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Revista de Educação, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 23 - 47
23
AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: COLOCANDO OS CONSTRUTOS EM RELAÇÃO NUM GRUPO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO
Neuza Pedro Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
AUTO-EFICÁCIA DOS PROFESSORES: INTRODUÇÃO AO CONCEITO
No campo de investigação da Psicologia Humana, o conceito de auto-eficácia surge como
construto científico distintamente tutelo por duas abordagens teóricas, primeiramente, a Social
Learning Theory de Rotter (1966) e seguidamente a Social Cognitive Theory de Bandura
(1977) onde, da ideia de „self-directed mastery’, o conceito de auto-eficácia acaba por emergir.
É, sobretudo, no quadro conceptual a teoria socio-cognitiva de Bandura que o conceito de
auto-eficácia tem ganho relevância nas últimas décadas, enquanto mecanismo explanatório de
sucessos e fracassos no desempenho humano. Ligando-o à capacidade de auto-direccionamento
e de regulação da actuação humana, Bandura (1997) apresenta o conceito de auto-eficácia
como a crença de um sujeito acerca da sua capacidade para organizar e executar o conjunto de
acções necessárias para atingir determinado objectivo.
O sentido de auto-eficácia de um sujeito aparece como construto motivacional, que se
alicerça na percepção pessoal de competência, mas que vai além do nível de desempenho
actual (Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). O conceito releva, assim, uma natureza
prospectiva (Schunk & Gunn, 1986), na medida em que se constitui como uma crença
futuramente orientada, não limitada às conquistas passadas ou ao modo de funcionamento
presente, antes projecta-se em comportamentos futuros. As crenças de auto-eficácia
determinam o nível de esforço despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo
investido na eliminação dos obstáculos/dificuldades, e nível de resiliência evidenciado no
confronto com situações adversas (Pajares, 1997). Distingue-se na auto-eficácia dois elementos
estruturantes: as expectativas de eficácia (orientada para estimar a capacidade de execução das
acções requeridas para um determinado desempenho) e as expectativas de resultados (ligada à
expectativa de que as acções realizadas permitiriam atingir o outcome desejado), funcionando
estes de forma articulada.
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O conceito de auto-eficácia apresenta-se como potente preditor do comportamento
humano, na medida em que se revela mais provável que os indivíduos realizem aquilo que
acreditam que são capazes de fazer do que aquilo em que se acham menos competentes
(Bandura, 1986). Na verdade, o ser humano tende a evitar envolver-se em tarefas onde o seu
sentido de competência se revela reduzido. Negando a validade de uma perspectiva generalista
e descontextualizada do sentido de auto-eficácia, Bandura (1997) alerta para a necessidade de
considerar as crenças de auto-eficácia dos indivíduos sob uma perspectiva multidimensional,
ou seja, como constituída por diferentes dimensões. Os indivíduos apresentam auto-percepções
de competência especificamente orientadas para diferentes domínios de acção. Ainda assim,
cada sujeito possui um sistema de crenças de eficácia, o qual é formado pela percepção
conjunta das competências próprias nas distintas áreas de funcionamento.
O conceito de auto-eficácia do professor é apresentado por Bandura (1997) como a crença
na capacidade docente para organizar e executar as acções requeridas para produzir os
resultados educacionais desejados. Liga-se à convicção detida pelos professores de que podem
influenciar favoravelmente as aprendizagens dos seus alunos, mesmo daqueles que revelam
maiores dificuldades (Guskey & Passaro, 1994; Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998).
A auto-eficácia dos professores emerge como uma variável relevante no contexto
educativo. Woolfolk e Hoy (1990), na década de 90, fizeram notar que tem sido encontrada
pouca consistência na associação entre as características pessoais dos professores e o
comportamento/ nível de aprendizagem dos alunos, aparecendo, neste campo, o sentido de
auto-eficácia docente como excepção a tal regra. A investigação tem provado que as crenças de
auto-eficácia dos professores afectam os objectivos e aspirações profissionais (Muijs &
Reynolds, 2002), a dedicação ao planeamento e organização das actividades, o entusiasmo em
sala de aula (Schwazer & Schwitz, 2004; Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2002;
Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990), o seu nível de investimento e o envolvimento profissional
(Dzubay, 2001), bem como as suas atitudes para com a inovação e mudança (Fuchs, Fuchs &
Bishop, 1992; Guskey, 1988; Ross, 1998; Smylie, 1998).
SATISFAÇÃO PROFISSIONAL
A satisfação profissional aparece na literatura científica como um constructo para o qual se
revela difícil encontrar uma definição clara e consensualmente aceite entre os investigadores.
Por tal escassez de clareza conceptual, é possível encontrar variadas definições de satisfação
profissional, aparecendo muitas destas associadas mais à descrição de factores subjacentes ou à
identificação das suas consequências do que efectivamente à real definição do termo.
A satisfação profissional aparece associada a constructos psicológicos tão distintos, como
seja, as necessidades (Schaffer, 1953), os valores (Locke, 1969), as expectativas (Lawler,
1973) e as atitudes (Orgon, 1990). Num sentido simplificador, Spector (1997), define
satisfação profissional como “the degree to which people like their jobs. (…) is simply how
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people feel about their jobs and different aspects of their jobs” (p.2). O autor distingue na
satisfação profissional uma dupla perspectiva de análise: uma apreciação global ou unitária da
profissão e uma avaliação compósita e multidimensional, ou seja, associada à apreciação dos
vários factores relativos à profissão. Independentemente da formulação apresentada como
definição, um aspecto parece ser aceite de forma consensual pelos investigadores na área, a
necessidade de considerar o conceito sob uma perspectiva multidimensional de análise (Evans,
1998; Furnham, 2005; Sharma & Jyoti, 2006). Intensificando as já evidenciadas dificuldades, a
satisfação profissional é ainda, com frequência, conceptualmente confundida com o conceito
de motivação, sobretudo no que respeita às perspectivas teóricas que lhe servem de quadro
conceptual explicativo.
Ainda que outras teorias, nomeadamente as associadas à motivação humana, apresentem
pressupostos e princípios que contribuam positivamente para a compreensão dos mecanismos
que suportam a satisfação, a teoria dos dois-factores de Herzberg é indicada como o referencial
teórico que melhor contribui para a análise e explicação da satisfação profissional (Evans,
1998; Furnham, 2005; Orgon, 1990; Spector, 1997; Trabulho, 1999; Trigo-Santos, 1996).
O modelo teórico proposto por Herzberg surgiu. assim, em contradição com a tradicional
teoria unifactorial da satisfação (Trigo-Santos, 1996), segundo a qual, um qualquer factor do
contexto profissional poderia ser simultaneamente fonte de satisfação ou de descontentamento.
A „teoria dos dois-factores‟ postula que as pessoas possuem dois grupos de necessidades
independentes que actuam de forma diferenciada na promoção da satisfação (Herzberg,
Mausner & Snyderman, 1959). A realização, o reconhecimento, a responsabilidade, o trabalho
em si, a possibilidade de crescimento e de desenvolvimento na carreira surgem como primeiro
grupo de factores (motivator factors), obedecem a uma dinâmica de crescimento e encontram-
se na origem de sentimentos positivos, de satisfação em relação ao trabalho. Num segundo
grupo, surgem os factores contextuais (hygiene factors). Esta designação A designação de
associa-se ao facto do conjunto de factores em causa actuarem de forma similar ao factor
“higiene” no campo da saúde pública, ou seja, unicamente pela sua presença não promove
saúde ou garante sujeitos saudáveis mas a sua ausência pode provocar uma deterioração da
saúde dos sujeitos. Estes factores revelam-se associados à não-satisfação profissional e ligam-
se a elementos como o salário, a supervisão, as políticas da empresa e de gestão, as relações
institucionais, as condições de trabalho e a estabilidade/segurança (Herzberg, 1968). Apesar de
Herzberg não ter utilizado professores como participantes na sua investigação, estudos
posteriores vieram confirmar a aplicabilidade da sua teoria a este grupo profissional (Bellot &
Tutor, 1990; Caprara, Barbaranelli, Steca & Maloni, 2006; Dinham & Scott, 2000; Hean &
Garrett, 2001; Leach & Westbrook, 2000; Nias, 1981; Pedro & Peixoto, 2006; Seco, 2002;
Somech & Drach-Zahavy, 2000; Trigo-Santos, 1996; Zembylas & Papanastasiou, 2006).
Considerando as diversas vertentes salientadas por diferentes autores (Bastos, 1995;
Cordeiro-Alves, 1991; Evans, 1998; Gursel, Sunbul & Sari, 2002; Pedro & Peixoto, 2006;
Seco, 2002) apresenta-se a satisfação profissional dos professores como um estado geral
positivo e emocionalmente aferido através das desejadas recompensas auferidas pelo trabalho
em ambiente escolar (considerando os diferentes papéis e actividades ocupacionais
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desempenhadas diariamente pelos professores). Esta resulta da avaliação do nível de conforto
experienciado e do contributo exercido pela profissão para a realização das necessidades
individuais e que se reflecte em dedicação, envolvimento e felicidade relativamente à docência.
As investigações em torno da satisfação profissional dos professores permanecem
relativamente escassas, sendo que muitos dos estudos existentes aparecem associados à
motivação, à identidade ou mal-estar docente. Efectivamente os primeiros estudos acerca da
satisfação docente remontam ao início da década de 70. Desde então, as investigações
desenvolvidas revelam uma gradual e marcante redução da satisfação profissional dos
professores (Fuller e Miskel, cit. por Cordeiro-Alves, 1991; Bentzen & Heckman, 1980;
Chaplain; 1995; Harker, Gibbs, Ryan, Weir & Adams, 1998).
Estudos mais recentes têm vindo a reforçar a indicação de que a classe profissional
docente tende a viver o seu dia-a-dia profissional sem retirar satisfação dessa prática, sendo tal
realidade partilhada por países com realidades educativas tão próximas e tão distintas, como
seja, a Índia (Sharma & Jyoti, 2006), Itália (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006),
China (Ho & Au, 2006), Reino Unido (Crossman & Harris, 2006) ou EUA (Garcia-Wukovits,
2005). O contexto português tem evidenciado um cenário semelhante. Estudos levados a cabo
por Prick (1989) e posteriormente complementados por Pinto, Lima e Silva (2003) com
professores de vários países europeus, permitiram concluir que de todas as nacionalidades em
análise, o grupo de professores portugueses apresentava o menor índice de satisfação
profissional. Estudos posteriores têm vindo a confirmar a persistência de tais sentimentos de
desconforto e mal-estar profissional nos professores portugueses (Jesus, 1998; 2005; Pedro &
Peixoto, 2006; Seco, 2000).
Tais resultados, em si mesmos, revelam-se já preocupantes; contudo a relevância dos
mesmos aumenta exponencialmente quando se tem em consideração a associação que os
índices de satisfação profissional relevam relativamente a variáveis de efeitos mediadores tão
importantes para o desempenho profissional, como seja, o bem-estar físico e psicológico, a
motivação, o desenvolvimento profissional, o empowerment e o profissionalismo (Jesus,
Pereira, Esteve, Lens, Mosquera, & Stobaus, 2002; Pearson & Mooman, 2005; Ololube, 2006;
Scott, Cox & Dinham, 1999; Sharma & Jyoti, 2006; Sánchez & García, 1997; Wu & Short,
1996).
AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
Apesar das investigações onde se assume como objecto de estudo a análise da relação
entre o sentido de auto-eficácia dos professores e a satisfação retirada por estes da prática
profissional não serem muito numerosas, a proximidade conceptual de tais construtos teóricos
poderá suportar o estabelecimento de relações entre os dois conceitos. Por um lado, a auto-
eficácia associa-se à auto-percepção de competência em diferentes esferas de actuação e
conduz a que o sujeito se envolva sobretudo em actividades onde a probabilidade de
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experienciar sentimentos de satisfação e de mérito próprio se revela elevada e que se retraia
perante situações onde a sua actuação poderá conduzir à auto-desvalorização. Por outro lado, a
satisfação aparece como uma das consequências possíveis e desejáveis do desempenho
humano, sendo mesmo indicada por Spector (1997) como factor determinante na garantia de
eficácia na actuação. Desta forma, ambos os construtos aparecem ligados a sentimentos
positivos e de bem-estar vivenciados pelo sujeito na sequência do seu próprio comportamento
(em determinada situação).
Referindo-se já especificamente à classe docente, Smilansky (1984, cit. por Bastos, 1995)
indica que a satisfação profissional dos professores se encontra associada a factores
psicológicos como a satisfação com a vida, a auto-estima e as crenças de auto-eficácia. De
forma semelhante, Bembenutty (2006) afirma que a auto-eficácia docente aparece como um
factor que influencia significativamente as atitudes dos professores para ajudar os alunos nas
suas realizações, a vontade de os motivar para as aprendizagens, a orientação do seu próprio
desenvolvimento profissional e o seu nível de satisfação.
Caprara, Barbaranelli, Borgogni e Steca (2003) debruçaram-se sobre a relação entre auto-
eficácia e satisfação profissional dos professores e as suas investigações permitiram constatar
que as crenças de eficácia dos professores se apresentavam como factor determinante da
satisfação profissional. Concluíram, igualmente, que tal influência decorre, de forma directa, da
necessidade intrínseca de competência, e de forma indirecta, pelo facto de promover
desempenhos profissionais adequados, os quais produzem recompensas e orgulho próprio
(Caprara et al., 2006). Também Tschannen-Moran e Hoy (2007) analisaram a relação entre as
experiências profissionais de sucesso dos professores e factores como os recursos educativos,
apoio interpessoal por parte da administração escolar e colegas, envolvimento parental, suporte
da comunidade e satisfação com o desempenho profissional, tendo encontrado uma correlação
significativa (0.36) entre o último factor indicado e o sentido de auto-eficácia dos professores.
OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO
Assumindo os comportamentos e atitudes dos professores como determinantes na forma
como decorre o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, o presente trabalho assume
os seguintes objectivos de investigação:
1) analisar os níveis de auto-eficácia e de satisfação profissional
evidenciados pelos professores, bem como a relação entre estes.
2) explorar a variação ou estabilidade do sentido de auto-eficácia dos
professores considerando os vários domínios de actuação que constituem
a prática docente, na medida em que se pretende respeitar a
multidimensionalidade do conceito.
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3) identificar os factores da profissão docente que aparecem como
responsáveis pelos sentimentos de satisfação e insatisfação profissional
vivenciados pelos professores, considerando neste âmbito os postulados
da teoria dos dois-factores de Herzberg.
METODOLOGIA
PARTICIPANTES E PROCEDIMENTOS
Os dados da presente investigação foram recolhidos no ano lectivo de 2007/2008 através
de web-survey o qual pode ser acedido em http://recursos.crie.fc.ul.pt/investigacao. Um e-mail
com o link em causa, requerendo a participação no estudo, foi enviado para cerca de 250
professores de cerca de 80 escolas públicas do ensino básico e secundário, optando-se assim
por um processo de amostragem por conveniência. A mailing list foi facultada pelo Centro de
Competência da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, sendo composta por
professores de diversas áreas e ciclos de ensino que nos últimos 5 anos haviam frequentado
acções de formação na área das tecnologias educativas. Nos dois meses em que o questionário
esteve online responderam ao mesmo 114 professores, 72% do sexo feminino e 28% do sexo
masculino. As idades dos mesmos variavam entre os 25 e os 64 anos apresentando um valor
médio de 38.5 anos (DP= 8.2). Cerca de 10% dos professores participantes leccionavam no 1º
ciclo do ensino básico, 52% leccionavam no 2º e 3º ciclos, sendo os restantes 38% professores
no ensino secundário. No que respeita à região educativa, verificou-se que a maioria dos
professores participantes (62%) leccionava no distrito de Lisboa.
INSTRUMENTOS
Para recolha dos dados foram utilizados dois instrumentos, o Questionário de Satisfação
no Trabalho para Professores (Pedro & Peixoto, 2006) e uma adaptação da Teachers’ self-
efficacy scale de Bandura (Bandura, 1990).
Questionário de Satisfação no Trabalho para professores: foi já desenvolvido e pré-testado
em investigações anteriores (Pedro & Peixoto, 2004), decorrendo do trabalho previamente
desenvolvido por Dias (1996). O instrumento é originalmente composto por 5 partes, contudo,
na presente investigação, foram apenas utilizadas 4 partes (Parte A, B, C e D). A parte A do
questionário pretende analisar a satisfação profissional geral, ou seja, a apreciação global ou
unificada do nível de satisfação/insatisfação relativamente à profissão docente. É composta por
4 itens com quatro opções de resposta em formato-Likert (“Concordo plenamente”,
“Concordo”, “Discordo” e “Discordo plenamente”). A parte B do questionário é constituída
por 23 itens cada um com 5 opções de resposta (“Satisfaz-me plenamente”, “Satisfaz-me
bastante“, “Satisfaz-me”, “Satisfaz-me pouco”, “Não me satisfaz”) e permite aferir
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simultaneamente os factores da profissão docente que mais contribuem para a
satisfação/insatisfação dos professores e os scores da satisfação profissional total, a qual se
apresenta como uma constelação composta pela apreciação dos vários aspectos relativos à
profissão. Uma análise factorial exploratória desenvolvida em investigações anteriores (Pedro
& Peixoto, 2006) apresentou uma estrutura factorial de 4 factores ou dimensões nos itens
constitutivos desta parte do questionário: (i) Dimensão alunos (ex: item 5 “Relação com os
alunos”), (ii) Dimensão sócio-política (ex: item 21 “Atitude dos pais e da sociedade face aos
professores”), (iii) Relações interpessoais/institucionais (ex: item 11 “Relações pessoais com
outros professores”), e (iv) Estabilidade e realização pessoal (são exemplos os itens 2 “Grau e
realização pessoal” e 19 “Segurança/estabilidade no trabalho”). A análise à consistência interna
de cada uma das dimensões revelou índices aceitáveis (Hill & Hill, 2002), variando os alpha de
Cronbach encontrados entre .67 (Dimensão alunos) e .82 (Relações
interpessoais/institucionais). Nas partes C e D do questionário solicita-se aos professores que,
dos factores apresentados na parte B do questionário, identifiquem os 3 factores responsáveis
por uma maior satisfação (parte C) e por uma menor satisfação profissional (parte D).
Teachers’ self-efficacy scale de Bandura: Apesar de vários instrumentos de medida se
encontrarem disponíveis para analisar o sentido de auto-eficácia dos professores [e.g. como
Teacher Self-efficacy Scale de Gibson e Dembo (1984) ou a Ohio State Teacher Efficacy Scale
de Tschannen-Moran e Woolfolk-Hoy (2001) optou-se por traduzir e adaptar a escala de auto-
eficácia para professores proposta por Bandura (1990). Esta decisão suporta-se no facto dos
itens encontrados nas escalas de auto-eficácia disponíveis se associarem as actividades
instrucionais desenvolvidas em sala de aula, o que não se coadunava com a perspectiva
multidimensional do conceito de auto-eficácia que se perspectiva e que encontra igualmente
suporte na diversidade de actividades que constituem o dia-a-dia dos professores. A versão
original da Escala de Auto-eficácia para professores foi desenvolvida por Bandura (1990) com
o objectivo de analisar distintamente o sentido de auto-eficácia dos professores nas várias
dimensões da actuação docente. Algumas das dimensões propostas pelo autor não se ajustavam
adequadamente à realidade escolar nacional (especificamente, a dimensão Efficacy to Enlist
Community Involvement) e identificou-se ainda a necessidade de integrar outros itens
relevantes, nomeadamente no que respeitava a eficácia no estabelecimento de relações
interpessoais. É de facto, inegável que grande parte das tarefas que os professores são
chamados a desempenhar requerem o estabelecimento de interacções pessoais com alunos,
colegas e superiores (e.g. Brouwers & Tomic, 2001; Tschannen-Moran et al., 1998). A versão
final da escala foi assim reduzida para 29 itens. Cada um destes apresenta 5 opções de resposta,
“Muito pouco”, “Pouco”, “Nem muito nem pouco”, “Muito” ou “Totalmente”, na medida em
que cada um destes se iniciava com a questão “A que nível acha que consegue…?”, como é
exemplo o item 7, “A que nível acha que consegue levar os alunos a seguir as regras de sala de
aula?”. Submetemos o conjunto dos 29 itens a uma análise factorial exploratória, através do
método de extracção pelas componentes principais e com a definição prévia de 7 factores,
suportando-nos nas dimensões identificadas por Bandura (1990). Com um valor de KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) de .73, o processo de análise factorial
revelou-se exequível (Bryant & Yarnold, 1995). Pelo Teste de Esfericidade de Bartlett
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verificou-se que as dimensões em análise se revelavam significativamente correlacionadas (²=
178.69 p< .001). Na procura de uma solução factorial consistente e mais facilmente
interpretável, seleccionou-se o Método de Rotação Promax. A estrutura dos factores revelou-se
idêntica à proposta por Bandura, detectando-se apenas uma diferença. Os valores de saturação
do item 6 (associado à sub-escala Eficácia para Influenciar os Recursos da Escola) indicavam
que o mesmo deveria estar associado à eficácia na influência sobre a tomada de decisão pelo
que foi integrado nesta sub-escala, reduzindo-se assim para 6 a totalidade de factores: 1)
Eficácia instrucional, 2) Eficácia na influência na tomada de decisão, 3) Eficácia na promoção
do envolvimento; 4) Eficácia na influência na tomada de decisão, 5) Eficácia no
estabelecimento de um bom ambiente escolar, 6) Eficácia na manutenção da disciplina. Estes 6
factores explicaram mais de 48% da variabilidade total da auto-eficácia. Com um alpha de
Cronbach de .78, a escala apresenta evidência de consistência interna, tendo igualmente cada
um dos factores relevado valores aceitáveis de fiabilidade ( entre .70 na Eficácia na influência
na tomada de decisão e .75 na Eficácia instrucional).
RESULTADOS
Procurando cumprir os objectivos de investigação, foi avaliado o sentido de auto-eficácia
percebida de cada um dos professores através da congregação das respostas dadas pelos
mesmos aos 29 itens que constituem a escala de auto-eficácia dos docentes. Utilizando esse
score, encontraram-se valores médios totais indicativos de percepções de auto-eficácia
favoráveis por parte dos professores participantes (M= 3.51; DP= 0.16).
Analisando discriminadamente os factores que constituíam o instrumento e que se
relacionavam com as diferentes tarefas que os professores tendem diariamente a desempenhar
na sua actividade profissional, constatou-se que os factores onde os professores expressam um
sentido mais reduzido de auto-eficácia ligam-se à “Eficácia na promoção do envolvimento
parental” (M=2.81) e “Eficácia na influência na tomada de decisão” (M= 2.94). Ambos os
factores registaram valores médios indicativos de sentidos de auto-eficácia reduzidos. Em
oposição, o valor médio total mais elevado registou-se na sub-escala “Eficácia nos
relacionamentos interpessoais” (M= 4.34).
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Tabela 1 - Média e Desvio-padrão dos domínios da Escala de Auto-eficácia de professores
Factor Domínios Média Desvio-padrão
1 Eficácia instrucional 3,63 ,26
2 Eficácia nos relacionamentos interpessoais 4,34 ,49
3 Eficácia na promoção do envolvim. parental 2,81 ,40
4 Eficácia na influência na tomada de decisão 2,94 ,49
5 Eficácia no estabel. bom ambiente escolar 3,29 ,31
6 Eficácia na manutenção da disciplina 3,68 ,29
Um dos aspectos que pretendemos examinar relacionava-se com a relação ou dissociação
entre os factores ou sub-escalas distinguidos na escala de auto-eficácia de professores, pelo que
se procedeu ao cálculo da correlação entre cada um dos factores e entre estes e o score total na
escala.
Tabela 2: Correlação entre os domínios da Escala de Auto-eficácia de professores
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Σ Auto-eficácia ,525** ,640** ,448** ,439** ,661** ,617**
Factor 1 ,070 -,059 ,076 ,174* ,748**
Factor 2 -,012 -,036 ,055 ,005
Factor 3 ,370 ,064 ,097
Factor 4 ,824** ,056
Factor 5 ,174*
(** p=.01; * p=.05)
Os coeficientes de correlação (Tabela 2) revelaram que todos os factores identificados na
auto-eficácia se encontravam positiva e significativamente correlacionados com o score total
da escala. Tais resultados fornecem evidência de que se revela possível estabelecer relação
entre o sentido de auto-eficácia percebida de cada professor numa perspectiva generalista e
auto-avaliativa e a sua apreciação de competência em cada um dos domínios distinguidos como
constitutivos da sua prática docente. Neste âmbito, foi igualmente possível verificar que certos
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factores se apresentam mais fortemente correlacionados, especificamente, factor 1 e factor 6 (r
= 0.75) e factor 4 e factor 5 com um coeficiente de correlação de 0.82. A associação estatística
entre os factores parece ser igualmente suportada por uma análise conceptual das áreas de
actuação a que os mesmos se referem.
Os resultados encontrados no questionário de satisfação profissional permitem concluir
que os professores apresentam valores médios indicativos de níveis de satisfação profissional
reduzidos. Analisando a satisfação geral com a profissão (parte A), a qual seria composta por
uma apreciação global ou unificada da profissão, é possível verificar que esta apresenta um
valor médio de 2.53 (DP=0.48), o que se revela indicativo de um grau de satisfação moderado
(tendo em atenção que este valor poderia oscilar entre 1 e 4). No que respeita à satisfação
profissional total, e que se apresenta como uma composição multifactorial, formada por
sentimentos de satisfação/insatisfação relativos às características específicas da profissão,
verifica-se que a mesma registou um valor médio mais reduzido (M= 2.18; DP=0.35).
Considerando que este valor médio poderia variar entre os valores 5 e 1 (associados
respectivamente, à resposta “Satisfaz-me plenamente” e “Não me satisfaz”), verifica-se que os
professores se apresentam pouco satisfeitos no exercício da sua profissão. Examinando, de
forma comparativa estes dois indicadores, conclui-se que ambos apontam para sentimentos
reduzidos de satisfação profissional, sendo a situação mais marcada na satisfação profissional
total.
Tendo em atenção as dimensões distinguidas no questionário de satisfação profissional,
verificou-se que os 114 professores participantes apresentaram valores mais elevados de
satisfação profissional nas dimensões do trabalho associadas às relações interpessoais e
institucionais estabelecidas (Factor 3, M= 2.87), e ao trabalho desenvolvido com os alunos
(Factor 1, M=2.54). Em oposição, a dimensão socio-política evidenciou-se como o domínio
onde se regista o valor médio mais reduzido (M= 1.55).
Tabela 3: Média e desvio-padrão dos factores da Satisfação Profissional Total
Factor Dimensão Média Desvio-padrão
1 Alunos 2,54 ,54
2 Sócio-politica 1,55 ,33
3 Relações interpessoais/institucionais 2,87 ,62
4 Estabilidade e Realização Pessoal 1,95 ,34
Em sentido semelhante, aparecem os resultados referentes aos itens escolhidos pelos
professores como mais relevantes na justificação dos sentimentos de maior e menor satisfação
RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 33
profissional (requeridos na parte C e D do questionário). No que respeita à insatisfação
profissional, concluiu-se (Fig.1) que os itens que apresentam percentagens mais elevadas
foram, por ordem decrescente, o 3 (“Estatuto social do professor”), o 10 (“Salário do
professor”) e o 12 (“Processos para progressão na carreira”). Todos estes se apresentam como
itens constituintes da dimensão socio-política, o qual se revelou igualmente como factor onde a
insatisfação se mostrou mais marcada.
-
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
items
%
satisf. unsatisf.
Figura 1. Gráfico da percentagem por item como justificativo da Insatisfação profissional
No que diz respeito aos itens escolhidos como mais relevantes na justificação da satisfação
profissional, verificou-se que mais de 60% dos professores seleccionou o item 11 (“Relações
pessoais com outros professores”) como o responsável pela satisfação experienciada na
profissão. A este seguiram-se, por ordem decrescente, os itens 1 (“Trabalho directo com os
alunos”), 5 (Relação com os alunos), e 7 (“Relações profissionais com outros professores”). É
assim possível concluir que todos os itens apontados como conducentes a sentimentos de
satisfação profissional experienciados pelos professores na actividade docente se associam ao
Factor 3 (Relações interpessoais e institucionais) e ao factor 1 (Dimensão Alunos).
Com o intuito de cumprir o quarto objectivo de investigação, procedeu-se ao cálculo da
correlação entre os valores médios registados na satisfação profissional geral, na satisfação
profissional total e no score total da escala de auto-eficácia para professores. Os coeficientes de
correlação de Pearson revelaram a existência de uma positiva e significativa associação entre a
auto-eficácia percebida e a satisfação profissional (total, com r=.63, p<.005 e geral, com r=.69,
p<.005). A análise da relação entre as variáveis, auto-eficácia e satisfação profissional, foi
explorada através de Análise de Regressão, com o intuito de quantificar a proporção da
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variabilidade da satisfação profissional que pode ser explicada pela sua dependência em
relação à auto-eficácia docente. Para a análise exploratória do modelo, foi primeiramente
seleccionado um método simultâneo (Enter-method) onde os 6 factores da auto-eficácia são
introduzidos como variáveis preditivas. O modelo revelou-se válido (F(6, 107) = 674,37,
p<.001) e constatou-se que cerca de 53% da variabilidade total da satisfação profissional era
explicada pelos acção conjunta dos factores da auto-eficácia (R²adj. = .53). Foi ainda
considerado importante examinar se todas as variáveis preditivas integradas no modelo
(factores da auto-eficácia) contribuíam igualmente para a variação da satisfação profissional
docente. Realizámos uma nova análise de regressão, seleccionando-se então um método
hierárquico de análise (Stepwise-method).
Tabela 4: Modelo de Regressão Múltipla (Método Stepwise)
Domínios da Auto-eficácia
Diferença
R² Ajust
R² Ajust.
6) Eficácia nos relacionamentos interpessoais
1) Eficácia Instrucional
0.406
0.052
0.416
0.458
3) Eficácia na influência tomada de decisão 0.023 0.481
Foi possível concluir que os factores associados a “Eficácia na promoção do envolvimento
parental”, “Eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar” e “Eficácia na
manutenção da disciplina” foram excluídos do modelo. Por outro lado, verificou-se que a
“Eficácia nos relacionamentos interpessoais” se apresentava como o factor com maior poder
preditivo do modelo e que por si mesmo explicava cerca de 40% da variabilidade da satisfação
profissional. A eficácia dos professores no estabelecimento de relações no interior da escola,
com colegas, alunos, directores e órgãos de gestão (Factor 6) aparece, deste modo, como a
principal responsável pela variação que se pode registar na satisfação profissional dos
professores.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Considerando os resultados encontrados, e analisando-os à luz dos objectivos de
investigação assumidos, verificam-se indícios de que os professores tendem a apresentar um
sentido de auto-eficácia positivo, ou seja, que se auto-percepcionam como capazes de realizar
com êxito as tarefas exigidas no seu contexto educativo. Tais resultados, aparecem em
concordância com as conclusões encontradas por estudos desenvolvidos noutros países, como
RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 35
seja, os EUA (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), Holanda (Brouwers & Tomic, 2001), Itália
(Caprara et al., 2006), Israel (Somech & Drach-Zahavy, 2000) ou Espanha (Schwarzer, Garcia,
Llorens, Salanova & Cifre, 2004). É assim possível concluir que também em Portugal,
independentemente da especificidade sócio-educativa, os professores tendem a evidenciar e
procurar manter um elevado sentido de auto-eficácia.
Apesar dos elevados índices de auto-eficácia registados, foi ainda possível examinar,
distintamente no interior destes, as diferenças registadas nos 6 factores de auto-eficácia. Os
professores tenderam a apresentar um sentido de auto-eficácia mais elevado em tarefas
referentes ao estabelecimento de relacionamentos interpessoais no interior da escola. O índice
de percepção de competência mais reduzido foi encontrado na dimensão do trabalho docente
relacionado com o envolvimento nos processos de tomada de decisão na escola e nas
interacções estabelecidas com elementos das famílias dos alunos. Tais resultados permitiram
suspeitar da existência de diferenças no sentido de auto-eficácia percebida dos professores
tendo em consideração as diversas esferas de actuação que compõem a realidade docente.
Contudo, foi possível encontrar correlações positivas e significativas entre o score total
registado na escala de auto-eficácia dos professores e cada uma das 6 sub-escalas. Deste modo
constata-se que, ainda que a actividade docente deva ser analisada sob uma perspectiva
multidimensional, onde as distintas tarefas desempenhadas dão lugar a diferentes percepções
de auto-eficácia. É, no entanto, possível para o professor construir uma percepção global da sua
capacidade para actuar eficazmente/ineficazmente na sua profissão, ou dito de outra forma, que
forme para si uma avaliação transversal (Ross, Cousins & Gadalla, 1996), decorrente da
abstracção e generalização da qualidade do seu desempenho e dos resultados alcançados no
exercício da sua profissão (Schwarzer & Schmitz, 2004).
Pelo facto do presente estudo se situar teoricamente na perspectiva social cognitiva de
Bandura, o score total da escala de auto-eficácia não é aqui apresentado como um valor global
de auto-eficácia, na medida em que se pretendeu respeitar aquilo que para o autor é uma das
características centrais do conceito de auto-eficácia, o seu carácter específico, diferenciado e
particularizante (Bandura, 1997). Embora Bandura se oponha a uma visão genérica ou
globalizante do conceito de auto-eficácia, evidencia igualmente a necessidade de indicar uma
visão mais abstraída do construto que funcione para o sujeito como regulador dos seus
julgamentos de capacidade, sobretudo quando, face a uma nova tarefa ou desafio, lhe faltam
indicadores específicos sobre a sua habilidade para actuar de forma eficaz. O autor fala assim
num sistema de crenças de auto-eficácia (Bandura, 1997; 2005), o qual se apresenta como um
conjunto composto de crenças ligado a diferentes áreas de funcionamento. Além das
correlações, positivas e elevadas, registadas entre cada um dos domínios e aquele que se define
então como o „sistema de crenças de auto-eficácia dos professores‟, verificou-se ainda que
várias sub-escalas revelaram correlações elevadas entre si. Referimo-nos especificamente à
associação detectada entre os factores 1 e 6 (Eficácia instrucional e Eficácia na manutenção da
disciplina) e os factores 4 e 5 (Eficácia na influência na tomada de decisão e Eficácia no
estabelecimento de um bom ambiente escolar). Esta relação estatística entre os factores é
igualmente suportada pela análise conceptual das áreas de actuação a que os mesmos se
referem. Verifica-se que o primeiro conjunto de factores (1 e 6) se liga a actividades realizadas
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no âmbito do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido com os alunos. Em sentido
semelhante, constata-se que o segundo conjunto de factores (4 e 5) se associa antes a aspectos
organizacionais inerentes ao funcionamento escolar. A correlação encontrada entre tais factores
aparece próxima da forma de organização proposta por Cherniss (1993) relativamente aos
elementos estruturantes do sentido de auto-eficácia dos professores. Segundo o autor,deveria
ser tido em consideração três domínios de actuação docente: o domínio da tarefa, o domínio
interpessoal e o domínio organizacional. Dos 6 factores relativos ao domínio da tarefa, os
factores ligados a “Eficácia instrucional” e à “Eficácia na manutenção da disciplina”
apresentam fortes indicadores de associação. O domínio interpessoal diria respeito aos aspectos
relacionais da profissão e estaria associado ao factor “Eficácia nos relacionamentos
interpessoais”. Finalmente, o domínio organizacional englobaria aspectos institucionais, como
seja, políticas de actuação, procedimentos administrativos, e integraria os factores relativos à
“Eficácia na influência na tomada de decisão” e “Eficácia no estabelecimento de um bom
ambiente escolar” os quais apresentaram, igualmente, entre si uma elevada correlação.
Focando agora a atenção no segundo constructo psicológico em estudo, a satisfação
profissional, concluiu-se, pelos resultados encontrados, que os professores tendem a apresentar
reduzidos índices de satisfação profissional. Estas conclusões são suportadas, tanto pelos
baixos valores médios registados na satisfação profissional geral, como pelos marcadamente
reduzidos valores apresentados na satisfação profissional total. Verificou-se assim que os
professores avaliam de forma mais positiva a sua satisfação com a profissão quando são
chamados a fazer uma apreciação genérica da mesma do que quando lhes é pedido que
analisem em detalhe a sua satisfação com aspectos variados da profissão. Parece assim, que
quando os professores pensam globalmente sobre o quão felizes se sentem com diferentes
dimensões da profissão docente (relacional, sociopolítica, económica, instrucional,
organizacional, burocrática, carreira,…) os seus sentimentos de insatisfação tendem a
intensificar-se. A investigação tem mostrado que reduzidos índices de satisfação profissional
docente tendem a conduzir à diminuição da motivação, do envolvimento e empenho docente
(Cordeiro-Alves, 1994; Dzubay, 2001, Frase & Sorenson, 1992; Jesus, 2005; Moreno, 1998;
Scott et al., 1999), empowerment, comprometimento e profissionalismo (Wu & Short,
1996; Pearson & Mooman, 2005). Por outro lado, a satisfação profissional dos professores tem
sido reconhecida como detendo um papel extremamente importante na qualidade do processo
ensino-aprendizagem desenvolvido, bem como na implementação das inovações e reformas
educativas necessárias (Fanklin, Turner, Kariuki & Duran, 2002; Seco, 2002; Sharma & Jyoti,
2006). Desta forma, as implicações que, em potência, se apresentam associadas a níveis
elevados de insatisfação profissional docente revelam-se demasiado comprometedoras da
qualidade do ensino oferecido aos alunos, para poderem ser negligenciadas.
Os resultados que este grupo docente apresenta, surgem (lamentavelmente) em
conformidade com outros estudos já desenvolvidos, quer no contexto nacional (Pedro &
Peixoto, 2004; 2006; Pinto, Lima & Silva, 2003; Seco, 2000), quer no contexto internacional
(Caprara et al., 2006; Crossman & Harris, 2006; Garcia-Wukovits, 2005; Ho & Au, 2006;
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Sharma & Jyoti, 2006), onde parece inegável a persistência e mesmo intensificação da
insatisfação profissional da classe docente.
O presente estudo permitiu igualmente revelar que subjacente a tais sentimentos de
insatisfação profissional apresentavam-se, sobretudo, factores de âmbito sócio-político. Por
outro lado, a satisfação profissional dos professores foi sobretudo justificada por factores de
natureza psico-pedagógica, sendo nas dimensões “Relações interpessoais/institucionais” e
“Alunos” que se encontraram os valores médios de satisfação profissional mais elevados.
Outro aspecto importante a realçar liga-se ao facto de a fonte primária de insatisfação
profissional dos professores se ter apresentado associada, não um aspecto referente à carreira
profissional ou ao sistema educativo, mas antes a um problema ou condição de âmbito societal:
a desvalorização social da profissão docente. Parece que é perceptível para os professores que
socialmente o seu trabalho tende a ser desvalorizado e pouco reconhecido. Essa desvalorização
social, designada na literatura por declínio do prestígio docente ou erosão da imagem docente,
tem sido já apontada por diferentes autores (Esteve, 1992; Gavilán, 1999; Loureiro, 2001;
Malta, 1999; Miramón, 2007) como consequência das mudanças sociais, económicas e
tecnológicas que, conduzindo à desvalorização social dos saberes escolares, retirou à classe
docente o seu papel central na sociedade. Na procura de promoção de maiores níveis de
satisfação profissional este deverá certamente ser um factor a ter em consideração. Mais do que
procurar perceber as razões de base para tal representação social dos profissionais da educação,
importa estimular o sentido de unidade no seio da classe docente, importa actuar com a mesma
com vista a assumir como objectivo aumentar o sentido de profissionalismo e de excelência no
desempenho da profissão, importa promover e conquistar uma auto-imagem favorável e
colectivamente partilhada.
Estes resultados revelam a tendência, igualmente identificada em outros estudos
desenvolvidos com professores, onde se concluiu que a sua satisfação profissional tende a
derivar sobretudo de factores relacionados com a docência em si e que o seu descontentamento
decorria sobretudo das condições socio-políticas de trabalho. Tais resultados adquirem
significado quando analisados à luz do modelo teórico da satisfação profissional proposto por
Herzberg (1996), onde os sentimentos de satisfação e de insatisfação profissional dos
trabalhadores decorrem de duas ordens de factores distintos.
Apenas um aspecto dos resultados não se apresenta em concordância com a perspectiva
dual de Herzberg: os relacionamentos interpessoais estabelecidos no local de trabalho. Para
Herzberg, as relações institucionais são consideradas como um factor contextual,
consequentemente, associadas à não-satisfação. Contudo, para os professores inquiridos tais
relações são apontados como o factor mais satisfatório e com maior poder na produção de
satisfação. Trabalhos desenvolvidos nos anos 90 (ver Pastor & Erlandson, 1982, cit. por Jesus,
1996) e outros ainda mais recentes (Sharma & Jyoti, 2006; Pedro & Peixoto, 2006)
apresentam, no entanto, as mesmas conclusões aparecendo as boas relações estabelecidas com
os colegas como uma das principais causas justificativas da satisfação profissional.
38 | RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011
Finalmente, considerando o primeiro objectivo de estudo, concluiu-se que o sentido de
auto-eficácia dos professores e a sua satisfação profissional revelavam-se positiva e
significativamente correlacionadas. Tal associação pode ser explicada com base na forma
utilizada por Bandura (1977; 1986b; 1997) para caracterizar o padrão de actuação de um
sujeito com elevado sentido de eficácia face a uma tarefa. Um sentido de auto-eficácia elevado
leva os indivíduos a perseguir as condições que o conduzem a um desempenho favorável (pela
definição de objectivos elevados, pela resistência e persistência face às adversidades), este
desempenho por sua vez, promove a auto-valorização das suas capacidades, o que tenderá a
produzir uma elevada satisfação no domínio em causa. Assim, quanto mais um sujeito acreditar
na sua auto-eficácia num dado contexto, maior tenderá a ser a sua satisfação nesse dado
contexto (Caprara et al., 2003). Da mesma forma, quanto mais satisfeito o sujeito se sentir
nesse contexto, maior será a probabilidade de actuar eficazmente no mesmo.
Foi igualmente evidenciado que as diferentes dimensões da auto-eficácia docente
explicavam cerca de 50% da variação registada na satisfação profissional dos professores
contribuindo, sobretudo, para essa variação a eficácia experienciada pelos docentes no domínio
dos relacionamentos interpessoais estabelecidos na escola. De acordo com Caprara,
Barbaranelli, Steca e Maloni (2006), esta influência decorre, simultaneamente, de forma directa
e indirecta, (i) pelo saciar das necessidade pessoais de sentido de competência e (ii) pela
promoção de desempenhos profissionais adequados e de sucesso.
Entende-se, desta forma, como útil procurar promover nos docentes maiores índices de
auto-eficácia e de satisfação profissional mais saudáveis e melhor sustentados, na medida em
que os mesmos se apresentam como factores relevantes para a persecução de uma maior
qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar das limitações inerentes ao estudo, nomeadamente pela restrita dimensão da
amostra, pela forma como a mesma foi constituída, bem como pela particular focalização da
maioria dos seus participantes na região educativa de Lisboa, pelas fragilidades no processo de
pré-testagem ao instrumento, e pelos limites inerentemente impostos ao processo de recolha de
dados, entende-se que o presente estudo permitiu tecer algumas chamadas de atenção
relevantes ainda que não se possam considerar tais resultados vários para outros elementos da
classe docente além dos directamente envolvidos na recolha de dados.
Com base nos dados em causa, considera-se contudo que se contrariam vantagens em
promover nos professores competências e experiências práticas que lhes permitam desenvolver
melhores auto-percepções de competência em domínios como (i) o envolvimento parental e (ii)
a participação activa no processo de tomada de decisão na escola. Poderia revelar-se produtivo
aumentar as iniciativas desenvolvidas para a promoção de cooperação escola-família,
procurando deste modo estabelecer novos padrões comunicacionais entre pais e escolas e,
simultaneamente, combater a desvalorização social da educação escolar. De forma similar,
preconiza-se que as escolas, particularmente na figura do seu director e restantes órgãos de
gestão, deveriam procurar instituir medidas organizacionais que conduzissem a que os
professores se considerem envolvidos nos processos de tomada de decisão na escola, processos
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que deveriam ser cada vez mais dinâmicos e multi-participativos. A tónica é igualmente
colocada na cultura escolar estabelecida. Esta aparece como variável mediadora tanto do
sentido de auto-eficácia docente (Ross, 1998) como da satisfação profissional dos professores
(Conley & Woolsey, 2000). Defende-se uma cultura democrática e colaborativa, uma cultura
assente num clima de trabalho afectivo, onde os sujeitos sejam profundamente considerados e
envolvidos, onde os objectivos da instituição sejam explicitamente definidos e colectivamente
partilhados, onde se valorize e recompense a dedicação, o envolvimento, a inovação e a
criatividade, uma cultura onde o bem-estar e a satisfação dos seus profissionais, mais do que
desejada, se assuma como a realidade a implementar.
Revela-se igualmente importante sublinhar a necessidade de reflectir seriamente acerca
dos antagonismos e dificuldades experienciadas diariamente pelos professores, os quais
aparecem como responsáveis pelos reduzidos índices de satisfação evidenciados. Tais
sentimentos de mal-estar parecem não apenas persistir, mas mesmo intensificar-se ao longo das
últimas décadas. Analisando os factores da actividade docente que surgem associados aos
índices mais elevados de satisfação profissional, surge como evidente que os relacionamentos
interpessoais estabelecidos no interior das escolas assumem uma preponderância inegável.
Salienta-se, neste âmbito a preponderância evidenciada pela dimensão relacional da vida
escolar. Criar, cultivar e manter climas escolares que propiciem condições e oportunidades para
o estabelecimento de bons relacionamentos interpessoais entre professores e entre estes e os
seus alunos, direcções escolares e restantes elementos da comunidade escolar apresenta-se
como um imperativo.
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AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: COLOCANDO OS CONSTRUTOS EM RELAÇÃO NUM GRUPO DE PROFESSORES
PORTUGUESES
RESUMO
O presente estudo pretendeu analisar os índices de auto-eficácia evidenciados pelos
professores, o nível de satisfação profissional experienciado pelos docentes e a associação
entre os dois construtos psicológicos indicados, sentido de auto-eficácia e satisfação
profissional. O estudo contou com a participação de 114 professores que responderam online
aos instrumentos utilizados. Os resultados tendem a evidenciar que os professores inquiridos
relevam índices elevados de auto-eficácia, ainda que a sua percepção pessoal de eficácia se
revele distinta em diferentes domínios da actividade docente. Em sentido oposto, concluiu-se
que os professores evidenciam baixos níveis de satisfação profissional, sendo os valores
registados indicativos de um forte sentimento de descontentamento profissional. Foram ainda
encontradas correlações positivas e significativas entre o sentido de auto-eficácia e a satisfação
profissional dos professores.
Palavras-chave: auto-eficácia, satisfação profissional, desenvolvimento profissional docente.
TEACHERS’ SELF-EFFICACY AND PROFESSIONAL SATISFACTION: RELATING
BOTH CONSTRUCTS IN A GROUP OF ELEMENTARY AND SECONDARY SCHOOL
TEACHERS.
ABSTRACT
This study attempt to analyze teachers‟ self-efficacy beliefs, considering distinctly the
different action domains that constitutes teachers activities; teachers‟ level of job satisfaction,
as well as the factors responsible for the sense of satisfaction/dissatisfaction promoted by their
jobs; the association between the two psychological constructs: sense of self-efficacy and job
satisfaction. The study included 114 teachers that responded to two online questionnaires. The
results showed that teachers exhibit high levels of self-efficacy, although their personal
perception of efficacy reveals differences in the distinguished domains. In the opposite
direction, results evidence that teachers tend to feel dissatisfied and discourage with teaching as
a profession. It was also found positive and strong correlation between teacher self-efficacy
and job satisfaction.
Key-words: self-efficacy, job satisfaction, teachers‟ professional development.