

kepala sekolah seyogyanya dapat memfasiltasi dan

memberikan kesempatan yang luas kepada para guru

untuk dapat melaksanakan kegiatan pengembangan

profesi melalui berbagai kegiatan pendidikan dan

pelatihan, baik yang dilaksanakan di sekolah, seperti

MGMP/MGP tingkat sekolah, in house training, diskusi

profesional dan sebagainya, atau melalui kegiatan

 

58

pendidikan dan pelatihan di luar sekolah, seperti

kesempatan melanjutkan pendidikan atau mengikuti

berbagai kegiatan pelatihan yang diselenggarakan

pihak lain.

Sedangkan kepala sekolah sebagai administra-

tor, khususnya berkenaan dengan pengelolaan ke-

uangan, bahwa untuk tercapainya peningkatan kom-

petensi guru tidak lepas dari faktor biaya. Seberapa

besar sekolah dapat mengalokasikan anggaran pening-

katan kompetensi guru tentunya akan mempengaruhi

terhadap tingkat kompetensi para gurunya. Oleh

karena itu kepala sekolah seyogyanya dapat menga-

lokasikan anggaran yang memadai bagi upaya pening-

katan kompetensi guru.

Peran kepala sekolah sebagai supervisor adalah

untuk mengetahui sejauh mana guru mampu melak-

sanakan pembelajaran, secara berkala kepala sekolah

perlu melaksanakan kegiatan supervisi, yang dapat

dilakukan melalui kegiatan kunjungan kelas untuk

mengamati proses pembelajaran secara langsung,

terutama dalam pemilihan dan penggunaan metode,

media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam

proses pembelajaran (Mulyasa 2004). Dari hasil super-

visi ini, dapat diketahui kelemahan sekaligus keung-

gulan guru dalam melaksanakan pembelajaran,

tingkat penguasaan kompetensi guru yang bersangku

tan, selanjutnya diupayakan solusi, pembinaan dan

tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memper-

baiki kekurangan yang ada sekaligus mempertahan-

 

59  

kan keunggulannya dalam melaksana kan pembela-

jaran.

Peran kepala sekolah sebagai leader (pemimpin)

berkaiatan erat dengan gaya kepemimpinan kepala

sekolah. Setidaknya kita mengenal dua gaya kepemim-

pinan yaitu kepemimpinan yang berorientasi pada

tugas dan kepemimpinan yang berorientasi pada ma-

nusia. Dalam rangka meningkatkan kompetensi guru,

seorang kepala sekolah dapat menerapkan kedua gaya

kepemimpinan tersebut secara tepat dan fleksibel,

disesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan yang ada.

Kepemimpinan seseorang sangat berkaitan dengan

kepribadian dan kepribadian kepala sekolah sebagai

pemimpin akan tercermin dalam sifat-sifat sebagai

berikut: (1) jujur, (2) percaya diri, (3) tanggung jawab,

(4) berani mengambil resiko dan keputusan, (5) berjiwa

besar, (6) emosi yang stabil, dan (7) teladan (Mulyasa

2004).

Peran selanjutnya adalah peran kepala sekolah

sebagai pencipta iklim kerja karena iklim yang kondu-

sif akan memungkinkan setiap guru lebih termotivasi

untuk menunjukkan kinerjanya secara unggul, yang

disertai usaha untuk meningkatkan kompetensinya.

Oleh karena itu, dalam upaya menciptakan budaya

dan iklim kerja yang kondusif, kepala sekolah hendak-

nya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut

(Sudrajat 2008):

 

60

(1) para guru akan bekerja lebih giat apabila ke-giatan yang dilakukannya menarik dan menye-nangkan, (2) tujuan kegiatan perlu disusun dengan dengan jelas dan diinformasikan kepada para guru sehingga mereka mengetahui tujuan dia bekerja, para guru juga dapat dilibatkan dalam penyusun-an tujuan tersebut, (3) para guru harus selalu diberitahu tentang hasil dari setiap pekerjaannya, (4) pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan, (5) usahakan untuk memenuhi kebutuhan sosio-psiko-fisik guru, sehingga memperoleh kepuasan

Peran kepala sekolah terakhir adalah sebagai

wirausahawan artinya dalam menerapkan prinsip-

prinsip kewirausaan dihubungkan dengan peningkat-

an kompetensi guru, maka kepala sekolah seyogyanya

dapat menciptakan pembaharuan, keunggulan kompa-

ratif, serta memanfaatkan berbagai peluang. Kepala

sekolah dengan sikap kewirauhasaan yang kuat akan

berani melakukan perubahan-perubahan yang inovatif

di sekolahnya, termasuk perubahan dalam hal-hal

yang berhubungan dengan proses pembelajaran siswa

beserta kompetensi gurunya.

Dalam penelitian ini peneliti berperan sebagai

kepala madrasah sehingga dalam setiap kegiatan

selalu berkoordinasi dengan kepala madrasah. Peran

kepala madrasah dalam implementasi pendidikan life

skills di antaranya berperan sebagai edukator (pendi-

dik) yaitu memberikan bimbingan kepada guru untuk

membuat rencana pelaksanaan pembelajaran yang ter-

integrasi pendidikan life skills. Peran yang lain adalah

sebagai manajer yang bertanggung jawab atas semua

 

61  

program kegiatan implementasi life skills termasuk

melakukan evaluasi setelah program dilaksanakan.

Peran selanjutnya adalah sebagai supervisor (penyelia)

yaitu melakukan supervisi atau observasi terhadap

persiapan maupun pelaksanaan pembelajaran yang

dilakukan oleh guru disamping itu juga siap membim-

bing saat guru membutuhkan bimbingan saat persiap-

an maupun pelaksanaan implementasi life skills.

Peran kepala selanjunya dalam penelitian ini

adalah peran sebagai wira usaha yaitu ketika menya-

jikan sebuah program baru hendaknya yang menda-

tangkan keuntungan atau diminati konsumen. Konsu-

men yang dimaksud adalah wali murid. Jika dengan

program baru ini wali murid keberatan maka program

baru ini tidak perlu dilanjutkan namun jika wali murid

tidak keberatan dan mendukung maka ini merupakan

suatu cara untuk menarik minat konsumen atau

orang tua siswa yang belum menyekolahkan anaknya

di sekolah yang bersangkutan menjadi tertarik untuk

menyekolahkan anaknya di MI Miftakhul Huda

Bengkal.

2.6 Tindakan Implementasi Pendidikan

Life Skills dalam Pembelajaran

Beberapa strategi implementasi yang sudah

diuraikan pada sub bab sebelumnya dapat dijadikan

dasar dalam implementasi pendidikan life skills yang

 

62

akan dilaksanakan oleh peneliti. Tindakan dalam

penelitian ini antara lain menggunakan 3 tahap stra-

tegi implementasi yaitu tahap motivasi, tahap imple-

mentasi dan tahap evaluasi. Sedangkan model imple-

mentasinya adalah model integratif yaitu menempel-

kan aspek life skills ke dalam mata pelajaran yang

sudah ada tanpa menambah jam pelajaran serta tanpa

merubah struktur kurikulum. Kurikulumnya ditempel-

kan pada kurikulum yang sudah ada.