AYLIK EĞİTİM – ÖĞRETİM DERGİSİ YIL/YEAR: SAYI/ISSUE€¦ · İlköğrenimini Elbistan Güneşli Okulunda yaptı. 1924’te Adana Öğretmen Okulu’na girdi. 1928’de öğretmen

“Çocuğun devam etmesi gereken ilk 11-12 yıllık okul,

TEMEL EĞİTİM OKULDUR. Bu okul; çocuğun gelişme çağında, 18 yaşına kadar

ADAM OLSUN diye gönderildiği okuldur. Topluma bir biçim, bir seviye ve ahlaki bir yapı kazandırarak çağdaş

toplumu yaratacak olan okuldur.

Hüseyin Hüsnü CIRITLI

AYLIK EĞİTİM – ÖĞRETİM DERGİSİ

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL

YIL/YEAR: 35 SAYI/ISSUE: 371 OCAK/JANUARY 2010

K a z ı m K a r a b e k i r C a d d e s i Ö ğ ü n H a n 4 0 / 8 5 0 6 0 6 0 U l u s / A N K A R AT l f : + 9 0 0 3 1 2 3 1 1 5 3 7 7 F a x : + 9 0 0 3 1 2 3 1 2 3 8 9 5

w w w . c a g d a s e g i t i m . o r g

www.cagdasegitim.org

















































































ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ / CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL

Ayda Bir Yayımlanan HAKEMLİ dergi olup EBSCOHOST EDUCATION RESEARCH COMPLETE VERİ TABANINDA İNDEXLENMEKTEDİR

Review Journal EBSCOHost Education Research Complete Database Index

* Sahibi/Owner

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK *

Genel Yayın Koordinatörü ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü/Publication Manager

Betül TEKIŞIK TURAN *

Yayın Yönetmeni ve Yazı İşleri Müdürü/ Publication Editör M. Işık TEKIŞIK

* Danışma Kurulu/İnformation Board

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK Prof. Dr. Yaşar BAYKUL Prof. Dr. Saim KAPTAN

Prof. Dr. Galip KARAGÖZOĞLU Prof. Dr. M. Feyzi ÖZ

Prof. Dr. Fersun PAYKOÇ Prof. Dr. S. İlhan SEZGİN

Cavit BİNBAŞIOĞLU *

Hakem Kurulu/Review Board Prof. Dr. Salih AKKAŞ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Ayhan AYDIN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Meral AKSU (ODTÜ) Prof. Dr. Yahya AKYÜZ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Gülen BARAN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Yaşar BAYKUL (Yeditepe Üniversitesi) Prof. Dr. Ayşe ÇAKIR İLHAN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Gıyasettin DEMİRHAN (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Müfit GÖMLEKSİZ (Ege Üniversitesi) Prof. Dr. Dilek GÖZÜTOK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Figen GÜRSOY (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Fitnat KAPTAN (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Hayri Yılmaz KAPTAN (Hacettepe Üniversitesi)Prof. Dr. Yüksel KAVAK (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Cahit KAVCAR (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Nizamettin KOÇ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hasan PEKMEZCİ (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK (ODTÜ)

Prof. Dr. Fulya TEMEL (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Belma TUĞRUL (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (ODTÜ) Doç. Dr. Sadegül AKBABA ALTUN (Başkent Üniversitesi) Doç. Dr. Ayşe AKSOY (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK (Başkent Üniversitesi) Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU (ODTÜ) Doç. Dr. Semra ERKAN (Hacettepe Üniversitesi) Doç. Dr. İsmail GÜVEN (Ankara Üniversitesi) Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Kasım KARATAŞ (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Burcu ALBAYRAK ( Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Oylum AKKUŞ (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Metin ARSLAN (Kırıkkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Gülay EKİCİ (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan ERTEN (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Erten GÖKÇE (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Feyyat GÖKÇE (Uludağ Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. R. Sürhat MÜNİROĞLU (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN (Hacettepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Banu YANGIN (Muğla Üniversitesi) *

371. Sayıdaki Hakemler Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi)

Prof. Dr. Ayhan AYDIN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi)

Prof. Dr. Figen GÜRSOY (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Saim KAPTAN

Prof. Dr. Nizamettin KOÇ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL (Ankara Üniversitesi)

Doç. Dr. Sadegül AKBABA ALTUN (Başkent Üniversitesi) Doç. Dr. Yusuf BUDAK (Gazi Üniversitesi)

Doç. Dr. Aynur BÜTÜN AYHAN (Ankara Üniversitesi) Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK (Başkent Üniversitesi)

Yrd. Doç. Dr. Aysel ESEN ÇOBAN (Başkent Üniversitesi)


















































































OCAK/JANUARY 2010 - 371 İÇİNDEKİLER/CONTENT

www.cagdasegitim.org [email protected]

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK ............................................................................................................................ 1 Türk Milli Eğitiminin Büyük Eğitimcisi Hüseyin Hüsnü Cırıtlı’yı Kaybettik Hüseyin Hüsnü CIRITLI’nın Öz Geçmişi Prof. Dr. İbrahim Ethem BAŞARAN ........................................................................................................... 8 Hüseyin Hüsnü Cırıtlı Eğitimde Bilimselleşmenin Öncüsü Prof. Dr. Mahmut ADEM ........................................................................................................................... 11 Eğitimci-Öğretmen Hüseyin Hüsnü Cırıtlı Sezai KOÇYİĞİT Gökhan KAYILI Filiz ERBAY .............................................................................................................................................. 16 Montessori Yönteminin Beş – Altı Yaş Çocuklarının Dikkat Toplama Becerilerine Etkisinin İncelenmesi Examination Of The Affect Of Montessori Method On Attention Skills Of Kindergarten Children Kemal KAYIKÇI Evrim İNCEOĞLU .................................................................................................................................... 22 İlköğretim Ve Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Sendikaların İşleyişine İlişkin Algıları The Primary And High School Teachers’ Perceptions About The Functions Of The Educational Unions Ender DURUALP Neriman ARAL ......................................................................................................................................... 30 Sosyal Beceri Ölçeğinin Faktör Yapısının Yeniden İncelenmesi Re-Examining The Factor Structure Of Social Skills Scale Çağdaş Eğitim Dergisi 35. Yılını Sürdürürken... (Yayın İlkeleri) ............................................................... 38 Contemporary Education Journal In Its 35th Publication Year (Puplication Rules) ................................. 40 Abone Şartları .......................................................................................................................................... 42 Yazar Dizini / Author Index ....................................................................................................................... 43

Basım Yeri/Printing EVREN YAYINCILIK VE BASIM SAN. TİC. AŞ

Basım Sanayii ve Ticaret AŞ Veb Ofset Tesisleri Tel.: 0312 615 54 54 (Pbx) Belgeç: 0312 615 54 55

İdare Merkezi/Address Kâzım Karabekir Cad. Öğün Han No: 40/85 06060 Ulus/ANKARA Tel.: 0312 311 53 77 Belgeç: 0312 312 38 95

Yayın Türü/Publication Type

Yerel

Basım Tarihi/Printing Date 29 Ocak 2010

Abone Şartları/Subscription Condition

1 Ocak 2010 tarihinden itibaren yurtiçi yıllık abone bedeli 50 TL yurtdışı yıllık abone bedeli 30$ veya karşılığı.

ISSN 1300-249X Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazılarla ilgili tüm sorumluluk yazarlarına aittir.


















































































HÜSEYİN HÜSNÜ CIRITLI’nın ÖZ GEÇMİŞİ

Hüseyin Hüsnü CIRITLI, 1911 yılında Maraş’ın Elbistan ilçesinde doğdu. İlköğrenimini Elbistan Güneşli Okulunda yaptı. 1924’te Adana Öğretmen Okulu’na girdi. 1928’de öğretmen okulunu bitirmeden imtihanla Gazi Eğitim Enstütüsü Pedagoji Bölümü’ne kaydoldu. 1932’de burasını bitirince; Isparta ilinin Yalvaç kasabasında, Alemdar İlkokulu başöğretmenliğine tayin olundu. Altı ay sonra, Şarkîkaraağaç millî eğitim memuru oldu. Burada bir sene kaldı ve sonra Gaziantep ilköğretim müfettişliğine getirildi. Bu üç görev ancak iki yıl devam etti. 1934’te, Birleşik Amerika’ya gönderildi. Orada ilk önce İowa Devlet Üniversitesinde, sonra Şikago Üniversitesinde tahsilini tamamladı. 1938 – 1939’da bir dönem Münih Üniversitesinde psikoloji ve eğitim derslerine devam etti. Okulda incelemelerde bulundu. Böylece 12,5 yıl meslek öğrenimi görmüş oldu. 1939’da Gazi Eğitim Enstitüsünde göreve başladı.

Hüseyin Hüsnü Cırıtlı, 1959 yılına kadar Gazi Eğitim Enstitüsünde meslek dersleri öğretmenliği, gene bu süre içinde üç yıl “Toplu Dersler Bölümü” ve bir yıl “Enstitü” müdürlüğü yaptı. 1951-1952’de, Millî Eğitim Bakanlığı İdarî İşler Müfettişliğinde bulundu. 1947-1969 yılları arasında, 21 yıl Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesinde ek görev alıp öğretim görevlisi olarak çalıştı.

Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütündeki görevi, Bakanlık Müfettişliği, Talim Terbiye Kurulu üyeliği ve başkanlığı (1961-1969), Kültür Müsteşarlığı olmak üzere sekiz yıl sürdü. Amerikalı uzmanların eğitimimize müdahalelerine karşı çıktı. Millî eğitim ve tarım bakanlıklarına bağlı kurs yöneticiliklerinde de bulundu. Devlete 38 yıl hizmet ettikten sonra kültür müsteşarı iken 1971 yılında emekli oldu.

Şikago Üniversitesinde okurken İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun çıkardığı Yeni Adam dergisine yazılar gönderdi. Millî Eğitim Bakanlığnın çıkardığı İlköğretim, Gazi Eğitim Enstitüsünün çıkardığı dergiler ve kendi yayımladığı Yeni Okul dergileri başta olmak üzere gazete ve dergilerde yazıları yayımlandı. Basılmış kitapları: Eğitim ve Öğretimde Metot, Genel Öğretim Metodu Çalışma Kılavuzu, Mithat ENÇ’le birlikte çevirdiği Amerika’da Eğitim, Vedide Baha Pars, Mithat Enç ve Turhan Oğuzkan’la birlikte yazdığı Eğitim Psikolojisidir. Ayrıca Kızkardeşim ve Ben adlı çeviri bir çocuk kitabı basılmıştır.

İhsan Sungu, Halit Ziya Kalkancı, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, İsmail Hakkı Tonguç, M. Emin Erişirgil ve Nurullah Ataç’ın öğrencisi olan Cırıtlı. 12 Eylül’den sonra Millî Eğitim Bakanlığının yasakçı tutumuna, zorunlu din derslerine ve paralı eğitime karşı çıktı.

“Ölmeden emekli olmam.” diyen Hüseyin Hüsnü Cırıtlı; 89 yaşında, “Toplumda Özgür Düşünce Örneğine Geçiş” adlı kitabını tamamladı. 91 yaşındayken anılarını anlatan “Güneşli Mektep” kitabını yazdı ve yayınladı.

Hüseyin Hüsnü Cırıtlı, 98 yaşında 23 Aralık 2009 günü aramızdan ebediyen ayrıldı.


















































































1Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN BÜYÜK EĞİTİMCİSİ

HÜSEYİN HÜSNÜ CIRITLI’YI KAYBETTİK

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK

Değerli Hocamız Hüseyin Hüsnü CIRITLI’yı, 23 Aralık 2009 günü 98 yaşında kay-

bettik. Çağdaş Eğitim Dergisinin 266. sayısını, 2000 yılında “Hüseyin Hüsnü Cırıtlı Özel

Sayısı” olarak yayımlamıştık. Değerli hocamızın vefatında da, Çağdaş Eğitim Dergisini yine “Hüseyin Hüsnü Cırıtlı Özel Sayısı” olarak yayımlamayı düşünmüştük.

Hüseyin Hüsnü Cırıtlı’nın üniversitelerde eğitimci profesör olarak görev yapan, Mil-li Eğitim Bakanlığında önemli görevlerde bulunan ak saçlı öğrencilerinden, Hocamızla ilgili yazılar istedik. Çok güzel yazılar geldi. Ve Cırıtlı Hocamızın, Türk milli eğitimine yön veren yazılarını araştırdık. Çok önemli yazılarını bulduk!..

Bu önemli ve güzel yazıların hepsini derginin bir sayısında yayınlanması imkânı ol-mayınca, bunların hepsini “Hüseyin Hüsnü Cırıtlı ve Eğitim Görüşleri” adında kitap hâlinde yayımlanması kararlaştırıldı. Ve Çağdaş Eğitim’in bu sayısına, Prof. Dr. İbra-him Etem Başaran’ın ve Prof. Dr. Mahmut Adem’in yazıları alınabildi.

Değerli Hocamız Hüseyin Hüsnü CIRITLI’nın müstesna eğitimci kişiliği, sakin tavrı, davranışları ve konuşmaları, biz öğrencileri için her zaman en güzel örnek olmuştur. Gazi Eğitim Enstitüsünde göreve başladığı 1939 yılından beri öğrencisi olan eğitimciler CIRITLI Hocalarını hiçbir zaman unutmamışlardır.

Hocamızın eğitim alanındaki felsefi görüşü, düşünceleri ve konuşmaları bir eğitimci ola-rak bizlerin yolunu aydınlatmış ve düşünce ufkunu genişletmiştir. Onun konuşmalarını dinle-mek, davranışlarını gözlemek, bizler için en önemli fırsat, en büyük dersti. Her konuşmasın-dan, her tavır ve hareketinden ders alır ve çok şeyler öğrenirdik. Hocamız bizleri öylesine etkilemişti ki, meslek ve emeklilik hayatımızda dahi ilgimizi kesmedik. Onu hep aradık. Ko-nuşmalarını ve anılarını dinleme imkânı bulmaya çalıştık. Cırıtlı Hocamızdan ömür boyu ders aldık ve onu dinlemeye doyamadık…

Bugün ve gelecekte, millî eğitimde sorumluluk taşıyan herkesin. Cırıtlı Hocamı-zın düşüncelerinden, görüşlerinden, yazdıklarından ve anılarından alacakları pek çok ders vardır.



















































































2Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

Milli eğitimizin canlı tarihi Cırıtlı Hocamız, okulla ilgili ilk anılarını şöyle anlatıyordu: “Dört yaşımdayken babam ölmüş. Ben okula 1918’de camide başladım. Okulumuz ca-

minin içinde bir köşedeydi. Duvar kenarlarındaki minderlerde otururduk. Hoca da karşımızda otururdu. Elimizdeki alfabe, Arap dilinin alfabesiydi. Arapların kullandığı alfabeydi, Türkçe değildi. İçinde Türkçe bir kelime bulunmazdı. Biz o alfabeyi bitirdikten sonra okumada anla-ma, anlatma söz konusu değildi. Sadece okuma öğretilirdi.

1921’de Elbistan’da bir okul binası yapıldı. Ona Güneşli Mektep dendi. 6 yıllık ilkokul karşılığı olan bu okulda, öğretim dili artık Türkçe oldu. Öğrencilere Anadolu Yavrusunun Kitabı okutulmaya başlandı. Güneşli Mektepte öğretmenlerin çoğu sarıklı idi. Öğretmen oku-lu mezunu öğretmenler, sarıklı hocalardan çok korkuyorlardı. Okulda resim dersi yaptırılmaz-dı. Sarıklı hocalar resim yapılmasını istemezlerdi. Okulumuzda Halep Darülmuallim (Öğret-men Okulu) mezunu bir öğretmen vardı. Bu öğretmen resim yaptırmak isterdi. Bir gün süra-hiyi masanın üzerine koydu, bize resim yaptırıyordu. Sarıklı hocaların saldırısından korunmak için kapıyı da arkasından kilitlemişti. Sınıfımızda resim yapıldığını duyan bir sarıklı hoca gelip kapıyı tekmeleyerek içeri girdi. Sürahiyi alıp pencereden dışarı attı. Resim yaptıran öğretmenimize de hınzır, dedi.

Mahallemizdeki okulda 3. sınıfı okuyup 4. sınıfa geçtim. Okulumuzda 4. sınıf yoktu. Annem beni 4, 5 ve 6. sınıfı olan bir okula götürdü. Orada tanıdık bir öğretmen de vardı. Annem ona, benimle ilgilenmesini söyledi. Okula devam etmeye başladım. O zamanlar, okul numaraları başarıya göre verilirmiş. Okulun en başarılı öğrencisine 1 numarayı, ikincisine 2, üçüncüsüne ise 3 numarayı verirlermiş. Çok başarılı olmuşum ki 1 numarayı bana verdiler. O zamana kadar 1 numara, bir ağanın oğlu olan Kenan’daymış. 1 numara ondan alınıp bana verilince ağanın oğlu arkadaşlarını toplar, okul çıkışında her gün beni döverdi. Ben de okul-dan almasın diye anneme bir şey söylemezdim. Bir gün beni çok dövdüler. Ağzım burnum kanadı. Öylece eve gittim. Durumu anneme anlattım. Çarşafını giydi. Elimden tutup okula götürdü. Tanıdık öğretmene, çocuğumun hâline bak! Buna niye sahip olmuyorsun, deyince öğretmen, o ağanın çocuğu bir şey diyemem, dedi. Ağa çocuğu olmak çok önemliydi.

Annem beni okuldan alıp eski okuluma verdi. 3. sınıfı iki defa okudum. Bu nedenle il-kokulu yedi yıl okumak zorunda kaldım.

İlkokulu bitirince daha büyük okullara gitmek istedim. Elbistan’da ortaokul yoktu. Okumak için Adana’ya gitmeye karar verdim Amcam, cebime 20 kuruş değerinde olan üç gümüş mecidiye koydu. Hayvan sırtında Maraş’a gittim. Oradan trenle Adana’ya gittim. 1924’de Adana’da öğretmen okulunda okumaya başladım. 1928’de öğretmen okulunu bitir-meden imtihanla Gazi Eğitim Enstitüsü Pedagoji bölümüne girdim. 1932’de Pedogoji bölü-münü bitirdim.”

Cırıtlı Hocamız, Pedagoji Bölümünü bitirince müfettişliği niçin kabul etmeyip ilkokul öğretmeni olarak göreve başladığını söyle anlatmıştı:


















































































Çağdaş Eğitim Dergisi

3

“Biz, Gazi Eğitim Enstitüsü Pedagoji Bölümüne hiç öğretmenlik yapmadan girmiş-tik. 3,5 yıl okuduktan sonra 1932’de mezun olduk. 12 kişi idik. Kararnamemiz çıktı. Müfettiş olarak atandık. Arkadaşlarıma dedim ki, bu işte bir yanlışlık olacak. Biz öğ-retmenlik yapmadık. Öğretmenlere müfettiş olacağız. Öğretmenlik yapmağımız için biz başarılı olamayız. Arkadaşlar, ne yapalım, dediler. O zaman ilkokul öğretmeninin asli maaşı 16 lira, müfettişin maaşı 25 liraydı. Arada büyük fark vardı. Tartıştık, sonunda arkadaşlar önce ilkokul öğretmeni olarak atanmaya razı oldular. Bana, ‘sen bu işi yap’ dediler.

Bizim de enstitüde tarih öğretmenimiz olan Reşat Şemsettin Sirer ilköğretim genel müdürü idi. Genel müdüre çıktım. Bizi müfettiş tayin ettiniz, dedim. Genel müdür, evet başarılar dilerim, dedi. Ama biz ilkokul öğretmenliği yapmadık, deyince müfettiş yaptık daha ne istiyorsunuz, dedi. Bizi önce ilkokul öğretmeni yapmanızı, bir süre öğretmenlik yaptıktan sonra müfettiş olmamızı istiyoruz, dedim. Genel müdür düşündü. ‘Oğlum, bu büyük bir fedakârlık, nasıl yapıyorsunuz.’ dedi. Biz bunu istiyoruz efendim deyince, peki dedi bizleri tebrik ederek müfettişlik kararnamemizi iptal etti.

1,5 yıl öğretmenlik yaptıktan sonra, müfettiş olarak tayin edildik.” Ülkemizde 1980 ve sonrasında, insanımızı ve toplumumuzu yücelten değerler yozlaştı-

rıldı. Devleti ve milleti soyarak zengin olmak moda haline geldi. Hırsızlık ve yolsuzluk ya-panlar değer sahibi oldu. Devletin okullarında 10-15 yıl milli bir eğitim verdiğimizi zannetti-ğimiz gençlerimize Türkiye’nin düşmanları, vatanı parçalamak ve cumhuriyeti yıkmak için terör örgütleri kurdurdu. Bu örgütler, birkaç ay içinde binlerce gencin beynini yıkayıp eline silah verdi. Türkiye, kendi içinde en çok hain yetiştiren ülke hâline geldi. Bir istihbarat raporuna göre bu sayı 200 bine ulaşıyor. (Kâmuran İnan, Hürriyet, 1.4.2000) Bayraklar, okullar yakıldı. 157 öğretmen ve binlerce güvenlik görevlisi şehit edildi. Köyler yakıldı. 30 binden fazla vatandaşımız teröristler tarafından öldürüldü. İnsanlarımız boğularak ölüm evle-rinin bodrumlarına toplu hâlde gömüldü. Terörün ağına düşen binlerce genç hapishaneleri doldurdu.

Ülkemizin bu durumunu kendisiyle konuşurken Cırıtlı Hocamız, toplumdaki bu rahatsız-lıkların nedenlerini ve kurtuluş çarelerini şöyle sıralamıştı:

“Bizde imam hatip, sanat, teknik, sağlık ve Anadolu liseleri, 20-25 yıldan beri orta öğretim düzenimizi bozdu. Bu da yetkililerin eğitim düzeninin mahiyetini iyi anlamamış olmalarından ileri geliyor. Şöyle yapalım, böyle yapalım diyorlar. Hadi bir ders daha koyalım. Olmadı. Onu kaldırıp şunu koyalım diyorlar… Geçen şûradan sonra liseleri %65 teknikleştirdik diye övünüyorlar. Hâlbuki çocuğun ilk 11-12 yıl devam edeceği okul teknikleştirilmez. O okul, Amerika’da ve Avrupa’da birçok ülkede benzeri bulu-nan, çocuğun devam etmesi gereken 11-12 yıllık TEMEL EĞİTİM OKULUDUR. Bu okula lise, jimnazyum, haiskul denir. Bu okul; çocuğun gelişme çağında, 18 yaşına ka-



















































































4Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

dar, adam olsun diye gönderildiği okuldur. Topluma bir biçim, bir seviye ve ahlaki bir yapı kazandırarak çağdaş toplumu yaratacak okuldur.

Çocuk bu temel okulda, 18 yaşına kadar kendisini, ailesini, yakın ve uzak çevresini, vatanını ve dünyayı tanıyacak, ulusal ve evrensel toplumla diyalog kuracak şekilde geli-şecek ve kişilik kazanacaktır.

Bu temel eğitimi gören genç, üniversiteye devam için ayrıca 2 yıllık bir kolej eğitimi görür. Bu genç artık meslek sahibi olabilir. Askere gidebilir. Oy kullanabilir. Evlenebi-lir. Toplumda sorumluluk alabilir. Hatalarından dolayı suçlanabilir. Şimdi biz 7-8 ya-şındaki çocuğu mahkemeye götürüyoruz. Zavallı çocuk ne olduğunu bilmiyor, oyuna gidiyorum zannediyor. Kafamızın ne kadar karışık olduğu bundan belli…

Bizde temel eğitim okulu, Osmanlının son döneminde başladı. II. Mahmut, bu oku-la REŞİTLİK okulu diyelim dedi ve medresenin dışında RÜŞTİYE adı verilen okulu açtı. Atatürk döneminde bu okula OLGUNLUK okulu (lise) dendi. Ortaokullara eleme, liselere olgunluk imtihanları kondu. Liseden mezun olan çocuk olgun ve aydın olacaktı.

Orta öğretimi; imam hatip, teknik, sanat, Anadolu, süper, normal liseler diye dar-madağın etmişiz. Çocuklarımıza, onları toplum hayatına hazırlayacak bir temel eğitim veremiyoruz. Vermeyi de düşünmüyoruz. İlk ve orta öğretimde kitaplardaki bilgileri ezberleme yarışına sokuyoruz çocukları. Üniversiteyi kazansın diye özel dershanelerde test ezberletiyoruz. Ülkemizin bugün içinde bulunduğu sorunların ve sıkıntıların asıl sebebi bunlardır.

Tek bir TEMEL EĞİTİM OKULU kurarak orta öğretimi bugünkü dağınıklıktan kurtarmak gerekir. Kurtaramazsak iyice batarız… Atatürk, ‘Bütün darülfünunlarımız bir olmalıdır.’ derken, bizim temel okul dediğimiz ilk ve orta öğretimin bir tek okul olmasını, zengin fakir herkesin bu okulda parasız eğitim görmesini istemiştir.

Millî eğitimde bugün 15 milyon öğrenci, yarım milyon öğretmen var. Çocuklar aile-leri üzerinde de etkili olur. Ailelerini de hesaba katarsak okulun etkileyeceği nüfus en az 20-25 milyondur. Bu sayı 65 milyon olmasa da ona yakındır.

Azimli, kararlı, disiplinli bir Milli Eğitim Bakanı ve öylesine bir kadro, bu çocukla-rı okullarda gereği gibi yetiştirebilirse, milli eğitim 15-20 yıl içinde çok önemli bir re-formu gerçekleştirir. İyi bir eğitim görmüş 15 milyon insan iş başına geçer. Toplum 15-20 yıl içinde kabuk değiştirir. Ülkede her şey olumlu bir şekilde gelişir ve her şey değişir. Bu nedenle milli eğitim çok önemlidir. Onun için Atatürk:

‘Memleketimizi ve milletimizi gerçek hedefe mutluluğa eriştirmek için iki orduya ihti-yaç vardır. Biri vatanın hayatını kurtaran asker ordusu, diğeri milletin istikbâlini yoğuran kültür ordusu.

Bir millet, kültür ordusuna sahip olmadıkça, savaş meydanlarında ne kadar parlak za-ferler elde ederse etsin, o zaferin sürekli netice vermesi ancak kültür (irfan) ordusunun varlığına bağlıdır.’ demiştir.



















































































5

Milli eğitimin bu öneminden dolayı, Milli Güvenlik Kurulu’nda Milli Eğitim Baka-nı’nın da devamlı bulunması ve milli eğitimle ilgili sorunları anlatıp iş birliği yapması gerekir.

Ülkemizin bugün içinde bulunduğu, irtica, terör, hırsızlık, yolsuzluk gibi sorunların temelli bir çözüme kavuşabilmesi için:

1. 12 yıllık parasız, kesintisiz ve zorunlu temel eğitim sistemi gerçekleştirilmeli. 2. Yabancı dille öğretim kaldırılmalı. Öğretimin ana dille yapılması sağlanmalı. 3. Öğretmen yetiştirme, 12 yıllık temel eğitimin amaçlarına göre ele alınıp devletin

sorumluğunda yeniden yapılandırılmalı.” Ulu önder Atatürk’ün milli eğitimi bilimsel ve bağımsız bir merkezden yönetmek için

1926’da kurduğu Talim ve Terbiye Kurulu’da 8 yıl üyelik ve başkanlık yapan Cırıtlı Hoca-mız, bu kurulun bağımsızlığını nasıl koruduğunu şöyle anlatmıştı:

“1960 yılında Sayın Cihat Bilgehan Milli Eğitim Bakanı, ben de Talim ve Terbiye Kurulu Başkanıydım. Öğrenciler sokaklarda bağırıp çağırıyorlardı…

Bakan beni çağırıp öğrencilere bir imtihan hakkı daha verelim, dedi. Ben olmaz dedim. Bakan ısrar edince konuyu ben kurula götüreyim, dedim. Kurulda görüştük. Kurul üyeleri de olmaz, dediler. Durumu Bakana arz ettim ve olmuyor dedim. Bakan ısrar edince, kurula geldim. Arkadaşlar, ek imtihan hakkının niçin verilemeyeceğini bir yazı ile anlatalım, bu yazıyı bir arkadaşımız hazırlasın. Bakana verelim, dedim. Yazıyı arkadaşımız Cemal Alpman hazırladı. Bakana götürdüm. Niçin olamayacağını bu yazı-da açıkladık, buyurun dedim ve yazıyı Bakana verdim.

Bakan, yazımızı okuyunca telefon edip beni çağırdı. Bu ne biçim yazı, Bakana böy-le yazı yazılır mı? Topla arkadaşlarını geliyorum, dedi.

Kurulu topladım. Bakan geldi, yazıyı yazan Cemal Bey’e bu ne biçim bir yazı, bu-nu niçin yazdın? deyince Cemal Bey, arkadaşlar istedi, bende yazdım dedi.

Bakan kurula kızgın bir vaziyette konuştu. Kalkarken Bakana; siz konuştunuz, müsaade edin bizde konuşalım, dedim. Bakan oturdu. Talim ve Terbiye Kurulunun görevleriyle ilgili kanunu okuyup açıkladım. Bu kurul, millî eğitim ile ilgili konuları görüşür, düşünür ve bağımsız olarak karar alır. Siz onaylarsanız o karar yürürlüğe girer. Sizin istediğiniz siyasi bir konudur. Biz kararımızı, siyasi isteğe göre değil milli eğitim mevzuatına ve gereklerine göre bağımsız olarak alırız, deyince, Bakan; Talim ve Terbiye Kurulu siyasi karar almamakta haklı, dedi ve bize teşekkür edip kalktı.”

Değerli Hocamız Cırıtlı, Gazi Eğitim Enstitüsünün ilk öğrencilerinden biri olduğu gibi o eğitim kurumunda 21 yıl öğretmenlik yapmıştır. Hocamız, yabancı bir profesörün Gazi Eği-tim Enstitüsü ile ilgi görüşlerini de şöyle anlatmıştı:

“Türkiye’de ilk eğitim fakültesi açılacağı zaman İngiltere’den bir profesör uzman getirildi. Bu uzman Türkiye’de birçok okulu görmüş. Gazi Eğitim Enstitüsünü de gör-mek istemiş. Onu gezdirmemi söylediler. Enstitünün bütün birimlerini, laboratu-



















































































6Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

varlarını, uygulama yerlerini gezdirdim. Sonra şubelere girdik çıktık. En son Pedagoji Bölümüne girdik. Birinci sınıfı gördük. İkinci sınıfta kaldık. Öğrenciler bir konuyu tartışıp fikirlerini söylüyorlardı. Ben de tercüme ediyordum. Bana, bu öğrencileri nere-den buldunuz, getirdiniz dedi. İmtihanla getirdik. Bunlar ilkokul öğretmenliği, başöğ-retmenlik yapmış, hatta aralarında müfettişlik yapmış olanlarda var, dedim. Profesör, biz üniversitelerimizde böylelerini pek görmüyoruz. Hepsi çoluk çocuk. Onları işte yetiş-tirmeye çalışırız. Sizi tebrik ederim. Bunları bulmanız önemlidir. İnsan bulmak kolay değildir, dedi.

Müdüre çıktık, profesör aynı şeyleri anlattı. Bizde böyle bir müessese, özellikle bir devrim müessesesi olsa baş tacı edilir. Onu biz abideleştiririz. Ben bu müesseseyi gör-dükten sonra niçin geldiğimi anlayamadım. Siz burada bir eğitim fakültesi değil, bir eğitim üniversitesi kurmuşsunuz. Sizde devrim kendi okulunu kurmuş. Bu çok müstes-na bir müessese. Bunun kıymetini bilmelisiniz dedi.”

Cırıtlı Hocamız, bir gün Sayın Prof. Dr. Feriha Baymur ve Sayın Remzi Öncül’le bir-likte yayınevimizi onurlandırmışlardı. O gün millî eğitimimizin sorunlarını ve çözüm yollarını konuşmuştuk uzun uzun. Cırıtlı Hocam, Çağdaş Eğitim Dergisi’nin bu konuda önemli hiz-metler yaptığını, bu hizmetlerle ilgili özel bir kuruluşa da ihtiyaç olduğunu belirtmiş ve bu amaçla Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi’nin kurulmasını önermişti. Bizim için çok önemli olan bu öneriden hareketle 1996 yılında “Tekışık Eğitim Araştırma Geliş-tirme Merkezi”ni kurduk ve bu merkezi 2000 yılında da VAKFA dönüştürdük. Çoğunluğu Cırıtlı Hocamızın öğrencisi olan 63 eğitimci profesör ve emekli bürokrattan oluşan BİLİM KURULU’muzun, millî eğitimimizin temel sorunlarını ve çözüm önerilerini ele alan ulusal sempozyumlar düzenlemesi, ilgili bildirilerin sunulması, tartışılması, kitap hâlinde yayınlanıp ilgili makamlara gönderilmesi Cırıtlı Hocamızı çok mutlu ediyordu. Bu çalışmalarımızı takip eden ve gerektikçe katılan Hocamız, Vakıf ve çalışmaları hakkındaki görüşlerini şöyle anlat-mıştı:

“Atatürk, Tarih Kurumunu, Dil Kurumunu özerk ve özel dernekler olarak düşün-dü ve kurdu. Onların yapacağı işleri devlet daireleri de yapabilirdi ama resmî dairelere güvenmedi. Çünkü özerk kuruluşların, gönüllü insanların hizmetleri de önemliydi. Gö-nüllü ve ehliyetli insanları bir müessesede toplarsanız onlar, başkalarının yapamayacağı işleri çok iyi yapabilirler.

Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfında çalışan çok değerli eğitimciler var. Onla-rın hepsi de bizim arkadaşımız olan eğitim gönüllüleridir. Onların hepsini bir araya toplamak çok önemlidir. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfının çok önemli hizmetler yapacağına inanıyorum. Bu müessesenin ömrü kuranın ömrüyle sınırlı ol-mamalı. Amerika Birleşik Devletlerinin gelişmesinde bu tür özel kuruluşların büyük rolü olmuştur.



















































































7

Eisenhower (Ayzınhover) askerdi. Colombia (Kolombia) Üniversitesi onu rektör yaptı. O bir komutandı. Ama üniversite onda rektörlük yapacak ehliyeti gördü. Müesse-selerin ehliyete açık olması ve ondan yararlanılması gerekir.

Dil Tarih Coğrafya Fakültesinde Amerikalı bir profesör ders veriyordu. Ben de derslerini tercüme ediyordum. Aramızda iyi bir dostluk kurulmuştu. Sonra Türkiye’de görevini bitirip Amerika’daki kendi üniversitesine döndü. 1953’te de Amerika’ya gidin-ce ahbabım olan o profesörü ziyaret ettim. Çok memnun kaldı. Beni, çalıştığı üniversi-teyi gezdirdi. Burası, Amerika’nın önemli üniversitelerinden biridir, dedi. Üniversitede her yeri gösterdi. Şimdi bir de mahalle göreceksin, dedi. ‘Bu mahalleyi dünyanın hiçbir yerinde göremezsin. Burası üniversitenin kurduğu bir mahalle. Köşkler, bahçeli evler, hepsi de dayalı döşeli. Dünyanın neresinde olursa olsun hizmet etmiş, değer kazanmış, emekli olmuş kimselere mektup yazıp teklifte bulunuyoruz. Gel, sana bu mahallede bir köşk tahsis edeceğiz. Ölünceye kadar orada oturacaksın. En çok maaş alan profesörü-müz kadar da maaş vereceğiz. Hiçbir mecburiyetin de yoktur. Üniversitede kütüphane-den faydalanmak istersen, öğrencilerle beraber çalışmak istersen, araştırma yapmak istersen her türlü imkân emrine hazırdır. Hatta Amerika’da seyahat etmek istersen onu da biz sağlıyoruz. Burası böyle bir mahalle.’ dedi. Einstein (Aynştay) o zaman o mahal-ledeydi. Değer böyle korunur. Değeri korumak lâzım. Nerede bulunursa değeri, almak gerekir. Ama biz de o anlayış yok, dedi” Hocamız!..

Cırıtlı Hocamız, ABD’deki bu gezisinde, bir ilkokulu da ziyaret edip inceliyor. Müdür, okul hakkında bilgi verirken, yakında bulunan bir kilisenin de papazı olduğunu söylüyor. Cırıtlı, müdüre “Okulda da kilisedeki gibi konuşup davranıyor musunuz?” diye sorunca mü-dür “Hayır! Okulda bir eğitimci gibi konuşur ve eğitimci gibi davranırım.” diye cevap veri-yor.

Hocam, bu iki anısını anlattıktan sonra, “ABD’nin bilime ve bilim adamına verdiği de-ğer, oradaki devlet görevlilerinin sahip olduğu sorumluluk duygusu ve davranışı, bu ülkeyi dünyanın en güçlü devleti hâline getiren önemli faktörlerin başında gelir” demişti!..

Ömrümüz boyunca öğrencisi olduğumuz, sohbetlerinden çok yararlandığımız, her ko-nuşmasından ve anısından ders aldığımız, 98 yaşındaki değerli Hocamız Sayın Hüseyin Hüs-nü Cırıtlı, 23 Aralık 2009 tarihinde aramızdan ebediyen ayrıldı.

Ailesi ve milî eğitim camiasına başsağlığı dileriz. Mekânı cennet olsun.

Çocuğu döve döve değil, seve seve büyüteceksiniz. Döve döve büyütür-sen, o da seni döver. Şimdi anasını, babasını ve arkadaşını dövenler ve öldürenler dövüle dövüle büyüyenlerdir.



















































































Çağdaş Eğitim Dergisi, 2010, 35, (371): 8-10

8

HÜSEYİN HÜSNÜ CIRITLI

EĞİTİMDE BİLİMSELLEŞMENİN ÖNCÜSÜ

Prof. Dr. İbrahim Ethem BAŞARAN

Hüseyin Hüsnü CIRITLI, 1941 yılında yayımladığı “Terbiye ve Öğretimde Metot” kitabında geçmişten bu yana eğitimin üç evreden geçtiğini; bu evrelerin Teolojik (Dinsel), Filozofik (Düşünsel) ve Bilimsel olduğunu yazdı.

Eğitimin Dinsel Evresi, Batı’da en katı biçimiyle Sekizinci Yüzyıl’dan Onbeşinci Yüzyıl’a ka-dar, sekiz yüzyıl sürdü. Türkler’de ise Eğitimin Dinsel Evresi, Onuncu Yüzyıl dolaylarında Orta Asya’nın büyük kentlerinde açılan medreselerle başladı. Halkın büyük çoğunluğu, bilinebilen en eski öğrenme biçimi olan ‘usta-çırak’ ilişkisine dayalı ‘sınama-yanılma’ yoluyla bilgi becerilerini gelişti-rirken çok az sayıda bir kesimi ‘sübyan mekteplerine ve medreselere’ giderek din bilgilerini ve bece-rilerini geliştiriyordu. Osmanlı Devleti’nde medreseler, Ondokuzuncu Yüzyıl’ın ortalarında ‘mek-tep’lerin açılmasına kadar ‘tek’ olma özelliğini korudu.

Eğitimin Düşünsel Evresi, Batı’da Onbeşinci Yüzyıl’da sanatta Rönesans’la başladı, Onaltıncı Yüzyıl’da Protestan Reformu ile hızlandı. Onyedinci ve Onsekizinci Yüzyıl’da Aydınlanma Akımı ile gelişmesini sürdürdü. Bizde Eğitimin Düşünsel Evresi, Batı’nın etkisiyle Ondokuzuncu Yüzyıl’ın ortalarında yeşermeye başladı. İkinci Meşrutiyet’ten sonra hızlandı.

Eğitimin Dinsel ve Düşünsel evrelerinin ortak özelliği, öğrenen kişinin öğrenim gereksinimleri-ne bakılmaksızın ona ‘önceden belirlenmiş bilgilerin öğretilmesidir’. Eğitimin Dinsel Evresi’nde öğrenciye öğretilecekler belliydi; bunlar din bilgileriydi. Eğitimin Düşünsel Evresi’nde ise öğrenciye öğretilecekler, düşünürden düşünüre değişmekle birlikte ortak bir çerçevede birleşmekteydi. Böylece her iki evrede de eğitim öğretilecek konuya odaklanıyordu. Batı’da Aydınlanma Akımı, aklın duygu-ların önüne geçmesinde etkili oldu; çocuğun aklının geliştirilmesi önem kazandı; bu da eğitimin odağının öğrenilecek konudan, öğrenecek çocuğa çevrilmesini başlattı. Böylece öğrencinin nasıl öğrendiğinin tanınmasına girişildi. Bu girişimler eğitimde bilimsel evrenin başlamasına yol açtı.

Eğitimin Bilimsel Evresi, Batı’da Ondokuzuncu Yüzyıl’ın son çeyreğinde psikoloji laboratuarla-rının kurulmasıyla başladı. Bu Evre’nin etkisi bize 1930’dan sonra gelmeye başladı. İstanbul Üniver-sitesi’nde bazı psikoloji çalışmaları yapıldı. Ama asıl, Gazi Eğitim Enstitüsü’nün Pedagoji Bölü-mü’ndeki eğitimin bilimsel temeli olan ‘öğrenciyi ve öğrencinin öğrenme ortamını tanıma ça-lışmalarıyla’ eğitimin bu evresi başlamış oldu.

Cırıtlı, bu evreyi başlatan öncüydü. Cırıtlı’ya göre çocuk ve çocuğun öğrenim ortamı ta-nınmadan, öğrenim gereksinmeleri ortaya çıkarılıp buna göre eğitim programı yapılmadan ona öğretilecekler yararlı olamazdı. Çocuğu merkez alan bireyselleştirilmiş öğretim ile çocuğun öğrenim gereksinmelerini merkez alan öğretim birbirinden farklıydı. Birincisi, hazır bir eğitim programına göre teke tek öğretimdi, ikincisi ise öğrencinin öğrenim gereksinmelerine göre yapılan bir öğretimdi.



















































































9

1940’lı yıllarda Pedagoji Bölümü’ne genç öğretmenler atandı. Bu genç öğretmenler bir takım çalışmasıyla, 1950’de Bölüm’ün programını baştan sona yenilediler. Özel Eğitim Bölümü’nün Peda-goji Bölümü ile birleşmesiyle 1955’de Bölüm’ün programı daha da bilimselleşti. Bir yandan Cırıtlı, öğrenciyi ve öğrencinin öğrenme çevresini inceleyen Alan Araştırması Tekniklerini Bölüm’e kazandı-rırken, bir yandan da Mitat Enç öğrencilerin bireysel ayrılıklarını ele alan Özel Eğitim ve Ruh Sağlığı derslerini Bölüm’e kazandırdı. Mitat Enç’in kurulmasına öncülük ettiği Eğitsel Danışma Bürosu (1950-51), kendi deyimiyle Çocuk İnceleme Bürosu ve ardından Psikoloji ve Rehberlik Kliniği (1952), (Rehberlik Merkezi) tamamıyla çocuğun eğitim gereksinmelerini araştırmaya ve bu gerek-sinmeleri karşılamaya yönelik çalışmalar yaptı.

Bunlara ek olarak Feriha Baymur Gelişim Psikolojisi, Vedide Baha Pars Öğrenme Psikolojisi, Siral Ülkü Rehberlik, Ferhan Oğuzkan Grupla Çalışma Teknikleri (Grup Dinamizmi) dersleriyle çocuğu merkez alan bu çalışmaları tamamlıyorlardı. Turhan Oğuzkan, Yetişkinlerin Eğitimi dersi ile, yaşamı boyunca insanın eğitimin odağı olacağını savunuyordu.

Bu girişimin etkisi Bölüm içinde kalmadı. Bölüm’ü bitiren öğrenciler ilköğretmen okulu öğret-meni, ilköğretim müfettişi, eğitim yönetmeni ve eğitim fakültelerinde öğretim üyesi olarak araştırma etkinliklerini sürdürdüler. Cırıtlı’nın öğrencilerine verdiği bilimsel araştırma ruhunu yaşattılar. Eğitim fakültelerinde bilimsel araştırma yöntemleriyle yapılan tezlerin sayısı çok arttı.

Cırıtlı, öncelikle uygar bir insan, örnek bir öğretmendi. Cırıtlı’nın yüreği insan sevgisiyle doluydu. O, hoşgörülü, duygularına tutsak olmayan, bilimsel düşünceye ve bilimsel içerikli tartışmalara saygı duyan, bilgeliğin dinginliği içinde yaşayan insandı. Türk devrimine ve Ata-türk ilkelerine bağlı, özellikle ulusal bağımsızlığı savunan bir düşünürdü. Öğretmenliği, bölüm başkanlığı, Enstitü müdürlüğü, Talim ve Terbiye Kurulu üyeliği ve başkanlığı, Kültür Müste-şarlığı sıralarında bu tutumunu direşkenlikle sürdürdü. Öğrencileri ve onunla birlikte çalışan öğretmenler onu hep sevdiler, saydılar.

Cırıtlı, Öğretim Yöntemleri dersinde ilk kez test uyguladı ve öğrencilerine test tekniğini öğretti. Böylece objektif testlerin yayılmasının yolunu açtı. Bu uygulama 1947’de Pedagoji Bölümü’nün programına ‘Ölçme Değerlendirme’ dersi olarak girdi.

Cırıtlı, yirmi iki yıllık öğretmenliği süresince her dersinin konusunu kısaca sunduktan sonra konuya ilişkin sorular sorar, öğrencilerini bu sorulara yanıt bulmaları için tartıştırırdı. Öğrenciler yoğun bir tartışma ortamına girerler ve sorulara değişik görüşler üretirlerdi; sorun-ların bir değil birden çok çözümünün olduğunu öğrenirlerdi. Bu tartışmalar sınıfta düşünce üretmeye dayalı özgür demokratik bir hava yaratırdı.

Cırıtlı 1953’te, daha önce derslerinde yaptırdığı araştırmalarının devamı olarak, Bö-lüm’ün programına Araştırma Teknikleri dersini koydurdu. Bundan böyle Bölüm’ün öğrenci-leri, öğrenciyi ve öğrencinin öğrenme ortamını tanımak için bilimsel yöntemle bir alan araştır-ması yapmadan ve bunu bir ‘Tez’e dönüştürmeden Bölüm’ü bitiremeyeceklerdi. Bu tezler giderek çoğaldı ve Bölüm’ün odasında düzenli olarak araştırmacıların bilgisine sunuldu.

Cırıtlı, Gazi Eğitim Enstitüsü Öğretmenler Kurulu’nun seçimi, önerisi ve Bakanlığın onayı ile 1960 yılında Enstitü’nün müdürü oldu. Bu hem bir yüksek okula seçimle yönetici olmanın ilkiydi hem de Enstitü’nün öğrencisi, sonra öğretmeni olan bir kişinin Enstitü’ye müdür olma-sının bir ilkiydi. Cırıtlı, müdürlüğü sırasında ‘Türk Eğitim Tarihi’ne ilişkin belgeleri toplatma-ya girişti; bu girişimini Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı olduğunda da ‘Milli Eğitim Tarihi ve Derleme Bürosu’nu kararak sürdürdü.


















































































Prof. Dr. İbrahim Ethem BAŞARAN

10Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

Cırıtlı, Gazi Eğitim Enstitüsü’ne akademik bir konum kazandırmak için uğraştı. O za-manki İstanbul Çapa ve İzmir Buca eğitim enstitüleri müdürleriyle toplanarak eğitim enstitüle-rini akademiye dönüştüren ‘Eğitim Akademileri’ yasa taslağını hazırladı. Bu taslakla akademi-nin süresi ve öğretimi üniversiter bir niteliğe kavuşturuluyordu. Cırıtlı, bu dileğini gerçekleş-tirmek için çok uğraştı, ama koşullar elvermedi.

Cırıtlı, bunlardan başka Bakanlığa bağlı bir Test ve Araştırma Bürosunun kurulmasına kılavuzluk etti ve büronun danışmanlığını yaptı. Bu sırada Büroda danışmanlık yapan bir yabancı uyruklu danışmanın eğitim sistemine zarar verecek uygulamalarına da karşı çıktı. Cırıtlı, aynı yardımı Bakanlığa bağlı Rehberlik Merkezi’nin kurulmasında da yaptı.

Cırıtlı’nın bilimsel eğitime ilişkin görüşlerinin yer aldığı ilk kitabı ‘Terbiye ve Öğretimde Me-tot’dur (1941). Cırıtlı’nın Mitat Enç’le birlikte yazdığı ‘Amerika’da Eğitim ve Öğretim’ adlı bir kitabı vardır. Bundan sonra Cırıtlı, derslerinin bir uygulama kitabı olan ‘Genel Öğretim Metodu Çalışma Kılavuzu’nu (1949) hazırlamış, Vedide Baha Pars, Mitat Enç ve Turhan Oğuzkan’la birlikte yazdığı ‘Eğitim Psikolojisi’ kitabının Ölçme ve Değerlendirme bölümünü (77 sayfa) yazmış-tır. Cırıtlı’nın en ilginç kitabı anılarının içinde eğitim görüşlerinin yer aldığı ‘Güneşli Mek-tep’dir (2002).

1949’da Gazi Eğitim Enstitüsü’nde öğretmenlere eğitsel danışmanlık ve yardım amaçlı bir ‘Pe-dagojik Yardımlaşma Kooperatifi’ kuruldu. Bu kooperatif, 1950-1954 yılları arasında ‘Yeni Okul’ adlı bir dergi çıkardı. Yılda sekiz sayıdan dört yılda otuz dört sayı yayımlanan bu derginin yazı işleri müdürü Cırıtlı’ydı. Cırıtlı, ayrıca İlköğretim, Yeni Adam gibi dergilerde de pek çok makale yayımla-dı.

Cırıtlı, Cumhuriyet Dönemi’nin yetiştirdiği bir eğitim düşünürü, bilgini ve aydınıdır. Cırıtlı, eğitimin ve öğretimin bilimselleşmesine öncülük yapmıştır. Cırıtlı’nın tek dileği Türk Eğitim Sistemi’nin bilimsel araştırmalarla sürekli yenileşmesi için Millî Eğitim Bakanlığı’nın, araştırma projeleri hazırlaması, bu projelerin parasal kaynağını sağlaması; projeleri eğitim fakültesinin öğretim üyeleri, özellikle de yüksek lisans ve doktora öğrencileri eliyle gerçekleşti-rilmesi; Bakanlığın da bu elde edilen araştırma sonuçlarını Eğitim Sistemine uygulamasıydı.

Onu, öğrencisi olmanın gururunu her an taşıyarak saygı ve sevgiyle anıyorum ve anacağım.

KAYNAKLAR

ALTUNYA, Niyazi (2006), Gazi Eğitim Enstitüsü, Gazi Eğitim Üniversitesi Rektörlüğü, Ankara.

BAŞARAN, İbrahim Ethem (2207), Eğitim Bilimine Giriş, Ekinoks, Şehit Adem Yavuz Sk. 14-1, Kızılay-Ankara .

Çocukların, toplumun bir bireyi olarak sorumlulukları ve hakları ol-duğunu bilmeleri, o duyguları taşımaları, toplumda barış içinde yaşama fikrine ve duygusuna sahip olmaları gerekir.




















































































11

EĞİTİMCİ-ÖĞRETMEN HÜSEYİN HÜSNÜ CIRITLI

Prof. Dr. Mahmut ADEM Ankara Üniversitesi, EBF, emekli öğretim üyesi

H.Hüsnü Cırıltı adını önce, 1950’lerin ilk yarısında Balıkesir Necati Öğretmen okulundaki öğ-renciliğim sırasında okulumuzca bize dağıtılan ders kitaplarından Eğitim Psikolojisi kitabının ortak yazarı (diğer yazarlar Vedide Baha Pars, Mitat Enç ve Turhan Oğuzkan) olması ile tanımıştım.

İkinci tanımam, Gazi Orta Öğretmen Okulu ve Eğitim Enstitüsü Fransızca Bölümü mezuniyet diplomamdaki okul müdürü imzası ile olmuştur. İmzası diyorum, çünkü Temmuz 1959 tarihinde henüz mezun olmadan Fransa’ya gitmiştim. 1960 yılı yurda dönüp mezun olduğumda okul müdürü Hüsnü Cırıltı idi. Hüsnü Bey’in müdürlüğünde öğrenimimi sürdüren öğrenci olmadığımdan kendile-rini bizzat tanıma olanağım olmamıştır.(Benim öğrenciliğim sırasında okul müdürü Vedide Baha Pars idi).

1980’lerin ilk yarısında UNESCO Türkiye Milli Komisyonu Eğitim Komitesinde birkaç yıl bir-likte çalışma şansım olmuştur. O yıllarda Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesini temsilen UNESCO Türkiye Milli Komisyonu genel kurul üyesi idi. Eğitim Komitesi, Prof. Dr. Turhan Oğuzkan (Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bölümü Başkanı) Rauf İnan, Hüseyin Hüsnü Cırıltı, Dr. Ferhan Oğuzkan, Doç. Dr. Cevat Alkan, Doç Dr. Mahmut Âdem ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Dairesinden Ömer Okutan, Yusuf Ekinci, Yükseköğretim Genel Müdürlüğünden Mehmet Duman’dan oluşuyordu. Eğitim Komitesine, aynı zamanda Milli Komisyon Yönetim Kurulu üyesi olan Prof. Turhan Oğuzkan başkanlık ediyordu. Bu yıllar, UNESCO Türkiye Milli Komisyonunun eğitim alanında en üretken dönemi olmuştur. Milli Komisyon, önce Turhan Oğuzkan’ın İngilizce’den çevirdiği “Yetişkinler Eğitimi” kitabını yayınlamıştır. Sonra da “Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri” kitabını1. Eğitim Komitesince, Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri adlı kitabın yayına hazırlanmasında ön çalışmaları yapacak Ferhan Oğuzkan, Cevat Alkan ve Mahmut Adem’den oluşan bir alt komisyon oluşturuldu. Kitabın editörlüğünü H.Hüsnü Cırıltı ve Bahir Sorguç üstlendiler. Kitapta hangi eğitimci-lerin yer alacağı, kitapta yer alan eğitimcilerden her birinin, hangi eğitimci-yazar tarafından hazırla-nacağı, sayfa sayısı vb konularda Hüsnü Bey’in çok büyük emeği vardır. Gelen yazıları tek tek ince-lerken Cırıltı öğretmenin büyük bir özveri ile çalıştığını, noktasına, virgülüne değin düzelterek çok büyük bir özen gösterdiğini bizzat gözlemişimdir. Söz gelişi bir yazara iki Cumhuriyet dönemi eği-timci verilirken, yazarın konu ile ilgili yayını olup olmadığı, incelediği eğitimciyi yeterince tanıyıp tanımadığı bile sorgulanmıştır.

Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri kitabı ile, Türk eğitim tarihine ışık tutan çok önemli bir katkı yapılmıştır. Bu kitapta, Atatürk’ten Hasan Âli Yücel’e değin 40 eğitimci, 34 eğitimci yazar tarafından kaleme alınmıştır. Kitaba konu olan 40 eğitimciden her biri, kendi uğraş alanında Cumhuriyetin eği-tim devriminin gerçekleşmesinde emeği geçen birer eğitim devrimcisidir. Örneğin Saffet Arıkan’ın “eğitmen” eğitimi girişimi, Dr. Reşit Galip’in Üniversite Reformunu gerçekleştirmesi, Mustafa Neca- 1 UNESCO Türkiye Milli Komisyonu, Cumhuriyet Dönemi Eğitimciler, Ankara, 1987.


















































































Prof. Dr. Mahmut ADEM

12Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

ti’nin Öğretim Birliği Yasasını uygulaması, böylece ilköğretim ve ortaöğretimde karma eğitime ge-çilmesi, öğretmenliğin bir meslek olarak toplumda saygınlık kazanması, Harf Devrimi, Hasan Âli Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç’un Köy Enstitülerini gerçekleştirmesi Cumhuriyetin eğitim devriminin kilometre taşlarıdır.

H.Hüsnü Cırıltı, Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri kitabının açıklamalar bölümünde şöyle diyor:

“Cumhuriyetimizin kuruluş yılları dünya tarihinin akışı içinde kendine özgü bir devrim ve bir toplum biçiminden, başka bir toplum biçimine geçiş dönemi olmuştur. Arkada ümmetçi, otokratik bir topluluk; önde ulusçul, halkçıl bir toplum! Geçişin, tek kişinin zoru ile, ya da olayların birbirini izlemesi sonucu kendi başına gerçekleştiğini, bir toplum-bilimci gözü ile savunmak olanaksız. Bu, en azında bir kamu eğilimi ve içten güvene dayalı bir kamu desteği, onun ardından bu eğilimi yönlendirici, dünya görüşü olan aydın bir kadro isterdi. Ve burada bir toplumun özden değişmesi söz konusu olduğuna göre kadronun başta gelen niteliği de eğiti-cilik olmak gerekirdi. Öyle oldu”.

“İlk yola çıkışın izleri: İşte, Komisyonumuz bu kadronun eğitim gücü ve bu güçle açılan yol üzerine bir çalışma gereği duymuştur…2”

H.Hüsnü Cırıltı öğretmen ile ikinci birlikteliğimiz Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri kitabının ikincisini hazırlamak için olacaktı. Ancak bu konuların Milli Komisyonun Eğitim Komitesi’nde görüşülmesi sırasında Milli Eğitim Bakanlığından katılan kimi temsilciler, konuya hiç ama hiç ilgi duymadıkları gibi sürekli gülerek, adeta çalışmaları sabote ediyorlardı. Bunun üzerine Rauf İnan, “bunlar laubali, bu adamlarla ciddi bir konu konuşulamaz, kalkın gidelim” deyince, çalışmalar orada durmuştur. Dolayısıyla kitabın ikinci cildi hazırlanamamıştır. O arada ben de 1986-1989 yılla-rında İzmir’de Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesine atanmıştım.

İzmir dönüşü Hüsnü Cırıltı öğretmen ile ilk birlikteliğimiz 1991 yılında olmuştur. 1991 yılı Türk Eğitim Derneği (TED) Eğitim Hizmet ödülü, H.Hüsnü Cırıltı öğretmene verilmiştir. Ödülün seçici kurulu TED Bilim Kuruludur. Bilim Kurulu Başkanı olarak, ödülün kendilerine verildiğini haber verdiğimde gerçekten heyecanlanmıştım. Sonra kızları hanımefendinin de bulunduğu bir gün, TED Genel Başkanı Rüştü Yüce ile birlikte Kavaklıdere’deki evinde Hüsnü Bey’i ziyaret ettik. O gün Hoca, bizi her zamanki zarafeti ve inceliği ile karşılamış, bize çay-pasta ikram edilmişti.

H.Cırıtlı öğretmeni eğitim hizmet ödülüne Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dekanlığı, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dekanlığı ve 1990 yılı TED Eğitim Hizmet Ödülü sahibi eğitimci Hüseyin Hüsnü Tekışık aday göstermiştir.

TED Bilim Kurulu Başkanı olarak ödül töreninde yaptığım konuşmada H. Hüsnü Cırıtlı’ya Eğitim Hizmet Ödülü verilmesinin gerekçesini şöyle açıklamıştım3: “Bilim Kurulumuz;

– Devlet okullarında üstün başarılı öğreticilik ve yöneticilik yapmış,

– Bulunduğu görevlerde, ulusal eğitimimizin Atatürk devrimleri ve ilkeleri doğrultusunda ve çağdaş eğitim ölçütleri çerçevesinde gelişmesi için sürekli çaba göstermiş, yetiştirdiği eğitim-ciler ve yayımladığı yapıtlarla genç kuşaklara esin kaynağı olmuş, öz olarak ömrünün 40 yıla yakın bir kısmını ulusal eğitimimizin gelişmesine hasretmiş olan değerli eğitimci Hüseyin Hüs-nü Cırıtlı’ya 1991 yılı 14. Eğitim Hizmet Ödülü verilmesine oybirliği ile karar vermiştir”.

2 Aynı. 3 Türk Eğitim Derneği, Eğitim ve Bilim, Sayı:81, Cilt:15, Ankara, Temmuz 1991.



















































































13

“Öz olarak H.Hüsnü Cırıtlı’nın öğrenim yaşamı, eğitim alanındaki mesleki yaşamı, eğitim yöneticiliği iç içe geçmiş engin deneyim ve zengin bir bilgi birikimi ile her düzeyde Türk Milli Eğitimine gönül vermiş, Atatürkçü çizgisinden hiç ödün vermemiş, meslek çevresinde büyük saygı duyulan çok değerli bir eğitimcimizdir”.

Büyük Önder Atatürk’ün direktifleri ile 1928 yılında kurulan ve ilk genel başkanının da İsmet İnönü olduğu Türk Eğitim Derneğinin kuruluşunun 50. yılında eğitimcileri ödüllendirme programına başlanmıştır. Bu bağlamda eğitimci H.Hüsnü Cırıtlı’dan önce bu ödülü alanları da saymam yerinde olacaktır.

1. 1987 Eğitimci Hıfzırrahman Raşit Öymen,

2. 1979 Eğitimci Rauf İnan,

3. 1980 Öğretmen Ahmet Çiçek (Köy Enstitüsü Mezunu),

4. 1981 Ord. Prof. Dr. Hıfzı Veldet Velidedeoğlu,

5. 1982 Ord. Prof. Dr. Enver Ziya Karal,

6. 1983 Eğitimci Rüştü Uzel,

7. 1984 Eğitimci Mehmet Fuat Gündüzalp,

8. 1985 Prof. Dr. Feriha Baymur,

9. 1986 Eğitimci Kemal Demiray,

10. 1987 Prof. Dr. Rauf Nasuhoğlu,

11. 1988 Prof. Dr. Yaşar Karayalçın,

12. 1989 Prof. Dr. Selahattin Ertürk

13. 1990 Eğitimci-Yazar Hüseyin Hüsnü Tekışık

Burada bir noktaya değinmekte yarar görüyorum: Hüseyin Hüsnü Cırıtlı’ya ödül, 1991 öncesi de önerilmişti. Tevazuu gösterip kabul etmemişti.

Ödül töreninde o tarihte Milli Eğitim Bakanı olan rahmetli Avni Akyol da bir konuşma yapmış-tır:

“ Öğretmenim, çağdaş öğretmenim, Atatürkçü öğretmenim, çağdaş eğitimin sizin gönlü-nüzde olduğunu biliyoruz. Onun için, ben, sizin de söylediğinizi bildiğim için böyle bir giriş yapma ihtiyacını duydum. Çünkü bilirsiniz, “en büyük öğretmen benim” diyor Atatürk. “Be-nim asıl anlatılacak yanım öğretmenliğimdir, ben milletin öğretmeniyim” diyor. Onun için biz öğretmenler, o ruhu alanlar, o aşkı, heyecanı, o kişilik ve karakter özelliğini alanlar, yaşayan-lar, yaşatanlar; çocuk, öğretmen, Atatürk, millet,vatan, bayrak kavramlarını hep bir bütünlük içinde görürüz ve onun için başımıza taç yaparız, öne koyarız. Hocalarımız bizi böyle yetiştirdi. Hocalarım derken, fiili Hocam Sayın Cırıltı ve tabii denk gelseydi Sayın İnan (Rauf İnan) da fiili hocam olacaktı; ama ondan sonra fikri hocam olmaya devam etti. Eserleriyle, her şeyi ile”.

“…Öğretmenin itibarı olmayan toplumda tren kaçmıştır…Öğretmeni değersiz , ikinci planda bir toplumun, kendisinin değerli ve birinci planda olması mümkün mü? Onun için içten ifade ettiğiniz gerçekler, öğretmeni mutsuz olan toplumun, kendisinin de mutsuz olmaya mah-kum olduğu, öğretmeni huzursuz olan bir toplumun, kendisinin de huzurlu olmayacağı gerçe-


















































































Prof. Dr. Mahmut ADEM

14Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

ğinin anlaşılması gereklidir. Onu yapıyoruz ve çok şükür fırsat doğdu…Öğretmenlik mesleğinin bu sıkıntısını ve bu durumunu, toplumdaki saygınlığını ve statüsü konusunu, belli bir noktaya getirmeye çalışıyoruz. Onun için mutlu olun diyorum. Güvenli olalım diyorum4”.

TED Eğitim Hizmet Ödülünün Cırıltı öğretmene verildiği törenin ardından Osman Nuri Poyrazoğlu, Hüsnü Bey’in törende yaptığı konuşmasını şöyle değerlendiriyor.

“Hüsnü Bey, babası öldüğünde altı yaşındadır. Onu Elbistan’da cami içindeki okula ve-rirler…O zamanlar okullarda verilen eğitim, Kur’ana, dine bağlı olarak yapılmaktadır. Onu da cübbeli, sarıklı, elinde uzun sopası bulunan bir hoca okutur. Öğrenciler, evlerinden getirdikleri minderler üzerinde oturmaktadır. Ellerindeki “elifba”, Türkçe’nin değil, Arap dilinin alfabesi-dir…Çünkü amaç Kur’anı kerimi okuyabilmektir”.

“İki yıl sonra caminin dışında geniş pencereli taş bir binaya taşınırlar. Halk, bu okullara “güneşli mektep” adını vermiştir. Salt Elbistan’da değil, ülkenin her yerinde bu tür cami dışın-daki okullar, “güneşli mektep” ya da “taş mektep” diye anılmaktadır. Hüsnü Bey, bu konuda şu yorumu yaptı: -Halkın bu okullara güneşli mektep adını vermesinin özel bir anlamı vardır. Demek ki ülkede, laiklik yönünde bir gelişme başlamış. O zamanlar laikliğin adı yoktu; ama tarih, Türkiye’yi bu noktaya getirmişti. Tanzimat’ın etkisiyle olagelmiş yeniliklerdi bunlar-.Hemen ekledi, “bizim eğitim tarihimiz , Batı’nın eğitim tarihine bağlıdır”.

“Hüsnü Hoca, eğitim disiplininin “bilimselleşmesi”ne büyük önem veriyor. Eğitimin bi-limselleşmesi yolunda kendi ölçüsünde verdiği savaşımları anlattı yer, zaman ve kişi adları vererek. Bu konuda anlattıkları bir röportaj dizisi oluşturacak uzunlukta. Özetle şuncasını söyleyelim: Hüseyin Bey’in 1940’lı yıllarda eğitimin bilimselleştirilmesi yolundaki girişimlerine, başta Gazi Eğitim Enstitüsü’ndeki öğretmenler karşı çıkmışlar. “Spekülatif bir eğitim anlayışı-na sahip olan bir kısım öğretmenler, başta ünlü Halil Fikret Kanat, Hüsnü Bey’i Bakanlığa şikayet etmişler. Bereket versin, Bakanlıkta yönetim katında bulunan kişiler, eğitim anlayışı bakımından Cırtlı’nın yanındalar”.

“Hüseyin Cırıltı, Gazi Eğitim Enstitüsü’nün misyonuna ilişkin söylediklerinden biri de, Köy Enstitüleriyle ilgiliydi:”Köy Enstitüsü düşüncesinin ortaya çıkışı, Gazi eğitim Enstitü-sü’nde olmuştur”. dedi. İsmail Hakkı Tonguç, Cırıtlı’nın hem Adana Muallim Mektebi’nden, hem de Gazi Eğitim Enstitüsünden öğretenidir. Çok yakın konuşup tanışmaktadırlar. Cırıltı, bu konuda şunları söyledi:-O günlerde üretimli eğitim kavramı üzerinde duruluyordu. Bakan-lık da bu görüşü destekleyen bir tutum içindeydi. Üretimli eğitim Saffet Arıkan’ın Milli Eğitim Bakanlığı zamanında başlatılan “köycülük hareketi”nin bir uzantısıdır. Ne yazık ki köy enstitü-lerinin üretimli eğitim düşüncesi üzerinde pek durulmadı. Daha çok işin sosyal yönüyle ilgile-nildi. Bazı yanlışlıklar da yapıldı. Tonguç, İlköğretim Genel müdürüyken, Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel’i atlayarak doğrudan İsmet Paşa ile iş yaptı5”.

Hüsnü Bey’in Cumhuriyetçiliği, Atatürkçülüğü hiç tartışılmaz. Rauf İnan’ın deyişiyle o “som” Atatürkçüdür. Ve laikliğin ödün vermez savunucusudur. Bu konuda Münevver Oğan ile 2008 yılında yaptığı bir söyleşide şöyle diyor. Bugünün genç kuşaklarına bir ileti olarak bu konuşmasının bir bö-lümünü aynen veriyorum.

4 Aynı. 5 TED, Aynı.



















































































15

“ 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Yasası’nın bir maddesiyle imam-hatip okulunun lise ol-ması yolunu açması bir talihsizlik olmuştur. Onun getirdiği kargaşayı anlamak için günümüz toplumuna bakmak yeterlidir”.

“Ben Talim ve Terbiye Kurulunda iken bir prensip kararı almıştık:-Ne resmi ne yabancı hiçbir okul yabancı dille öğretim yapamaz, yabancı dille öğretim yapacak okul açılamaz-“.

“Milli Eğitim Bakanlığı, din öğretimi yapan bakanlık olmaktan çıkarılmalıdır. Bunun yo-lu da imam-hatiplik için yüksek okul koşulu aramak ve bu işi üniversitelere bırakmaktır. Ayrı-ca Anayasa’dan ilk ve ortaöğretim okulları için din öğretimi zorunluluğu kalkana kadar din derslerini ilköğretimin son iki sınıfında ve lise son sınıfta haftada birer saat notsuz olarak okutulmalıdır. Din derslerini yalnız ilahiyat fakültesini bitiren öğretmenler değil, her öğretmen okutabilmelidir. Öğretim birliğini sağlama açısından çocuk, ilköğretimi bitirinceye kadar Kur’an kurslarına gidememelidir. Bunun için gerekli yasal düzenlemeler 4306 sayılı yasaya göre yeniden yapılmalıdır. Laikliğe ve öğretim birliğine aykırı eğitim yapan okullar, kurslar, dershane ve yurtlar kapatılmalıdır. Kısacası “din kültürü” söylemindeki kültür sözcüğünün yanlış kullanıldığı kanısındayım. Dinin kültürü olmaz. Din durağandır. Kültür ise bir değişimi ifade eder. Bu, okulun, resmi programının dışında düşünülmelidir. İmam ve hatiplik iki ya da üç yıllık meslek yüksek okullarına verilmelidir6”.

Son olarak yeri doldurulamaz değerli eğitimci ve öğretmen Hüseyin Hüsnü Cırıltı’ya Tanrıdan rahmet diliyor, toprağı bol olsun diyorum. Gelecek kuşaklar onu her zaman minnet ve şükran dolu duygularla anacaklardır.

6 Münevver Oğan, Öğretmen Dünyası, sayı 346, Ankara, Ekim 2008, 20-22.

ÇOCUKLUK ÇAĞI Çocukluk insan hayatında çok önemlidir. Psikoloji doğumdan ana

okulu yaşına kadar olan kısmı görmemezlikten gelir. Halbuki o çağın psi-kolojisi çok önemli. Çocuk doğumdan itibaren devamlı bilgi toplar. Onla-rın, çocuk arabalarında etrafa nasıl ciddi baktıklarını görürsünüz. Bu tarz bilgi toplamanın en çok 10 yaşında olduğu söylenir. Duyu organları, me-sela görme 5 yaşında en kuvvetlidir. Dede, arabaya koyduğu torununu parka götürüyordu. Çocuk bir bana, bir de dedesine baktı. Dede bak, bü-yük dede, diye beni gösterdi. 3-5 yaşındaki çocuk, dedeyi daha yaşlı dede-den ayırt edebiliyor.

Çocuk çocukluk çağında işte böyle bilgi toplar ve hayatını o temel üzerine kurar.

Çocuklarda beyin gelişiminin % 95’i beş yaşına kadar olur. Kalan % 5’i on sekiz yaşına, gelişme çağının (on sekiz – yirmi yaş) sonuna kadar tamamlanır.




















































































16

MONTESSORİ YÖNTEMİNİN BEŞ – ALTI YAŞ ÇOCUKLARININ

DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ

EXAMINATION OF THE AFFECT OF MONTESSORI METHOD ON

ATTENTION SKILLS OF KINDERGARTEN CHILDREN

Sezai KOÇYİĞİT*

Gökhan KAYILI**

Filiz ERBAY***

ÖZ

Bu araştırmada, Montessori yönteminin beş - altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerilerine etkisi incelenmiştir. Araştırma deneme modelinde gerçekleştirilmiştir. Araş-tırmanın çalışma grubunu, 2008 – 2009 öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi İhsan Doğramacı Uygulama Anaokulu’nda eğitim gören toplam 44 çocuk oluş-turmaktadır. Veri toplama aracı olarak Beş-Altı Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre, Montessori yöntemi ile eğitim alan beş - altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerileri ile Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eği-tim Programına göre eğitim alan beş - altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerileri ara-sında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Anahtar sözcükler: Montessori yöntemi, dikkat, dikkat toplama becerileri, okul ön-cesi eğitim.

ABSTRACT

At this research, the effects of Montessori Method to attention skills of five-six aged children were examined. This research was carried out with essay form. Working group of research consists of totally 44 kindergarten children who received education between 2008-2009 academy years in Ihsan Doğramacı Application Kindergarten, Faculty of Vocational Education, Selcuk University. FTF-K (Frankfurter Tests für Fünfjährige – Konzentration) was used as data collection tool. According to the result of research, a positively significant difference was found between attention skills of kindergarten children who receive education with Montessori Method and also education according to The Ministry of Education, Preschool Education Program.

Keywords: Montessori Method, attention, attention skills, preschool education.

* Yrd. Doç. Dr. Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı e-posta: [email protected] ** Arş. Gör. Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı e-posta: [email protected] *** Arş. Gör. Dr. Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı e-posta: [email protected]



















































































17

GİRİŞ

Rehberlik merkezlerinde, okullardaki psikolojik danışma bürolarında, psikiyatri kliniklerinde ve anne babalarla yapılan görüşmelerde, çocuklarda en sık rastlanan sorunlardan birinin dikkati toplaya-mama olduğu ifade edilmektedir (Langhorst, 1990). Dikkatini bir konu üzerinde toplamada sorunu olan çocuk küçük bir sesten etkilenmekte, pencereden dışarıyı seyretmekte, çevredeki insanlarla konuşmaya çalışmakta, çalışmasına sürekli ara vermekte, sandalyenin üzerinde ileri geri kayma hare-keti yapmaktadırlar (Lauster, 1975). Böyle çocuklar herhangi bir işle yoğun olarak beş dakika bile uğraşamazlar. Kolları havada ritmik hareketler yaparlar, hayallere dalarlar, ayağa kalkarlar, kendileri-ne söylenenlere dikkat etmezler (Vater, 1989).

Dikkatin alan yazında tüm yönlerini içeren ve geniş kabul görmüş bir tanımı bulunmamaktadır. Yapılan tanımlarda, dikkat işlevinin farklı yönleri ele alınmış, en çok da dikkat işlevinin seçiciliği üzerinde yoğunlaşılmıştır. Tanrıdağ’a (1994) göre dikkat, şuurun tam olarak açık olduğu durumda oryantasyonun belirli hedeflere yönlendirilmesi ve orada belirli bir süre yoğunlaşabilmesidir. Dikkat toplama ise, bütün duygusal gücün belli bir amaca doğru bir araya getirilmesi anlamına gelmektedir ve insan doğasının zihinsel alanına ait olan bir yetenektir (Khner ve Krüger, 1989). Frommer (1993) ise dikkat toplamayı, aklın dağılmasını önleme sanatı olarak tanımlamıştır.

Wagner (1974), yaklaşık iki yaşındaki bir çocukta, dikkatin, çevredeki merak ve heyecan uyan-dıran uyarıcılar tarafından kontrol edilmekte olduğunu, beş-yedi yaşları arasında ise dikkatin sistema-tik stratejilerinin oluşturulduğunu belirtmektedir.

Dikkat toplama becerisinin öğrenme süreci içinde önemli bir faktör olduğu vurgulanmaktadır (Scharml, 1972). Dietrich (1984), dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinin öğretmenin görevi olduğunu ve bu görevin öğretmenin öğretimsel faaliyetlerinin temelini oluşturduğunu söylemektedir.

Etkin bir öğrenme meydana gelmesi için dikkatin konu üzerinde toplanması gerekmektedir. Dikkatin bir konu üzerinde toplanması başarıldığı an, hemen hemen her konu anlaşılıp kavranabilir. Dikkati bir konu üzerinde toplayamama bir eğitim sorunudur ve çocuklara dikkatlerini bir konu üze-rine toplamaları alıştırmalar yaparak öğretilebilir (Kaymak, 1995).

Dikkatin okuldaki öğrenme süreci için önemi büyüktür. Çocukların öğretmeni dinlemeleri, yap-tıkları faaliyete dikkatlerini vermeleri ve bu dikkati faaliyet bitene kadar sürdürebilmeleri, öğrenme-nin ön şartı niteliğindedir. Erken gelişim aşamalarında dikkat doğrudan doğruya uygulamalı faaliyetle ilgili olan davranış olmaktadır (Boz, 2004). Maria Montessori de dikkatin odaklanması ve yoğunlaş-ması üzerinde durmuştur ve bunu dikkatin polarizasyonu olarak adlandırmıştır. Montessori, dikkatin polarizasyonunu pedagojinin anahtarı olarak tanımlamış ve eğitim materyallerini çocukların dikkat toplama ve sürdürme becerilerini geliştirmeye yönelik tasarlamıştır.

Montessori’ye göre dikkatin polarizasyonu, korku ve başarı kaygısı olmadan, her çocuğun kendi bireysel gelişimine uygun olarak hazırlanmış uğraş alanında bağımsızlaşmak için uygun ödevleri bulabildiği ve özgür seçimli bir hazırlanmış çevreyle gerçekleştirilebilir (Çakıroğlu Wilbrandt, 2008).

Montessori’nin birçok eserinde de bahsettiği dikkatin polarizasyonu yeni bir eğitim anlayışının kaynağı olarak görülmektedir (Arslan, 2008). Montessori, 1907 yılında ilk çocuk evinde, ilk kez bir çocuğun konsantre bir şekilde çalışmasını izlemiştir. Kırk beş kişilik bir sınıfın içinde üç yaşında bir kız çocuğunun blok silindirler diye adlandırılan bir materyalle çalıştığını gözlemlemiştir. Küçük kız, dolaylı birçok müdahaleye rağmen silindirler ile uğraşından vazgeçmemiştir. Alıştırmayı kırk defadan daha fazla yapmıştır ve kimsenin onu rahatsız etmesine izin vermemiştir. Montessori, çalışmasını bitiren küçük kızın hiç yorgun olmadığını aksine çocuğun çok da neşeli bir halde etrafındakilere


















































































Sezai KOÇYİĞİT – Gökhan KAYILI – Filiz ERBAY

18Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

baktığını ve sanki uykudan aniden uyanmış gibi zinde ve neşeli olduğunu gözlemlemiştir (Akt: Arslan, 2008). Bu gözlemden sonra Montessori, bir çocuğun çalışmasını konsantre bir şekilde yaptı-ğını gördüğünde çocuğun bir işle uğraşırken hiçbir zaman rahatsız edilmemesi gerektiğini vurgula-mıştır. Çocuklar konsantre olduklarında çok titizdirler, çünkü yeni bir yola ve keşfe çıkmışlardır (Çakıroğlu Wilbrandt, 2008). Montessori’ye göre eğitimcinin görevi, çocuk için amaçlı bir çevre oluşturmaktır ve bu çevrede çocuğun tüm dikkatini yoğunlaştırmasına imkân vermektir. Odaklanma, kendiliğinden, kendi kendine eğitimin gerçek başlangıcını oluşturur ve çocuğu özgürleştirir (Akt: Topbaş, 2004). Bu bağlamda Montessori farklı etkinlikler ve materyaller geliştirmiştir. Wagner (1990), Montessori Materyalleri ile çalışıldığında çocukların dikkatlerini toplama yeteneklerinin geliştiğini ve bundan dolayı zekâ testlerinde de başarılı olduklarını söylemiştir.

Montessori yönteminin çocukların dikkat becerileri üzerindeki etkisini inceleyen araştırma bul-gusuna rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırmada, Montessori yönteminin beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerilerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmanın alana katkı sağlaya-cağı düşünülmektedir.

YÖNTEM

Araştırma deneme modelindedir. Deneme modelleri; neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalış-mak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araş-tırma modelleridir. Araştırma gerçek deneme modellerinden, son-test kontrol gruplu model olarak planlanmıştır. Son-test kontrol gruplu modelde yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur. Bun-lardan biri deney öteki kontrol grubu olarak kullanılır ve gruplara sadece son-test uygulanır (Karasar, 2005).

Bu araştırmanın çalışma grubu, 2008–2009 öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi İhsan Doğramacı Uygulama Anaokulu’nda eğitim alan ve yansız atama ile seçilen beş - altı yaş çocuklarından oluşmaktadır. Araştırmaya Montessori yöntemi ile eğitim alan 22 çocuk, Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan 22 çocuk olmak üzere toplam 44 çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken cinsiyet değişkeni göz önüne alın-mıştır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak Beş Yaş Çocuklarının Dikkat Toplama Testi (FTF-K) kullanılmıştır. Bu testte, çocukların birbirine karıştırılmış elma ve armutların içerisinden 90 saniyede armutları bulmaları ve işaretlemeleri istenmektedir.

Test 1968’de beş yaş, altı yaş üç ay arasındaki 266 çocuğa uygulanmıştır. 1970’de ise, beş-altı yaşlarındaki 1170 çocuğa tekrar uygulanmıştır. Son uygulamada yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey göz önünde bulundurulmuştur. Son olarak test-tekrar-test, n=100, yarım saat ara ile Frankfurt’ta; n=29, üç hafta ara ile Nordschein-Westfalen’de; n=66, yedi ay ara ile uygulanmıştır. Türkiye’de de bu test Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi son sınıf öğrencileri tarafından Klinik Psikoloji Uygulamaları dersinde yönergenin anlaşılması ve testlerin uygulanması açısından beş-altı yaş gru-bundaki 30 çocuğa uygulanmıştır. FTF-K testinin güvenirliği test-tekrar-test metodu ile saptanmıştır. 1971’de iki çocuk yuvasında n= 29, dört yaşındaki çocuklara üç hafta ara ile uygulanmıştır. İki uygu-lama arasındaki korelasyon r=0.85 olarak bulunmuştur (Kaymak, 1995).

Araştırmada kullanılan FTF-K Dikkat Toplama Testi araştırmacı tarafından her çocuğa bireysel olarak uygulanmıştır. Testte çocuğun 90 saniyede çizdiği armutlar ham puanı oluşturmaktadır. Yaş ve cinsiyet sonucu etkileyeceğinden dolayı düzeltilmiş puan hesaplanmıştır. Çocuğun düzeltilmiş puanı-



















































































19

nı hesaplamak için, çocuğun testi aldığı günkü takvim yaşı bulunmuş ve düzeltilmiş puan tablosundan karşılık gelen puan ham puana eklenerek test değerlendirilmiştir.

Elde edilen puanlar SPSS 11.0 programı kullanılarak, çalışma grubundaki çocuk sayısının az olması nedeniyle parametrik olmayan istatistiklerden Mann-Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Mann- Whitney U testi, iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanların birbirinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip göstermediğini test etmektedir (Büyüköztürk, 2007).

BULGULAR

Montessori yönteminin beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerisinin incelendiği bu araş-tırmada aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.

Montessori yöntemi ile eğitim alan ve Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan çocukların Dikkat toplama becerileri puanlarının Mann Whitney U-Testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Dikkat Toplama Beceri Son Test Puanlarına Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları Grup n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p

Montessori Grubu

(Deneme Grubu)

22 26,64 586,00

151,000

,032*

p<.05

(Kontrol Grubu)

22 18,36 404,00

Tablo 1’e göre, Montessori yöntemi ile eğitim alan çocuklar ile Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan çocukların dikkat toplama becerileri puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir (U=151,000, p<.05). Sıra ortalamaları dik-kate alındığında, Montessori yöntemi ile eğitim alan çocukların dikkat toplama beceri puanlarının, MEB Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan çocukların dikkat toplama becerileri puanla-rından daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgu, Montessori yönteminin çocukların dikkat toplama becerilerini artırmada etkili olduğunu göstermektedir.

TARTIŞMA

Bu araştırmada, Montessori yöntemi ile eğitim alan beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama be-cerileri incelenmiştir. Araştırma sonucunda, Montessori yöntemiyle eğitim alan beş-altı yaş çocukları ve Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı’na göre eğitim alan beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama beceri puanları arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (U=151,000, p<.05). Bu sonuç Maria Montessori’nin eğitim anlayışının kökeni olan dikkatin polarizasyonu ilkesiyle örtüş-mektedir. Araştırma, Montessori materyallerinin beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerilerine olumlu katkı sağladığını ortaya koymuştur.

Dikkati toplamada ve yoğunlaştırmada çocuğun ilgisi, öğrenme ortamı ve ortamda bulunan fi-ziksel uyaranlar büyük önem taşımaktadır (Karaduman, 2003; Özdoğan, 2004). Montessori yönte-minde çocuklar etkinliklere ilgileri doğrultusunda yönelirler. Çocuk çalışmak istediği materyali ken-disi belirlemekte ve çalışmak istediği alana giderek bu materyallerle çalışmaktadır. Böylece çocuk ilgi duyduğu bir çalışmaya daha kolay yoğunlaşabilmekte ve dikkatini daha uzun süre toplayabilmektedir.


















































































Sezai KOÇYİĞİT – Gökhan KAYILI – Filiz ERBAY

20Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

Montessori yönteminde öğrenme ortamının belirgin özelliklerinden biri bu ortamda sade renkle-rin hâkim olması ve eşyaların bu renklerle uyum içinde olmasıdır. Böyle bir ortam, çocukların dikkat toplama becerilerini olumlu olarak etkilenmekte ve desteklemektedir. Montessori yönteminde özel olarak hazırlanan materyalleri kullanan çocuklar boyut, renk, şekil, doku gibi görsel benzerlik ve farklılıkları ayırt etmeyi öğrenmektedir. Bir kavramın ya da unsurun diğerinden ayırt edilmesi, Montessori materyallerinin en belirgin özelliklerinden biridir. Dikkat gelişiminde ise ayrıt etme önemli bir yere sahiptir.

Özdoğan’a (2004) göre dikkat toplama eğitiminin temel ilkelerinden biri de çocuğun yaptığı ha-tayı kendisinin bulması ve düzeltmesidir. Çocuk kendi kendini kontrol edebilmeli ve hatalarını bulup düzeltebilmelidir. Öğretmen asla çocuğa hatalarını göstermemelidir. Montessori yönteminde de öğ-retmen sadece çocuğa materyalleri nasıl kullanacağını anlatır. Çocuğun materyali kullanarak kendi deneyimini oluşturmasına ve kendi kendine öğrenmesine rehberlik eder. Montessori materyalleri çocukların yaptıkları hataları kendilerinin bulabilmesi ve düzeltebilmesi dikkate alınarak hazırlanmış-tır. Bunu sağlayabilmek için genellikle her malzemede çözümlenecek yalnızca bir problem vardır. Örneğin; en yaygın Montessori malzemelerinden biri olan silindirler, ya renk ya boy açısından farklıdırlar. Aynı anda hem renk, hem de farklı boylardaki silindirleri sıralamaya ilişkin bir görev yoktur (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Bu nedenle çocuklar hatalarını daha kısa sürede fark edebilmekte ve hemen bu hataları düzeltme yoluna gitmektedir. Bu da çocuğun dikkatini konu üze-rinde daha fazla toplamasına neden olmaktadır.

Tüm bu etkenler göz önüne alındığında Montessori sınıflarında eğitim alan çocukların dikkat toplama becerilerinin bu etkenlerden olumlu etkilenmiş olabileceği düşünülmektedir.

Alan yazın incelendiğinde de araştırma sonucuyla örtüşen çalışmalara ulaşılmıştır. Köster (1974), Montessori Materyalleri ile Frostig Materyallerini eğitim aracı olarak kullanmış, çocukların algılama ve dikkat toplama becerilerinde bu materyallerin hangisinin daha etkili olduğunu araştırmış-tır. Bu çalışma on hafta yirmi oturumdan oluşmuştur. Her oturum 15–20 dakika sürmektedir ve grup-lar dörder çocuktan oluşmuştur. Her iki çalışma grubunda da kontrol grubuna oranla algılama ve dikkat toplamada anlamlı farklılık bulunmuştur. Sigel (1971), araştırmasında Montessori Materyalle-rinin okul öncesi çocuklarda, özellikle alt sosyo-kültürel gruptan gelen henüz resim çizme ve kalem tutma gibi becerileri gelişmemiş çocuklar için yararlı olduğunu belirlemiştir. Çocuklar önce şekillerin kâğıt üzerindeki ilişkilerini algılamışlardır. Bu da Montessori Materyalleri’nin çocukların algılarına ve dikkat toplama becerilerine olumlu katkılar sağladığını ortaya koymaktadır. Montessori yöntemi-nin incelendiği bir diğer araştırmada da benzer bulgulara ulaşılmıştır. Chattin - McNichols ve John’un (1981) Montessori yönteminin etkilerini incelediği araştırmada, Montessori yönteminin çocukların dikkat toplama becerilerine olumlu katkıları olduğunu vurgulamıştır. Wagner de (1990) Montessori Materyallerinin çocukların dikkat toplama becerilerine etkisi olduğunu belirtmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonucuna göre, Montessori yöntemi ile eğitim alan beş - altı yaş çocuklarının dikkat

toplama becerileri, Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan beş - altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerilerine göre anlamlı düzeyde farklı bulunmuştur.

Dikkat toplama problemleri erken çocukluk yıllarından itibaren okullarda sık karşılaşılan problem-ler arasında yer almaktadır. Bu bağlamda, araştırma sonucuna göre çeşitli önerilerde bulunulmuştur:

• Okul öncesi dönemde dikkat toplama ve sürdürme becerisine yönelik eğitim ortamları hazır-lanabilir.



















































































21

• Okul öncesi öğretmenlerine Montessori yöntemi ile ilgili özel ya da hizmet içi eğitim kursla-rı düzenlenebilir. Eğitimciler bu kurslarla dikkat toplamanın önemi hakkında bilgilendirilip, çocukların dikkat becerilerini nasıl destekleyecekleri konusunda kendilerini geliştirebilirler.

• Bu çalışmada Montessori yönteminin çocukların dikkat toplama becerilerini arttırdığı sonucu ortaya çıkmıştır. Bundan sonraki çalışmalarda izleme çalışması yapılarak Montessori yönte-minin çocukların dikkat toplama becerileri üzerindeki uzun süreli etkileri araştırılabilir.

KAYNAKLAR Arslan, M. (2008). Günümüzde Montessori Pedagojisi. Milli Eğitim Dergisi. 177 (Kış): 65–79. Boz, M. (2004). Altı Yaş Çocuklarının Okula Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Veli ve Öğretmen Görüş-

leri Yönünden İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Çakıroğlu Wilbrandt, E. (2008). Okul Öncesi Dönem Montessori Yöntemi İle Kaynaştırma Uygulama-

ları. Ankara: Poyraz Ofset. Chattin-McNichols, J. P. (1981). The Effects of Montessori School Experience. Young Children, 3(5):

49–66. Dietrich, G. (1984). Padagogische Psychologie. Resenburg: Klinkhard. Frommer, W. (1993). Yönlendirilmeden Düşünerek Yaşama. (Çev: E. Duygulu). İstanbul: Düşünen

Adam Yayınları. Karaduman, B. D. (2004). Dikkat Toplama Eğitimi Programının Kanadalı Öğrencilerin Dikkat Dü-

zeyleri Üzerindeki Etkisi. Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı 5–10 Ekim 2003. Kuşadası-İzmir: Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiri Kitabı. Cilt 1: 232–244.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaymak, S. (1995). Yuvaya Giden Beş Yaşındaki Çocuklarla Dikkat Toplama Çalışmaları. Yayın-

lanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Khner, E. ve Krüger, K. (1989). Konzentrationsstörungen bei Kindern. Stuttgart: Bonz Verlag. Köster, I. (1974). Training vom Reflexivem Problemlösıngsverhalten bei Kognitiv İmpulsiven

Vorschulkindern-eisatz von Montessori-und Frostig-Material. Bochum: Psychol. Institut der Ruhr Uni. Langhorst, E. (1990). Ein Prozebmodell zur Diagnose und Behandlung von Konzentrationsstörungen.

Basel: Verlag. Lauster, U. (1975). Konzentrationsspiele II. Reutlingen: Verlag. Oğuz, V. ve Köksal Akyol, A. (2006). Çocuk Eğitiminde Montessori Yaklaşımı. Ç.Ü. Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 15 (1): 243–256. Oktay, A. ve Unutkan, Ö. P. (2003). İlköğretime Hazır Oluş ve Okul Öncesi Eğitimle İlköğretimin

Karşılaştırılması, Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar (Edit. M. Sevinç). İstanbul: Morpa Kültür Yayın-ları: 145-155.

Özdoğan, B. (2004). Çocuk ve Oyun. Çocuğa Oyunla Yardım. Dördüncü Basım. Ankara: Anı Yayın-cılık.

Scharml, W. J. (1972). Einführung in die Moderne Entwicklungs-Psychologie. Stuttgart: Verlag. Sigel, I. (1971). Language Disadvantaged: the Distancing Hypothesis. Language Training in Early

Childhood Education. (Edit. C. S. Lavatelli), Urbana: University of Illinois Press: 60-76. Tanrıdağ, O. (1994). Teoride ve Pratikte Davranış Nörolojisi. İstanbul: Nobel Tıp Kitabevleri. Topbaş, E. (2004). Montessori Yöntemi ile Çocuk Eğitimi. Ankara: Tekağaç Eylül Yayıncılık. Vater, H. W. (1989). Konzentrationsspiele. Bonn: Reha-Verlag. Wagner, I. (1974). Aufmerksamkeitstraining mit Kindern. Pfalz, Koblenz-Ehrenbereitstein:

Londesbildstelle Reinland. Wagner, I. (1990). Aufmerksamkeitstraining mit Impulsiven Kindern. Frankfurt: Verlag Dietmer

Klatz.



















































































22

İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ

ÖĞRETMENLERİN SENDİKALARIN İŞLEYİŞİNE İLİŞKİN

ALGILARI*

THE PRIMARY AND HIGH SCHOOL TEACHERS’

PERCEPTIONS ABOUT THE FUNCTIONS OF THE EDUCATIONAL

UNIONS

Kemal KAYIKÇI**

Evrim İNCEOĞLU***

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin eğitim işkolunda faaliyet gösteren sendikala-rın işleyişine ilişkin görüşlerini ve bu görüşlerin öğretmenlerin çeşitli özelliklerine göre nasıl değişim gösterdiğini saptamaktır. Tarama modelinde yapılmış olan bu araştırmanın örneklemini 2008-2009 eğitim öğretim yılında Antalya ili Aksu, Kepez, Muratpaşa ve Konyaaltı ilçelerinde bulunan 30 ilk ve 20 ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmenler oluşturmuştur. Araştırmaya 290’ı ilköğretim, 232’ si ortaöğretim öğretmeni olmak üzere toplam 522 öğretmen katılmıştır. Araştırma verileri beşli likert tipinde hazırlanan ölçek ile elde edilmiştir. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, t- testi, varyans analizi, sheffe testi ve LSD testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenler eğitim sendikalarını siyasileşme eğilimleri yüksek; sendikal birlik eğilimleri düşük bulmuşlardır. Öğretmenlerin sendikalara ilişkin görüşleri arasında öğretmenlerin kıdemlerine öğrenim durumlarına, eş durumlarına ve bağlı oldukları sendikaya göre anlamlı farklılıklar görül-müştür.

Anahtar sözcükler: Eğitim sendikaları, insan kaynakları yönetimi, ilköğretim, orta-öğretim, öğretmen

* Bu makale 14-15 Mayıs 2009 tarihinde Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesince düzenlenen IV. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuş ve geliştirilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi EYTPE Anabilim Dalı e-posta: [email protected] *** Akdeniz Üniversitesi SBE. Yüksek Lisans Öğrencisi –Öğretmen. e-posta: [email protected]



















































































23

ABSTRACT

The aim of this study is to identify the teachers’ opinions about the educational unions and to understand how their views vary according to their variable qualities. The sampling of the study which has been designed in descriptive model, consists of teachers of 30 primary schools and 20 high schools from Aksu, Kepez, Muratpaşa and Konyaaltı districts in Antalya in 2008 – 2009 educational year. 290 of primary schools and 232 of high school, total 522 teachers attended to this research. Research data has been obtained with fivefold Likert type and with “the Scale of the function of Educational Unions” prepared and developed by the researcher. Mean, standard deviation, t- test, analysis of variance, Sheffe test and LSD tests were used to analyse the data. As a result, teachers reported that unions had a high tendency to be politicized and had a low tendency to unity as a union. It has also been revealed that teachers have significantly different wievs about the unions according to their seniority, educational background, marital statu and to their unions.

Keywords: Educational unions, the management of human resources, primary education, secondary education, teacher

GİRİŞ

Çalışma hayatındaki örgütlerin en önemlilerinden birisi de sendikadır. Örgütler büyüdükçe ör-gütte çalışan bireylerin sayıları da önemli derecede artmakta, buna bağlı olarak çalışanların işverenle ilişkileri ortadan kaybolmaktadır. Bunların sonucunda da sendikalar ortaya çıkmıştır (Yüksel, 2000).

Çağdaş eğitim yönetimi yaklaşımı, sendikaları, okulun işleyişini ve yönetimini etkileyen önemli baskı gruplarından biri olarak görmekte, sendikalar değişik politik ortamlarda üyelerinin yararlarını savunmak ve arttırmak görevini üstlenmektedir. Bu kuruluşların eğitim ve okul yöneticileri tarafından tanınması ve kabul edilmesi gerekmektedir. Özellikle merkez yöneticileri bunlar arasında ayırım yapmadan ve çalışmaları kadar gelişmelerine de yardımcı olunmalıdır (Bursalıoğlu, 1991).

Sendika hakkı gerek uluslar arası gerekse ulusal düzeyde bir insan hakkı olarak kabul edilerek yasalarla güvence altına alınmıştır. Türkiye, 1932 yılında üye olduğu Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ile 98 Sayılı Sözleşme ve 158 Sayılı Sözleşmeye imza atarak uluslar arası alandaki bazı sendi-kal hakları kabul etmiş ve bu haklara Anayasasında yer vermiştir (Gülmez,1996). Anayasa’nın 51. maddesi sendikaya üyeliği düzenlemektedir. 4688 sayılı Kanun ise, kamu görevlilerinin sendikal faaliyetlerini düzenlemektedir (Anonim, 2009a).

Uluslararası Çalışma Örgütüne ve UNESCO'ya bağlı uzmanlar kurulunun raporunda Türkiye'de öğretmenlerin % 50'sinin sendikalaşmış olduğu belirtilmektedir (Anonim, 2009b). Bu veriye dayana-rak Türkiye’de kamu çalışanlarının sendikalara yeterince ilgi göstermedikleri söylenebilir. Bu nokta-dan hareketle kamu çalışanlarının sendikaların işleyişine ilişkin görüşlerini belirleyerek, sendikalara yeterince ilgi gösterilmemesinin nedenlerini ortaya koymak, çalışanların hakları konusunda bilinç-lenmelerine katkı sağlayacaktır.

Bu düşünceden hareketle araştırmada İlköğretim ve Ortaöğretim kurumlarında görevli öğret-menlerin sendikaların işleyişine ilişkin algı düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultu-sunda öğretmenlerin sendikaların işleyişine ilişkin algılarının cinsiyetlerine, kıdemlerine, öğrenim durumlarına, bağlı oldukları sendikaya göre farklı olup olmadığının saptanması planlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırma, tarama modelinde yapılmıştır. Araştırmanın evrenini 2008-2009 eğitim- öğretim yı-lında Antalya ili Kepez, Konyaaltı, Muratpaşa ve Aksu ilçelerinde görevli toplam 4352 ilköğretim ve


















































































Kemal KAYIKÇI – Evrim İNCEOĞLU

24Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

2158 ortaöğretim öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma, bu ilçelerde bulunan 187 ilköğretim okulun-dan seçilen 30 ilköğretim okulu ile 55 ortaöğretim okulundan seçilen 20 ortaöğretim okulunda yürü-tülmüştür. Örneklem seçiminde oransız küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Küme örneklemede, evrende ya da alt evrende elemanlar yerine, içindeki tüm elemanları ile birlikte, kümelerin eşit seçil-me şansı vardır(Karasar, 1994).

Veri toplama aracının geliştirilmesi için önce alanyazın taraması yapılmıştır. Öğretmenlerin (n=70) açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan oluşan 80 maddelik soru havuzu, benzer maddelerin ayıklanması ve uzman görüşü doğrultusunda 50 maddelik taslak “Eğitim sendikaların işleyişine iliş-kin algılar” ölçeği oluşturulmuştur. Ölçeğin 120 öğretmene pilot olarak uygulanması ile elde edilen verilerin analizleri sonucunda 35 maddeden oluşan likert tipi bir ölçek elde edilmiştir. Ölçeğe ilişkin Kaiser- Meyer- Olkin test değeri ( KMO): .974 ve Bartlett testi. 14939, 149 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin geliştirilmesinde açımlayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Bu analizler belli bir hipotezi sına-mak yerine, ölçme aracıyla ölçülen faktörlerin doğası hakkında bir bilgi edinmeye çalışıldığı inceleme türleri olarak tanımlanmaktadır (Crocker ve Algina, 1986; Tavşancıl, 2006). Bu ölçekte faktör yük değerleri .450 üzerindeki maddeler değerlendirmeye alınmıştır. Sendikal işleyişe ilişkin tüm boyutlar dikkate alındığında faktör yük değerlerinin .582 ile .816 arasında değiştiği görülmüştür. Yapılan analiz sonucunda ölçeğin beş boyuttan oluştuğu görülmüştür. Ölçeğin 12 maddeden oluşan “Üyelerin mesleki gelişim ve motivasyonunu sağlama” boyutunun cronbach alpha değeri: .96; 12 maddeden oluşan “Üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme” boyutunun cronbach alpha değeri: .94; 5 maddeden oluşan “Sendikanın yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı” boyutunun cronbach alpha değeri: .89; 4 maddeden oluşan “Sendikal birlik eğilimi” boyutunun cronbach alpha değeri: .80; 2 maddeden oluşan “Siyasileşme eğilimi” boyutunun cronbach alpha değeri: .62’dir. Faktörlerce varyansın % 67’ si açıklanmaktadır.

Araştırma verileri 30 ilköğretim ve 20 ortaöğretim kurumunda dağıtılan Toplam 800 anketten, yanıtlanan 522 anketten elde edilmiştir. Öğretmenlerin algı düzeyini belirlemede aritmetik ortalama, standart sapma değerleri hesaplanmıştır. İki veya daha fazla ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için parametrik testlerden t testi ile Anova kullanılmıştır. Gruplar arasında anlamlı farklılık çıkması durumunda hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe ve LSD testi uygulanmıştır. Anlamlılık değeri . 05 olarak kabul edilmiştir.

BULGULAR

İlk ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin öğretmen sendikalarının işleyişine ilişkin algılarını incelemek amacıyla yapılan çalışmada elde edilen bulgular tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.

Tablo1: Öğretmenlerin sendikaların işleyişine ilişkin algı düzeylerinin boyutlara göre dağlımı Boyut

No Öğretmenlerin Eğitim Sendikalarının İşleyi-

şine ilişkin Algı Boyutlar ALGI DÜZEYLERİ

N X SS 1 Üyelerin Mesleki Gelişim ve Motivasyonunu

Sağlama 522 2,71 1,05

2 Üyelerin Özlük Hakları ve Çalışma Koşullarını İyileştirme 522 3,03 0,87

3 Sendikanın Yönetim Politikasına Güven ve Demokratik Yönetim Anlayışı 522 3,18 0,92

4 Sendikal Birlik Eğilimi 522 2,36 0,82 5 Siyasileşme Eğilimi 522 3,73 0,90



















































































25

Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenler, sendikaların “sendikal birlik eğilimi”ni en düşük ( X =2,36) düzeyde algılarken, sendikaların “siyasileşme eğilimi” ni ise, çok yüksek ( X =3.73) düzeyde algıla-mışlardır. Öğretmenler, sendikaları “üyelerinin mesleki gelişim ve motivasyonunu sağlaması” bakı-mından X =2.71 düzeyinde algılarken, öğretmenler, sendikaları, “üyelerinin özlük haklarını ve çalış-ma koşullarını iyileştirme” sini X =3,03, “sendikanın yönetim politikasına güven ve demokratik yöne-tim anlayışı”nı X =3.18 düzeyinde algılamışlardır.

Tablo 2.Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre sendikaların işleyişine ilişkin algıları arasında far-kın anlamlılığına ilişkin t- testi sonuçları

Algı boyutu Cinsiyet n X s t sd p

1. Üyelerin Mesleki Gelişim ve Motivasyo-nunu Sağlama

Erkek 259 2,82 0,94 2,74 520 0.01*

P< ,05 Bayan 263 2,60 0,83 2. Üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme

Erkek 259 3,13 0,84 2,98 520 0.00*

P< ,05 Bayan 263 2,92 0,77

3. Sendikanın Yönetim politikasına güven ve de-mokratik yönetim anlayışı

Erkek 259 3,31 0,92 3,17 520 0.00* P< ,05

Bayan 263 3,05 0,89

4. Sendikal birlik eğilimi Erkek 259 2,40 0,88

1,20 520 0.23 Bayan 263 2,31 0,84

5. Siyasileşme eğilimi Erkek 259 3,73 1,01

0,23 520 0.82 Bayan 263 3,75 1,07 *Fark ,05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 2 incelendiğinde, Erkek öğretmenlerin sendikaların işleyişine ilişkin algılarının dört bo-yutta bayan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu boyutlar sırasıyla, “üyelerin mesleki gelişim ve motivasyonunu sağlama( X =2,82; X =2,60), üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme( X =3,13; X =2,92), sendikanın yönetim politikasına güven ve demok-ratik yönetim anlayışı ( X =3,31; X =3,05), sendikal birlik eğilimidir ( X =2,40; X =2,31). Yapılan t- testi sonucunda, öğretmenlerin sendikaların işleyişine ilişkin algılarından üyelerin mesleki gelişim ve motivasyonunu sağlama [t(520)= 2,74, P< .05], üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileş-tirme[t(520)= 2,98, P< ,05]” sendikanın yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı boyutlarının[t(520)= 3,17, P< ,05]” cinsiyete göre anlamlı olduğu bulunmuştur.

Tablo 3. Öğretmenlerin kıdemlerine göre algıları arasında farkın anlamlılığına ilişkin Anova sonuçları Algı boyutu Kıdem n X ss sd F p Fark

1. Üyelerin Mesleki Gelişim ve Motivasyonu-nu Sağlama

1-5 yıl (1) 61 2,52 0,57 GA=4 Gİ=517 T=521

4,73 0,01* Scheffe (1-5) (2-5)

6-10yıl (2) 126 2,52 0,81 11-15 yıl (3) 134 2,71 0,92 16-20 yıl (4) 106 2,78 0,93 20 den çok(5) 95 2,99 1,00

2. Üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme

1-5 yıl (1) 61 2,96 0,64 GA=4 Gİ=517 T=521

2,93 0,00* LSD (2-4) (2-5) (3-5)




















































































26Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

3. Sendikanın Yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı

1-5 yıl (1) 61 3,01 0,70 GA=4 Gİ=517 T=521

3,45 0,01* Scheffe (2-5)


4. Sendikal birlik eğilimi 1-5 yıl (1) 61 2,29 0,77 GA=4 Gİ=517 T=521

6,60 0,02* Scheffe (2-5) (3-5)


5 Siyasileşme eğilimi 1-5 yıl (1) 61 3.76 1,05 GA=4 Gİ=517 T=521

3,57 0,01* Scheffe (2-4)

6-10yıl (2) 126 4.00 0,97 11-15 yıl (3) 134 3.74 1,06 16-20 yıl (4) 106 3.55 1,05 20 den çok(5) 95 3.57 1,03

*Fark ,05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin sendikaların işleyişine ilişkin algılarından, üyelerin mes-leki gelişim ve motivasyonunu sağlama[F(4-517)= 4,73, P<,05], üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme[F(4-517)= 2,93, P<,05], sendikanın yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı[F(4-517)= 3,45, P<,05], sendikal birlik eğilimi[F(4-517)= 6,60, P< ,05], siyasileş-me eğilimi[F(4-517)= 3,57, P<,05] boyutlarının öğretmenlerin kıdemlerine göre anlamlı olduğu bulunmuştur. Farkın kaynağını bulmak amacıyla yapılan Post Hoc (Scheffe ve LSD) analizlerinde özellikle 20 yıldan daha kıdemli öğretmenlerin, siyasileşme eğilimi hariç diğer tüm boyutlarda sendi-kaların işleyişine diğer kıdem gruplarına göre daha olumlu baktıkları bulunmuştur. Bütün boyutlarda genel olarak 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin, sendikaların işleyişine ilişkin algıları, diğer grupla-ra göre daha olumsuz bulunmuştur. Üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme ile sen-dikal birlik eğilimi boyutlarında, 11-15 yıl ve 20 yıldan çok kıdeme sahip olan öğretmenler arasında anlamlı farklıklar bulunmuştur.

Tablo 4. Öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre algıları arasındaki farkın anlamlılığına iliş-kin Anova sonuçları

Algı boyutu Öğrenim durumu

n X ss sd F p Fark

1. Üyelerin Mesleki Gelişim ve Motivasyo-nunu Sağlama

Önlisans(1) 49 2,94 1,02 GA=2 Gİ=519 T=521

2,69 0,07 -

Lisans (2) 453 2,67 0,87 Lisans üstü (3) 20 2,95 0,85

2. Üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme

Önlisans(1) 49 3,32 0,84 GA=2 Gİ=519 T=521

5,11 0,01* Scheffe (1-2)


3. Sendikanın Yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı

Önlisans(1) 49 3,37 1,02 GA=2 Gİ=519 T=521

1,80 0,17 -


4.Sendikal birlik eğili-mi

Önlisans(1) 49 2,59 0,92 GA=2 Gİ=519 T=521

2,04 0,13 -


5.Siyasileşme eğilimi Önlisans(1) 49 3,56 1,13 GA=2 Gİ=519 T=521

1,09 0,34 -



Tablo 4 incelendiğinde, sendikaların işleyişine ilişkin algılarından, üyelerin özlük hakları ve ça-lışma koşullarını iyileştirme boyutunun öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre anlamlı olduğu[F(2-519)= 5,11, P<,01] görülmektedir.



















































































27

Farkın kaynağını bulmak amacıyla yapılan Post Hoc(Scheffe) analizi sonucunda, üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme boyutunda önlisans ve lisans mezunu öğretmenlerin sendi-kaların işleyişine ilişkin algıları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bulgulara göre önlisans mezunu öğretmenler sendikalarını işleyişini lisans mezunlarına göre daha olumlu bulmaktadırlar.

Tablo 5: Öğretmenlerin sendikalarına göre algıları arasındaki farkın anlamlılığına ilişkin Anova sonuçları Algı boyutu Sendika Türü N X S Sd F p Fark 1. Üyelerin Mes-leki Gelişim ve Motivasyonunu Sağlama

Sendikasız (1) 184 2,41 0,78 GA=5 Gİ=516 T=521

8,54 0,00* Scheffe (1-3) (1-4) (1-5)

Eğt.bir-sen(2) 40 2,67 0,78 Eğitim.-İş (3) 43 2,93 0,73 Eğit.-Sen(4) 142 2,95 0,92 TürkEğt.sen(5) 104 2,87 1,00 Diğer (6) 9 2,21 0,52

2. Üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileş-tirme


17,98 0,00* Scheffe (1-3) (1-4) (1-5) (2-3) (3-6) (4-2) (4-5) (4-6)


3. Sendikanın Yönetim politika-sına güven ve demokratik yöne-tim anlayışı


20,48 0,00* Scheffe (1-3)(1-4) (1-5)(2-4) (3-6)(4-6)


4.Sendikal birlik eğilimi


4,07 0,01* Scheffe (1-4)(1-5)


5.Siyasileşme eğilimi


2,29 0,04* LSD (1-5) (4-5)



Tablo 5 İncelendiğinde; öğretmenlerin, sendikaların işleyişine ilişkin algılarından, üyelerin mes-leki gelişim ve motivasyonunu sağlama[F(5-516)= 8,54, P<,05], üyelerin özlük hakları ve çalışma koşullarını iyileştirme[F(5-516)= 17,98, P<,05], Sendikanın yönetim politikasına güven ve demokra-tik yönetim anlayışı[F(5-516)= 20,48, P<,05], sendikal birlik eğilimi[F(5-516)= 4,07, P< ,05], siyasi-leşme eğilimi[F(5-516)= 2,29, P<,05] boyutlarının öğretmenlerin üye oldukları sendikalara göre anlamlı olduğu bulunmuştur. Farkın kaynağını bulmak amacıyla yapılan Post Hoc(Scheffe ve LSD) analizlerinde özellikle herhangi bir sendikaya üye olmayan(sendikasız) öğretmenlerin sendikalı öğ-retmenlere göre sendikaların işleyişini daha düşük, sendikaların siyasileşme eğilimlerini ise daha yüksek düzeyde algılamışlardır. Genel anlamda ortalamalar dikkate alındığında en düşük ortalamala-rın sendikaların sendikal birlik eğilimi ile üyelerin mesleki gelişim ve motivasyonunu sağlama ala-nında olduğu, en yüksek ortalamaların ise sendikaların siyasileşme eğilimlerinde olduğu görülmüştür. Üyelerin mesleki gelişimi ve motivasyonunun sağlanması ( X =2,95), Özlük haklarının korunması ve çalışma koşullarının iyileştirilmesi boyutlarını Eğitim-Sen üyesi öğretmenler diğer öğretmenlere göre



















































































28Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

yüksek düzeyde ( X =3,45) algılamışlardır. Özlük haklarının korunması ve çalışma koşullarının iyileş-tirilmesi boyutunda, sendikasızlar ile Eğitim-İş, Eğitim-Sen ve Türk Eğitim-Sen’li öğretmenlerin algıları arasında; Eğitim Bir-Sen ile Eğitim-İş ve Eğitim-Sen’ li öğretmenlerin algıları arasında; Eği-tim-Sen ile Türk eğitim-Sen’li öğretmenlerin algıları arasında; Eğitim-İş ile Diğer, Eğitim-Sen ile Diğer sendika üyesi öğretmenlerin algıları arasında anlamlı fark görülmüştür. Yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı boyutunda en yüksek algı ise Eğitim-İş ( X =3,60) üyesi öğret-menlerde bulunmuştur. Sendikal birlik boyutunda en yüksek algı Türk Eğitim-Sen ( X =2,53), en düşük algı ise diğer sendika üyesi öğretmenlerde ( X =2,05) görülmüştür.

TARTIŞMA

Araştırma bulgularına göre öğretmenler sendikaların, Sendikal birlik eğilimini “düşük”, siyasi-leşme eğilimlerini yüksek düzeyde bulmuşlardır. Öğretmenler, sendikaları “üyelerinin mesleki geli-şim ve motivasyonunu sağlama”, “üyelerinin özlük haklarını ve çalışma koşullarını iyileştirme”, “sendikanın yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı” konusunda ise orta düzeyde değerlendirmişlerdir.

657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’na(m:7) göre, Türkiye’de memurların siyasi partilere üye olamayışları onları bazen sendikalar yoluyla siyasi hayatı etkileme yoluna götürmektedir (Ano-nim,2009c). Türkiye’deki bu kuruluşlardan bazılarının, bağlı oldukları siyasi partiler ve felsefeleri nedeniyle aykırı uçlarda bulundukları bilinmektedir (Bursalıoğlu, 1991). Bu gün Türkiye’de Eğitim Sen(demokratik sol), Türk Eğitim Sen (milliyetçi sağ), Eğitim Bir Sen (muhafazakar sağ) gibi farklı ideolojilere sahip öğretmen sendikaları bulunmaktadır (Güneş ve Güneş, 2003).

Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin sendikaların sendikal birlik eğilimini düşük, siyasi-leşme eğilimini yüksek olarak algılaması, Türkiye’de sendikal hareketin istenen güce erişmesini engelleyen ve sendikalaşma oranının düşük olmasına neden olan en önemli etkenler olarak görülmek-tedir. Sendikaların, üyelerinin menfaatlerini koruma ve özlük haklarını iyileştirme hedeflerini gölgede bırakacak şekilde siyasi eğilimlerini ön plana çıkartmaları ve buna uygun partilerin arka bahçesi görünümünü vermeleri, sendikasız-sendikalı kamu görevlilerinin sendikalara ilgisini azalttığı gibi, sendikalar arası güçbirliğini zorlaştırmakta ve giderek parçalanmaya neden olmaktadır. Bölünmüş ve sendikal güçbirliğinden yoksun kalmış sendikal yapı ise, sendikaların var olma nedenleri olan, üyele-rinin özlük haklarını konuma, çalışma koşullarını iyileştirme, ekonomik ve sosyal haklarını elde etme, insanca yaşam kalitesini yakalama amaçlarını gerçekleştirmede zayıf düşmektedir. Halbuki Sarpkaya’nın (2006) araştırmasında öğretmenlerin sendikalardan en yüksek beklentilerinin siyasi eğilim değil özlük haklarına ait olduğu ve bunu çok önemli derecede gördükleri saptanmıştır. Erdem’ in (1996) araştırmasına göre de ilköğretim okulu öğretmen ve yöneticileri eğitim sendikalarından öncelikle ortak mesleki, ekonomik ve özlük haklarının korunup geliştirilmesini ve sendika içi demok-rasiyi işletmelerini beklemektedir. Araştırmanın sonuçlarına göre, sendikasız öğretmenler, sendikala-rın siyasileşme boyutunu diğer sendikalı öğretmenlere göre yüksek düzeyde algılamaktadır. Bu duru-mun sendikasızların sendikalılaşmasının önündeki önemli engellerden biri olduğu söylenebilir. Gezen (2001) Türkiye’ de memur sendikalaşmasının kitleşememesinin başlıca nedeninin sendika yöneticile-rinin belli bir ideolojiye yoğunlaşan tutumları olduğunu belirtmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırma bulgularına göre, öğretmenler sendikaların, Sendikal birlik eğilimini “düşük”, siyasi-leşme eğilimlerini yüksek düzeyde bulmuşlardır. Öğretmenlerin sendikaların işleyişine ilişkin görüş-



















































































29

leri arasında cinsiyetlerine kıdemlerine, eğitim düzeylerine ve üye oldukları sendikaya göre anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Buna göre “Üyelerin mesleki gelişim ve motivasyonunu sağlama”, “Üyele-rin özlük haklarının koruma ve çalışma koşullarını iyileştirme” ve “Sendikanın Yönetim politikasına güven ve demokratik yönetim anlayışı” bakımından erkek öğretmenler bayan öğretmenlere göre sendikaların işleyişine daha olumlu bakmaktadır. Örneklemdeki sayılarından sendikasız öğretmen sayısının halen yüksek olduğu ve bu öğretmenlerin sendikalı öğretmenlere göre sendikaların işleyişini daha olumsuz algıladığı görülmektedir.

Sendikalar gerek sendika üyelerinin gerekse sendikasız öğretmenlerin sürekli olarak beklentile-rini araştırmalı ve sendikal politika ve uygulama stratejilerini bu araştırma sonuçlarına göre geliştir-melidir. Sendikalar siyasi kimliklerinden çok üyelerinin özlük haklarını, çalışma koşullarını, üyelerin çıkarlarını ön plana almalıdır. Sendikal birliğin hakların kazanılmasında önemli bir güç oluşturacağı varsayımıyla sendikaların sendikal birliğ i ilke olarak kabul etmesi ve diğer sendikalarla ortak sorun-ların çözümünde işbirliğine gitmesi önerilebilir. Böylece, sendikalar siyasi partilerin arka bahçesi görünümünden uzaklaşabilirler.

KAYNAKLAR

Anonim(2009a). 4688 S. Kamu Görevlileri Sendikaları. http://mevzuat.başbakanlık.gov.tr . Erişim Tarihi: 20.05.2009

Anonim (2009b). Uluslararası Çalışma Örgütüne ve UNESCO Uzmanlar Kurulu Raporu. http:// e-kutuphane. egitimsen.org.tr/pdf/456.pdf, 20. Erişim Tarihi: 20.05.2009

Anonim(2009c). 657 S. Devlet Memurları Kanunu. http://mevzuat.başbakanlık.gov.tr. Erişim Tarihi: 20.05.2009

Bursalıoğlu, Z. (1991). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegema yayınları.

Crocker, L. M. ve Algina, j. (1986). Introduction To Clasical And Modern Test Theory. NewYork: Holt Rinehart and Winston.

Erdem, A. R. (1996). İlkokul Öğretmenlerinin ve Yöneticilerinin Eğitim Sendikalarından Beklentileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniv. Sosyal Bilimler Enst.

Gezen ,B. (2001). Türkiye’de Memur Sendikalarının Birleşme ve Bütünleşme Sorunları, Yayınlanma-mış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Gülmez, M. (1996). Dünyada Memurlar ve Sendikal Haklar. Ankara: Todaie Yayınları.

Güneş, M; Güneş, H. (2003). Türkiye’de Eğitim Politikaları ve Sivil Toplum. Ankara: Anı Yayını.

Karasar, N. (1994). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (6. bas.). Ankara: 3A Araşt. Eğitim Danışmanlık.

Sarpkaya, R. (2006). Eğitim Sendikalarından Öğretmenlerin Beklentileri. Eurasian Journal Of Educational Research. 22: 188-200.

Tavşancıl, E(2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS İle Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayınevi

Yüksel, Ö. (2000). İnsan Kaynakları Yönetimi. Ankara: Gazi Kitabevi.



















































































30

SOSYAL BECERİ ÖLÇEĞİNİN FAKTÖR YAPISININ YENİDEN

İNCELENMESİ

RE-EXAMINING THE FACTOR STRUCTURE OF SOCIAL SKILLS

SCALE

Ender DURUALP*

Neriman ARAL**

ÖZ

Araştırmada, normal gelişim gösteren okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal beceri-lerini değerlendirmek amacıyla Acun-Kapıkıran ve ark. (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal Beceri Ölçeği”nin faktör yapısının ve psikometrik özelliklerinin yeniden incelenmesi amaç-lanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik analizleri için Çankırı il merkezinde Milli Eğitim Bakanlı-ğı’na bağlı bünyesinde anasınıfları bulunan toplam 11 ilköğretim okulu arasından basit tesa-düfi örnekleme yöntemi ile sekiz okul belirlenmiş ve belirlenen okulların anasınıflarına devam eden altı yaşındaki 138 kız ve 148 erkek çocuk olmak üzere toplam 286 çocuk araştırmaya alınmıştır. Araştırmaya alınan çocuklar bir buçuk-iki aylık süre ile gözlendikten sonra ölçek 18 anasınıfı öğretmeni tarafından her çocuk için doldurulmuştur. Yapılan faktör analizleri so-nucunda ölçeğin üç faktörde toplandığı ve 57 maddeden oluştuğu görülmüştür. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak iletişim, uyumsuzluk ve çekingenlik isimleri verilmiştir. Güvenirlik analizleri sonucunda, toplam (α=0,95) ve iletişim (α=0,90), uyumsuzluk (α=0,80) ve çekingenlik (α=0,84) alt faktörlerine ilişkin iç tutarlığın yüksek olduğu belirlenmiştir. So-nuçta Sosyal Beceri Ölçeğinin anasınıfındaki normal gelişim gösteren altı yaş çocuklarının sosyal becerilerini değerlendirmede geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: Sosyal beceriler, okul öncesi dönemdeki çocuklar, sosyal becerile-rin değerlendirilmesi, geçerlik, güvenirlik

ABSTRACT

This study aimed to re-examine factor structure and psychometric properties of the Social Skills Scale developed by Acun-Kapıkıran et al. (2006) for evaluating the social skills normally-developing children in preschool. For the analyses of validity and reliability, eight primary schools, which were affiliated to the Ministry of National Education and had preschools in, were selected among 11 primary schools randomly. Totally 286 six-year old

* Öğr. Gör. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu e-posta: [email protected] ** Prof. Dr.,Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü e-posta: [email protected]



















































































31

children (girl:138, boy:148) attending to selected preschools were staken into the study. After the children had been observed for the period of one and half or two months, the scale was filled by the 18 preschool teachers for each child. As a result of the factor analyses, it was found that scale consisted of three factors and 57 items. Factors were called communication, discord and timidity by thinking the consistings of the factors. Reliability studies showed that the Social Skills Scale overall score (α=0,95), and communication (α=0,90), discord (α=0,80) and timidity (α=0,84) subtest scores had high internal consistency reliability. As a result, the scale was determined that it was a valid and reliable for evaluating the social skills of six-year old children in preschool.

Keywords: Social skills, preschool children, social skills assessment, validity, reliability

GİRİŞ

Sosyal beceriler, toplumla bütünleşmeyi sağlayan ve toplumsal hayata katılmayı kolaylaştıran, iletişim, akademik, kendini kontrol etme, uyum ve atılganlık gibi becerilerle, gözlenebilen-gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal öğeleri içeren ve öğrenilebilen davranışlardan oluşmaktadır. İçinde bulunan sosyal ortama uygun davranma becerisi olarak tanımlanan sosyal beceriler, kişilerarası ilişki-lerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleştirilmesinde önemli rol oynamaktadır (Avcıoğlu 2005, Çetin ve ark. 2002, Sorias 1986). Yardım etme, yardım ya da bilgi isteme, teşekkür etme, özür dileme, bir konuda konuşma başlatabilme, sorulan sorulara yanıt verme, kurallara uyma, sırasını bekleme, işbirliği yapma, eleştiri kabul etme, yaptığı işe ilişkin geri bildirim isteme, kendini tanıtma gibi sosyal beceriler; bireyin topluma uyumunu, toplumla bütünleşmesini, yaşıtları ve diğer bireylerle iletişimini ve etkileşimini sağlamaktadır (Çifci ve Sucuoğlu 2004). Yapılan araştırmalar altı yaşına kadar çocukların belirli düzeyde sosyal becerileri edinemedikleri takdirde, hayatları boyunca risk altında olma olasılığının yüksek olduğunu göstermektedir (Hops 1983, Kargı ve Erkan 2004, Parker ve Asher 1987).

Sosyal beceri yetersizliği, Bandura’nın kazanım ya da öğrenme eksikliği olarak belirttiği şekilde ortaya çıkmaktadır. Bireyler, muhtemelen becerilere sahip olmalarına rağmen, bu becerileri uygun durumlarda ve ortamlarda ortaya koyamamaları sonucunda becerilerden yoksun olarak görülmektedir (Avcıoğlu 2005, Strain ve Odom 1986). Yetersiz sosyal beceriler nedeni ile çocuklar akranları ile yeterli etkileşime girememekte ve iletişim yetersizliği yaşamaktadır. Çocuklar sağlıklı iletişim kura-madıkları için, kişilik ve davranış problemleri sergilemektedir. Sonuç olarak, sosyal becerilerde yeter-siz çocuklar, yaşamları boyunca kişilerarası ilişkilerde, akademik çalışmalarda, duygusal-davranışsal alanlarda ve meslek yaşamlarında çeşitli problemlerle karşılaşmaktadırlar. Bu bağlamda insan yaşa-mında önemli bir yer tutan sosyal becerilerin değerlendirilerek gerekli önlemlerin erken dönemde alınması önem kazanmaktadır (Avcıoğlu 2005).

Sosyal becerilerin değerlendirilmesinde genellikle görüşme, kendi kendini değerlendirme, göz-lem, davranış dereceleme ölçekleri ve sosyometrik yöntemlerden yararlanılmaktadır (Avcıoğlu 2005, Bacanlı 2008, Çifci ve Sucuoğlu 2004, Yüksel 2004). Davranış dereceleme ölçekleri, bireyi en iyi tanıyan anne, baba, kardeş, akran ve öğretmen tarafından doldurulmaktadır. Derecelendirme ölçekleri bireysel olarak kullanılmakla birlikte, kişilerin özelliklerini başka bireylerle de karşılaştırmaya olanak verdikleri ve hazırlanmaları kolay olduğu için tercih edilen bir yöntemdir. Bireylerin değerlendirme-sinde kullanılan bu yöntemde puanların elde edilmiş olması sosyal becerilerin daha objektif olarak değerlendirilmesini sağlamaktadır (Çifci ve Sucuoğlu 2004, Sorias 1986, Wolffe ve Sacks 2000, Yüksel 2004).


















































































Ender DURUALP – Neriman ARAL

32Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

Sosyal becerilerin değerlendirmesi ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, ilköğretim çağındaki çocuk ve ergenlerin sosyal becerilerini değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının ve araştırmaların olduğu, buna karşın okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının yeterince olmadığı görülmektedir. Sosyal becerilerin gelişiminde okul öncesi dö-nemin önemli olduğu düşünüldüğünde, özellikle okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerileri-nin değerlendirilmesi, sosyal beceri yetersizliklerinin belirlenerek etkin ve uygun sosyal beceri eği-timlerinin hazırlanması ve sosyal becerilerin geliştirilmesi önem taşımaktadır. Bu düşünceden hare-ketle, araştırmada, normal gelişim gösteren okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek amacıyla farklı sosyal beceri ölçeklerinden yararlanılarak Acun-Kapıkıran ve arka-daşları (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal Beceri Ölçeği”nin faktör yapısının ve psikometrik özel-liklerinin yeniden incelenmesi amaçlanmıştır.

MATERYAL VE YÖNTEM

Normal gelişim gösteren okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek amacıyla Acun-Kapıkıran ve arkadaşları (2006) tarafından geliştirilen Sosyal Beceri Ölçeği’nin faktör yapısının ve psikometrik özelliklerinin yeniden incelenmesi için geçerlik ve güvenirlik çalışmasına gereksinim duyulmuştur.

Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri için gereksinim duyulan verileri toplamak amacıyla Çankırı il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bünyesinde anasınıfları bulunan toplam 11 ilköğretim okulu arasından basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile sekiz okul belirlenmiştir. Belirlenen okulların anasınıflarına devam eden normal gelişim gösteren altı yaşındaki 138 kız ve 148 erkek çocuk olmak üzere toplam 286 çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Örneklem büyüklüğü-nün ölçekteki madde sayısının beş-on katı kadar olması gerektiği önerilmektedir (Tavşancıl 2002). Ölçekteki madde sayısı dikkate alındığında (57x5=285) örnekleme dahil edilen çocuk sayısının geçer-lik ve güvenirlik analizleri için yeterli olduğu kabul edilmiştir.

Geçerlik ve güvenirlik analizleri için belirlenen çocuklar ve ailelerine ait bilgiler Aile Bilgi Formu aracılığıyla toplanmıştır. Bu formda çocukların yaşı, cinsiyeti, kardeş sayısı, doğum sırası, okul öncesi eğitime devam etme süresi, anne ve babalarının yaşı, öğrenim düzeyi, çalışma durumu, aile tipi ve gelir durumunu belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır.

Araştırmaya dahil edilen çocukların %51,7’sinin erkek, %48,3’ünün kız olduğu, %45,8’inin ilk çocuk, %49,7’sinin bir kardeş sahibi olduğu, % 91,3’ünün okul öncesi eğitime yeni başladığı belir-lenmiştir. Çocukların annelerinin %77,3’ünün, babalarının %66,4’ünün 26-35 yaşları arasında, anne-lerinin %51,1’inin ilkokul, babalarının %46,2’sinin lise mezunu olduğu, annelerinin çoğunluğunun çalışmadığı (%88,5), babalarının çoğunluğunun çalıştığı (%99,3), ailelerinin %82,2’sinin çekirdek aileye ve %63,3’ünün asgari ücretin üzerinde gelire sahip olduğu tespit edilmiştir.

Normal gelişim gösteren okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek amacıyla Acun-Kapıkıran ve arkadaşları (2006) tarafından geliştirilen ölçek iletişim, uyumsuzluk ve çekingenlik olmak üzere üç alt faktör ve 57 maddeden oluşmaktadır. Ancak öğretmenler ölçekleri doldurduktan sonra, ölçekte yer alan 12 madde, çocuklarda yeterince gözlenemediğinden ve öğret-menler tarafından boş bırakıldığından dolayı ölçekten çıkarılmış, bu nedenle değerlendirme Acun-Kapıkıran ve arkadaşları (2006) tarafından 45 madde üzerinden yapılmıştır. Acun-Kapıkıran ve arka-daşları (2006) tarafından 45 madde ile gerçekleştirilen geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda; ölçekteki maddelerin faktör yüklerinin 0,436 ile 0,755 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ölçek puanla-



















































































33

rının iç tutarlık katsayıları iletişim alt faktörü için α=0,919, uyumsuzluk alt faktörü için α=0,862 ve çekingenlik alt faktörü için α=0,866 olarak bulunmuştur. Sosyal Beceri Ölçeği ve alt faktörleri arasın-daki ilişkilerin anlamlı olduğu (sosyal beceri-iletişim: r=0,598; p<0,01, sosyal beceri-uyumsuzluk: r=-0,372; p<0,01, sosyal beceri-çekingenlik: r=0,036; p<0,01, iletişim-uyumsuzluk: r=-0,410; p<0,01, iletişim-çekingenlik: r=-0,631; p<0,01, uyumsuzluk-çekingenlik: r=0,375; p<0,01) tespit edilmiştir (Acun-Kapıkıran ve ark. 2006).

Acun-Kapıkıran ve arkadaşları (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal Beceri Ölçeği”nin faktör yapısının ve psikometrik özelliklerinin yeniden incelenmesi amacıyla yapılan bu araştırmanın verileri, gerekli izinler alındıktan sonra, 2008-2009 öğrenim yılının ilk yarısında toplanmaya başlanmıştır. Araştırmanın amacı ve ölçeğin nasıl doldurulacağı belirlenen anasınıflarındaki toplam 18 öğretmene açıklanmış ve öğretmenlerden ölçeği, araştırmaya dahil edilen her bir çocuk için ayrı ayrı doldurmala-rı istenmiştir. Bu ölçeklerin doldurulabilmesi için öğretmenlere iki-üç haftalık süre tanınmıştır. Öğ-retmenler, çocukları ortalama olarak bir buçuk-iki ay gözlemleyip tanımaya başladıktan sonra Acun-Kapıkıran ve arkadaşları (2006) tarafından oluşturulan analiz öncesindeki 57 maddelik Sosyal Beceri Ölçeğini doldurmuşlardır. Öğretmenlere araştırma ile ilgili gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra, öğretmenlerin gönüllü ve destekleyici yaklaşımda bulundukları gözlenmiştir. Ölçekler öğretmenler tarafından doldurulduktan sonra toplanmış ve kontrolleri yapılmıştır. Ölçeklerde eksik bırakılan mad-deler öğretmenlere tekrar verilerek, eksik kalan maddeleri de doldurmaları istenmiş ve ölçeklerin tam olarak doldurulması sağlanmıştır.

Ölçekte yer alan 15 madde olumsuz ifadelerden oluşmakta ve ters yönde işaretlenmektedir. Sos-yal Beceri Ölçeği anne-babalar veya öğretmenler tarafından uygulanabilmektedir. Ölçekte, “bir kişi konuşurken dinler, grup etkinliğinde arkadaşlarını yönlendirir, üzgün olduğunu sözel olarak ifade eder,” gibi olumlu ifadeler yer alırken, “söyleneni anlamak için çaba sarfetmez, bir şeyi anlamadığın-da soru sormaz, oyun oynarken sırasını beklemez” gibi olumsuz ifadeler de bulunmaktadır. Ölçek “her zaman (5 puan)”, “sık sık (4 puan)”, “bazen (3 puan)”, “nadiren (2 puan)” ve “hiçbir zaman (1 puan)” olarak derecelendirilen beşli likert tipi işaretlemeyi gerektirmektedir. Ölçeğin alt faktörlerin-den alınabilecek en yüksek puan iletişim alt faktörü için 160, uyumsuzluk alt faktörü için 65, çekin-genlik alt faktörü için 60 puandır. Ölçeğin iletişim, uyumsuzluk, çekingenlik alt faktörlerinden elde edilen puanların yüksek olması, çocuğun iletişim becerilerinin, sosyal uyumunun, atılganlık becerile-rinin ve sosyal becerilerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin bir çocuğa uygulanabilmesi için, çocukların en az bir-bir buçuk aylık süre ile gözlenmesi gerekmekte ve ölçek, her çocuk için 20-30 dakikada uygulanabilmektedir.

Araştırmada elde edilen verilen SPSS 11.5 programında değerlendirilmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında, test maddelerine verilecek cevapların likert tipi olması nedeniyle Cronbach alpha (α) iç tutarlık katsayıları hesaplanmıştır. Geçerlik çalışmasında ise, Sosyal Beceri Ölçeği’nin alt faktörleri-nin belirlenmesi ve yapı geçerliğine ilişkin çok değişkenli istatistiklerden faktör analizi yapılmıştır. Sosyal Beceri Ölçeği’nde değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktör bulmaya yönelik olarak açımlayıcı faktör analizi, faktör çıkartma tekniği olarak da temel bileşenler analizi kullanılmıştır (Büyüköztürk 2008).

BULGULAR VE TARTIŞMA

Sosyal Beceri Ölçeği’nin yapı geçerliği faktör analizi ile incelenmiştir. Verilerin faktör analizine uygunluğu için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi yapılmıştır. İnceleme sonucunda KMO katsayısı 0,919 ve Barlett’s testi (χ2=8272,699, sd=1596 ve p=0,000 <0,001) anlam-



















































































34Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

lı bulunmuştur. KMO katsayısının 0,60’dan yüksek ve Barlett’s testinin anlamlı çıkması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk 2008).

Temel bileşenler analizi ve varimax tekniği ile döndürme işlemi sonrasında öz değeri 1,00’den büyük olan on iki faktör ortaya çıkmıştır. Ölçeğin önemli faktör sayısına karar vermek amacı ile özdeğerdeki değişimi gösteren çizgi grafiği (scree test) incelenmiştir. Grafikte üçüncü faktörden sonra çizginin değişiminde çok az farklar olduğu ve varyansa olan katkılarının birbirine yakın olduğu gö-rülmüştür. Buna göre faktör sayısı, öz değer ölçütüne göre üç olarak tanımlanmıştır. Temel bileşenler analizi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Temel bileşenler analizi sonuçları (n=286) Faktör yükleri ve madde numaraları

Madde no Faktör 1 Madde no Faktör 2 Madde no Faktör 3 3 0,474 2 0,455 1 0,579 5 0,682 4 0,477 17 0,457 6 0,574 10 0,551 19 0,504 7 0,613 11 0,617 21 0,552 8 0,602 16 0,568 23 0,634 9 0,369 20 0,581 25 0,453

12 0,509 24 0,580 31 0,665 13 0,521 33 0,629 34 0,496 14 0,488 41 0,706 36 0,398 15 0,650 42 0,589 37 0,531 18 0,475 49 0,619 40 0,608 22 0,552 51 0,518 56 0,516 26 0,651 57 0,456 27 0,671 28 0,653 29 0,649 30 0,400 32 0,606 35 0,460 38 0,440 39 0,509 43 0,500 44 0,517 45 0,271 46 0,550 47 0,432 48 0,563 50 0,608 52 0,544 53 0,484 54 0,609 55 0,623

Faktör 1 (iletişim)

Faktör 2 (uyumsuzluk)

Faktör 3 (çekin-genlik)

Ortak varyans

Öz değer 10,66 6,71 6,13

Varyans (%) 18,70 11,77 10,76 41,23



















































































35

Tablo 1’de görüldüğü gibi Sosyal Beceri Ölçeği’ndeki 57 maddenin öz değeri 1,00’den büyük olan üç faktör altında toplandığı belirlenmiştir. Buna göre analizde önemli faktör olarak ortaya çıkan üç faktörün birlikte maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunluğunu açıkla-dıkları gözlenmektedir. Üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabil-mesine olanak sağlayan döndürme işlemi sonrasında ise, birinci faktörün yol açtığı varyansın %18,70, ikinci faktörün yol açtığı varyansın %11,77 ve üçüncü faktörün yol açtığı varyansın %10,76 olduğu görülmektedir. Bu üç faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları varyans %41,23’dür. Kabul edilebi-lir oranın %41 olduğu dikkate alındığında (Avcıoğlu 2007) elde edilen bu sonuçlar, ölçeğin üç faktöre sahip olduğunu göstermektedir.

Sosyal Beceri Ölçeği’nin döndürülmüş temel bileşenler analizine göre maddelerin yer aldıkları faktör yükleri incelendiğinde (Tablo 1); Sosyal Beceri Ölçeği’nin alt faktörlerine ait madde faktör yüklerinin 0,271-0,706 arasında değiştiği görülmektedir. Döndürülmüş temel bileşenler analizi sonuç-ları incelendiğinde birinci, ikinci ve üçüncü faktörlerin döndürme öncesi faktör yüklerine göre daha yüksek değerler verdikleri tespit edilmiştir. Faktör yük değerlerinin 45. madde (0,271) dışında tama-mının 0,369 ve üzerinde olduğu saptanmıştır. Bu sonuçlara göre; ölçekten madde çıkarımı yapılma-mış ve ölçeğin toplam 57 madde ve üç faktörden oluştuğu belirlenmiştir. Genel olarak, faktör yükleri 0,30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, 0,20-0,30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği veya maddenin düzeltilmesi gerektiği, 0,20’den daha düşük olan maddelerin ise teste alınmaması gerektiği belirtilmektedir (Gözüm ve Ak-sayan 2003, Büyüköztürk 2008). Birinci alt faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri 0,271-0,682 arasında, ikinci alt faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri 0,455-0,706 arasında ve üçüncü alt faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri ise 0,398-0,665 arasında değişmektedir. Faktörlere maddelerin içerikleri ve ilk yapılan geçerlik analizleri de dikkate alınarak birinci alt faktöre iletişim, ikinci alt faktöre uyumsuzluk ve üçüncü alt faktöre çekingenlik isimleri verilmiştir. Bu tür davranış dereceleme ölçeklerinde, derecelendirmeyi yapan bireyin yeterli bilgi sahibi olmaması, davranışları yeterince gözleyememesi gibi nedenlerle geçerlik genellikle düşüktür (Özgüven 2003). Ölçeğin Acun-Kapıkıran ve arkadaşları (2006) tarafından yapılan ilk geçerlik analiz-lerinde, öğretmenler ölçekleri doldurduktan sonra, ölçekte yer alan 12 madde, çocukların yeterince gözlenemediği ve öğretmenler tarafından boş bırakıldığından dolayı ölçekten çıkarılmış ve değerlen-dirme 45 madde üzerinden yapılmıştır. Bu çalışmada ise öğretmenlere ölçek ve nasıl değerlendirile-ceği hakkında ayrıntılı açıklamalar yapılmış, çocukları gözlemlemeleri ve ölçekleri doldurmaları için yeterli zaman tanınmıştır. Eksik bırakılan maddeler öğretmenlerle birlikte tekrar gözden geçirilmiş ve açıklama yapılarak eksik maddeleri tamamlamaları sağlanmıştır. Dolayısıyla ölçekten hiçbir madde çıkarılmamış ve analizler ölçekte yer alan toplam 57 madde üzerinden yapılmıştır. Dikkat edilen bu noktalar ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak değerlendirilebilmesini sağlamıştır. Ayrıca ölçekteki değerlendirilecek sosyal becerilerin, gözlenebilir, ölçülebilir ve tanımlanabilir bir şekilde ifade edildiği de söylenebilir. Ölçek ve alt faktörlerinden elde edilen puanlar arasındaki korelasyonlar Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Sosyal Beceri Ölçeği’nin alt faktörleri arasındaki korelasyonlar (n=286) Alt faktörler

Uyumsuzluk Çekingenlik r r

İletişim 0,577*** 0,536*** Uyumsuzluk - 0,569***

***p<0,001



















































































36Ocak 2010, Yıl: 35, Sayı: 371

Tablo 2 incelendiğinde, Sosyal Beceri Ölçeği’nin iletişim, uyumsuzluk ve çekingenlik alt fak-törlerine ait korelasyonların r=0,248 ile r=0,933 arasında değiştiği ve 0,001 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu bulgu, ölçeği oluşturan alt faktörlerin birlikte çocukların sosyal bece-rilerini ölçmede homojen bir yapıyı tanımladığını ve aynı zamanda alt faktörlerden elde edilen puan-lar arasındaki ilişkinin tutarlı olduğunu göstermektedir.

Sosyal Beceri Ölçeğinin madde analizleri yapılarak alt faktörlerin maddelerle ilişkisi tespit edilmiştir. Bu analizlere göre, iletişim alt faktörü korelasyonlarının r=0,320 ve r=0,761 arasında, uyumsuzluk alt faktörü korelasyonlarının r=0,464 ve r=0,715 arasında, çekingenlik alt faktörü kore-lasyonlarının r=0,313 ve r=0,691 arasında değiştiği ve 0,01 düzeyinde anlamlılık gösterdiği saptan-mıştır. Sosyal Beceri Ölçeği ve alt faktörlerinden elde edilen puanlara ait minimum, maksimum de-ğerlerle, ortalama puanlar ve standart sapmalar Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Sosyal Beceri Ölçeği’ne ait betimsel istatistikler (n=286) SBÖ (madde sayısı)

En düşük değer

En yüksek değer

Ortalama Ortanca Standart sapma

Çarpıklık katsayısı

Basıklık katsayısı

İletişim (32) 57,00 157,00 109,05 110,00 20,38 -0,044 -0,401 Uyumsuzluk (13) 17,00 60,00 43,23 43,00 8,25 -0,218 -0,071 Çekingenlik (12) 15,00 60,00 47,99 48,00 8,24 -0,217 -0,050

Tablo 3’e göre, geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dahil edilen çocukların Sosyal Beceri Ölçe-ği’nin iletişim alt faktöründen alınan puan ortalaması 109,05, uyumsuzluk alt faktöründen alınan puan ortalaması 43,24, çekingenlik alt faktöründen alınan puan ortalaması 47,99’dir. Çarpıklık ve basıklık katsayısının “0” a çok yakın değerler olarak elde edilmiş olması, dağılımın normal dağılıma uygun ve simetriye çok yakın olduğunu göstermektedir. Çarpıklık ve basıklık katsayılarının küçük olması, puanların dağılımının normalden önemli bir sapma göstermediğini belirtmektedir. Tablo 3’te Sosyal Beceri Ölçeği ve alt faktörlerinin güvenirliği ile ilgili Cronbach alpha (α) değerlerine ait sonuçlar sunulmuştur.

Tablo 3. Sosyal Beceri Ölçeği’nin Cronbach alpha (α) değerleri Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ) Cronbach alpha (α) Faktör 1 (iletişim) 0,90 Faktör 2 (uyumsuzluk) 0,80 Faktör 3 (çekingenlik) 0,84

Tablo 3’te görüldüğü gibi iletişim (α=0,90), uyumsuzluk (α=0,80) ve çekingenlik (α=0,84) alt faktörlerinin iç tutarlık katsayılarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç ölçeği oluşturan madde-lerin birbirleri ile tutarlı olduğunu göstermesi açısından önem taşımaktadır. Ölçme araçlarının araş-tırmalarda kullanılması için 0,70-0,80 arasında güvenirlik katsayılarına sahip olması gerektiği belirtil-diğinden (Özgüven 2003) Sosyal Beceri Ölçeği için belirlenen güvenirlik katsayılarının oldukça yeterli olduğu görülmektedir. Bu sonuç Sosyal Beceri Ölçeği’nin normal gelişim gösteren altı yaşın-daki çocukların sosyal becerilerini güvenilir bir biçimde ölçmek için kullanılabileceğini göstermekte-dir. Türkiye’de özellikle okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmede kul-lanılabilecek ölçeklerin fazla olmaması nedeniyle geçerli ve güvenilir bir aracın kazandırılması, ço-cukların gelişim ve eğitimleri, sosyal beceriler yönünden eksikliklerin belirlenerek uygun müdahale programlarının hazırlanmasına olanak vermesi ve bu araçların kullanılarak pek çok araştırmaların yapılması açısından önemli görülmektedir.



















































































37

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

Normal gelişim gösteren okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek amacıyla farklı sosyal beceri ölçeklerinden yararlanılarak Acun-Kapıkıran ve ark. (2006) tarafından geliştirilen Sosyal Beceri Ölçeği’nin, geçerlik ve güvenirliğine ilişkin yapılan analizler sonucunda; ölçeğin normal gelişim gösteren altı yaşındaki çocukların sosyal becerilerini değerlendirmede geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu saptanmıştır. Geçerlik analizleri ölçeğin iletişim, uyumsuzluk ve çekin-genlik olmak üzere üç alt faktörden ve toplam 57 maddeden oluştuğunu göstermiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda;

• Çocukların sosyal uyum ve becerilerini değerlendirmeye yönelik, okul öncesinden başlaya-rak, çocukların sosyal gelişim özelliklerine paralel olma, sosyal uyum ve beceri davranışları-nı içerme, gözlem tekniğine dayalı olarak değerlendirebilme gibi özellikleri taşıyan, herkes tarafından rahatlıkla kullanabilen, pratik, anlaşılır standart ölçeklerin geliştirilmesi

• Çocukların sosyal beceri düzeylerinin belirlenerek, özellikle sosyal beceri yönünden yetersiz olan çocuklara yönelik sosyal beceri eğitim programları hazırlanması ve etkinliğinin değer-lendirilmesi önerilmektedir.

KAYNAKLAR Acun-Kapıkıran, N., Bora-İvrendi, A. ve Adak, A. (2006). Okul Öncesi Çocuklarında Sosyal Beceri: Du-

rum Saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (1): 19-27. Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle Sosyal Beceri Öğretimi (2. Baskı). Ankara: Kök Yayıncılık. Avcıoğlu, H. (2007). Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması (4-6

yaş). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2): 87-101. Bacanlı, H. (2008). Sosyal Beceri Eğitimi (3. Baskı). Ankara: Asal Yayınları. Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (9. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Çetin, F., Alpa-Bilbay, A. ve Albayrak-Kaymak, D. (2002). Araştırmadan Uygulamaya Çocuklarda Sos-

yal Beceriler Grup Eğitimi (2. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık Çifci, İ. ve Sucuoğlu, B. (2004). Bilişsel Süreç Yaklaşımıyla Sosyal Beceri Öğretimi (4. Baskı). Ankara:

Kök Yayıncılık. Gözüm, S. ve Aksayan, S. (2003). Kültürlerarası Ölçek Uyarlaması İçin Rehber II: Psikometrik Özellik-

ler Ve Kültürlerarası Karşılaştırma. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, 1: 3-14. Hops, H. (1983). Children’s Social Competence and Skill: Current Research Pratices and Future

Directions. Behavior Therapy, 14: 3-18. Kargı, E. ve Erkan, S. (2004). Okul öncesi Dönem Çocuklarının Sorun Davranışlarının İncelenmesi (An-

kara İli Örneği). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27: 135-144. Özgüven, İ. E. (2003). Psikolojik Testler (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Parker, J. G. ve Asher, S. R. (1987). Peer Relations and Later Personel Adjustment: Are Low-Accepted

Children At Risk? Psychological Bulletin, 102 (3): 357-389. Sorias, O. (1986). Sosyal Beceriler ve Değerlendirme Yöntemleri. Psikoloji Dergisi, 5 (20): 24-29. Strain, P. S. ve Odom, S. L. (1986). Peer Social İnititations: Effective İntervention for Social Skills

Development of Exceptional Children. Exeptional Children, 52 (6): 543-551. Tavşancıl, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayıncılık Wolffe, K. E. ve Sacks, S. Z. (2000). Focused on: Assessment Techniques Study Guide. USA: AFB Pres. Yüksel, G. (2004). Sosyal Beceri Envanteri El Kitabı (1. Baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti.


















































































38

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 35. YAYIN YILINI SÜRDÜRÜRKEN...

Çağdaş Eğitim Dergisi; öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getirmek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşları ile paylaşmak ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yardımcı olmak; eğitimde yeni yayınları tanıtmak; eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini sunmak amacıyla eğitim bilimleri alanında uygulamacı ve akademisyenler tarafından üretilen bilimsel ve orijinal yazılarla sürekli gelişen hakemli bir dergidir. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde özgün araştırma makalelerine, okuyucu mektuplarına, eğitim ile ilgili yeni eğitsel araç gereçlerin tanıtımına yer verilmekte, uygulama ile kuram arasında etkili, sağlıklı bir bütünlük sağlanmaya çalışılmaktadır.

Çağdaş Eğitim Dergisi Yayın ve Yazım İlkeleri: 1. Dergiye gönderilen yazılar, daha önce yayımlanmamış veya yayımlanmak üzere başka bir dergiye gönde-

rilmemiş olmalıdır. Makalenin başka bir yerde yayımlanmadığı veya yayımlanmak üzere bir dergiye gönderilme-diğini belirten yazarlarca imzalanmış bir belge makaleye eklenmelidir.

2. Yazılarda dil açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan ifadelere mümkün olduğu kadar yer verilmemelidir. Türkçede karşılığı tam olarak yerleşmeyen yabancı dildeki sözcüklerin orijinali, parantez içinde Türkçe karşılığı ile birlikte verilmelidir.

3. Dergiye gönderilecek yazılar, A4 boyutunda beyaz kâğıda, kâğıdın sağ, sol, alt ve üst tarafında 3 cm boş-luk bırakılarak bir buçuk satır aralığında ve 11 punto büyüklüğünde yazılmalıdır.

4. Yazılar bir orijinal olmak üzere 3 kopya olarak posta ya da kargo ile gönderilmeli ve gönderilen yazılar şekil, grafik ve ekler dahil 10 sayfayı geçmemelidir.

5. Yazılar başlık sayfası, öz ve anahtar sözcükler, abstract ve keywords, ana metin ve kaynaklar bölümlerini içermelidir.

• Başlık sayfası; yazının başlığını (Türkçe - İngilizce), yazarların ad soyadı, unvanları, çalıştıkları kurumla-rı, yazışma adresleri, telefon ve faks numaraları, e-posta adreslerini içermeli, 12 punto büyüklüğünde ve bold yazılmalıdır.

• Öz ve anahtar sözcükler (abstract ve keywords): Öz; amaç, yöntem, önemli bulgular ve sonuçları yan-sıtan Türkçe ve İngilizce olmak üzere her iki dilde 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde verilmelidir. Anahtar söz-cüklerin sayısı 3 – 8 arasında olmalıdır. Öz (abstract)’ün bulunduğu sayfada yazar isimleri belirtilmemeli, çalış-manın başlığı Türkçe ve İngilizce verilmeli, çalışma herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş, ancak basılmamış-sa toplantı adı, tarihi ve yeri, çalışmayı destekleyen kurum varsa kurum adı bu sayfada dipnot olarak belirtilmeli-dir. Öz(abstract) bir buçuk satır aralığında, 10 punto büyüklüğünde ve italik yazılmalıdır.

• Metin; yeni bir sayfadan başlamalıdır. Araştırma makalelerinde metin; giriş, yöntem (çalışma deseni, evren, örneklem, kullanılan araçlar, işlem ve analiz), bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerinden oluşmalı-dır. Derleme makaleleri belirli bir konuya yönelik, güncel ve kapsamlı literatür taramasını içeren nitelikte olmalı-dır. Yazı içinde kullanılan başlıklar koyu harflerle yazılmalı. Çeviri olarak gönderilecek çalışmalar orijinalleri ile birlikte gönderilmelidir. Metin 11 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır.

• Kaynaklar; metin içinde yapılan bütün göndermeler “kaynaklar” listesinde ve alfabetik sırada verilmeli-dir. Kaynaklar 11 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır.

Göndermeler a. Metin içinde kaynaklara gönderme yapılırken, yazarların soyadı ve yayın tarihi kullanılmalıdır. Örnek: Tekışık (2008) ........................ Tekışık’a (2008) göre ........................ Tekışık ve Aral’a (2007) göre ........................ Tekışık ve arkadaşlarına (2008) göre ........................ b. Metin içinde cümle sonunda birden fazla yayına gönderme yapılırken, kaynaklar parantez içinde alfabetik

sıra ile verilmelidir. Örnek: ........................................ (Aral, 2008; Ferguson ve ark, 2005; Kandır, 2003; Tekışık ve Tanış, 2008). c. Yazarı belli olmayan eserlere (Tebliğler dergisi, kanununlar, resmi gazete vb.) gönderme yapılıyorsa

Türkçe olanlar “Anonim”, yabancı olanlar “Anonymous” şeklinde gösterilmelidir. Örnek: .............................. (Anonim 2008, Anonymous 2008).


















































































ÇAĞDAŞ EĞİTİM

39

d. Aynı yazarın aynı tarihteki birden fazla eserine gönderme yapılırken, yayın tarihinin yanına alfabetik sıra ile bir harf eklenmelidir.

Örnek: .................. (Tekışık, 2008a). ............(Tekışık, 2008b). Bibliyografik Künye Örnekleri Kitap: Mclntire, S. A. ve Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed). Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT). Ankara; Tekışık Web Ofset Tesisleri. Editörlü Kitapta Bölüm: Selçuk, Z. (1999). Bireyi Tanıma Teknikleri, (Edit. Y. Kuzgun) İlköğretimde Rehberlik, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Çeviri Kitap: Humphreys, T. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven (Çev: T. Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Dergi: Gömleksiz, M. N., Bulut, İ. (2008). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğretmen

Görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33 (349): 23-29. Willet, J. ve Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or

Information Search?The Vocational Aspect of Education. 41 (110): 79-88. Basılmış Kongre Bildirileri: Tanel, R. K., Şengören, S. K. Ve Kavcar, N. (2005). Termodinamik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi.

XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül 2005. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kongre Kitabı Cilt 2: 101-105.

Yazarı Belli Olmayan Eserler: Anonim. (2001). Ya Şiddet Ya Demokrasi. Eğitim Sen, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anoymous. (2000). Should All States Ban Corporal Punishment?. American Academy of Pediatrics, Current Events,

100: 1-3. http://webbebscohost.com Tezler: Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi. Ya-

yımlanmamış Doktora Tezi, Elazığ:Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elektronik Yayınlar: Aksoy, H, H. (2006). Eğitimde Teknolojik Eğilimler. http://72.14.207.104/search?=cache:C4J2EjoGsQMJ.politics.

ankara.edu.tr/~aksoy/ere/maloglu.doc. Erişim Tarihi: 02.02.2006. 6. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlara aittir. Yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın geri gönderilmez. 7. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde yayınlanan yazılardan kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir. 8. Dergiye gönderilen yazılar, kapsam ve düzen açısından uygun görüldüğü taktirde YAYIN KURULU’nun

belirleyeceği en az iki hakem tarafından uzmanlık alanları göz önüne alınarak incelenir. Metindeki değişiklikler için yazı, yazara geri gönderildiğinde düzeltmelerin “Hakem Raporları” doğrultusunda 15 gün içinde yapılarak geri gönderilmesi gerekmektedir. Hakemlerin incelemesi ve yazarlar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasın-dan sonra makalenin son şekli diskete kaydedilerek bir adet kopyası ile birlikte Yayın Yönetmenine gönderilmeli-dir. Disketteki dosyayla yazının aynı olması ve dosyanın isminin disket üzerindeki etikete yazılması gerekir. İstenilen sürede teslim edilmeyen yazılar yayın hakkını kaybeder.

9. Makalelerdeki tüm değişiklikler yazarlar tarafından yapılır. Son şekli verilen makaleler üzerinde yazarlar-ca bir değişiklik yapılamaz. Hangi nedenle olursa olsun makalesini yayımlamaktan vazgeçen bir yazar, makalesini başvurudan itibaren en geç 15 gün içerisinde geri çekebilir.

10. Yayımlanmasına karar verilen yazılar için yazarlara “Yayımlanacaktır” belgesi verilmez. 11. Elektronik ortamda ve belgegeçer ile yazı kabul edilmez. 12. Yayın ve yazım ilkelerini Web sayfamızda (http://www.cagdaseğitim.org) bulabilirsiniz. 13. Yukarıda belirtilen yayın ilkelerine aykırı herhangi bir istemde bulunulmaması önemle rica olunur.


















































































40

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL In Its 35th Publication Year

Contemporary education journal is a refereed journal developing continuously by scientific and original articles written by academicians and practicing educators in educational sciences area for explaining main problems of teachers and school managers, searching solution ways and making recommendations, sharing information on the latest developments in education with colleagues and assisting teachers for training on job, introducing new publications in education, summarizing education events and presenting news about education. Original research articles, letters from readers and introducing new educative tools and devices take place in Contemporary Education Journal and effective and proper integration between practice and theory is being sought.

Publication and style principles of Contemporary Education Journal: 1. Articles sent to the journal should not be published before or submitted and under consideration by other

journals. A document signed by the authors and stating that the articles has not been published before or submitted and under consideration by other journals should be attached to the article.

2. Languages of articles should be clear. Expressions, which are not prevalent, should not take place as much as possible. Originals of foreign words, which their Turkish meanings have not set yet, should be written along with their Turkish meanings in brackets.

3. Articles sent to the journal should be typed on A4 white paper with 11 fonts, 1.5 line-gap and 3 cm margins at top, bottom, left and right.

4. Articles should be posted or sent by carrier as three copies provided that one of them is the original. They should not exceed 10 pages including figures, graphics and attachments.

5. Articles should contain headline page, abstract, key words, main text and literature. • Headline page should include headline of the article (Turkish - English), name, surname, titles,

institutions in which they work, corresponding addresses, telephone and fax numbers and e-mail addresses of the authors in 12-font and bold.

• Abstract and keywords: Abstract should state the objective, the method, the essential findings and the conclusion in two languages, Turkish and English without exceeding 200 words. Key words’ number should be between 3 and 8. Names of the authors should not be given on the page on which the abstract exists; headline of the study should be stated in Turkish and English. In case that, the study was presented before in a scientific meeting but not published, name, date and place of the meeting and the sponsor if available should be stated as foot note on this page. Abstract should be typed in 10-fonts and with 1.5-line gap in italics.

• The text should be start on a new page. In research articles, the text should be consisting of chapters of introduction, method (study pattern, universe, sample, tools, process and analysing), findings, discussion, conclusion and recommendations. Compilation articles should be intended for a certain subject and include a comprehensive and actual literature research. Headlines in the article should be typed in bold. Translated studies should be sent along with their originals. The text should be typed with letters with 11-font and 1.5-line gap.

• Literature: All references in the text should take place in “literature” list in alphabetic order. References should be typed with letters with 11-font and 1.5-line gap.

References a. Names and surnames of the authors and publication date of the references should take place in the text

when reference is done in the text. Sample: Tekışık (2008) ........................ According to Tekışık (2008) ........................ According to Tekışık and Aral (2007) ........................ According to Tekışık et al (2008) ........................ b. In case that, more than one source exist at the end of the sentence in the text, sources should be stated in

alphabetical order in brackets. Sample: ................................ (Aral, 2008; Fergusan ve ark, 2005; Kandır, 2003; Tekışık and Tanış, 2008). c. In case that, reference is done to the sources, which their authors are unknown (Announcement journal,

laws, official gazette etc), Turkish sources should be indicated as “Anonim” and foreign sources should be indicated as “Anonymous”.

Sample: .............................. (Anonim 2008, Anonymous 2008).


















































































ÇAĞDAŞ EĞİTİM

41

d. In case that, more than one source of the same author are referred, a letter in alphabetic order should be added near the publication date.

Sample: .................. (Tekışık, 2005a). ............(Tekışık, 2005b). Bibliographic Identification Samples Book: Mclntire, S. A. ve Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed). Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT). Ankara; Tekışık Web Ofset Tesisleri. Section in a book with editor: Selçuk, Z. (1999). Bireyi Tanıma Teknikleri, (Edit. Y. Kuzgun) İlköğretimde Rehberlik, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Translated book: Humphreys, T. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven (Çev: T. Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Journal: Gömleksiz, M. N., Bulut, İ. (2008). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğretmen

Görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33 (349): 23-29. Willet, J. ve Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or

Information Search? The Vocational Aspect of Education. 41 (110): 79-88. Published congress statements: Tanel, R. K., Şengören, S. K. Ve Kavcar, N. (2005). Termodinamik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi.

XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül 2005. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kongre Kitabı Cilt 2: 101-105.

Sources, which their authors are unknown: Anonim. (2001). Ya Şiddet Ya Demokrasi. Eğitim Sen, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anoymous. (2000). Should All States Ban Corporal Punishment?. American Academy of Pediatrics, Current Events,

100: 1-3. http://webbebscohost.com Thesis: Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Elazığ:Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Electronic publications: Aksoy, H, H. (2006). Eğitimde Teknolojik Eğilimler. http://72.14.207.104/search?=cache:C4J2EjoGsQMJ.politics.

ankara.edu.tr/~aksoy/ere/maloglu.doc. Erişim Tarihi: 02.02.2006. 6. Ideas and views in the articles belong to the authors. Articles are not returned without respecting whether

they are published or not. 7. Articles published in Contemporary Education Journal may be referred by stating the source. 8. The articles sent to the journal will be reviewed by minimum two referees assigned by editorial staff by

considering their expertness area if they are considered as suitable from comprehension and arrangement views of point. If the articles are returned to the authors for amendments in the text, they should be returned in 15 days after the amendments have been done according to the “referees’ reports”. After the required amendments have been done by the authors and the referees have reviewed, final form of the article should be recorded on a diskette and sent to the editor along with its copy. Files in the diskette should be same with the typed article and name of the file should exist on the label on the diskette. Articles, which have not been delivered in the required time, loss their publication right.

9. All amendments in the articles are done by the authors. Final form of the articles cannot be changed by the authors. An author, who has given up that, his article is published whatever the reason is, can withdraw his article not later than 15 days from the application date.

10. “it will be published” document is not issued for the articles, which have been decided to be published. 11. Articles are not accepted via electronic medium and fax. 12. You can find our editorial and publication principles in our Web page (http://www.cagdaseğitim.org). 13. Please do not make any claim against the publication principles mentioned about.


















































































Çağdaş Eğitim Dergisi; öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getirmek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşları ile paylaşmak ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yardımcı olmak; eğitimde yeni yayınları tanıtmak; eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini sunmak amacıyla eğitim bilimleri alanında uygulamacı ve akademisyenler tarafından üretilen bilimsel ve orijinal yazılarla sürekli gelişen hakemli bir dergidir. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde özgün araştırma makalelerine, okuyucu mektuplarına, eğitim ile ilgili yeni eğitsel araç gereçlerin tanıtımına yer verilmekte, uygulama ile kuram arasında etkili, sağlıklı bir bütünlük sağlanmaya çalışılmaktadır.

OKUYUCULARIMIZIN

VE

ABONELERİMİZİN

DİKKATİNE

Çağdaş Eğitim Dergisi'nin son günlerde aldığımız duyumlara göre bazı

dağıtıcı firmalar tarafından abone kaydı alındığı öğrenilmiştir. Bu durum

dergimizin bilgisi dışında yapılmıştır. Kayıtlarını bu şekilde yapan

abonelerimizin en kısa sürede tarafımıza bilgi vererek ilgili kurumlarla

bağlantıya geçmeleri gerekmektedir. Dergimizin hiç bir kurum ve kuruluş

vasıtasıyla basımı, dağıtımı, satışı, abone kaydı yapılmamaktadır. Hiç bir

firmaya bu konuda yetki verilmemiştir.

Dergimize abone olmak isteyenlerin Ocak 2010 tarihi itibarıyla 258830 numaralı posta çeki hesabına 50 (elli) TL yatırarak, posta çeki alındısı ve açık

adreslerini 0–312–3123895 numaralı faksa veya


Kazım Karabekir Caddesi Öğün Han Nu.: 40/85

06060 Ulus-ANKARA adresine gönderdikleri takdirde abone kayıtları yapılır. Abonelik sistemi

abonelik ücreti yatırıldığı aydan itibaren başlayıp bir sene (11 sayı) dir. Eski

sayıların istenmemesi rica olunur. Firmamız dışında başka firmalar aracılığı ile

abonelik işleminin tarafımızca hiçbir geçerliliği yoktur. Değerli okur ve

abonelerimizi mağduriyetlerini engellemek için bu konuda göstereceğiniz

duyarlılığa teşekkür eder, başarılar dileriz.


















































































ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 2009 YILI CİLT 34

YAZAR DİZİNİ

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL YEAR 2009 VOLUME 34

AUTHOR INDEX

Akbaşlı, Sait 370/8 Akpınar, Burhan 364/4 Akyol, Aysel Köksal 368/13 Alp, K. Özlem 364/11 Altun, Sadegül Akbaba 362/37 Aral, Neriman 365/24 Arslan, Mehmet Metin 367/3 Aşılıoğlu, Bayram 362/29 Aydın, Kamil 364/4 Balyemez, Sedat 365/32 Bay, Erdal 369/7 Birişci, Salih 370/31 Bulut, İlhami 363/26 Can, Vahide 361/13 Ceylan, Remziye 361/6 Çalık, Temel 370/22 Çalışkan, İlke Önal 369/27 Çıtak, Göksu Gözen 367/13 Çubukçu, Zühal 370/15 Demirtaş, Abdullah 363/34 Doğan, Şeyda 369/35 Ekici, Gülay 365/6 Elkatmış, Metin 364/25 Ereş, Figen 362/22 Ergişi, Arzu 368/13 Erkan, Emre Gökhan 361/21 Gencel, İlke Evin 360/5 Girmen, Pınar 370/15 Güngör, Nilgün 360/43 Güven, Reyhan Gül 363/26 Güzel, Sadiye 363/26 Howe, Jürgen 362/8 Işık, Burçin 360/14 Kabakçı, Işıl 361/13 Kaptan, Fitnat 369/27 Karagözoğlu, Galip 360/33

∗ Birinci rakam derginin sayısı, ikinci rakam sayfa numarasıdır.

Karakaya, Şerafettin 369/7 Karataş, Zeynep 360/31 Karataş, Zeynep 367/29 Kart, Cevat 361/37 Kart, Cevat 364/32 Kasapoğlu, Hülya 366/33 Kaya, Hülya 360/14 Kıranlı, Semra 368/29 Kodamanoğlu, M. Nuri 363/36 Kozlan, Lütfiye 369/35 Körükçü, Özlem 364/19 Kurt, Türker 370/22 Kutluca, Tamer 360/22 Küçükahmet, Leyla 367/37 Küçükturan, Güler 362/37 Metin, Mustafa 370/31 Özbaş, Mehmet 366/25 Özgözgü, Serdal 368/20 Öztürk, İbrahim Hakkı 363/8 Pektaş, Hüseyin Miraç 367/3 Pesen, Talar 369/35 Polat, Soner 368/4 Sabancı, Ali 362/8 Siyez, Diğdem M. 369/17 Şahin, Ayfer 365/16 Şahin, Semiha 362/15 Şenyuva, Emine 360/14 Tavlı, Bilge Sunay 362/37 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 360/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 361/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 362/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 363/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 364/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 365/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 366/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 367/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 368/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 369/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 370/1 Toptan, Saime 364/3 Uslu, Özden 369/35 Uygun, Selçuk 363/18 Yaşar, Münevver Can 365/24 Yılmaz, Ahmet 361/29 Yılmaz, Ahmet 367/22

∗ The first figure is no and second figure is page number of the journal




















































































































































































































































ÇOK YAKINDA

www.yayinmarket.com


















































































Documents

AYLIK EĞİTİM – ÖĞRETİM DERGİSİ YIL/YEAR: SAYI/ISSUE€¦ · İlköğrenimini Elbistan Güneşli Okulunda yaptı. 1924’te Adana Öğretmen Okulu’na girdi. 1928’de öğretmen