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Auf den Lehrer kommt es an
Vortrag am Hartmanni Gymnasium Eppingen, 23. November 2012 Prof. Dr. F. Lipowsky
Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung fr die Gestaltung wirksamer Lernumgebungen
Teachers, schools andprincipals make the difference
SchSchSchSchlerlerlerler
Lehrer und Lehrer und Lehrer und Lehrer und UnterrichtUnterrichtUnterrichtUnterricht
PeersPeersPeersPeers SchuleSchuleSchuleSchule SchulSchulSchulSchul----leitungleitungleitungleitung
FamilieFamilieFamilieFamilie
(Hattie, 2003, 2009)
Bis zu 30% der Leistungs-unterschiede von SuS lassen sich durch Merkmale der LPS und des Unterrichts erklren.
Zwischen 5-10% der Leistungsunterschiede vonSuS lsst sich durch die Schulzugehrigkeit erklren.
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Auf den Lehrer kommt es an!
Studie v. Sanders & Rivers, 1996
Schlerleistungen in Mathematik
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
8 Jahre 11 Jahre
Schler bei Lehrpersonen mit geringer teacher quality
Schler bei Lehrpersonen mit hoher teacher quality
vgl. auch: Barber, M., &Mourshed, M. (2007).How the worlds best-performing schoolsystems come out on top. New York: McKinsey & Company.
Per
z ent
il
90. Perzentil
37. Perzentil
50. Perzentil
Wodurch zeichnen sich gute Lehrerinnen und Lehrer und
guter Unterricht aus?
Die Hattie-Studie
What works?
ca. 750 Metaanalysen
ca. 50.000 Einzelstudien
ca. 200 Millionen Schler/-innen
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Visible learning fr Lehrpersonen
What works?
> 900 Metaanalysen
> 60.000 Einzelstudien
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Welchen Einfluss haben die folgenden Merkmale und Manahmen auf schulisches Lernen?
Feedback
Inhaltliche Klarheit
Offener Unterricht
Lehrererwartungen an die SuS
Programme zur Lesefrderung
Sitzenbleiben/Klassenwiederholung
Time on Task/aktive Lernzeit
Direkte Instruktion/lehrergelenkter Unterricht
Lehrerfragen
Classroommanagement
Frderung der Metakognition
Jahrgangsgemischter Unterricht
Ordnen Sie diese Unterrichtsmerkmale und Manahmen nach ihrer Bedeutung fr schulisches Lernen?
1. hchste Bedeutung
2. ....
.....
12. geringste Bedeutung
Feedback
Inh. Klarheit
Frd. metak. Strat.
Leseprogramme
Direkte Instruktion
Classroomm.
Lehrerfragen
Time on Task
Lehrererwartungen
Jahrgangsg. Unter.
Offener Unter.
Sitzenbleiben/Klassenwiederholung
schwache moderate starke Effekte (d)
Wie sind diese Effektstrken interpretierbar?
d
Gliederung
Feedback & formatives Assessment
Leseprogramme
Kognitive und metakognitive Frderung
Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen
Direkte Instruktion
Inhaltliche Klarheit
Feedbackerweitertes Verstndnis: beinhaltet nicht nur
Korrektur, Kritik und Klarstellung, sondern vor
allem Hinweise, wie der Lernende ans Ziel
gelangen kann
Wirkungsvolles Feedback beantwortet folgende Fragen:
Where am I going? Was ist mein Ziel?
How am I going? Wie gelange ich an mein Ziel?
Where to next? Was sind die nchsten Schritte?
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Feedback sollte aufgabenbezogen, prozessorientiert und selbstregulationsfrdernd sein.
Gliederung
Feedback & formatives Assessment
Leseprogramme/Vorlesen
Kognitive und metakognitive Frderung
Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen
Direkte Instruktion
Inhaltliche Klarheit
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Beispiele fr Lesefrderprogramme
1 Reciprocal Teaching
2 Lautlesetandems
3 Textdetektive
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Reciprocal Teaching
Fragen stellen
SuS stellen sich gegen-seitig Fragen zum Text
Zusammen-fassen
Reduktion des Textes auf wesentl. Inhalte
Bedeutungen klren
SuS klren Bedeutungen unklarer Wrter oder Textpassagen
Vorhersa-gen
SuS sagen vorher, wie der Text weitergehen wird
(z.B. Brown & Palincsar, 1982; Streblow & Mller, 2010; Philipp & Schilcher, 2012)
d=0.74
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Reciprocal Teaching - Trainingsphasen
Quelle: Philipp, M. (2010). Peer assisted learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie-Trainings. URL: http://www.leseforum.ch
Philipp, M. (2010). Peer assisted learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie-Trainings Teil 2: Zur Rolle der Lehrkrfte und der Implementierung der Verfahren. URL: http://www.leseforum.ch
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Textdetektive (www.textdetektive.de)
Einsatz in Gymnasien (5-6. Sj.) erprobt und untersucht
14 ausgearbeitete Lerneinheiten; Lehrermanuale und Schlerarbeitshefte vorhanden
Lesen wird verglichen mit Detektivarbeit
Detektivmethoden (Lesestrategien), die trainiert werden:
Elaborationsstrategien: berschriften beachten; sich etwas bildlich vorstellen; Umgang mit Textschwierigkeiten; Verstehen berprfen
Organisationsstrategien: Wichtiges unterstreichen und zusammenfassen, Behalten ber prfen
Textdetektive (www.textdetektive.de)
Umsetzung:
Lehrperson fungiert als Modell /Lesemeister
auch nach dem Ende des auf ca. 25 Unterrichtsstunden angelegten Trainings muss die Anwendung der Lernstrategien weiterhin eingefordert werden
Lernstrategien (nachhaltig)
Textdetektive (www.textdetektive.de)Wirksamkeit des Programms
(Effektstrken in Studien mit Gymnas.)
0 0,2 0,4 0,6
Leseverstndnis (nachhaltig)
Leseverstndnis (unmittelbar)
Lernstrategien (unmittelb.)
schwache moderate starke Effekte
Gold & Souvignier, 2012
Eff. in Gymn. > HS, RS & GS
Lautlesetandems erprobt fr SuS der Primar- und Sekundarstufe (insbes. fr
schwchere SuS geeignet)
Dauer: 3 x 20 Min. pro Woche, ber ein Schulhalbjahr
Ziel: Verbesserung der Leseflssigkeit, geringerer Fokus auf Leseverstndnis
Ablauf:
koop. Lernen: Tutor (Trainer) und Tutand (Sportler) lesen gemeinsam und synchron einen Text; Trainer fhrt stets Lesefinger mit
Trainer fungiert als Modell und macht auf Lesefehler aufmerksam, die vom Sportler nicht selbst bemerkt werden
im Verlauf des Trainings bernimmt Tutand immer mehr Verantwortung, bis er den Text fehlerfrei lesen kann
Abkehr vom Reihumlesen
(Frankfurter Forschungsprojekt zur Leseflssigkeit: Rosebrock et al., 2011)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Lautlesetandems
Umsetzung Ablauf klar strukturiert SuS werden anhand der Bearbeitungszeit eines
Lckentextes in Tandems eingeteilt, die ca. 4 Wochen zusammen lesen
LPS bleibt beim Lesen im Hintergrund
Rosebrock et al., 2011
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Lautlese-tandems
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Quelle: Rieckmann et al., 2012
Lautlesetandems
Rieckmann, Behrendt & Lauer-Schmaltz, 2012
Leseflssigkeit (nachhaltig)
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
Leseverstndnis (nachhaltig)
Leseverstndnis (unmittelbar)
Leseflssigkeit (unmittelb.)
schwache moderate starke Effekte
Wirksamkeit des Programms
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Gliederung
Feedback & formatives Assessment
Leseprogramme
Kognitive und metakognitive Frderung
Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen
Direkte Instruktion
Inhaltliche Klarheit
Lehrererwartungen
Kognitive Aktivierung der SuS taucht als Begriff bei Hattie nicht explizit auf, wird aber
immer wieder implizit genannt
in der internationalen Forschung ist statt von kognitiver
Aktivierung die Rede von
thoughtful discourse (Brophy, 2000; Walshaw & Anthony, 2008)
higher order questions (Lewis & Smith, 1993; Good & Brophy, 1986;Rosenshine & Furst,1973; Taylor et al., 2003; Higgins et al., 2005; King, 1991;
Walberg, 1984; Samson et al., 1987; Hattie, 2009)
authentic instruction (Newman, 1996; Louis & Marks, 1998)
instructional support (Hamre et al., 2007)
challenging tasks (Hattie, 2009)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Gemeinsamkeit dieser Konzepte
Anregung der SuS zum vertieften Nachdenken und zur Verknpfung neuen Wissens mit bereits vorhandenem Vorwissen
Bild: Unterricht, in dem die Kpfe der Lernenden rauchen und Nsse geknackt werden
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Welche Lehrerverhaltensweisen frdern einen kognitiv aktivierenden Unterricht und an welchen Schlerverhaltensweisen kann ich ihn erkennen?
Lehrerverhaltensweisen Schlerverhaltensweisen
Stellen herausfordernder Aufgaben und Probleme
begrnden
erlutern, erklren,
Lsungswege vergleichen und
bewerten
bertragen, hinterfragen von
Antworten
Fragen formulieren
Hypothesen bilden
auf Vorwissen Bezug nehmen
(lange Schlerantworten)
Provokation kognitiver Konflikte, Verdeutlichung von Widersprchen
Bewusstmachung unterschiedlicher Ideen, Positionen, Interpretationen
Anregung der Lernenden, Gedanken, Ideen, Konzepte und Lsungswege darzulegen und zu begrnden
Anregung, neue Informationen/ Wissensbau-steine mit bestehendem Wissen zu verknpfen
Higher-order questions (Bloom-Taxonomie)
Merkmale wie Feedback/formative Bewertung beinhalten Momente kognitiver Aktivierung
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Forschungsbelege fr die Wirksamkeit kognitiv aktivierenden Unterrichts (Auswahl)
Mathematik:
z.B. Baumert et al., 2010; Lipowsky et al., 2009;
Sprache:
z.B. Taylor et al., 2003; Taylor et al., 2005, Scheerens, 2008; Gayle, Preiss & Allen, 2006
Naturwissenschaften:
z.B. Shayer & Adey, 1992; She & Fisher, 2002, Zohar, 2004, Scheerens, 2008; White & Frederikson, 1998
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Ein kleines Beispiel
Erste Schlerantworten:
Da sind ganz viel Kinder, einer fhrt Schlitten, ein paar Schlittschuh, einer kann es noch nicht.
Da spielen viele Kinder, die machen `ne Schneeballschlacht, ne Schneeflocken.
Da sind Kinder, die halt machen, was man im Winter so machen kann.
Ausschnitt aus einem Unterrichtsvideo:
L: Wir wollen heute lernen, wie man Geschichten schreibt, die in einem Bild stecken. Dazu schaut ihr euch das Bild zunchst sehr gut an. Wer in dem Bild schon eine Geschichte entdeckt, kann sie erzhlen.
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Ein kleines Beispiel
Schlerantworten:
Ich bin der Schlittenfahrer, ich bin Schlittengefahren, weil ich Stress zu Hause hatte wollte ich rausgehen, dann bin ich aufs Eis gerutscht, bin hingefallen, dann hab ich mir das rechte Bein gebrochen, dann bin ich ins Krankenhaus gekommen, dann haben mich meine Eltern fter besucht, als ich wieder zu Hause war, war ich vorsichtiger und bin auf einem anderen Berg Schlitten gefahren.
Ich bin das Mdchen das den kleinsten Schneeball trgt. Ich hab einen Schneemann gebaut mit den Jungs, dann ist ein Schlitten in uns reingefahren, da sind die anderen Schlittenfahrer hingefallen und der Schneemann ist kaputtgegangen. Ein Schlitten ist auf mein Bein gefallen. Nachts hatte ich dann Schmerzen
Wie macht die Lehrerin weiter? Sie gibt den SuS Impulse/Anregungen:
Wer mchte ich sein? Was erlebe ich? Wie ist es dazu gekommen? Wie endet die Geschichte?
Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kleine Manahme groe Wirkungen: Die Bedeutung der Vernderung von Lehrerfragen und -impulsen
Lipowsky, 2009
higher-order questions: zielen auf kognitiv anspruchsvolle Aktivitten ab; Fragen, die Begrndungen, Bewertungen, das Formulieren von Hypothesen, das Erklren von komplexen Zusammenhngen, das Vergleichen von Lsungswegen, das bertragen von Begriffen, das Hineinversetzen, das Sich-Vorstellen und Hineinversetzen
etc. nach sich ziehen (Denkfragen)
lower-order-questions: Fragen, zu deren Beantwortung dieSuS Fakten, Informationen, Prozesse, Definitionen etc. aus dem Gedchtnis abrufen mssen
(Erinnerungsfragen)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
DenkfragenFragen zur Interpretation und Schlussfolgerung:
ordnen: Was gehrt zusammen? Warum ...?
einordnen: Was gehrt unter diesen Oberbegriff? Wie wrdest du ..bezeichnen?
Informationen sammeln: Was hast du gefunden?
erklren und begrnden: Worauf fhrst du das zurck? Wie erklrst du dir das ...?
Schlsse ziehen und transferieren: Was bedeutet das fr...? Welche Schlsse
ziehst du aus...?
Fragen zur Entwicklung und Verifizierung von Hypothesen:
Phnomene erklren: Prognosen wagen und Hypothesen bilden: Was wrde
geschehen, wenn...? Was passiert mit ...., wenn ...?
Hypothesen begrnden: Wie stellst du dir vor, dass....? Womit begrndest du die
Annahme, dass...?
Annahmen verifizieren: Woran wrdest du erkennen, dass...? Woran liee sich
beweisen, dass deine Erklrung...?
(Heckt, 2008)Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Konstruktives Frageverhalten
lngere Wartezeiten einrumen: 3-5 Sek., Regel ist: 1 sek.
auf einen ausreichenden Anteil kognitiv anspruchsvoller Fragen achten
auf andere Schlermeinungen verweisen (auf das, was ein anderer Schler gesagt hat)
nicht jede SuS-Antwort bewerten, Ball weitergeben
gelegentlich Diskussionsstand zusammenfassen, Antworten zusammenfassen oder kurzen Kommentar abgeben
statt Fragen: uerungen abgeben, provokante Thesen in den Raum stellen
(Gage & Berliner, 1996; Lipowsky, 2009)
Metakognitive Frderung
Wissen ber das eigene Lernen, Lerngewohnheiten, Lernstrategien
Fhigkeiten, den eigenen Lernprozess zu planen, zu strukturieren, zu regulieren und zu bewerten
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Anstze zur metakognitiven Frderung zielgerichtete und systematische Konfrontation der SuS mit
Prompts/Fragen, die zur Reflexion anregen, z.B. in Mathematik
Verstndnisfragen: Habe ich die zentralen Begriffe und die Aufgabenstellung verstanden?
Verknpfungsfragen: Inwiefern hnelt die vorliegende Aufgabe anderen Aufgaben, die ich bereits bearbeitet habe?
Strategiefragen: Welches ist die beste Strategie zur Lsung dieser Aufgabe und aus welchen Grnden ist sie die beste Strategie?
Reflexionsfragen: Ist der von mir erarbeitete Lsungsvorschlag tatschlich plausibel?
Einsatz von Lerntagebchern, Lernjournalen (mit spezifischen Fragen)
Anregung zur Selbstbewertung (self-assessment, self-evaluation)
Anregung und Modellierung von self-questioning/ Selbstverbalisierung/ Selbsterklrungen (in der Arbeit mit Lsungsbeispielen)
(Schumacher, 2009; Chi, 1989, 1994; Chin, 2006)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Anstze zur metakognitiven Frderung und offener Unterricht
-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
0,01
0,23
0,69
0,64
0,62
0,89
schwache moderate starkeEffekte
offener Unterricht
Frderung metakognitiverStrategien
Frderung von Selbstverbalisation & -erklrung
Frderung von Selbstbewertung
Frderung von Lernstrategien / -techniken
Individualisierung
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Gliederung
Feedback & formatives Assessment
Leseprogramme
Kognitive und metakognitive Frderung
Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen
Direkte Instruktion
Inhaltliche Klarheit
Direkte Instruktion
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Die Direkte Instruktion gilt als zusammenfassende Kennzeichnung eines
lehrergelenkten Unterrichts. Zu den Merkmalen direkter Instruktion
gehren:
tglicher Rckblick auf die vorangegangene Stunde und Prfung der Lernvoraussetzungen
darstellende Stoffvermittlung
gengend Zeit fr angeleitetes ben mit Verstehensprfungen
Lernberwachung mit korrigierenden Rckmeldungen
Rckblick und Kontrolle des Lernfortschritts
(siehe Gold & Hasselhorn, 2006, S. 241)
Direkte Instruktion
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Hufiges Missverstndnis: Direkte Instruktion ist eng gefhrter, langweiliger Frage-Antwortunterricht.
Direkte Instruktion kann auch so aussehen:
Die Lehrperson fhrt einen Unterrichtsgegenstand so ein, dass sich bei den SuS
Fragen ergeben und die SuS Vermutungen anstellen lenkt das Unterrichtsgesprch und sorgt durch kognitiv aktivierende
Fragen und Impulse fr eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem U.gegenstand
betont zentrale Aspekte und erklrt didaktisch verstndlich und anschaulich schwierige Stellen
regt die Lernenden zur Reflexion des Gelernten an. stellt bungsaufgaben, bei denen die SuS das Gelernte anwenden und
gleichzeitig etwas Neues entdecken knnen sorgt dafr, dass die Entdeckungen gesammelt, die Lsungswege
verglichen und die Erfahrungen der SuS nachstrukturiert werden
Gliederung
Feedback & formatives Assessment
Leseprogramme
Kognitive und metakognitive Frderung
Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen
Direkte Instruktion
Inhaltliche Klarheit
Inhaltliche Klarheit
Begriffsklrung:
Teachers ability to present information in
a way that students understand(Frymier & Weser 2001)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Inhaltliche Klarheit Keine Erfindung von Hattie
Der Lehrer nimmt die berlegungen auf, hilft sie zu deuten und macht sie den
brigen Schlern verstndlich. Wichtige Einsichten hebt er heraus, lsst sie
wiederholen, schrfer, prgnanter formulieren. Er drckt selber noch einmal
aus, was die Schler vage und ungeschickt vorgebracht haben, wiederholt das
Wichtige mehrmals in verschiedenen Ausdrucksweisen und hlt es an der
Wandtafel in geeigneter Form fest. Er wacht darber, dass der berblick ber
das Ganze nicht verloren geht. Er lenkt immer wieder zurck zur ursprnglichen
Fragestellung; er ordnet immer wieder die vollzogenen und die noch nicht
vollzogenen Teilschritte in die ganze, durch das Problem aufgegebene Operation
ein. Bei alledem hlt er die Klasse im Auge. Er passt auf, ob das Verstndnis
aufleuchtet, ob sich das Aha-Erlebnis einstellt. Geschieht es noch nicht, so
wiederholt er das bisher Erarbeitete und stellt es noch einmal anders dar. So ist
der Lehrer der Anwalt des klaren Aufbaus, der Bewusstwerdung der Beziehung
innerhalb der Operation. Es ist eine groe Leistung, wenn er erreicht, dass in 20
oder 30 kleinen Kpfen Klarheit einzieht und Einsicht in die grundlegenden
Beziehungen innerhalb einer Operation gewonnen wird (Aebli, 1994, S. 233).
Inhaltliche Klarheit Keine Erfindung von Hattie
Der Lehrer nimmt die berlegungen auf, hilft sie zu deuten und macht sie den
brigen Schlern verstndlich. Wichtige Einsichten hebt er heraus, lsst sie
wiederholen, schrfer, prgnanter formulieren. Er drckt selber noch einmal
aus, was die Schler vage und ungeschickt vorgebracht haben, wiederholt das
Wichtige mehrmals in verschiedenen Ausdrucksweisen und hlt es an der
Wandtafel in geeigneter Form fest. Er wacht darber, dass der berblick ber
das Ganze nicht verloren geht. Er lenkt immer wieder zurck zur ursprnglichen
Fragestellung; er ordnet immer wieder die vollzogenen und die noch nicht
vollzogenen Teilschritte in die ganze, durch das Problem aufgegebene Operation
ein. Bei alledem hlt er die Klasse im Auge. Er passt auf, ob das Verstndnis
aufleuchtet, ob sich das Aha-Erlebnis einstellt. Geschieht es noch nicht, so
wiederholt er das bisher Erarbeitete und stellt es noch einmal anders dar. So ist
der Lehrer der Anwalt des klaren Aufbaus, der Bewusstwerdung der Beziehung
innerhalb der Operation. Es ist eine groe Leistung, wenn er erreicht, dass in 20
oder 30 kleinen Kpfen Klarheit einzieht und Einsicht in die grundlegenden
Beziehungen innerhalb einer Operation gewonnen wird (Aebli, 1994, S. 233).
Dies
gilt e
s zu o
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ionali
sieren
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Merkmale inhaltlicher Klarheit Klare Lehrersprache (z.B. kurze prgnante Stze, fachliche Korrektheit)
Beschrnkung auf das Wesentliche, didaktische Reduktion , Wichtiges hervorheben
bei Verstndnisschwierigkeiten : auf unterschiedliche Art erklren
Veranschaulichung (insbesondere schwierigen Stoff durch Beispiele,Metapher, Illustrationen oder Analogien)
fr Transparenz sorgen (z.B. Advanced Organizer, berblick, Vorschau)
Unterrichtsgegenstand unterschiedlich reprsentieren (z.B. Verknpfungvon symbolischer + ikonischer Reprsentation)
schrittweise und folgerichtig vorgehen (inhaltliche Kohrenz)
zentrale Ergebnisse zusammenfassen (lassen) und rahmen (einordnen)
hnlichkeiten und Unterschiede in Konzepten erarbeiten
(Cruickshank, 1985; Hativa, 2001; Lipowsky, 2009; Marzano, Gaddy & Dean 2000)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Unterricht unter der Lupe
Im Folgenden sehen Sie mehrere Ausschnitte aus einem schweizerischen Mathematikunterricht einer 8. Klasse, Sekundarschule.
Wie beurteilen Sie die inhaltliche Klarheit des Unterrichts? Machen Sie Ihre Urteile an Beobachtungen fest.
Quelle: Reusser, K.; Pauli, C. & Krammer, K. (Hrsg.) (2005). Einfhrungssequenzen. Aus der Reihe: Unterrichtsvideos mit Begleitmaterialien fr die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen.
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Gliederung
Feedback & formatives Assessment
Leseprogramme/Vorlesen
Kognitive und metakognitive Frderung
Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen
Direkte Instruktion
Inhaltliche Klarheit
Zusammenfassung und
kritische Einordnung
Lehrerrolle: Activator vs Moderator
Activator d Facilitator d
Inhaltliche Klarheit .75 Individualisierter Unterricht
.20
Feedback .72 Problem-based learning .15
Frderung metakognitiverStrategien
.67 Offener Unterricht .01
Direkte Instruktion .59
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Lehrerrolle: Activator vs Moderator
Activator ( direktiv) d Facilitator d
Inhaltliche Klarheit .75 Individualisierter Unterricht
.20
Feedback .72 Problem-based learning .15
Frderung metakognitiverStrategien
.67 Offener Unterricht .01
Direkte Instruktion .59
Strategien zum selbstgesteuerten Lernen
Entwurf machen .85
Selbstverbalisierung und Selbstbefragung
.64
Selbstbewertung .89
Ziel selbst setzen .49
Fazit:Activator: LPS, die anregt, herausfordert, anleitet, motiviert aber auch Freirume erffnet undSuS hierauf systematisch vorbereitet
Kritik an der Hattie-Studie
Ergebnisse sind veraltet und deshalb nicht mehr relevant
nein, Studien, die herangezogen werden, sind zwar lter, aber auch neuere Forschungsbefunde(z.B. zum selbstgesteuerten Lernen, z.B. Dignath, Bttner &Langfeldt, 2008)lassen sich durchaus in den Befundrahmen der Hattie-Studie einordnen
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kritik an der Hattie-Studie
kognitive Leistungen stehen im Vordergrund
ja, aber wir wissen auch, dass die kognitive und dieaffektiv-motivationale Entwicklung miteinander korrespondieren (z.B. Leistung Selbstkonzept,Leistung Kompetenzerleben Motivation)
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kritik an der Hattie-Studie
Ergebnisse sind nicht auf D bertragbar
vielleicht nicht bis ins letzte Detail, aber die Grundbotschaft der Hattie-Studie wird letztlich auch von zahlreichen europischen und deutschen Studien besttigt
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kritik an der Hattie-StudieErgebnisse zementieren das Bild eines direktiven,
lehrergelenkten Unterrichts und vertragen sich nicht mit
konstruktivistischen Ideen und Theorienanstzen
direktiv: nein, lehrergelenkt: ja, aber:
Hatties Ergebnisse zeichnen nicht das Bild eines langweiligen Frontalunterrichts, sondern das Bild eines Unterrichts, in dem
sich die LPS zu ihrer Verantwortung fr das Lernen der SuS bekennt
ein angstfreies Unterrichtsklima herrscht und Fehler als Lernanlsse begriffen werden
den SuS etwas zugetraut aber auch zugemutet wird
die SuS systematisch zur Selbststeuerung angeleitet werden
die SuS kognitiv aktiviert werden
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kritik an der Hattie-StudieBild eines Unterrichts,
in dem Inhalte verstndlich, interessant, begeisternd undabwechslungsreich prsentiert werden
in dem die LPS die Lsungwege und Strategien der SuS antizipierenund die (fachlichen) Lernprozesse und typische Misskonzepte von SuSin ihrer Unterschiedlichkeit diagnostizieren kann
in dem die LPS darauf aufbauend konstruktives Feedback gibt
Hatties Studie: Pldoyer fr einen Unterricht, in dem sich Lehrerlenkung undSelbststeuerung der SuS nicht ausschlieen und in dem fr die LPS dieLernbedrfnisse der SuS die Richtschnur pdagogischen Handelns bilden
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kritik an der Hattie-StudieErgebnisse zementieren das Bild eines lehrerzentrierten
Unterrichts und vertragen sich nicht mit konstruktivistischen
Ideen und Theorieanstzen. Diese legen einen offenen U. nahe.
Der Schluss liegt nahe, ist aber falsch!
Konstruktivistische Theorien Unterrichtstheorien; machen keine Aussagen zur Unterrichtsgestaltung
Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter, individueller und auf den Austausch mit anderen bezogener Prozess, bei dem es zu einer Verknpfung neuen Wissens mit bereits bestehendem kommt (DeCorte, 2000)
dies kann unter unterschiedlichen unterrichtlichen Bedingungen erfolgen; offener Unterricht garantiert nicht, dass es zu Verknpfungen kommt und das Wissen ausreichend aufgebaut und verankert wird.
Aktivitt: Unterschied zwischen verhaltensbezogener und kognitiver Aktivitt (Lipowsky, 2002; 2009; Mayer, 2004; Renkl, 2011).
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Kritik an der Hattie-Studie
keine Bercksichtigung unterschiedlicher Kontextbedingungen
domnenspezifische Unterschiede ?
im Einzelfall tatschlich ergnzungsbedrftige Botschaften, z.B. zum
Lehrerwissen
Qualitt der herangezogenen Studien unterschiedlich
Zusammenfassung von Zusammenfassungen (Meta-Metaanalyse)
sorgt eher fr einen geringen Auflsungsgrad
keine unmittelbaren Handlungsanweisungen fr LPS
Effekte lassen sich nicht einfach addieren; es gibt unterschiedliche
Wege zum guten Unterricht, allerdings sind diese nicht beliebig.
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Main message - Zusammenfassung Auf den Lehrer kommt es an! Genauer:
What teachers do matters!
Das Kerngeschft des Unterrichts ist wichtiger als Strukturmerkmale von Schule.
Gute LPS schauen durch die Augen ihrer SuS( kognitive Empathie)
Kognitive Aktivierung und Feedback sind wichtig.
Lehrerlenkung und Selbststeuerung der SuS schlieen sich nicht aus.
Wahlfreiheiten im Unterricht garantieren noch kein verstndnisvolles Lernen; sie sollten daher mit Merkmalen lernwirksamen Unterrichts gekoppelt werden
Vieles von dem, was nach Hattie guten Unterricht auszeichnet, lsst sich gut verbinden mit Forderungen nach einem kompetenzorientierten Unterricht und mit Forderungen nach individueller Frderung.
Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung
Lernen tut weh Knnen macht Freude
(E. Stern)
Vielen Dank fr Ihre Aufmerksamkeit!
Literaturauswahl
Adey, P. (1992). The CASE results: implications for science teaching. International Journal in Science Education, 14 (2), 137-146.
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. & Yi-Miau, T. (2010). Teachers mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133180.
Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation trainingprogrammes. Educational Research Review 3, 101-129.
Gold, A. & Souvignier, E. (2012). Texte besser verstehen und behalten die Methoden der Text-und Lesedetektive. In M. Philipp & A. Schilcher, A. (Hrsg.), Selbstreguliertes Lesen. Ein berblick ber wirksame Lesefrderanstze (S. 174-184). Seelze: Kallmeyer.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A syntheses of over 800 meta-analyses relating to achievement.London: Routledge.
Hattie, J. (2012).Visible learning for teachers. London: Routledge.Heckt, D. (2008). Wieso? Weshalb? Warum? Gute Lehrerfragen sind ein Aspekt von
Unterrichtsqualitt. Grundschule 40(3), 44-46Kller, O. (2012). What works best in school? Hatties Befunde zu Effekten von Schul- und
Unterrichtsvariablen auf Schulleistungen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 59, 72 - 78.Lipowsky, F. (2002). Zur Qualitt offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung - Auf
die Mikroebene kommt es an. In U. Drews & W. Wallrabenstein (Hrsg.), Freiarbeit in der Grundschule (S. 126159). Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule.
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