Angelica Ruthberg & Tissla de Vos Ht 2016 Examensarbete, 15 hp Förskollärarprogrammet, 210 hp

 

Att göra litteratur begriplig En intervjustudie om litteratur och estetiska uttrycksformer i förskolan

Angelica Ruthberg & Tissla de Vos  

 

 

 

 

 

1    

Sammanfattning  

Studiens syfte var att undersöka hur förskollärare arbetar med litteratur i barngrupp. En del av syftet var också att undersöka huruvida förskollärarna använder sig av estetiska uttrycksformer när de bearbetar litteratur med barn.  Kvalitativa intervjuer har genomförts på 5 olika förskolor med utgångspunkt i forskningsfrågorna: Vilken ingång och förhållningssätt har de intervjuade förskollärarna till läsning med barn?  Vilka metoder använder de intervjuade förskollärarna sig av när de läser med barn och hur bearbetar de läsupplevelserna med barnen?  Samt:  Vilka estetiska uttryckssätt för tolkning bearbetning av litteratur förekommer och hur motiveras detta?  Studiens innehåll har analyserats med sociokulturell teori i åtanke. Resultatet visar att samtliga förskollärare arbetar med litteratur dagligen i verksamheten. Det framkommer också att det finns olika förhållningssätt till läsning och litteratur bland de intervjuade förskollärarna, framför allt huruvida de ser på läsningens grundläggande funktion som en aktiv eller lugn aktivitet för barnen. Vanligast är att arbetet med litteratur som aktivitet förläggs efter lunchen på förskolan, och aktiviteten kallas då för läsvila. Det visar sig även att drama är den dominerande estetiska uttrycksformen som används vid bearbetning av litteratur i förskolan.    

 

Nyckelord: språkutveckling, läsning, tolkning

 

2    

Innehållsförteckning  

Inledning  .................................................................................................................................................  4  

Syfte  och  forskningsfrågor  ......................................................................................................................  5  

Begreppsförklaring  ..................................................................................................................................  6  

Tolka  ....................................................................................................................................................  6  

Estetiska  uttrycksformer  .....................................................................................................................  6  

Bakgrund  .................................................................................................................................................  7  

Läsning  med  barn  ................................................................................................................................  7  

Kort  historik  .....................................................................................................................................  7  

Styrdokument  .................................................................................................................................  8  

Sociokulturell  teori  ..........................................................................................................................  8  

Litteratur  och  språkutveckling  ........................................................................................................  9  

Litteratur  i  förskolan  .....................................................................................................................  10  

Skapande  i  förskolan  .........................................................................................................................  12  

Kreativitet  och  skapande  ...............................................................................................................  12  

Barns  lärande  i  skapande  verksamhet  ..........................................................................................  13  

Dans  ..............................................................................................................................................  13  

Drama  ............................................................................................................................................  15  

Bild  ................................................................................................................................................  15  

Musik  .............................................................................................................................................  15  

Metod  ...................................................................................................................................................  17  

Undersökningsmetod  ........................................................................................................................  17  

Urval  ..................................................................................................................................................  17  

Genomförande  ..................................................................................................................................  18  

Datainsamling  ...............................................................................................................................  18  

Analys  ............................................................................................................................................  18  

Etik  ................................................................................................................................................  18  

Förskollärares  ingång  och  förhållningssätt  till  läsning  med  barn  ......................................................  19  

Analys  ................................................................................................................................................  21  

Aktiv  läsning  eller  lugn  och  ro  .......................................................................................................  21  

Vuxnas  roll  .....................................................................................................................................  22  

Böcker  som  pedagogiskt  verktyg  ..................................................................................................  22  

Metoder  för  att  läsa  och  bearbeta  läsupplevelser  med  barn  ...........................................................  23  

 

3    

Analys  ................................................................................................................................................  24  

Läsvila  ............................................................................................................................................  24  

Drama  ............................................................................................................................................  25  

Böckernas  tillgänglighet  ................................................................................................................  25  

Estetiska  uttryckssätt  för  tolkning  och  bearbetning  av  litteratur  .....................................................  25  

Analys  ................................................................................................................................................  27  

Förskollärares  medvetenhet  .........................................................................................................  27  

Bearbeta  litteratur  genom  drama  .................................................................................................  28  

Bearbeta  litteratur  genom  andra  estetiska  uttrycksformer  ..........................................................  28  

Sagoberättandet  ...........................................................................................................................  29  

Diskussion  .............................................................................................................................................  30  

Metoddiskussion  ...............................................................................................................................  30  

Resultat-­‐  och  analysdiskussion  ..........................................................................................................  30  

Vem  som  tolkar  och  hur  det  tolkas  ...............................................................................................  30  

Aktiv  eller  passiv  läsning  ...............................................................................................................  31  

Att  sitta  stilla  .................................................................................................................................  32  

Avslutande  reflektioner  ........................................................................................................................  34  

Förslag  på  vidare  forskning  ...............................................................................................................  34  

Litteraturförteckning  .............................................................................................................................  35  

Bilaga  1  .....................................................................................................................................................  I  

Bilaga  2  ....................................................................................................................................................  II  

Bilaga  3  ...................................................................................................................................................  III  

 

   

 

4    

Inledning  

Vart tredje år sammanställs skolresultat i 35 länder i en internationell studie som kallas PISA. När resultaten från 2015 redovisades syntes en tydlig försämring i svenska elevers läsförståelse. PISA undersöker bland annat hur elever förstår och reflekterar kring texter de läser (Skolverket, 2016). Lärarförbundet (2014) menar på att de barn som gått i förskolan fick bättre resultat på kunskapstesterna som PISA baseras på. Ju längre ett barn har gått i förskolan, desto bättre resultat verkar de få. Det verkar alltså som att förskolan har stor betydelse för hur barn kommer att kunna tolka litteratur, även senare i livet. I förskolans läroplan står: “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Skolverket, 2010:s.10). Det står också att: “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,” (Skolverket, 2010:s.10). Detta visar tydligt vilka intentioner läroplanen har på hur pedagoger ska arbeta med texter samt estetiska uttryckssätt i förskolan. Vi vill se hur förskollärare kombinerar litteratur och estetiska uttrycksformer. Under förskollärarutbildningen har vi läst en kurs som heter Lärande, lek och utveckling i förskolan I, där vi bland annat hade en danslektion baserad på barnboken Till vildingarnas land. Den lektionen inspirerade oss att titta närmare på hur man som pedagog kan bearbeta barnlitteratur med hjälp av estetiska uttrycksformer. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver att förskolor runt om i Sverige erbjuder barn högläsning i princip dagligen, men författarna ställer sig frågan om det verkligen innebär att förskollärarna gjort den insats som faktiskt krävs för barns litteracitetsutveckling och kunskapsutveckling. Författarna menar vidare att läsaktiviteter i förskolan är oerhört viktiga för barnen, eftersom de bygger upp deras relation till skriftspråket som de förmodligen kommer att vidareutveckla livet ut. Lindqvist (2010) skriver om Pontys ideér om att kroppen inte borde särskiljas från tänkandet, att vi är vår kropp, inte att vi har en kropp. Kroppen är en förutsättning för att vi ska kunna uppleva något eller tillägna oss kunskap om världen.

Vår egen erfarenhet av läsning i förskolan från praktik och vikariat är också att läsning har ett disciplinerande syfte, och att litteraturen som används sällan bearbetas med barnen. Läsvilan efter lunch upplevs ofta som ett irritationsmoment, då barnen sällan har samma syn på vad vilan ska innebära som pedagogerna har. Barnen uppmanas sällan att ställa frågor om boken, och blir snarare tystade när de försöker. Eftersom läroplanen uttrycker att tolkning av litteratur ska vara en del av verksamheten anser vi det vara viktigt att se om och hur förskollärare arbetar med att bearbeta litteratur tillsammans med barn i förskolan.

 

 

 

 

5    

Syfte  och  forskningsfrågor  

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med litteratur i barngrupp. En del av syftet är också att undersöka huruvida förskollärarna använder sig av estetiska uttrycksformer när de bearbetar litteratur med barn.  

De frågor vi utgått från i vår studie är följande:  

Fråga 1: Vilken ingång och förhållningssätt har de intervjuade förskollärarna till läsning med barn?  

Fråga 2: Vilka metoder använder de intervjuade förskollärarna sig av när de läser med barn och hur bearbetar de läsupplevelserna med barnen?  

Fråga 3: Vilka estetiska uttryckssätt för tolkning bearbetning av litteratur förekommer och hur motiveras detta?

 

6    

Begreppsförklaring  

I denna studie utgör Läroplanen för förskolans (Skolverket, 2010) riktlinjer och strävansmål en grund, där vi fokuserat specifikt på vad läroplanen säger om hur barn ska få tolka litteratur och använda sig av den, samt vad läroplanen säger om estetiska uttrycksformer. I detta avsnitt tydliggör vi som författare hur vi i denna studie har valt att använda oss av begreppen: tolka, och estetiska uttrycksformer.

Tolka  

Att barn får möjlighet att tolka litteratur innebär i denna studie att de får göra litteraturen begriplig, på ett aktivt sätt. Att tolka innebär att översätta, och i det här specifika sammanhanget innebär det att barnen i förskolan ska få översätta text och bild för att passa in den i sin egen förståelse av verkligheten, i sin egen värld av erfarenhet. Begreppet tolka lägger till en dimension av aktivitet i läroplanen, där barnen inte enbart ska få tillgång till litteratur eller lyssna till litteratur utan även en möjlighet att göra den till sin egen. Barnen ska få förstå litteratur, text och bild. Enligt sociokulturell teori, som Säljö (2013) beskriver den, kan inte en människa bestämma sig ensam för en tolkning av verkligheten eller skeenden i denna verklighet utan verkligheten tolkas för oss i social gemenskap och handlingar.

Estetiska  uttrycksformer  

I vardaglig bemärkelse används begreppet estetik på ett vis som likställt med konst och skönhet. Begreppet kommer dock från grekiskans “ta aistheta” och betyder “den kunskap man får genom sinnena”, och kan då ses som en motsats eller komplement till den kunskap människan får genom det logiska och rationella (Paulsen, 1996. s.9). I skolsammanhang har man försökt komma ifrån estetikbegreppet som kopplat till skönhet och använder sig istället av grekiskans tolkning av begreppet. Författarna menar att estetiken innefattar känslor, intellekt och fantasi, likväl som kreativitet och skapande, och att estetiken då inte begränsar sig till konst utan finns i allt och överallt (Aulin-Gråhman och Thavénius, 2004).

I denna studie begränsas estetiska uttrycksformer till att beröra dans, drama, bild och musik av anledningen att det inte finns utrymme för ett alltför vitt innehåll i definitionen. Det som avses med undersökningen av hur estetiska uttrycksformer används kopplat till litteratur i förskolan handlar dock inte om produkten eller det som skulle kallas konsten, utan om processen och det sinnliga. I studien ses estetiska uttrycksformer som ett medel för att tillgodogöra sig kunskap via kroppen och dess sinnen.

 

7    

Bakgrund  

Det här avsnittet innehåller två huvuddelar: Barns möte med litteratur, och Skapande i förskolan. Under dessa delas tidigare litteratur och forskning in i underrubriker. I avsnittets första del finns inledningsvis en kort historik om litteratur riktad till barn och hur den utvecklats till vad den är idag. Sedan presenteras den teori som studien vilar på, följt av utdrag ur förskolans styrdokument. Efter detta följer en genomgång av tidigare forskning och litteratur gällande kopplingen mellan litteratur och språkutveckling och hur detta är knutet till samspelet mellan vuxen och barn. Sist följer ett stycke om litteraturens plats i förskolan. I avsnittets andra del redogörs inledningsvis för vad sociokulturell teori säger om barn och deras skapande och kreativitet. Sedan följer en genomgång av litteratur och forskning om de fyra estetiska uttrycksformer studien avgränsat sig till, och hur de gynnar barns utveckling.

Läsning  med  barn  

Kort  historik  

Simonsson (2004) beskriver att under historiens gång har barnböcker fyllts med olika symboliska värden, framförallt har de getts ett innehåll som ska fylla en bestämd pedagogisk funktion. Ett exempel är upplysningstidens barnlitteratur skapad för att lära barnen kristendom, och att hänvisa dem till att leva det liv som under den tiden ansågs vara korrekt. Den tidens barnböcker var skrivna på ett sätt som gjorde att den pedagogiska delen av litteraturen var överordnad det andra, till exempel bilder och hur texten var skriven. Under första delen av 1800-talet började bröderna Grimm att skriva ner folksagor som berättats för barn. Originalversionerna av dessa sagor som bönderna berättade för sina barn var dock råare än de som Grimm sedan formulerade. Under den tiden började man se på barn på ett annat sätt, nämligen att barn hade egna känslor och upplevelser. Med den synen ökade också intresset för hur barn såg på saker och ting. Folksagor inspirerade till så kallade konstsagor, där till exempel HC Andersen var en av de drivande författarna. Simonsson skriver att dessa berättelser hade samma struktur som en folksaga, och kallas i efterhand pedagogiska sagor eftersom de har en tydlig moral som man ville att barnen skulle ta till sig. 1845 skrev läkaren Heinrich Hoffman en bok, som kan ses som den första “riktiga” bilderboken. I början av 1900-talet importerades det en hel del bilderböcker och barnböcker till Sverige, men efterfrågan på svenska barnböcker växte. En grupp kvinnor tog tillfället i akt, och började först illustrera andras texter, men började så småningom producera egna bilderböcker. Kvinnorna kunde på så sätt skapa karriärmöjligheter inom illustration, även om de tidigare hade haft svårt att ta sig fram inom konst, då det var väldigt statusfyllt. Kvinnor ur denna grupp var t.ex. Jenny Nyström, Ottilia Adelborg och Elsa Beskow. Björklund (2008) skriver att vid barnstugeutredningen, där förskolor och fritidshem granskades, lade man fokus på barns kognitiva utveckling. Då menade man att barn skulle få tillägna sig språk genom samtal, och på så sätt lära sig att uttrycka sig. Man ville att barnen skulle ha tillgång till bilderböcker, högläsning och berättande. Förutom att få se det skrivna språket ville man att barn skulle få ta del av de upplevelser som bokläsning erbjuder barn. Rim och ramsor skulle också utgöra en del av verksamheten, framför allt för att gynna de små barnens språkutveckling.  

 

8    

Barnlitteratur har länge varit en tradition inom förskolan, men synen på böcker har under förskolans historia ändrats. I början sågs böckernas uppgift vara uppfostrande, vilket övergick till underhållande, som idag är utvecklande. Den barnsyn vi har avgör också hur vi ser på barnböcker (Björklund, 2008).

Styrdokument  

I förskolans läroplan (Skolverket, 2016) beskrivs det hur förskolan ska lägga grunden till ett livslångt lärande. Det innefattar att förskolan ska vara trygg, lärorik och rolig för alla barn som befinner sig där. Att arbeta på en förskola innebär att man ska stimulera barns lärande och utveckling, medan man på samma gång ska erbjuda barnen en trygg miljö. Man ska ha en helhetssyn på barnen och deras behov, och omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet.

Barn i förskolan tar till sig kunskap genom att leka, utforska och skapa. För att kunna ge barn stimulans och vägledning i detta ska verksamheten erbjuda olika sätt att lära och tillägna sig kunskap. Det kan vara olika uttrycksformer som till exempel estetiska. I läroplanen står: “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,” (Skolverket, 2016:s.10). Det står också:

“Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Skolverket, 2016. s.7).

Lärande och språk är beroende av varandra, och förskolan ska uppmuntra barns språkutveckling. Det inbegriper att man ska sträva efter att barnen tillägnar sig nya begrepp, att de ser samband och upptäcker nya sätt att förstå världen runt omkring sig. Det inbegriper även att kunna lyssna på andra och uttrycka sina egna uppfattningar (Skolverket, 2016).

Att barn ska lära sig att tolka texter och bilder i förskolan framgår i ett av strävansmålen: “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa,” (Skolverket, 2016:s.10).

Sociokulturell  teori  

Att se på barns lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär att utvecklingen sker beroende på de yttre faktorerna som omger en människa, och inte de inre, psykologiska, faktorerna. Det innebär att allt vi gör inte uttrycker vår inre värld, utan snarare sker beroende på vilken kontext vi befinner oss i. Vad vi tänker, kommunicerar och gör har helt att göra med kontexten runt oss. Själva kärnan av sociokulturell teori är alltså att individuella handlingar är kopplade till vilket sammanhang individen befinner sig i. Om man ser på lärande och undervisning utifrån det här perspektivet, blir det väldigt annorlunda jämfört med det traditionella, lärcentrerade perspektivet. Lärande handlar inte längre bara om att ta del av information, utan om att barnet, som ska lära sig, får ta del av miljöer och får tillägna sig erfarenheter (Säljö, 2013).

 

9    

Litteratur  och  språkutveckling    

I en studie där 128 2 ½-åringar och deras vårdnadshavare deltog undersöktes skillnaden i språkutveckling hos två olika grupperingar av de deltagande barnen. Den ena gruppens föräldrar fick lära sig att pratläsa med barnen medan den andra fortsatte ha högläsning såsom de läst innan studien. Samtliga föräldrar läste minst 4 gånger i veckan för sina barn sedan tidigare, men nu läste den ena gruppen mer aktivt och engagerade barnen i läsningen. I resultatet syntes en signifikant förbättring i ordförråd och expressivt språk hos de barn vars föräldrar utbildades i pratläsning (Huebner, 2000).

Förskolan arbetar ofta med temaarbeten. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) hävdar att litteraturläsning med koppling till det tema som barnen arbetar med har en språkutvecklande potential. De menar också att det skulle vara fördelaktigt att arbeta med ett tema där litteratur är en av de centrala delarna, som en källa till kunskap. Om man skulle låta litteraturen genomsyra verksamheten, och inte förvisa språk till enskilda, isolerade aktiviteter, skulle språkutvecklingen hos barnen bli mer framträdande. Om språkutvecklingen får ske i ett större sammanhang som genomsyrar större delar av verksamheten, så undviker man att isolera litteraturläsning och koppla bort den från övriga aktiviteter. Det viktigaste när man arbetar med och planerar ett tema är att vara lyhörd för vad gruppens intressen är. Världen är inte uppdelad i olika ämnen, och små barn som försöker att förstå världen och sin egen plats i den kan ha svårt att förstå den uppdelningen. Bibliotek brukar ha användbara temalistor, som pedagoger kan använda sig av när de planerat ett tema. Ett nära samarbete mellan bibliotek och förskola kan berika både förskolans och bibliotekets verksamhet (Damber, Nilsson och Ohlsson, 2013).

Högläsning är en god strategi för att utveckla barns språk, det blir ett gemensamt fokus där ett varierat språk används. Det är viktigt att barnet får avbryta och ställa frågor och kommentera text och bild. Fantasiberättelser är för komplexa för små barn och de behöver kunna relatera handlingen till sina egna liv antingen genom att innehållet direkt behandlar barns vardag, eller genom frågor och kommentarer som relaterar till egna erfarenheter. Genom läsning och samtal kan barn koppla nya begrepp till fenomen de känner till (Westerlund, 2009).

Samspel  i  läsning  

Håkansson (2014) skriver att det första mötet mellan barn och text ofta sker när föräldrar läser högt för sina barn. Skriftspråket används flitigt i vardagen, och i vår kultur är skrift en väldigt stor del av den dagliga kommunikationen med omvärlden. När det kommer till barn och deras språkutveckling, är det som krävs vid både talspråksinlärning och skriftspråksinlärning att den sker i en, för barnen, meningsfull kommunikation med andra människor. Författaren skriver också att interaktionen är väldigt viktig för barn när det kommer till att lära sig begrepp. På egen hand kommer de inte att kunna ge ord någon mening, utan det är i samspel med andra, när man pratar med vuxna till exempel, som ord får en innebörd. Det är genom samvaron med andra som man lär sig språk. Det är i samspel med sin omgivning som ett barns språk oavbrutet utvecklas, och att de får en mycket större förmåga att lära sig språk om de får uppleva med sina sinnen. De måste få relatera språket till verkligheten, sinnesförnimmelserna

 

10    

kommer då att knytas till orden och vad de står för, och på så sätt kan ett barn till exempel förstå att en nalle kallas “nalle”. Dialogen mellan barn och vuxen är väldigt viktig för språkutvecklingen.

Lindqvist 1 pratar om sitt arbete med litteratur tolkad genom dans i barngrupp och betonar fördelarna med att använda kroppen. Hon menar att genom att använda kropp och sinnen kan barnen få en djup förståelse och känsla för vad begrepp innebär, då det går att jobba väldigt konkret med begreppsförståelse men även med mer abstrakta saker som förekommer i litteratur, såsom känslor. Att använda rörelse och sina sinnen för att gestalta berättelser ger också möjlighet att öva rumsuppfattning och lära känna sin kropp.

Litteratur  i  förskolan  

Bilderböcker ses ofta som ett pedagogiskt redskap. När ett barn har en dialog med en vuxen kring en text hjälper det barnet att relatera den till verkligheten och förstå den. På så sätt kan ett barn bli läsare utan att själva ännu kunna läsa. Det finns inte så mycket nationell forskning om just barnböcker och små barn (Simonsson 2004) . Författaren hänvisar till Corsaro och Nelsons studie som visar att barn tillägnar sig läs- och skrivkunskaper när de blir lästa för, men när kunskaperna används i kamratgrupper så förfinas och utvecklas de. Det innebär att barnen på förskolan har stor nytta av resten av barngruppen i sin språkutveckling. En annan slutsats de kunde dra i sin studie var att förskolan är överlägsen andra institutioner att erbjuda barn material som främjar läs-och skrivkunskaper.

Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver att högläsning i förskolan verkar ske slentrianmässigt, och läsning får ofta stå tillbaka då andra aktiviteter prioriteras högre. På många svenska förskolor är det idag en rutin att förlägga läsningen efter att barnen har ätit lunch, vilket ofta kallas läsvila. Syftet med läsvilan verkar vara att de äldre barnen ska varva ner och inte störa eller väcka de sovande barnen efter lunch. Alltså är syftet med aktiviteten inte att den ska vara språkutvecklande eller liknande. Simonsson (2004) skriver också att just läsvilan i regel är en aktivitet som pedagogerna styr, vilket innebär att det är de som bestämmer när, var och hur aktiviteten ska gå till. En del svensk forskning visar att läsning inte används i pedagogiskt syfte i förskolan, utan snarare i disciplinärt syfte. Pedagogerna har teoretiska kunskaper om fördelarna med litteratur, men använder inte de kunskaperna i verksamheten. Många pedagoger använder böcker i ett annat syfte än ett språkutvecklande, vilket är att få barngruppen lugn eller att åstadkomma en vila som man anser att barnen behöver. Simonsson (2004) hänvisar till två av Ömans rapporter som visar att högläsningstillfällen på förskolor ofta är oplanerade och dessutom avslutas innan pedagogen har hunnit läsa klart. I dessa rapporter framgår att läsningen ofta fungerade som något pedagoger använde mellan aktiviteter, eller som en aktivitet när man väntade på att föräldrar skulle komma och hämta barnen. Öman fann också att barnen sällan fick en chans att bearbeta sina läsupplevelser tillsammans med en vuxen, samt att förskolor sällan hade kontinuerliga besök till bibliotek eller bokbuss. Björklund (2008) beskriver att pedagogerna i regel använder läsning i disciplinära syften istället för i språkutvecklande syfte. Hon säger att även om

                                                                                                                         1  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  

 

11    

pedagogerna hade teoretiska kunskaper om varför litteratur skulle vara fördelaktigt för barnens lärande, så användes inte dessa kunskaper i praktiken. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) har uppmärksammat att den större del av den läsning som sker har ingenting att göra med vad man sysslar med i övriga verksamheten. Texternas innehåll bearbetas alltså inte alls under andra delar av dagen.

I Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) studie visade det sig att det ibland skedde samtal i kombination med läsningen. Dessa samtal var dock sällan utvecklade, och relaterades oftast inte till barnens erfarenheter och upplevelser eller till kontexten. Oftast handlade dessa samtal om att beskriva ord i texten som barnen inte förstått betydelsen av. Det fanns tillfällen då läsningen följdes upp med hjälp av till exempel samtal eller dramatiseringar. Detta skedde dock enbart i ca 40% av lästillfällena, vilket innebär att 60% av läsningen inte följs upp över huvud taget. Författarna såg att barn ofta tar initiativ själva och ber vuxna att läsa för dem, vilket visar på att det finns ett intresse att ta till vara på hos barnen. Hur utbrett detta intresse är blir dock svårt att säga, eftersom det kan vara samma barn som tar initiativ till läsning. Det verkar inte vara särskilt vanligt att man kopplar litteratur till projektarbeten i förskolan, men författarna har uppfattat att det förekommer på vissa ställen.

Lindö (2005) anser det viktigt att läsa skönlitteratur för att kunna verbalisera sina tankar och sina känslor. Berättelser, oavsett om de är muntliga eller skriftliga, hjälper oss människor att skapa mening i våra egna liv. Att läsa om andra kan hjälpa oss att skapa en bild av vilka vi själva är. När man bearbetar text förstärker man språkutvecklingen. Små barn älskar ofta rim, ramsor och poesi, enligt Lindö (2005). Vi lär känna vår omvärld genom språk, egentligen har alla kunskapsprocesser mycket att göra med hur vi relaterar och uttrycker våra erfarenheter och upplevelser. Författaren menar att när vi läser för barn kan vi hjälpa dem att kunna tänka sig in i andra människors perspektiv, vilket är avgörande för social- och emotionell kompetens. Läsning är lek, och lusten att läsa liksom lusten att leka ska komma inifrån, vilket innebär att vi inte kan tvinga barn till läslust. Dramatiska berättelser stimulerar barnen att återberätta genom att leka eller skapa. Med hjälp av berättelser får barn möjlighet att bearbeta sina upplevelser och reflektera över sig själva. Folksagor tillåter barn att bearbeta tidlösa mänskliga problem. Man kan göra berättandet och skapandet mer relaterat till nutiden genom att låta barnen skapa berättelser och rita bilder till genom en dator. På det sättet kan barn arbeta tillsammans, och man involverar många sinnen i skapandet, då man skapar något i grupp. En öppen text gör det möjligt för barnen att fylla i med sina egna erfarenheter (Lindö, 2005).

Simonsson (2004) skriver att barnböckerna som finns på förskolan lockar barnen till möten och aktiviteter. Därför är det viktigt att barnlitteraturen är av hög kvalitet. Björklund (2008) skriver om att Asplund Carlssons gjorde en enkätundersökning som visade att det fanns ganska begränsat med titlar och författare bland den barnlitteratur förskolor hade valt att ta in. Vilka böcker man väljer till barnen har inte förändrats särskilt mycket sedan 70-talet. Språkutvecklingen fungerar som allra bäst för ett barn om både förskolan, hemmet men också samhället i stort samverkar kring det. Eftersom ett barn får möta litteratur i förskolan, är det

 

12    

redan något de känner igen, och alltså kan de agera utifrån erfarenheten de fått av litteratur i förskolan när de möter den någon annanstans.

Björklund (2008) har observerat hur man kan arbeta med dramatisering i förskolan, för att fånga barnens intresse till läsning och berättande. Det är viktigt att låta barn få många möjligheter att få uppleva material och medel för att kunna skapa mening. Barnens interaktioner kring läsning pågår även utanför planerade språksamlingar. Persson och Wallin (2011) menar att vid en god högläsningssituation delar den vuxne och barnet innehållet och agerar kring boken, genom att titta, samtala, peka och så vidare. I dialogen med den vuxne utvecklas språket hos barnet. Att få sitta nära är värdefullt, tryggheten barnet får i form av kroppskontakt främjar lärandet. Bokens språk bidrar till barnets ordförråd, och det används och blir till en fördel när barnet kommunicerar med den pedagogen kring boken. Författarna uttrycker att det är bra att ställa frågor kring böcker som kan leda in i en dialog, och inte bara frågor som kan få svaren “ja” eller “nej”. Att bearbeta böcker genom dramatisering med hjälp av föremål som små plastdjur eller dockor eller andra material kan vara fördelaktigt. Då kan föremålen fungera som “bärare” av berättelsen för barnen, de förankrar handlingen i dem. Ett annat sätt att bearbeta böcker och sagor är genom att barnen får skapa sina egna dokumentationer. Det kan vara genom att måla, att klippa upp fotografier och så vidare. Författarna av artikeln menar också att det kan vara mycket inspirerande för barnen att de får skapa egna böcker av sina dokumentationer. Deras erfarenhet är också att ju mer man läser, desto större blir intresset hos barnen.

Minskat  läsande  -­‐  orsaker  och  åtgärder  

Barn mellan 3-8 år har minskat sitt läsande, besöker bibliotek mer sällan och har fått minskad tillgång till böcker. En rapport från Statens kulturråd anger att orsaker till detta kan vara att kommunernas besparingar gör att bibliotek får lägga ner, att öppettiderna kan vara ofördelaktiga för förskolan, att föräldrars ekonomi är begränsad, barngrupperna i förskolan har blivit större, med mera. Åtgärder som har vidtagits mot detta är bland annat bidrag som ska möjliggöra för kommunerna att köpa in barn- och ungdomsböcker till bibliotek. Dessutom har vissa bibliotek försökt att underlätta för förskollärare genom att packa ihop och låna ut färdiga bokpåsar. Om det finns böcker på förskolan innebär dock inte det att barnen automatiskt har tillgång till dem. På småbarnsavdelningar gör man ibland valet att ställa böckerna så att barnen inte når dem, för att pedagogerna känner att risken är stor att de förstörs om barnen kan använda dem på eget initiativ (Simonsson, 2004).

Skapande  i  förskolan  

Kreativitet  och  skapande  

Den mänskliga hjärnan har två huvudsakliga strategier för att hantera och bearbeta erfarenheter: reproduktion och kombination. Den reproduktiva hjärnverksamheten består i att människan återskapar och återupplivar tidigare upplevda händelser eller invanda handlingsmönster. Den kombinatoriska verksamheten uppstår i mötet med situationer där reproduktion av erfarenheter är otillräckligt och hjärnan behöver skapa något nytt, vilket sker

 

13    

genom att flera upplevelser och minnen plockas isär och associeras ihop i en ny kombination. Det är i den kombinatoriska verksamheten som det kreativa i människan blir aktivt och ett skapande sker. Människans förmåga att föreställa sig saker den aldrig upplevt, det vi kallar fantasi, består av en samling minnen. Dessa minnen är självupplevda eller erfarna på andra sätt och kan inte uppstå i ett vakuum. För att skapa något nytt behöver vi erfarenheter att bygga på, vi behöver en grund att plocka isär och pussla ihop på nytt för att få fram nya lösningar (Vygotskij, 1995).

Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar. (Vygotskij, 1995. s. 20)

Barns  lärande  i  skapande  verksamhet  

Barn tar till sig kunskap med kroppen, då de upplever världen runt sig med kroppen. När de reflekterar över de erfarenheter de fått lär de sig (Pramling-Samuelsson, 2008). När ett samband skapas mellan olika delar av vårt lärande kan barn lära sig att förstå det de lärt sig på ett mycket mer avancerat sätt. Det är då fördelaktigt för barns språkutveckling att erbjuda dem många språkliga möjligheter i kombination med skrivet språk, till exempel bild, lek och musik. Estetisk verksamhet utmanar lärandet utifrån många aspekter, bland annat intellektuella, känslomässiga och praktiska. Därför leder estetisk verksamhet till meningsskapande i lärandet för barnen. Omgivningen är också väldigt viktig för vad barn lär sig (Klerfelt och Qvarsell, 2012).

Barns lust att lära påverkas mycket av deras känsla av välbefinnande och hälsa. Därför är rörelse viktigt för små barns lärande. Studier visar att var femte barn upplever stress, och även stress är något som påverkar lärandet negativt men som rörelse motverkar. Att rörelse har stor betydelse för lärande har inte alltid varit självklart, men idag har fler och fler uppfattningen att kroppens rörelser påverkar hjärnans funktioner. Aktiviteter som dans, musik eller lekar ger barnen möjlighet att utveckla sin koncentrationsförmåga och kreativitet (Wolmesjö, 2006).

Eftersom vi vet att det finns flera sätt som barn kan lära sig på, borde vi också lära ut på flera olika sätt. Barn använder alla sina sinnen när de lär sig, de ser, känner, lyssnar, luktar och smakar på sin omvärld för att kunna få kunskap om den. De uttrycker sig inte heller bara med ord, utan också med hjälp av sin kropp och alla de material som finns tillgängliga för dem (Granberg, 2001).

Dans  

Dans är något mer än bara rörelse, det är ett sätt att lära känna sig själv och att kunna uttrycka det, samtidigt som det är en metod för kommunikation, variation, och ökad självkänsla. Många danslärare ser dans som nära knutet till jämställdhet, demokrati och genus (Styrke, 2016). Pojkar kan visa avståndstagande mot dansundervisning, verbalt, men detta syns inte i

 

14    

själva danssituationen (Lindqvist, 2004). Lindqvist2 vill mena att de föreställningar barn har med sig om dans och könsroller har ett socialt och kulturellt ursprung, det vill säga att de exempelvis kan ha hört saker sägas hemifrån, eller att förväntningar projiceras på dem under själva danstillfället. Lindqvist3 själv anser att det i själva verket är oproblematiskt med genus, dans och barn då hon anammar en könsneutral dansundervisning där hon eftersträvar en stor variation mellan det lyriska och det kraftfulla, samt att hon själv agerar kroppslig förebild. Denna variation kan tolkas som ett sätt att undvika att locka med barnen i könsstereotypa aktiviteter baserade på förutfattade meningar.  

Pastorek-Gripson (2016) ifrågasätter vad som egentligen kan kallas dans. Hon ställer sig frågan om det verkligen är dans när en lärare slår på musik och “viftar” med armarna med barnen, och menar att dans innebär rörelse med avsikt och riktning och att känslan det ger i kroppen har en avgörande roll. Hon menar att fyra danspedagogiska principer kan appliceras på estetiska ämnen utöver dans, där det finns fyra sätt att erövra ett kunnande: genomföra/härma, skapa själv, genom att se på och genom att analysera och relatera till det. Hon påtalar en balansgång mellan att ge barn dansträning och färdighet utan att ge dem möjlighet att se kontext och normer och få förståelse för vad dans är, samt att ge dem en förståelse genom att se och diskutera dans men utan att erbjuda danstillfällen. Pastorek-Gripson (2016) talar om “glädjen i dansen”, en glädje hon menar kan hittas bara genom att ge sitt allt, att leka på allvar och att ta ut sina rörelser och ge sig hän. Lindqvist 4som forskar inom dans, som deltagande danslärare, berättar att hon lägger stor vikt vid musiken när hon planerar dansaktiviteter, hon anser att det är viktigt att det blir stämningsfullt så att upplevelsen känns i kroppen.

Dans  som  språk  

Lindqvist5 ser dansen inte bara som språkutvecklande då den ger möjlighet att tolka och förstå begrepp, utan också som ett språk i sig självt som kan utgöra en gemensam plattform att kommunicera utifrån. Hon berättar om hur hon, i egenskap av danslärare, deltog i ett kunskapsutbyte mellan olika danslärare och då såg en workshop där nyanlända asylsökande äldre barn dansade tillsammans med en svenskspråkig lärare. Detta möte gjorde att det tändes en gnista, och lust för henne att studera inom detta område i framtiden. Hon beskriver det som en mäktig upplevelse att se barn som inte kan ett ord svenska kommunicera med dansläraren genom dansen:

Dom kom direkt med i en gruppgemenskap, den här gemensamma plattformen, och det var så häftigt att se. Som danslärare är man ju med också och visar och fungerar som en rörelsemodell, det gör ju att vi kan kommunicera fast vi gör det med kroppen och rörelsen och med musiken och vi gör det tillsammans. Det tyckte jag var så urhäftigt att se, dom log

                                                                                                                         2  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  3  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  4  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  5  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  

 

15    

och var med och deltog aktivt. Då får vi inte den här språkliga begränsningen utan då kommunicerar vi med dansen. (Lindqvist6)

Drama  

Drama hjälper barn att rekonstruera en berättelse. Eftersom drama gör det möjligt att uppleva berättelsen flera gånger, att hoppa fram och tillbaka i handlingen och så vidare, gör det att barnet kan skapa mening i berättelsen genom att förstå den. Om man arbetar med ett drama utifrån en bok, gör man det möjligt för barnen att både förstå boken i sig, att förstå dramat och att förstå berättelsen utifrån sin egen livssituation. Att utgå från en bok när man arbetar med drama med barn kan ge barn möjligheten att förstå helheten, eftersom drama hjälper barnen att synliggöra deras egna tankar (Booth, 1985). När man dramatiserar kan det vara fördelaktigt att använda taktila redskap då det kan hjälpa barn att få lust att skapa och att vara mer kreativa. Rekvisita behöver inte användas hela tiden, men kan ofta vara en inspirationskälla. Det kan vara scenografiskt material, som möbler och utklädningskläder, men det kan också vara mer vardagliga saker, till exempel verktygslådan eller köksredskap (Ahl, Falthin och Nordlöw, 2007).

Bild  

Bendroth-Karlsson (2010) som är bildlärare och forskare poängterar förhållandet i bildskapande aktiviteter, att det krävs en växelverkan mellan att härma och göra. Att barns kunskaper om hur de kan arbeta med bild grundas innan det egna skapandet kan utvecklas, hon förespråkar bildsamtal och skapande under dialog mellan lärare och barn, samt barn sinsemellan.  

När barn får arbeta med bild får de på ett lustfyllt sätt träna motorik, koordination och koncentration. När de arbetar med bild kan de också smälta intryck de fått sedan tidigare, bearbeta dem och omvandla dem till insikter. Att få arbeta med till exempel måleri stödjer ett barns utveckling i både språk och tanke, samtidigt som de kan utveckla sin fantasi. När pedagoger ger barn ett positivt bemötande i deras bildskapande kan det också bidra till att utveckla deras identitet och öka deras självförtroende (Granberg, 2001).

Musik  

Det har länge framhållits att det finns kopplingar mellan utveckling, välmående och musik. Musiken kan i vissa fall till och med ses som ett nedärvt språk, som finns hos alla människor. När barn erbjuds sång i utvecklingssammanhang verkar de som att deras språkliga förmåga utvecklas snabbare. De barn som har fått lära sig med hjälp av sång har ett större ordförråd, och har lättare att tolka muntlig information som de får. Musikalisk medvetenhet kan alltså stärka språkutvecklingen hos barn (Ehrlin, 2012).

Alla barn är musikaliska och tycker om musik, och därför måste alla barn ges chansen att utveckla sitt musikaliska språk. Eftersom barn får uppleva mycket musik i dagens samhälle,

                                                                                                                         6  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  

 

16    

innebär det att en förskollärare aldrig möter en musikalisk nybörjare när de möter barn i förskolan (Riddersporre och Söderman, 2012).

 

17    

Metod  

Undersökningsmetod  

Denna studie är utförd med kvalitativ metod. Detta innebär att ett mindre område studeras mer djupgående ur data samlad från ett mindre antal informanter, i motsats till kvantitativ metod där en större mängd data samlas in från fler informanter medan området då kan studeras på en ytligare nivå (Johansson och Svednér, 2010).

Enligt Löfdahl (Löfdahl, 2014) är förskollärarens berättelse värdefull för att förstå hur förskollärare skapar mening av sina kunskaper och erfarenheter, samt att det ger en tillgång till deras förvärvade didaktiska erfarenheter samtidigt som det möjliggör en variation i arbetssätt. Detta stämmer precis överens med studiens syfte, som ju ämnar införskaffa information om hur det är praktiskt möjligt att arbeta med bearbetning av barnlitteratur i barngrupp. Forskningsfrågorna ämnar komma åt, och visa på, en variation och bredd i arbetssätt och didaktisk erfarenhet av att arbeta med barnlitteratur och estetiska uttryck. Löfdahl (2014) menar att lyssnandet är nyckeln till en fyllig berättelse, och att detta uppnås genom en intervjuguide som innehåller få tematiska frågor som konkret ber om förskollärares erfarenheter av specifika situationer, samt att dessa följs upp med följdfrågor.

Vi valde att använda oss av intervju som insamlingsmetod då den ger möjlighet att få insyn i lärarens barnsyn, förhållningssätt och värderingar, intressen, planering och vad denne har för mål med verksamheten. För att få så uttömmande svar som möjligt använde vi oss av kvalitativa intervjuer, det innebär att samtalet utgick ifrån fast bestämda frågeområden medan följdfrågor dök upp och varierade mellan intervjutillfällen (Johansson och Svednér, 2010). De förutbestämda frågeområdena utformades utifrån förhoppningen att ge informanten konkreta upplevelser att berätta om, och att associera vidare ifrån, samt att denna berättelse får stöd att fortsätta genom lyhörda och öppna följdfrågor. Genom att följa informantens berättelse hoppades vi kunna vaska fram den information vi söker utan att rikta våra frågor och riskera att informanten anar ett sökt svar, och då inte ges utrymme att reflektera fritt. Intervjun syftade uppmana till associativt berättande där informanten leder samtalet utifrån sina egna konkreta upplevelser. Denna semistrukturerade intervjumetod menar Bryman (2011) bidrar till att få tillförlitlighet i sina resultat då informanterna inte låser sig i sina svar.

Urval  

För att fånga in de olikheter som eventuellt finns på olika förskolor intervjuades fem förskollärare verksamma inom pedagogiskt olika inriktningar. Spannet av representation innefattar: Waldorf, Reggio Emilia, två kommunala förskolor samt en förskola vars profil är integration och svenska som andraspråk. Alla fem informanter är utbildade förskollärare, med tillägget att Waldorfläraren har en Waldorflärarutbildning utöver universitetets förskollärarutbildning. Informanternas arbetslivserfarenhet som verksamma i barngrupp sträcker sig mellan 6 och 26 år. Valet av informanter diskuteras senare i arbetets metoddiskussion.

 

18    

Genomförande  

Datainsamling  

Intervjuerna genomfördes på de olika förskollärarnas arbetsplatser i avskilt rum på förskolan. Intervjuerna spelades in på en bandspelare, samtidigt som anteckningar fördes över nyckelord, kroppsspråk och sinnesstämning i rummet. Intervjuerna som genomfördes tog mellan 15-60 minuter. Vid intervjutillfällena var vi båda två närvarande. En skötte intervjun medan den andra kunde föra anteckningar och återkoppla till ämnen som tagits upp och missats i dialogen, samt anteckna kroppsspråk. Ljudupptagningarna har sedan transkriberats ordagrant och kategoriserats underordnat de tre frågeställningar som preciserar studiens syfte.  Efter varje intervju transkriberades materialet genom att vi lyssnade på intervjuerna samtidigt som vi översatte det talade språket till skriven text.  

Analys  

När vi har analyserat vårt resultat med hjälp av litteraturen har vi också tolkat resultatet utifrån den förförståelse och de erfarenheter vi själva har av tolkning av litteratur genom estetiska uttrycksformer i förskolan. I resultatet redovisades hur vi använder och tolkar centrala begrepp i läroplanen, samt vilken teori vi utgått ifrån när vi analyserat resultaten.

Resultatet sorterades utifrån de delar i informanternas berättelser som relaterade till forskningsfrågorna, då med forskningsfrågorna som rubrik. Sedan jämfördes informanternas berättelser med tidigare litteratur och forskning. Analysen tematiserades delvis efter det som var återkommande i de olika berättelserna. Analysen följer i separata stycken efter resultatredovisningen i avsnittet Resultat och analys.

Etik  

De forskningsetiska principer som beaktats inför och under intervjuerna är informationskravet och samtyckeskravet som berör det tidiga skedet av datainsamlingen och innebär att informanter måste informeras om sin roll i studien och ge sitt samtycke till att delta (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén, 2014). Alla deltagande informanter kontaktades via telefon eller mail och tillfrågades om de ville delta i studien, under detta samtal informerades de om att de kommer få samtalets förutbestämda frågeområden skickade till sig att läsa på förhand, samt ett missiv-brev (se bilaga 1). Efter att ha läst missiv-brevet gav de deltagande skriftligt medgivande till sitt deltagande. De forskningsetiska principer som beaktats efter att intervjuerna genomförts är Nyttjande- och konfidentialitetskravet som berör senare delar av datainsamlingen: det ska framgå tydligt vad informanternas intervjuer används till, vilka som kommer ha tillgång till informationen, samt en garanti om informanteras anonymitet (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén, 2014). I missiv-brevet framgår det tydligt vad som sker med det inspelade materialet, vilka som har tillgång till studien, samt att de informeras om sin egen anonymitet. Informanterna fick själva bestämma tid och plats för intervjun och de gavs möjlighet att ge samtycke till deltagande, avstå från att svara på frågor, samt möjlighet att när som helst avbryta sitt deltagande i studien. Alla informanter och förskolor har tilldelats fingerade namn för att bevara deras anonymitet.

 

19    

Resultat  och  analys  

I denna del av rapporten kommer resultaten av våra intervjuer redovisas uppdelat under tre rubriker, kategoriserat efter forskningsfrågorna. Under varje rubrik kommer resultaten av intervjuerna följas av en analys där intervjusvaren jämförs med tidigare forskning och litteratur.

I resultatet möter vi fem utbildade förskollärare verksamma på olika förskolor, med olika pedagogisk inriktning:

● Astrid har jobbat på förskolan skogen i 6 år, vilket är hela hennes verksamma tid som lärare. Skogen har åldersindelade avdelningar med barngrupper för barn mellan 1-2, 3-4, och 4-5 år. Astrid har arbetat på alla avdelningarna, men mest med de minsta och de äldsta barnen, och berättar om sina erfarenheter från alla avdelningar.

● Kristina utbildade sig för ungefär 10 år sedan, men har jobbat på förskolan Havet sedan 26 år tillbaka. Hennes berättelse är utifrån hennes många år på storbarnsavdelning, det vill säga barn i åldrarna 3-5 år, men även från hennes nuvarande plats på småbarnsavdelning. På småbarnsavdelning finns barn mellan 1-3 år.

● Louise har arbetat i förskola i närmare 30 år. Hon utbildade sig på 90-talet, och sen några år är hon verksam lärare på förskolan Vintern. Främst berättar Louise om hur det är att arbeta med litteratur genom estetiska uttryck med större barn, men hon utgår även från erfarenhet av blandade åldrar och mindre barn.

● Elvira utbildade sig för 11 år sedan och har arbetat på Snöflingan sedan dess. Barnen hon möter är 3-5 år gamla och det är utifrån detta hennes berättelse utgår.

● Martina har börjat som förskollärare på Fågeln för bara ett halvår sedan när vi träffar henne. Hon har arbetat som förskollärare närmare 10 år innan hon började på Fågeln, dessa första år arbetade hon med blandade åldersgrupper men nu på Fågeln möter hon de större barnen.

Förskollärares  ingång  och  förhållningssätt  till  läsning  med  barn  

Astrid, som är verksam på förskolan Skogen i en småbarnsgrupp, berättar att arbetslaget utgår från flera olika kriterier när de arbetar med litteratur. Böckerna som väljs ut är åldersanpassade och barnen har själva fått följa med till biblioteket och välja. De böcker som pedagogerna valt ut väljs utifrån intressen, olika aktiviteter som är aktuella på förskolan och som de arbetar kring, samt lättlästa böcker med bra bilder för de yngre barnen. Litteraturen finns med i den dagliga verksamheten. Astrid anser att läsning är en aktiv stund, där barnen behöver ha fokus och energi för att orka vara med.

På förskolan Havet träffar vi Kristina, som har arbetat på samma förskola många år. Kristina har uppfattningen att den vuxnas inställning till lässtunden spelar väldigt stor roll, och menar att om den vuxna har ingången att “nu ska vi läsa den här boken från början till slut” så kommer barngruppen tappa intresset väldigt snabbt. Enligt henne krävs det att barnen får ställa frågor och skjuta in kommentarer för att de inte ska förlora fokus. Hon beskriver att det

 

20    

märks på barnen att de är stressade, att de i vår tidsålder inte har ro i kroppen att sitta still en stund och läsa. Hon uttrycker uppfattningen av läsning, lyssnande och berättande som en motpol och fristad från en livsstil där barnens dagar är fullspäckade med aktiviteter och krav. “Barn vet inte vad lugn är idag. Alltså det behöver inte vara så mycket krav hela tiden. /.../ Alla barn är på så mycket aktiviteter hela tiden!” säger hon och lägger till att de brukar tipsa föräldrar om att läsa för barnen när de ska sova. Hon funderar över om det kan vara så att föräldrarna inte läser så mycket för dem hemma, att de inte har tid eller råd. Hon vill inte att föräldrar ska behöva känna press att köpa böcker de inte har råd med, och säger att personalen brukar uppmuntra föräldrar till att besöka biblioteket.

Men barnens förhållande till böcker märks ju. Man måste ju också tänka på att vissa barn är lite spralliga. Och jag fattar ju att föräldrar tycker att det inte är så kul att läsa. Men det kan ju just vara de barnen som behöver det mest. Men som sagt, sagoskivor också, för ibland är man bara så trött. Man har inte alltid go. Så vi brukar tipsa om att lyssna på sagor på band också, det kan vara så mysigt. (Kristina)

Kristina nämner flera gånger i sin berättelse att läsning är viktigt för att barnen ska få uppleva lugn och ro. I hennes upplevelse är inte den skrivna texten det viktigaste, eller att barnen får höra den uppläst ur en fysisk bok, utan det kan också vara värdefullt och trevligt att lyssna på böcker på band eller cd då det lugnar barnen. Hon uttrycker ett förhållningssätt där barnens välmående och inre lugn är fokus och berättar att det kan vara en bra ingång för barn som är ovana med läsning eller det svenska språket att se på pedagogiska barnprogram via SVTs Barnkanalen eller lyssna på sånger. Då dessa är aktiviteter de känner igen från hemmet, för att i ett senare skede introducera sagor på band i samband med vila, eller läsning:

Vi använde oss jättemycket av Barnkanalen när vi skulle läsa för ett barn som inte kunde svenska alls, istället för att traggla på med böcker som hon tappade fokus på. Numera är hon med på bandvilorna. För henne blev det ett lugn, och hon kände igen det från hemmet. Hon förstod inte ett ord av böckerna, det gjorde henne stressad. Hon kunde sjunga med i sångerna och det blev en trygghet för henne, tills hon känner att hon är trygg med böcker också. (Kristina)

Louise arbetar på förskolan Vintern. Hon berättar att pedagogerna har strategier för hur de väljer ut litteratur till förskolan. När de går till biblioteket får barnen följa med och välja ut ett par, tre stycken böcker. Därefter väljer pedagogerna ut några. Louise berättar att det hon utgår från när hon väljer litteratur är dels böcker med genusmedvetenhet, dels vilket bildspråk som finns i boken. Hon ser gärna att det finns en bredd i både det grafiska och det berättartekniska. Klassiker som Snövit varvas med modernare klassiker och helt nya böcker. Att välja utifrån teman som de arbetar med på förskolan och vad barnen visat intresse för är också strategier som hon använder sig av i sitt urval. Även Louise berättar, precis som Kristina, att barnen inte har ro i kroppen att sitta stilla längre stunder vilket också är avgörande för vilken typ av bok som läses.

På förskolan Fågeln arbetar Martina. Där anser de att det är viktigt att alla barn får ta del av läsningen, även om de främst läser på läsvilan. Det innebär att de yngre barnen som sover efter lunch, blir lästa för efter att de har sovit. Martina säger att alla barn, oavsett ålder, behöver höra böcker. När barn inte klarar av att fokusera på högläsningen är det okej, enligt

 

21    

Martina. Hon berättar att det är meningslöst att tvinga ett barn att sitta still och lyssna på en bok när de inte klarar av det, eller om det tycker att boken är tråkig. “Man vill ju att de ska få ut något av läsvilan också.” Martina ger uttryck för uppfattningen att lugnet i en lässituation är avhängigt att barnen har energi för att lyssna, och att det kräver ansträngning att lyssna aktivt.

Elvira arbetar på Snöflingan och berättar att de ser på läsning och litteratur på ett lite annorlunda sätt jämfört med den kommunala förskolan. Hon berättar att de inte tror att barn kan tillägna sig litteratur i högläsningsform på samma sätt som när en pedagog berättar en saga. Elvira betonar att det är skillnad på högläsning och berättande, där kroppen och rösten gestaltar berättelsen på ett annat sätt. Att barn har ett behov av att kommentera det som läses eller berättas nämner Elvira också, och säger att det är ett sätt för barnen att bearbeta läsupplevelsen eller den muntligt berättade historien. Det finns ändå böcker på förskolan och de väljs ut med tanke på genus och normkritik, men att det ändå finns en del könsstereotypa berättelser.

Analys  

Aktiv  läsning  eller  lugn  och  ro  

Uppfattningen om vad läsning innebär för barn verkar skilja sig mellan olika pedagoger. Astrid, Louise och Martina beskriver läsning som en aktiv aktivitet. Barnen måste ha energi för att kunna klara av den och kunna få ut något av den. Kristina beskriver många gånger läsning som en lugn aktivitet, som hjälper barnen att undvika stress och få varva ner. Att barn idag enligt henne ha svårt att varva ner verkar oroa henne mycket. Elvira beskriver inte läsningen som vare sig inaktiv eller aktiv. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) uttrycker att syftet med läsning oftast är att barnen ska varva ner. Enligt deras studie är högläsningstillfällena ofta oplanerade aktiviteter, och har snarare ett disciplinärt syfte än ett pedagogiskt.

Kristina menar att det är viktigt för barn att få ställa frågor och skjuta in kommentarer under högläsningen. Även Elvira tar upp att det är viktigt för barnen att få bearbeta läsningen eller historien som berättas genom att ställa kommentarer. Huebner (2000) har dragit slutsatsen att denna typ av läsning, det han kallar pratläsning med barn, är väldigt fördelaktig för barns språkinlärning. Denna typ av aktiv läsning ger mycket större ordförråd och bättre expressivt språk hos barn, än då man bara läser högt för dem utan att ge dem chans att avbryta. Westerlund (2009) skriver också att det är viktigt att barnen får avbryta genom att kommentera innehållet i en bok eller ställa frågor kring den. De behöver också få relatera boken till egna erfarenheter. På så sätt kan barnen koppla nya begrepp till fenomen de redan känner till.

Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) har även sett att litteraturen sällan bearbetas i den övriga verksamheten, och att läsningen bara följs upp i 40% av fallen. De hävdar att det är fördelaktigt om man låter litteraturen genomsyra hela verksamheten, och också använder litteratur som en central del av det man arbetar med. Louise på förskolan Fågeln har medvetet

 

22    

gjort bokval till förskolan utefter det tema förskolan arbetat med, samt försökt att se barnens intresse. Även Astrid påpekar att pedagogerna på hennes förskola också utgår från barnens intresse när de väljer vilka böcker som ska lånas till förskolan, och vilka aktiviteter som är aktuella på förskolan just då. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver även att många förskolor arbetar med temaarbeten, och att om förskolan har ett nära samarbete med biblioteket så kan det berika både förskolans och bibliotekets verksamheter.

Lindqvist7 betonar fördelarna med att använda kroppen i sin inlärning av begrepp. Genom att använda både kroppen och sina sinnen kan barn få en djupare förståelse för vad ett begrepp innebär. Hon säger även att användning av kroppen och sina sinnen för att gestalta en berättelse ger möjlighet att träna på sin rumsuppfattning och att lära känna sin kropp. Martina menar på att det är meningslöst att läsa en bok när barnen inte klarar av att sitta stilla. Både Louise och Kristina berättar också att de upplever att barn inte har ro i kroppen, vilket även avgör vilka böcker de väljer att läsa. Håkansson (2014) skriver att barn får en mycket större förmåga att lära in språk om de får göra det genom sina sinnen, och att det är i sin omgivning som språket utvecklas.

Vuxnas  roll  

Kristina säger sig ha upplevt att vuxnas roll i barns lyssnande spelar stor roll. Enligt Håkansson (2014) är interaktionen mellan pedagog och barn väldigt viktig, eftersom det är i samvaron med andra som orden man lär sig får en innebörd. Detta stämmer också överens med vad Säljö (2013) skriver om utveckling, att den inte sker inom oss utan beroende av de yttre faktorer som omger en människa. Kristina uttrycker att pedagogens förhållningssätt till läsningen påverkar barnens beteende. Hon menar att om pedagogen har en förväntning på att barnen ska sitta stilla och lyssna på en hel bok, så kommer den förväntningen mest troligt inte gå i uppfyllelse.

Kristina upprepar föräldrarnas roll som viktig i läsningen med barn. Håkansson (2014) skriver att barns första möte med litteratur ofta är när föräldrarna läser för barnet i hemmet. Kristina nämner även att vissa föräldrar inte har böcker i hemmet, och tänker också kring att det kan vara av ekonomiska orsaker som det ser ut så. Detta stämmer överens med hur Simonsson (2004) beskriver att barn mellan 3-8 år läser mindre, vilket bland annat beror på att föräldrars ekonomi är begränsad. Att föräldrar läser för sina barn i hemmet kan vara väldigt viktigt för barns språkutveckling. Håkansson (2014) beskriver just interaktionen med andra är avgörande för vad barn lär sig, och på egen hand kommer inte orden att kunna få någon mening. Det är i samvaro som begreppen får betydelse, och på så sätt blir det möjligt att lära sig språk.

Böcker  som  pedagogiskt  verktyg  

Barnlitteratur ses många gånger som ett pedagogiskt verktyg. När vuxna har en dialog kring boken med barnet, blir det som att barnet läser utan att egentligen själv kunna läsa (Simonsson 2004). Att förskollärarna också verkar uppfatta barnlitteratur som ett pedagogiskt verktyg kan man se genom hur de verkar lägga vikt vid vilka böcker som väljs. Astrid utgår                                                                                                                          7  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  

 

23    

till exempel från lite mer lättlästa böcker med bra bilder i när hon väljer böcker till yngre barn, vilket visar att hon anpassar valet av böcker till barnens ålder. Louise nämner genus som en aspekt hon tar hänsyn till när hon ska välja böcker till sin avdelning, vilket också visar på att hon lägger en pedagogisk vikt hos litteraturen hon använder. Louise beskriver också hur hon vill ha en bredd i sitt urval av barnlitteratur. Även Elvira tar upp att litteraturen till största delen borde vara normkritisk.

Metoder  för  att  läsa  och  bearbeta  läsupplevelser  med  barn  

Av de pedagoger vi har intervjuat har samtliga utom en beskrivit att de använder sig av läsvilor som högläsningsmetod, men det är inte den enda metoden för att läsa med barnen. På förskolan Skogen berättar Astrid att de började med högläsning på samlingarna tillsammans med de äldre barnen. Barnen var även med och utvecklade formen för lässtunden på samlingen. Astrid berättar även att de brukar ta med sig litteraturen ut på uteleksstunden. Där brukar barnen både lyssna på högläsning och läsa på egen hand. Hon beskriver hur de valde att testa samlingen som tillfälle för läsning, i kontrast till den läsvila de tidigare haft, då de ville utforska om det fanns former av läsning där barnen hade energi nog att vara aktiva i läsningen. På detta sätt upplever hon att barnen också gavs en vila där de verkligen kravlöst kunde vila. På samlingen delas barnen in i två grupper då de är ganska många. Pedagogerna arbetar med samma bok under en hel vecka för att barnen ska hinna bekanta sig med litteraturen. Första dagen läser de boken i sin helhet för att resten av veckan fördjupa sig i den genom samtal, sagolik sagolek och teater med små fingerdockor. Genom dessa aktiviteter menar Astrid att det är tänkt att barnen ska kunna återvända till boken och spela upp scener ur den.

På förskolan Havet består barngruppen av barn med många olika modersmål. En del barn kan ingen svenska alls och detta har de tagit fasta på när de arbetat fram olika metoder för läsning. Kristina, som arbetar på förskolan, berättar att de hade ett barn som inte förstod någon svenska alls. För det barnet blev det väldigt påfrestande att delta på läsvilan då hen inte förstod något. I stället började pedagogerna använda sig av inspelade sånger som barnet lärde sig och Kristina upplevde det som att barnet kände trygghet inför den formen. De andra barnen har bandvila, som Kristina kallar det. De får lyssna på sagoskivor med inlästa berättelser på. Utöver bandvilorna har förskolan bokprat, där barnen får turas om att ta med en bok och berätta varför de valt den, vad den handlade om och svara på frågor från kompisarna om vad som hände i den. Kristina beskriver detta som ett tillfälle då barnen får öva på att tala inför andra, att detta är viktigt inför deras kommande liv i skola och vuxenvärld.

Även på förskolan Vintern finns barn av olika etnicitet och med olika modersmål. De har kommit olika långt i sin språkutveckling och det ställer krav på valet av litteratur. Louise berättar att hon brukar välja en enklare saga som alla barn gillar och läser den först. Då har alla barn fått tillfälle att ta del av litteraturen. De barn som orkar en längre stund får då en mer avancerad saga och de som inte orkar får göra något annat den stunden. Louise berättar att de på avdelningen har som mål att alla barn får läsa en bok om dagen tillsammans med en vuxen. De flesta barnen på avdelningen är mellan ett och två år och det som läses är framför allt pekböcker och enklare böcker. Louise berättar att de brukar läsa en bok och sedan prata om

 

24    

den tillsammans med barnen. På en annan avdelning på förskolan går en del av barngruppen till biblioteket en gång i veckan för en sagostund där samma saga läses på svenska och arabiska. Dock brukar även de små barnen, ett- och tvååringarna, få gå till biblioteket en gång per termin. På Vintern har de inte läsvila, utan en del barn föredrar att läsa en stund på förmiddagen och andra barn på eftermiddagen. Louise beskriver det som en aktiv stund och väljer att definiera det som bokprat. Då brukar några få barn läsa tillsammans med en pedagog och sedan samtalar de om boken. Det är både barnen och de vuxna som väljer böckerna som läses på bokpraten.

På förskolan Fågeln berättar Martina att de alltid har läsvila. De brukar sitta i en soffa och läsa under en tjugominutersperiod, men ibland är det även sagoberättande utan böcker. Böckerna som läses har barnen själva varit med till biblioteket och lånat. De finns även tillgängligt under hela dagen och barnen kan sitta och titta i dem även när det inte är läsvila. Martina berättar att de även tagit med böcker utomhus, till exempel när de arbeta med barnboksfigurerna Bu och Bä. Då hade de dessa karaktärer som dockor och tog med dem ut i skogen och barnen fick sjunga och läsa för dem

Elvira berättar att de på Snöflingans läsvila varierar mellan att läsa sagor och att berätta dem för barnen. Hon berättar även att böckerna alltid finns tillgängliga för barnen att bläddra i. Berättandet är dock det som står i fokus och att det framför allt sker på tider som inte är läsvila, utan det kan vara på samlingar eller andra tider.

Analys  

Läsvila  

Samtliga förskolor som vi besökte använder, eller har använt, läsvilan som högläsningsaktivitet. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) beskriver just läsvilan som ett väldigt vanligt inslag i svenska förskolor. Denna aktivitet läggs ofta in efter att barnen ätit lunch. De beskriver inte läsvilans syfte som språkutvecklande eller pedagogisk, utan snarare som disciplinerande, ett sätt att få de äldre barnen att varva ner och inte störa de yngre barnen som sover. Enligt Simonsson (2004) är läsvilan en väldigt vuxenstyrd aktivitet. Vuxna verkar ha större behov av att få barnen lugna än vad barnen har av att vara lugna. Ofta avslutas högläsningen innan pedagogen ens hunnit läsa klart boken. Dessutom får läsning som aktivitet ofta stå tillbaka för andra aktiviteter, och används snarare mellan andra aktiviteter som ett slags tidsfördriv, till exempel sent på eftermiddagen när man väntar på att föräldrar ska komma och hämta barnen. Några av de förskollärare vi intervjuat använder dock andra metoder utöver sin läsvila. På förskolan Skogen beskriver Astrid hur de tillsammans med de äldre barnen har högläsning på sina samlingar. De brukar även ta med sig litteratur när de leker utomhus, och läsa högt även där. Anledningen till att de gjorde denna förändring var för att de ville att barnen skulle ha energi att kunna ta till sig litteraturen.

På förskolan Vintern berättar Louise att de just nu inte har läsvila. Hon anser dock att det är viktigt att läsa dagligen ändå. Hon ser läsning som något aktivt, och hon vill inte definiera det som vila, utan kallar det istället för bokprat. Även Kristina som arbetar på förskolan Havet

 

25    

nämner bokprat som något genomgående i verksamheten. Simonsson (2004) skriver att om ett barn har en dialog med en vuxen kring en text hjälper det barnet mycket i dess förståelse, eftersom det lättare kan relatera den till verkligheten.

Drama  

Astrid berättar att i sina samlingar bearbetar de böcker på många olika sätt, till exempel genom sagolik sagolek eller teater med fingerdockor. Martina från förskolan Fågeln berättar också att de tagit med böcker utomhus, bland annat när de arbetat med barnboksfigurerna Bu och Bä. När de arbetat med dessa karaktärer har de gjort det i form av dockor. Enligt Booth (1985) hjälper drama barnen att rekonstruera en bok. Genom att själva få uppleva berättelsen kan de skapa mening i den och förstå den. Att utgå från en bok medan man arbetar med ett drama kan barnen få möjlighet att förstå helheten i boken. Ahl, Fahltin och Nordlöw (2007) menar apropå fingerdockorna som Astrid använder att taktila redskap kan fungera som en inspirationskälla för barnen, och få dem att tänka mer kreativt. Persson och Wallin (2011) skriver att bearbetning av litteratur med hjälp av föremål, till exempel dockor, kan förankra barnen i handlingen. Föremålen kan fungera som en konkret “bärare” av historien.

Böckernas  tillgänglighet  

Att ha böcker på en förskola betyder inte per automatik att barnen har tillgång till dem. Särskilt på småbarnsavdelningar kan böckerna placeras så att de inte blir tillgängliga för barnen, just för att pedagogerna är oroliga för att barnen inte ska hantera böckerna på ett lämpligt sätt (Simonsson, 2004). Martina berättar att de medvetet ger barnen fri tillgång till böckerna på avdelningen under hela dagen, samt att de har tagit med sig böckerna vid utomhusvistelse de gånger de tyckt att det passat med aktiviteten de ska genomföra. Det tyder på att hon inte uppfattar hanteringen av böckerna som ett problem i sin verksamhet. Även Elvira beskriver också att böckerna på Snöflingan finns tillgängliga för barnen under dagen.

Estetiska  uttryckssätt  för  tolkning  och  bearbetning  av  litteratur  

På förskolan Rosen arbetar de med något de kallar “miniteater” där de leker med små figurer på en liten scen, i dockstorlek. Som nämnt innan, arbetar de tematiskt med en bok där de under de första dagarna bekantar sig med boken och sedan bearbetar detta genom lek i miniteatern. Astrid påtalar att barns talspråk, ordförråd och kommunikation gynnas av att tolka litteratur likaväl som att de får intresse för bild och text, och att pedagogerna får möjligheter att inleda aktiviteter via litteraturen. Hon kan dock inte dra sig till minnes att barnen själva har tagit med sig läsningen in i andra aktiviteter spontant.  

Kristina och hennes kollegor på Havet har använt flanobilder8 som stöd för tolkning av litteratur: “Det älskar barnen att lyssna på, det är ett väldigt bra sätt för en själv. Det är praktiskt.” Berättande med flanobilder som stöd går att använda hela barnens förskoletid menar Kristina, och kan användas som ett sätt att återknyta till viktiga händelser i berättelsen

                                                                                                                         8  Egenhändigt, eller kopierade från boken ifråga, tecknade bilder som illustrerar figurer eller föremål ur böcker. Dessa kan fästas på en tavla medan en berättelse framförs muntligt. Bilderna går att ta loss och förflytta.  

 

26    

genom att berättaren frågar saker som: “Vad händer nu, tror ni?”. På Havet har de äldre barnen också fått konstruera egna flanobilder som de kan använda i fri lek.  

Förr hade Havet något de kallade verkstäder, som då utmärkte förskolan med en estetisk profil, dessa verkstäder inkluderade bild, musik, rörelse och drama. Dessa verkstäder är nu totalt avvecklade och Kristina uttrycker en saknad:  

Vi har jobbat mycket med sagolik sagolek förr, men det gör vi inte längre, det är synd. Det var för att vi hade verkstäder förr, kallade vi det, men nu har vi projekt. Det är så bra för att de får känna i kroppen med drama, ja, det är verkligen något jag saknar./.../ Men vi kanske ska ta in det igen, på avdelningarna, typ Bockarna Bruse.  (Kristina)  

Louise kan se att barnen har fått med sig innehåll ur litteratur särskilt när det är traditionella och upprepande sagor såsom Bockarna Bruse, eller mer moderna sagor men med samma upprepande form och ger då Petter och hans fyra getter som exempel. När hon funderar kring hur det går att se om barnen har med sig litteraturen in i andra aktiviteter så tänker hon att utöver de här sagorna där händelser spelas upp om och om igen så återskapar barnen mest saker som de också har sett på film, till exempel Bamse, och funderar på om det kan vara kopplingen mellan läsning och bild. Hon berättar att kring till exempel Bockarna Bruse finns det möjlighet för en mängd aktiviteter och teman att arbeta med utifrån boken, men konstaterar att det ändå blir mest drama. Hon ser det som ett bra sätt att hantera de aspekter i böckerna som är kopplat till känslor, då de kan vara svåra att sätta ord på, och visar för oss med sin egen kropp hur det går att agera ut sin ilska i en dramatisering. Hon säger att då kan barnen få prova ha “arga fötter” eller “arg mage” och känna i kroppen hur det är att vara det arga trollet i Petter och hans fyra getter. Det hon här åsyftar med drama är att barnen får agera sagan som vilken rollkaraktär de vill medan en vuxen läser sagan högt.

Louise menar att genom att använda litteratur så skapas en fantasivärld som blir gemensam för de som är med i den stunden, där alla kan delta utifrån sin förståelse av vad som händer. Hon funderar på hur hon upplever att förr kunde barn lyssna mycket längre och på mer avancerade sagor, men då kontrollerade ju å andra sidan ingen om barnen förstod det lästa.  

Det är en stor utmaning att hitta en bok som passar alla barn, ett stort gäng. Det är jättesvårt att ha en pratstund med massa barn. Om det är samtalet som är syftet ska man nog inte vara så många. Man måste gå igenom med barnen hur man vill att det ska vara. (Louise)

Martina som arbetar på förskolan Fågeln, där de också arbetar främst med drama som uttrycksform, beskriver hur hon ser på att arbeta med estetiska uttrycksformer och litteratur: “När man jobbar med till exempel teater och text då får dom ju mer känna på hur det är att vara bocken. Inte bara höra, utan känna också.” Hon upplever att barnen sällan tar med sig litteraturen in i andra aktiviteter om de inte styrs in på detta. De gånger hon sett att berättelser påverkat deras skapande så har inspirationen kommit från saker barnen sett på film. Hon poängterar att det gäller att pedagogen som läser med barnen är aktiv, att hen snappar upp vad det är barnen ser och intresserar sig för ifall det ska gå att följa upp med aktiviteter.  

 

27    

Louise, precis som flera andra av de intervjuade förskollärarna, uttrycker en saknad efter det som var förr där pedagoger arbetade mer med berättande utan böcker.  

Jag kan tycka att det är synd, förr i tiden, det egna berättandet. Sagorna. Pedagogerna lärde sig sagorna utantill, det blev en annan typ av berättande, man fångar barnen, verkligen. Det är guld värt. En saga, det är guld! Man kan styra så mycket, det är så inspirerande. Men det är ju det där med tid. (Louise)  

På förskolan Snöflingan har de utöver läsningen en tradition av just ett sådant sagoberättande där pedagogen använder kroppen, mimik och ögonkontakt för att illustrera berättelsen. Elvira berättar att pedagogerna också brukar använda sig av dockspel, där de visar sagan som en pjäs för barnen med handdockor, för att sedan kunna leka sagan tillsammans. Hon ger uttryck för en uppfattning av att barnen inte bearbetar sagan färdigt om de bara får den läst för sig, utan att det finns ett vidare behov att utforska.  

Ja, ofta så har ju barnen ett behov av att kommentera det vi har läst eller berättat för dem och jag tänker att det är det är deras sätt att bearbeta och försöka förstå berättelsen, typ sätta in den i något slags sammanhang. Jag tror att det vi gör när vi leker sagan är ett bra sätt för dem att ta till sig berättelsen på ett annat, mer kroppsligt sätt och att de får uppleva berättelsen rent kroppsligt. När de sedan leker sagan så bearbetar de händelserna väldigt djupgående och det kan ju vara så att de vill att det ska gå annorlunda, eller att de verkligen behöver typ älta en händelse för att de inte är klara med den.  (Elvira)  

Snöflingans pedagoger erbjuder också barnen målning och textilarbete men då inte kopplat till litteratur. Detta återkommer hos alla förskollärare, att även om estetiska aktiviteter förekommer så är de enda som används i samband med litteratur drama i olika former.  

Analys  

Förskollärares  medvetenhet  

Samtliga förskollärare uttrycker en hög grad av medvetenhet kring fördelar med att använda sig av en aktiv läsning, medan de har svårt att dra sig till minnes att de sett barnen ta med sig läsningen in i andra aktiviteter på egen hand. När frågan ställdes till de olika förskollärarna om de kunde berätta om en sådan situation så svarade samtliga dröjande och nekande, de har mer sett att de har med sig filmer in i sina aktiviteter. Elvira på förskolan Snöflingan beskriver hur viktigt hon anser att det är att barnen får bearbeta berättelser och uppleva dem rent kroppsligt. Hon nämner också att förskolan erbjuder arbete med målning och textil, men de kopplar inte detta arbete till litteratur. Björklund (2008) och Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) menar att personal i förskola har teoretiska kunskaper om varför litteratur stimulerar barns lärande, men att denna kunskap inte kommer till användning då texternas innehåll inte bearbetas alls under resten av dagen. Författarna visar även i sin studie att 60% av läsningen inte följs upp, och att samtalen som sker i samband med läsning oftast inte relaterades till barnens erfarenheter och upplevelser eller till kontexten. De menar att små barn kan ha svårt att se en uppdelning mellan olika ämnen och att det vore fördelaktigt om litteratur genomsyrade hela verksamheten (Damber, Nilsson och 2013). Både Astrid och Martina anser

 

28    

att de får mycket inspiration till andra aktiviteter utifrån böcker de läser tillsammans med barnen, medan de har svårt att dra sig till minnes att de sett att barnen haft med sig läsningen in i andra aktiviteter på egen hand.

Bearbeta  litteratur  genom  drama  

Samtliga förskollärare berättar snabbt om hur de arbetar med drama. Det förekommer på varierande vis: sagolik sagolek, miniteater, dockspel och lek om berättelsen är några av exempel som tas upp. Booth (1985) menar att genom att dramatisera en berättelse så får barn möjlighet att förstå berättelsen utifrån sin egen situation samt boken i sig självt då de kan synliggöra sina egna tankar, hoppa i berättelsen och återuppleva den. Louise beskriver engagerat hur hon kan se att barnen kan relatera till känslor i böcker genom att återge dem med sina egna kroppar. Detta har stöd av Lindö (2005) när hon säger att dramatiska berättelser stimulerar barn att återberätta genom skapande, och att de får möjlighet att bearbeta och reflektera över sig själva. Hon menar att berättelser hjälper människor att skapa mening i sina egna liv och att vi genom att läsa om andra kan skapa en bild av vilka vi själva är. Att tänka sig in i andras situation är avgörande för social och emotionell kompetens. Persson och Wallin (2011) beskriver fördelar med att ha rekvisita som dockor eller att barnen får göra egna dokumentationer för att bearbeta en berättelse, då dessa figurer blir bärande symboler för handlingen. Detta arbetssätt förekommer hos samtliga förskollärare då flera nämner att de agerar för barnen med dockor, att barnen själva får leka sagan med figurer, samt att Kristina beskriver det Persson och Wallin (2011) kallar “dokumentation” då hon säger att barnen ibland gör sina egna flanobilder utifrån böckerna.

Bearbeta  litteratur  genom  andra  estetiska  uttrycksformer  

Martina uttrycker att de på hennes förskola oftast bearbetar litteratur genom drama. Louise säger också hon att de mest använder sig av drama, trots att hon kan se framför sig hur man skulle kunna använda mycket annat också. Elvira beskriver hur de använder sig av dockteater när de jobbar med sagor. Kristina beskriver hur de tidigare använt sig av både musik och bild som uttrycksformer i verksamheten, men att de numer inte gör det i alls samma utsträckning. Astrid pratar också om bearbetning av böcker genom vad hon kallar för “mini-teater”, oftast med dockor. Enligt Ehrlin (2012) har man länge vetat att det finns kopplingar mellan barns utveckling, välmående och musik. Om barn erbjuds att få arbeta med sång, utvecklas deras språkliga förmåga snabbare och deras ordförråd blir större. Dessutom har barnen då lättare att tolka muntlig information som de får. Granberg (2001) hävdar att barn smälter intryck de fått genom att bearbeta dem med bild. Genom bildarbete kan de bearbeta intryck och lära sig av dem. Fantasin hos barn utvecklas när de arbetar med bild, men också språket, deras tankeförmåga, deras identitet och ökade självförtroende. Lindqvist9 beskriver dans som språkutvecklande. Hon anser också att dansen ger barnen möjlighet att tolka och förstå begrepp. Wolmesjö (2006) förklarar att aktiviteter som innehåller dans och musik ger barnen möjlighet att utveckla koncentration och kreativitet. Ingen av förskollärarna uttrycker dock

                                                                                                                         9  Lindqvist,  Anna;  prefekt/forskare  vid  Umeå  universitet.  2016.  Intervju  17  oktober.  

 

29    

att de bearbetar litteratur genom andra estetiska uttryckssätt än drama, som till exempel musik, dans eller bild.

Sagoberättandet  

Många av pedagogerna vi intervjuat lägger också vikt vid det muntliga sagoberättandet, som komplement till bokläsning. Elvira uttrycker att pedagogerna använder sig av mimik och ögonkontakt med barnen när de berättar en saga. Louise saknar det muntliga sagoberättandet, eftersom hon kände att det fångade barnen på ett sätt som böcker inte gör. Simonsson (2004) skriver om hur en dialog med en vuxen gör det möjligt för barn att kunna relatera det man pratar om till verkligheten. Det Louise beskriver som att hon kunde “fånga” barnen, är den interaktion hon kände att hon hade med barnen när hon kunde berättelserna utantill och inte behövde titta i en bok, vilket är en slags dialog med barnen. Lindö (2005) skriver att det är berättelsen som är viktig för att skapa mening i våra liv, vare sig den är muntlig eller skriftlig. Persson och Wallin (2011) menar också att det är i dialogen med den vuxne som språket utvecklas, och att det är värdefullt för lärandet hos barnet att få vara nära den vuxne.

 

 

 

 

   

 

30    

Diskussion  

Den här studiens syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med att bearbeta litteratur med hjälp av estetiska uttrycksformer. Inkluderat i det är också avsikten att undersöka vilket förhållningssätt pedagogerna har till läsning med barn, vilka metoder de använder när de bearbetar litteratur med barnen och vilka aspekter de tar hänsyn till när de tolkar litteratur med genom estetiska uttryckssätt. I denna del diskuteras resultatet av studien i förhållande till den forskning och litteratur som tidigare redovisats. Denna del inleds med en metoddiskussion, där metoden som använts diskuteras. Därefter kommer en resultat- och analysdiskussion, där resultat och analys diskuteras utifrån vårt syfte och forskningsfrågor samt litteratur och forskning. Avslutningsvis kommer egna reflektioner samt förslag på vidare forskning.

Metoddiskussion  

Utifrån studiens syfte var intervju en lämplig undersökningsmetod för att samla in den sorts information vi var ute efter. Under bearbetningen av resultatet kunde det utläsas att det delvis saknades följdfrågor där sådana behövdes under intervjutillfällena. Dessa mailades sedan till de berörda informanterna, de som hade tid svarade via mail medan en uteblev. Under intervjutillfällena var det en svår balansgång mellan att våga vara tyst, och att uppmuntra berättelsen med följdfrågor, och blev synligt först i textform var information saknades. Den semistrukturerade intervjuformen gav fylliga berättelser. Det faktum att vissa följdfrågor ställdes vid ett senare tillfälle, och inte i ett fysiskt möte, kan påverka berättelsen och huruvida ämnet tömdes ut i så stor utsträckning som vi önskat.

Studien ämnar visa variation och bredd i arbetssätt mellan olika förskolor. För att med större sannolikhet komma åt detta intervjuades informanter från olika traditioner, som nämnts tidigare i metodkapitlet, men eftersom studien är begränsad och endast innefattar fem informanter så har ingen jämförelse gjorts mellan dessa olika pedagogiska förhållningssätt. Förskollärarnas uttalanden har inte heller tillskrivits direkt koppling till den tradition de tillhör, med undantag för när de själva uttalat detta, då studien saknar tillräcklig data för att kunna dra sådana slutsatser.

Resultat-­‐  och  analysdiskussion  

Vem  som  tolkar  och  hur  det  tolkas  

I studien söktes svar på hur barn ges möjlighet att tolka litteratur med hjälp av estetiska uttrycksformer. Av alla berättelser som framkommit inom studien så är flertalet aktiviteter valda av de vuxna och utan samrådan med barnen. Undantaget är Astrid som beskriver att de diskuterat tillsammans med barnen om hur de kan skapa en ny lässituation och hur den skulle kunna se ut. Utöver detta så är beskrivningarna av de estetiska aktiviteterna sådana att det går att ifrågasätta vem det egentligen är som tolkar litteraturen, är det den vuxne eller barnen? Boksamtal, aktiv läsning eller bokprat nämns av flera pedagoger, men dessa leds av den vuxne som väljer vilka frågor som ska ställas (jfr. Simonsson, 2004). Frågor som ställs i

 

31    

samband med läsningen är till exempel: “Vad tror du händer sen?”, vilket kräver att barnet föreställer sig något hen ännu inte vet. Vygotskij (1995) menar att fantasi, föreställande och skapande är totalt avhängigt att barnen har erfarenheter att plocka isär och pussla ihop för att kunna lösa problem och föreställa sig okända saker. Detta visar på att barnen bör få upplevelser kopplade till det som sker i berättelsen. Dessutom att de i första hand får tänka in berättelser i sin egen erfarenhetsvärld och förstå den utifrån sin egen livssituation, för att kunna relatera till de karaktärer de läser om. Detta får stöd av Lindö (2005) som menar att berättelser ger möjlighet att skapa mening och sammanhang.

Utöver Louises aktiviteter där barnen får uttrycka och illustrera karaktärers känslor med kroppen så tycks det finnas en avsaknad av aktiviteter som gör att barnen får möjlighet att leva sig in i berättelsen. Lindqvist (jfr. Paulsen, 1996; Lindö, 2005; Pastorek-Gripson, 2016; Pramling-Samuelsson, 2008; Granberg, 2001) betonar värdet i att få känna och erfara med kroppen, Wolmesjö (2006) för fram att uppfattningen om att kroppens rörelser påverkar hjärnans funktioner växer sig starkare. Att barnen ska få uppleva med kroppen finns i teorin hos flera av förskollärarna men saknas i de aktiviteter som nämns, där handlar det snarare om att de vuxna dramatiserar med röst och kroppsspråk eller förser barnen med handlingsbärande figurer (jfr. Persson och Wallin, 2011). I genomgången av litteratur och forskning rörande dans fann vi många fördelar med att ha dansaktiviteter, inte minst då det ger möjlighet att uppleva med kroppen, tolka och gestalta. Den kunskap vi erövrar genom kroppen och dess sinnen är enligt Paulsen (1996) ett komplement till den logiska och rationella. Dansaktiviteter är totalt frånvarande i de berättelser som framkommit i denna studie. Det väcker frågan om det kan handla om avsaknad av erfarenhet, och möjligheten att härma för att kunna göra själv, som Pastorek-Gripson (2016) talar om.

Aktiv  eller  passiv  läsning  

Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) skriver att högläsningstillfällen ofta är oplanerade aktiviteter i förskolan, och att de sällan har ett pedagogiskt syfte. Oavsett om pedagogerna ser högläsningstillfällena som aktiva eller passiva, verkar pedagogerna inte planera dem mer än vilken tid på dagen de ska vara, och ungefär vilka böcker som ska finnas på förskolan som barnen kan välja mellan. I de flesta fall väljer pedagogerna en del av vilket utbud som ska finnas, och barnen väljer en annan del av utbudet.

Pedagogerna vi intervjuat skiljer sig i sin uppfattning kring vad syftet med läsning är. Medan Astrid, Louise och Martina beskriver sin läsaktivitet som aktiv, menar Kristina att den är en vilostund, som hjälper barnen att varva ner. Trots att Kristina ser läsningen som ett tillfälle för barn att varva ner, säger hon att hon anser att det är viktigt att barnen får ställa frågor och flika in kommentarer under läsningens gång. Det innebär att hon trots sitt förhållningssätt arbetar med en aktiv läsning, det som Huebner (2000; jfr. Westerlund, 2009) kallar för att “pratläsa”. Författarens studie visar att denna typ av läsning signifikant ökar språkutvecklingen jämfört med läsning på traditionellt sätt med en läsande vuxen och ett lyssnande barn. Samtliga förskollärare ger alltså uttryck för en avsiktlig eller oavsiktlig aktiv läsning. Det går dock att ifrågasätta huruvida en aktiv läsning faktiskt är vad som sker, eller om det handlar om en teoretisk förståelse för konceptet, då forskning visar på att det finns en skillnad i teoretisk

 

32    

kunskap om aktiv läsning och hur praktiken kring läsning i förskola faktiskt ser ut. Samma forskning visar dessutom att inom den aktiva läsning som sker, så är det långt ifrån alla dessa samtal eller aktiviteter som relaterar till barnens egen livsvärld utan det mesta handlar om förklaring av begrepp eller boken i sig självt (Damber, Nilsson och Ohlsson, 2013; Björklund, 2008). Lindö (2005) framhärdar en vikt av att få relatera boken till sin egen livssituation. Frågan är om en aktiv läsning är direkt knutet till att barn ges möjlighet att relatera till litteraturen och tolka den, eller om det kan saknas ett arbete med kroppslig aktivitet och sinnlig, personlig förståelse till det lästa. Detta är svårt att uttala sig om utan att göra vidare studier och observationer.

Vi tycker oss se att det bland våra informanter finns en generell brist på inlevelse och känsla i deras berättelser, undantaget Louise som engagerat visade med kroppsspråk och röst hur barnen får agera med hela kroppen. Alla berättade snabbt om hur barnlitteratur ger öppningar och inspiration för mängder av aktiviteter, medan de hade en väldigt snäv beskrivning av de aktiviteter de faktiskt utför med koppling till litteratur. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) har utskrivna mål om hur barn ska få tolka text och använda sig av den. Vi anser att det krävs att barn förstår det som står i texten, att de kan göra den erfarenheten till sin egen, om de ska kunna använda och översätta den kunskapen i nya sammanhang. För att uppnå denna förståelse av texten bör den relateras till barnens egna liv i större utsträckning än vad som syns i berättelserna. Dessutom bör tolkandet av text involvera fler sinnen dels för att barn tar in omvärlden med hela sin kropp och dels för att estetiska uttrycksformer alla erbjuder möjlighet att använda sig av text. Frågan är om Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) är för vag och svårtolkad i sin formulering, eller om det möjligtvis kan handla om en tradition där läsning som medel för vila och tystnad är så stark att den sitter i väggarna. Det senare skulle kunna förklara att förskollärare trots teoretisk kunskap agerar på ett annat sätt i praktiken.

Att  sitta  stilla  

De pedagoger som uttrycker att läsning är en aktiv stund där barnen behöver energi för att orka med, är trots det angelägna om att barnen ska sitta stilla under lässtunden. Louise och Kristina uttrycker att de väljer böcker utefter hur mycket ro barnen har till att vara stillasittande. Utifrån vår egen erfarenhet från läsning med barn vet vi att det som skapar ovilja mot läsning från barnens sida sällan är själva böckerna, utan snarare att vara tvungen att sitta stilla och vara tyst. Vi anser också att en svårighet för pedagogen kan vara att anpassa bokvalen efter barnens intresse av att sitta stilla., också för att detta kan variera mycket i en barngrupp. Däremot har vi också erfarenhet av möjliga lösningar, till exempel att alla barn får ställa sig upp var femte minut och röra på kroppen, eller att man läser upp boken högt och barnen får agera utefter handlingen vart efter den kommer, som en variant på sagolik sagolek. Ett problem vi upplevt i högläsningsaktiviteter är att det blir problematiskt för alla barn i läsgruppen att se bilderna i boken som läses av pedagogen. Vi har då erfarenhet av att låna många böcker av samma exemplar, så att alla barn får var sin, och att då ha en liten bjällra som man använder när det är dags att byta sida. Vi ser alltså många möjliga lösningar på att göra högläsningsaktiviteter mer givande för alla, istället för att bara läsa korta och simpla böcker för att alla barn ska kunna behålla fokus.

 

33    

Kristinas oro för stressnivån är befogad. Wolmesjö (2006) skriver att så mycket som vart femte barn upplever stress, men att detta kan motverkas med rörelse. Aktiviteter som dans och lekar där barn rör på kroppen gör att de får möjlighet att utveckla sin koncentrationsförmåga. Kristinas strategi för att motverka stress hos barnen verkar däremot vara att få barnen att sitta stilla, varva ner och vila.

 

 

34    

Avslutande  reflektioner  

Vi upplever att förskollärarna ser böcker som ett pedagogiskt verktyg, samt prioriterar dem högt i verksamheten då de används varje dag. De verkar ha en del teoretisk kunskap kring varför barnen behöver bearbeta litteraturen de får uppläst för sig, men de använder sällan denna teoretiska kunskap i sin praktiska verksamhet. Uppfattningen om vad läsningens syfte är verkar skilja sig mellan förskollärarna, då vissa anser att det är en aktivitet som kräver fokus och energi av barnen, och andra ser det som en lugn stund och en chans att varva ner. De förskollärare som beskrev läsningen som en aktiv stund verkar dock anse att det är viktigt att barnen kan sitta stilla under aktiviteten.

Den enda estetiska uttrycksformen som av förskollärarna sammankopplas till att tolka litteratur är drama, i varierande former, medan de andra estetiska uttryckssätten uteblir. Detta sker till synes till stor del oreflekterat.

Förslag  på  vidare  forskning  

Under studiens gång har nya funderingar vuxit fram. Under intervjuer har både genus och barn med svenska som andraspråk berörts flera gånger. Vidare forskning skulle kunna vara att titta närmare på hur förskollärare använder och väljer litteratur utifrån ett genusperspektiv, eller hur estetiska uttrycksformer används som kommunikation i verksamheter där barn med svenska som andraspråk befinner sig.

 

35    

Litteraturförteckning    

Ahl, Anna-Carin; Falthin, Annika & Nordlöw, Maria (2007): I rummet mellan lek och konst - formilerade erfarenheter. Stockholm: SMI. Aulin-Gråhamn, Lena. & Thavenius, Jan. (2003). Kultur och estetik i skolan. Rapporter om utbildning. Malmö: Malmö Universitet Lärarutbildningen. Bendroth-Karlson, Marie. (2010). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur AB. Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg; Göteborgs universitet.. Booth, David (1985). “Imaginary gardens with real toads”: Reading and drama in education. Theory into Practice, 24(3), 193-198. Damber, Ulla; Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB. Ehrlin, Anna. (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö. Örebro universitet: Örebro.

Granberg, Ann (2001). Småbarns bild-och formskapande: lek med former, färger och linjer. Stockholm: Liber.

Håkansson, Gertrud (2014). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur AB. Huebner, Colleen. (2000). Promoting toddlers’ language development through community-based intervention. Journal of Applied Developmental Psychology, 21: 513-535. Klerfelt, Anna, & Qvarsell, Birgitta (2012). Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken. Malmö: Gleerups. Lindqvist, Anna. (2010). Dans i skolan: om genus, kropp och uttryck. Umeå: Umeå Universitet. Lindqvist, Anna. (2016). Dans och genus i förskolan - ett tematiskt arbete om rymden och känslor. I: Styrke, Britt-Marie (red.). Kunskapande i dans - om estetiskt lärande och kommunikation. Stockholm: Liber.

 

36    

Lindqvist, Gunilla. (2004). Dans i skola och lärarutbildning. I: Karin Bodland (red.). Spår av dans. Människan, konsten och kunskapen, 20-42. Karlstad: Karlstad University Press. Lindö, Rigmor (2005). Den meningsfulla språkväven: om textsamtalets och den gemensamma litteraturläsningens möjligheter. Lund: Studentlitteratur AB. Löfdahl, Annica; Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (2014). Förskollärarens metod- och vetenskapsteori. Stockholm: Liber. Paulsen, Berit. (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB. Pastorek-Gripson, Märtha. (2016). “Att kunna” i dans - vad är det?. I: Styrke, Britt-Marie(red.). Kunskapande i dans - om estetiskt lärande och kommunikation. Stockholm: Liber Persson, Gunvor; Wallin, Jessica. (2011). UTVECKLINGSARBETE, S. N. A. F., & SKOLAN, I. Ska vi läsa en bok?. Skolportens nättidskrift Undervisning och Lärande. URL: www.skolporten.com/U&L Pramling Samuelsson, Ingrid; Asplund Carlsson, Maj; Olsson, Bengt; Pramling, Niklas & Wallerstedt, Cecilia (2008). Konsten att lära barn estetik. En utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans. Göteborg: Norstedts Akademiska Förlag. Riddersporre, Bim, & Söderman, Johan (2012). Musikvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur. Simonsson, Maria (2004). Bilderboken i förskolan: en utgångspunkt för samspel. Linköping: Linköping Universitet. Säljö, Roger (2013). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Göteborg: Göteborgs Universitet. Vygotskij, Lev. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB. Westerlund, Monica. (2009). Barn i början: språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur & Kultur. Wolmesjö, Susanne. (2006). Rörelseaktivitet: lek & lärande för utveckling av individ & grupp. SISU idrottsböcker, Stockholm.

 

37    

Elektroniska källor

Skolverket (2016): Om PISA 2015. Hämtad 2016-11-22: http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/om-pisa-2015-1.255083 Lärarförbundet (2014): Förskolan banar väg för högre kunskap. Hämtad 2016-11-03, från; https://www.lararforbundet.se/artiklar/forskolan-banar-vag-for-hogre-kunskapsresultat

 

 

Bilaga  1      

Förfrågan om att delta i en studie om att bearbeta böcker med andra uttrycksformer i förskolan Syftet med studien är att få veta mer om hur man kan arbeta med att bearbeta barnböcker i förskolan med hjälp av andra uttrycksformer, och varför det skulle vara ett lärandetillfälle för barnen i förskolan. Därför vänder vi oss till pedagoger för att få inblick i hur det arbetas praktiskt med detta i förskolan. Studien är ett examensarbete på grundnivå och är en del av Förskollärarutbildningen vid Umeå Universitet. Studien kommer att genomföras med intervjuer. Intervjun kommer att beröra din uppfattning/erfarenhet av att arbeta med barnböcker i förskolan, att bearbeta böcker med hjälp av andra uttrycksformer med barnen och hur du ser på det lärande som kan möjliggöras med hjälp av böcker. Intervjun beräknas ta 30-60 minuter. Intervjun kommer att spelas in och skrivas ut i text. Den information som lämnas kommer att behandlas säkert så att ingen obehörig kommer att få ta del av den. Redovisningen av resultatet kommer att ske så att ingen individ kan identifieras. Resultatet kommer att presenteras t i form av ett examensarbete. När examensarbetet är färdigt kommer det att finnas i en databas vid Umeå Universitet. Inspelningarna och den utskrivna texten kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt. Du kommer ha möjlighet att ta del av examensarbetet genom att få en kopia av arbetet. Deltagandet är helt frivilligt och Du kan när som helst avbryta din medverkan utan närmare motivering. Ditt deltagande i intervjun är helt frivilligt och du kan när som helst avbryta din medverkan utan att motivera varför. Vi som ansvarar för studien heter Tissla de Vos och Angelica Ruthberg. Om du har några frågor så hör av dig till oss: Student Student Mail Mail: Telefon nummer: Telefon nummer:  

     

 

 

Bilaga  2    

Intervjufrågor: förskollärare “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa,” (Skolverket, 2010:s.10).

1. Hur länge har du arbetat i förskolan? 2. Vilken utbildning har du? När utbildade du dig? 3. Hur arbetar ni med litteratur på förskolan? 4. Vad är din erfarenhet av läsning för/med barnen på förskolan? 5. Hur valde ni denna lässituation? Har ni provat andra sätt att läsa på? Vilka? För och

nackdelar med de olika sätten? 6. Hur väljer ni böcker till förskolan? 7. Berätta om en situation där du sett att barnen bearbetat läsningen i en annan aktivitet

(planerad eller i fri lek). 8. Vad ser du som positivt/negativt med att arbeta med att tolka litteratur med barn?

                       

 

 

Bilaga  3    

Intervjufrågor: Anna Lindqvist

1. Vilken utbildning har du? (Hur länge sedan var det du utbildade dig? Vad arbetade du med innan du blev danslärare? Hur kom det sig att du började forska?)

2. Berätta om vad som fick dig att inrikta dig på genus och dans. 3. Vilken erfarenhet har du av läsning med små barn? 4. Hur kom det sig att du valde att använda barnböcker som utgångspunkt för

dansaktiviteter? 5. Hur tänker du när du väljer böcker att arbeta med? 6. Berätta hur du tänker om att arbeta på detta sätt i en förskoleverksamhet.