Embed Size (px)
Citation preview
De
MICHAEL FULLAN Strategier som gir deg frihet til å forandre og kraft til å utgjøre en reell forskjell – for deg selv og for organisasjonen din
I samarbeid med Stiftelsen IMTEC
Juni 2016
Overview
2
Teamet vårt har i flere år fordypet seg i temaet «systemgjennomgripende endring», og har gjennomført studier i Ontario i Canada, i California, Australia, New Zealand og andre land. Den viktigste måten vi lærer på er å gå fra praksis til teori, og deretter fram og tilbake for å få mer spesifikk innsikt i hvordan man skal lede og delta i transformativ endring i skoler og skolesystemer. I denne workshopen tar vi med oss det beste av det vi har kommet fram til, og som er publisert i de nyeste publikasjonene våre: Stratosphere, The Professional Capital of Teachers, The Principal, Freedom to Change, og Coherence, og integrerer tankene derfra i et samlet syn på læring.
Du må gjerne kopiere og dele innholdet i denne arbeidsboken både med dine ansatte og andre
2016
Freedom From Change
0
Notater:
Freedom From Change
1
Et skifte til de «riktige» driverne
Riktige drivere Feil drivere
Kapasitetsbygging
Samarbeid
Pedagogikk
Systematikk
Ansvarlighet
Individuelle kvaliteter hos lærere og ledere
Teknologi
Fragmenterte strategier
Frihet:
Hvis du kunne forandre èn ting i skolen din eller det systemet du jobber i, hva ville det være? Hva er det som hindrer deg i å gjøre dette?
Hva ville du endret? Hvilke hindringer står i veien?
Trio-‐samtale:
Slå deg sammen med to kolleger.
Fortell hva du har valgt, og hvorfor.
Hva var likheter og ulikheter i det dere hadde valgt?
2
Frihetsbegrepene
Frihet fra betyr å kvitte seg med hindringsfaktorene.
Frihet til betyr å finne ut hva du skal gjøre når du får mer frihet.
Søken etter helhet og sammenheng
Les de 7 sitatene fra Coherence og tegn en sirkel rundt det du liker best.
Gå runden rundt bordet og hør hvilke sitater de andre har valgt.
Diskuter i gruppen hva helhet og sammenheng betyr.
Coherence: The Right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems
Fullan, M., & Quinn, J. ( 2015). Corwin & Ontario Principals’ Council.
# Sitat:
1. Det finnes bare en måte å oppnå mer helhet og sammenheng, og det er gjennom målrettede handlinger og interaksjon, kapasitetsbygging, klarhet, tydelig praksis, transparens, registrering av framskritt, og kontinuerlige korreksjoner. Dette krever den rette blandingen av “krav og støtte”: Krav om utvikling innenfor støttende og fokuserte kulturer. s. 2
2. Å skape helhet og sammenheng er med andre ord en kontinuerlig prosess der man skaper og omskaper mening, for seg selv og innenfor den kulturen man befinner seg i. Rammeverket vårt viser deg hvordan du skal gjøre dette. s. 3
3. Effektive endringsprosesser former og omformer gode ideer etter hvert som de bygger kapasitet og skaper eierforhold hos deltakerne. Det er to komponenter: Kvaliteten på ideen og kvaliteten på prosessen. s.14
4. … at disse vellykkede organisasjonene lærte av andres suksess, men likevel aldri forsøkte å imitere det andre hadde gjort. I stedet fant de sine egne veier til suksess. De gjorde mye riktig, og de lærte og gjorde tilpasninger etter hvert som de hadde framgang s.15
Focusing Direction
3
5. De fleste vil heller bli utfordret av endringer og hjelpes til å utvikle seg enn å bli tynget ned av frustrasjon. Det fine er at dette arbeidet tar for seg «hele systemer» og bruker gruppen til å forandre gruppen. Deltakerne forstår at de er med på noe som er større enn deres egen begrensede rolle. Det ligger i den menneskelige natur å vokse med oppgaven dersom problemet er alvorlig nok og dersom det finnes en vei framover der de kan samspille med andre. Å skape helhet og sammenheng er veien fram mot dette. s. ix
6. Det vi trenger er helhet og sammenheng i formål, policy og praksis. Struktur og strategi er ikke nok. Løsningen krever en individuell og kollektiv evne til å bygge en delt følelse av mening, kapasitet og en forpliktelse til å handle. Når et stort antall mennesker virkelig forstår hva som må gjøres – og ser sin egen rolle i arbeidet mot å nå målet -‐ da kommer helhet og sammenheng fram og det skjer viktige ting. s. 1
7. Helhet og sammenheng angår den enkelte som individ men også som deltaker i en gruppe. Kort sagt – helhet og sammenheng kommer av den felles, dype forståelse av formålet med og egenskapene til oppgaven. Helhet og sammenheng preger da menneskenes tanker og handlinger individuelt, men også kollektivt. s. 1-‐2
Rammeverket
Sikre ansvarlighet
Fokusert retning
Dybdelæring
Stimulere samarbeidende
kulturer
Ledelse
Focusing Direction
4
Notater:
Focusing Direction
5
Fokusert retning
Formålsdrevet: Noen raske notater
Tydeliggjør ditt eget moralske formål ved å reflektere over og notere ned tankene dine rundt disse fire spørsmålene i notatform:
1. Hva er mitt moralske formål?
2. Hva gjør jeg for å oppnå dette
formålet?
3. Hvordan hjelper jeg andre til å oppnå sitt moralske formål?
4. Har jeg framgang i å realisere mitt moralske formål overfor elevene?
Del tankene dine med de andre gruppemedlemmene og diskuter de emnene som kommer opp.
Fokusert retning
§ Formålsdrevet § Betydningsfulle mål § Klare strategier § Endringsledelse
Dybdelæring
Sikre ansvarlighet
Stimulere samarbeidende
kulturer
Ledelse
Cultivating Collaborative Cultures
6
Hva er det moralske formålet mitt?
Hva gjør jeg for å oppnå dette formålet?
Hvordan hjelper jeg andre til å oppnå sitt moralske formål?
Har jeg framgang i å realisere mitt moralske formål overfor elevene?
Cultivating Collaborative Cultures
7
Klare strategier Vellykkede endringsprosesser er et resultat av skaping og omskaping av gode ideer som bygger kapasitet og gir en følelse av eierskap.
Klarhet rundt mål er ikke nok. Ledere må utvikle en felles forståelse og kollektive handlinger hos de det gjelder. Helhet og sammenheng blir en funksjon av samspillet mellom den økende klarheten i strategien og endringskulturen. De to variablene, klar strategi og kvaliteten på endringskulturen påvirker hverandre og skaper fire forskjellige resultater.
Grader av endringskvalitet
1. Overfladiskhet
Når strategien ikke er presis nok, ikke oppleves helt gjennomførbar eller er uklar, og når menneskene ikke er komfortable innenfor kulturen kan man nok se at det er aktivitet, men på et svært overfladisk nivå.
2. Treghet
Denne kvadranten representerer historien til læreryrket, i det lukkede klasserommet, der lærerne er alene, med fullmakt til å være kreative eller ineffektive.
Innovative lærere får lite tilbakemeldinger på ideene sine, og disse ideene blir heller ikke gjort tilgjengelige for andre. Dermed får isolerte, lite effektive lærere lite hjelp til å forbedre sin praksis.
3. Motstand
Når innovasjoner er klart fastsatt (ofte består de av detaljerte, standardiserte programmer), men kulturen er svak og lærerne ikke har blitt involvert I tilstrekkelig grad i å skape eierskap og ny kapasitet, blir resultatet motstand og uvilje. Dersom programmene er gode kan de riktignok gi gevinst på kort sikt (stramme opp et ellers løst system), men fordi lærerne ikke har vært involvert i å utforme ideene eller i å legge strategien, er det lite villighet til å ta sjanser.
4. Dybde
Et sterkt klima for endring med tydelig strategi er optimalt. Der det er en høy grad av tillit, samarbeid og effektiv ledelse, er menneskene mer villige til å være innovative og ta sjanser. Dersom vi samtidig har en strategi med høy grad av presisjon, klarhet og målesystemer for suksess, vil de endringene som implementeres være solide og ha virkelig tyngde.
Cultivating Collaborative Cultures
8
Matrise for endringskvalitet
Endringsklima (vertikal akse):
Beskriver graden av støtte en kultur gir ved å være bygge tillit, være ikke-‐dømmende, ved å være preget av ledelse, innovasjon og samarbeid.
Tydelighet (horisontal akse):
Beskriver strategiens grad av tydelighet, herunder presisering av mål, klarhet, bruk av data, og grad av støtte som gis.
Dokumentasjon av
endringskvalitet
1. Noter ned (individuelt) alle endringene/initiativene du er i ferd med å implementere i skolen eller kommunen din. Noter hvert initiativ på en egen post-‐it lapp og signer lappene med initialene dine.
2. Vurder styrken på strategien og kulturen for hvert initiativ. Noter på lappene hvilken kvadrant i matrisen de tilhører (1, 2, 3, 4).
3. Når du har gjort pkt 1 og 2 skal alle gruppa plassere post-‐it lappene sine i matrisen samtidig.
4. Studer lappene og finn likheter og ulikheter mellom de initiativene som er beskrevet. Diskuter hvorfor initiativene er plassert i de forskjellige kvadrantene.
5. Velg ut to eller tre viktige initiativ og diskuter:
Hvor effektiv/ineffektiv er strategien slik den er lagt opp?
Hvor effektiv/ineffektiv er endringskulturen?
Cultivating Collaborative Cultures
9
Tre nøkkelfaktorer for å øke effekten:
Den lærende lederen: Rektors nye rolle
For å øke effekten av innsatsen bør rektorene bruke tiden sin på en ny måte: De bør bruke energien sin på å utvikle gruppen.
Rektors nye rolle Å lede skolens lærere gjennom en læringsprosess som fører til bedre undervisning, samtidig som man ved å arbeide sammen med dem kan se hva som fungerer og hva som ikke fungerer.
Cultivating Collaborative Cultures
10
Notater:
Cultivating Collaborative Cultures
11
Stimulere samarbeidende kulturer
Interne forskjeller i skolen
Forskjell i resultater mellom skoler er 36%, mens forskjell i resultater internt i skoler er 64%. —OECD (2013)
Diskuter med sidemannen
Les utdraget fra John Hattie og diskuter hva “forskjeller internt i skoler” betyr.
Introduction
Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise, pp. 1-‐2, Pearson. Den største barrieren mot læring: Interne forskjeller i skolen
Dersom vi virkelig ønsker å forbedre elevens læring er det helt avgjørende at vi identifiserer hva som er den viktigste hindringen for at en slik forbedring kan finne sted. Den viktigste hindringen er effekten den skoleinterne forskjellen kan utgjøre for elevenes læring. Forskjellen mellom skoler i de fleste vestlige land er på langt nær så stor som forskjellene internt i den enkelte skole (Hattie 2015). PISA-‐målingene i OECD-‐landene for 2009 viste for eksempel at forskjellen mellom skoler er 36%, mens forskjellene internt i skoler utgjør 64% (OECD 2010).
Det er mange årsaker til disse interne forskjellene, men det er min påstand at den viktigste (og som vi har mulighet til å gjøre noe med) er forskjellen i lærernes effektivitet. Jeg mener ikke dermed å hevde at alle lærere er dårlige lærere; jeg mener at det er stor variasjon mellom lærerne i den påvirkning de har på elevenes læring. Disse forskjellene er velkjente, men blir sjelden diskutert åpent, kanskje fordi slike diskusjoner vil kunne medføre at det ble stilt en del ubehagelige spørsmål. Man bruker distraherehende strategier for å unngå å stille dem.
Stimulere samarbeidende kulturer
§ Kultur for vekst § Lærende ledelse § Kapasitetsbygging § Samarbeid
Dybdelæring
Sikre ansvarlighet
Fokusert retning
Ledelse
12
Å komme forbi skoleinterne resultatforskjeller gjennom samarbeidende ekspertise
Det er all grunn til å anta at man vil oppnå en markert økning i prestasjoner dersom man tar tak i problemet med interne forskjeller og går inn for å øke lærernes effektivitet. Målet er å bringe alle lærernes innsats opp på et nivå som gir økt læring for alle elever. Den policyen man har kalt «Ingen barn skal glemmes” (”No child left behind”) skulle heller vært kalt: “Ingen lærere skal glemmes”!
Man krever ikke at lærere og skoleledere skal oppfylle håpløst høye krav og standarder – man ønsker rett og slett bare at alle lærere skal ha den samme effekt og tyngde som de beste lærerne har. La oss se på noen sammenligninger: Ikke alle leger er spesialister og ikke alle kirurger er i verdensklasse; ikke alle arkitekter får tegne ”operahus”. Men det betyr ikke det samme som at de ikke er faglig sterke og verd å engasjere. De har kanskje ikke klatret helt til topps, men de innehar likevel mere enn tilstrekkelig faglighet til å praktisere yrket sitt.
På samme måte må lærerprofesjonen anerkjenne god praksis, og arbeide for å skape en profesjon der alle lærere etterstreber å bli med i et fellesskap med høy grad av ekspertise og effektivitet i lærergjerningen. Et slikt fellesskap må basere seg på gjensidige profesjonelle forventninger. På den måten kan alle få hjelp til å forbedre kvaliteten i sin yrkesutøvelse og ikke bare redusere forskjellene blant lærere og skoleledere, men samtidig også vise andre (befolkningen, foreldrene, politikerne, pressen) at det finnes en felles undervisningspraksis; at det er forskjell på erfarne lærere og “ekspertlærere”, og at noen former for praksis har større sjanse for å lykkes enn andre. Alternativet er en fortsatt mangel på lærerekspertise og en fortsatt politikk der man prøver å unngå å forholde seg til problemet.
Jeg vil derfor hevde at den største innvirkningen på elevresultater ligger i å ha profesjonelt sterke, engasjerte lærere og skoleledere som arbeider sammen for å maksimere effekten av undervisningen til alle elever de har ansvar for. Heri ligger et ekstra ansvar for skolelederne: Å få fram det som finnes av ekspertise i skolene og å lede vellykkede endringsprosesser. Systemet har også en rolle i dette: Å gi støtte, tid og ressurser nok til at denne endringen kan finne sted. Å la disse tre rolleperspektivene (lærere, ledere, system) virke sammen, er selve kjernen i samarbeidende ekspertise.
Humankapital
Sosial kapital
Beslutningskapital
Hva har størst virkning på undervisning og læring?
Lærervurdering
Faglig utvikling
Samarbeidende kulturer
Deepening Learning
13
Skolekulturer Profesjonelt sterke skoler styrker og forbedrer svake lærere
Profesjonelt sterke lærere forlater svake skoler
Godt samarbeid reduserer uheldige forskjeller
En organisasjons bærekraft er en funksjon av kvaliteten på organisasjonens kollegiale relasjoner
Frihet til betyr Autonomi og samarbeid
Likevekt mellom
autonomi og samarbeid Dersom du velger å holde deg for deg selv, går du glipp av de menneskelige forbindelsene som er nødvendige for alt liv
Dersom du lar deg fullstendig oppsluke av en gruppe, mister du din egen identitet
Kampen mellom
autonomi og samarbeid
Land som gir skoler en uavhengig status, frie for tradisjonelt byråkrati, finner små nisjer med innovasjoner innimellom et større antall fiaskoer.
For å oppnå suksess må fleksibilitet kombineres med betingelser for samarbeid.
Deepening Learning
14
Former for samarbeid Bygge samarbeidende kulturer
Delta i skolenettverk eller kommunale nettverk for å lære av hverandre
Forholde seg til statlige retningslinjer og prioriteringer
Skolekulturer Fokuserer på pedagogikk
Fokuserer på målbare resultater
Ikke-‐dømmende
Transparent
Utvikler enkeltindividet
Mobiliserer kollektiv effektivitet
Bygge profesjonell kapital og modellere læring i alle ledd
Er utadvendte av natur
Gruppetenkning …situasjoner der grupper er tett koplet, har en ledelse som legger sterke føringer, og som lar være å søke informasjon utenfra. Slike grupper etterstreber enstemmighet og ser seg ikke om etter alternative handlingsmuligheter.
Deepening Learning
15
Point & Go! Gå sammen med en kollega fra en gruppe ved et annet bord. Diskuter et tilfelle der du deltok i gruppetenkning
Hvilken effekt hadde dette på gruppen og på deg som person?
Hva er kraften i autonomi?
Hvordan skaper man likevekt mellom autonomi og samarbeid?
Deepening Learning
16
Notater:
Deepening Learning
17
Dybdelæring
Stratosfære
Dybdelæring:
§ Klare læringsmål § Målrettet pedagogikk § Endring av praksis gjennom
kapasitetsbygging
Fokusert retning
Sikre ansvarlighet
Stimulere samarbeidende
kulturer
Ledelse
STRATOSPHERE
18
Dybdelæring Kompetanser for dyp læring
De 6 C’ene under stiller til rådighet en avansert organisering av ulike kompetanser innen dyp læring, identifisert av New Pedagogies for Deep Learning ( http://npdl.global ). Organiseringen under kan brukes for å aktivisere det man allerede vet om de 6 C’ene eller til å søke etter eksempler på de 6 C’ene i videoklipp.
Fengende ny læring må: … være engasjerende
… være effektiv
… være gjennomgående preget av ny teknologi
… være virkelighetsnær
… gi dybdelæring
Ny pedagogisk
praksis
Securing Accountability
19
Min læring…
Deepening Learning
Fullan, M., & Quinn, J. (2015). Coherence, pp. 95-‐96. Corwin & Ontario Principals’ Council.
Min læring
Det første elementet handler om behovet for at eleven tar ansvar for sin egen læring og for å forstå læreprosessene dersom de maksimere læringsutbyttet. Dette fordrer at elevene utvikler ferdigheter i å lære å lære, i å gi og få tilbakemelding, og i å være engasjert i og ta et medansvar for læring.
• Å lære å lære krever at elevene utvikler en metaforståelse av sin egen læring. De begynner å definere sine egne læringsmål og suksesskriterier; de vurderer sin egen læring og ser kritisk på sitt eget arbeid; de innlemmer tilbakemelding fra medelever, lærere og andre i sin forståelse av hvordan de fungerer i læringsprosessen.
Å få tilbakemeldinger er helt nødvendig dersom man skal forbedre prestasjoner. Etter hvert som elevene opplever framgang i læringsprosessen, endrer lærerens rolle seg gradvis fra å strukturere og tilrettelegge læringsoppgaven, til å gi tilbakemeldinger, hjelpe til med å sette i gang den neste læringsutfordringen og kontinuerlig bidra til utvikling av læringsmiljøet.
Elevens medansvar blir mer tydelig etter hvert som elevene inntar en mer aktiv rolle i samarbeidet med å utvikle læringsoppgaver og vurdere resultatene. Det handler om mer enn deltakelse; det handler om å involvere elevene i reell beslutningstaking og om villighet til å lære sammen med andre.
Securing Accountability
20
Min tilhørighet
Det andre elementet, tilhørighet, er grunnleggende for alle mennesker som er sosiale av natur og som trenger å føle mening og samhørighet med andre
Miljøer preget av omsorg gjør at elevene trives, og tilfredsstiller de grunnleggende behov alle mennesker har for å oppleve respekt og tilhørighet.
Å utvikle relasjoner er et viktig moment i forberedelse til ekte læring. Etter hvert som elevene utvikler både mellommenneskelige relasjoner og selvinnsikt blir de i stand til å mestre mer komplekse oppgaver både i grupper og individuelt. Å mestre samarbeidsrelasjoner og kunne vurdere egen innsats er ferdigheter man har nytte av hele livet.
Ambisjonene mine
Elevresultater kan i stor grad påvirkes gjennom de forventninger elevene har til seg selv og hvilke forventninger de tror at andre har til dem (se også Quaglia & Corso, 2014).
Forventninger er en avgjørende suksessfaktor, slik Hattie’s forskning viser. Elevene må ha tro på at de kan, og de må også oppleve at andre mener det samme. De må være delaktige i å fastsette kriterier for suksess og de må delta i målingen av egen utvikling. Sammen kan familie, elever og lærere skape høyere forventninger gjennom målrettede tiltak – av og til rett og slett ved å diskutere nåværende og ideelle forventninger og hva som må til for å oppfylle dem.
Behov og interesser er betydelige pådrivere for motivasjon og engasjement. Lærere som utnytter elevenes naturlige nysgjerrighet og interesser kan bruke dette som et springbrett for å få elevene engasjert i oppgaver som er relevante og autentiske, og i å utforske begreper og problemer i dybden.
Lærere, skoler og skoleeiere som kombinerer strategier for å frigjøre de tre elementene i elevene, vil hente fram uutnyttet potensial og danne meningsfulle partnerskap for læring.
Elever som endringsagenter Elever som katalysatorer for pedagogisk endring
Elever som partnere i pedagogisk endring
Elever som pådrivere for samfunnsendring
Radikal ledelse Både respekterer og avviser status quo
Ekspertise og “læretidsordning”
Eksperimenterer og forplikter seg
—Tilpasset fra Martin og Osberg, 2015
Den nye ledelsen Har variert bakgrunn
Lytter, lærer, utøver innflytelse, og leder
Hjelper til med å få fram alternativer, handler ut fra de løsninger som framkommer
Securing Accountability
21
Ser på virkning (effekt) som helt grunnleggende
Ledelse i læringens tidsalder: Retning, utforsking, konsolidering
En syklus der ting prøves ut og etter hvert får mening
Felles læring er dominerende
Lytter, lærer, stiller spørsmål, utøver innflytelse, & ledelse
Hjelp til med å uttrykke hva som skjer & hva det betyr for resultatet
Bruk av verktøy og protokoller: Hold fokus uten å legge hindringer i veien
Den nye arbeidsinstruksen
HJELP
MENNESKEHETEN!
Securing Accountability
22
Notater:
Securing Accountability
23
Enkelt sagt betyr ansvarlighet å ta ansvar for sine egne handlinger. Elevenes læring er selve kjernen i utdanningssystemenes ansvarlighet. Som City, Elmore, Fiarman, og Teitel (2009) hevder, “det reelle ansvarlighetssystemet ligger i de oppgavene man ber elevene om å løse” (s. 23). En kontinuerlig forbedring og foredling av undervisningspraksis slik at elevene kan fordype seg i læringsaktivitetene er kanskje det aller viktigste ansvaret pedagoger og pedagogiske systemer har. Slik blir ansvarlighet ikke bare begrenset til å handle om testresultater, men om en dypere og mer meningsfylt læring for alle elever.
Intern ansvarlighet er et faktum når enkeltpersoner og grupper villig tar personlig, faglig og kollektivt ansvar for kontinuerlig forbedring og suksess for alle elever (Hargreaves & Shirley, 2009). “ s. 110-‐111
Ekstern ansvarlighet utvises når systemledere praktiserer transparens, vurdering og selektiv intervensjon og derigjennom demonstrerer overfor offentligheten at de leder et system som er på linje med samfunnets sosiale forventninger og krav. For de som lager retningslinjene (policy makers) bør det være en prioritet å legge til rette for at intern ansvarlighet kan utvikles, fordi dette vil bidra til å oppnå en større overordnet ansvarlighet, både internt og eksternt. De som utarbeider policyen har også et direkte ansvar for å adressere ekstern ansvarlighet, og denne funksjonen vil de kunne utøve mye mer effektivt dersom den interne ansvarlighet er reell.
Sikre ansvarlighet
Accountability
Fullan, M., & Quinn, J. (2015). Coherence, pp. 110-‐111. Corwin & Ontario Principals’ Council.
Sikre ansvarlighet
§ Intern ansvarlighet § Ekstern ansvarlighet
Fokusert retning
Dybdelæring
Stimulere samarbeidende
kultur
Ledelse
24
Coherence: The Right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems
Fullan, M., & Quinn, J. ( 2015). Corwin & Ontario Principals’ Council, pp. 117-‐118.
# Sitat
1. Ansvarlighet blir nå hovedsakelig beskrevet som et ansvar for elevens læring. Det handler mindre om testresultater og mer om å akseptere eierforhold til det at hver elev skal lære. Lærere snakker på forskjellig måte om «vurdering». Når de i større grad praktiserer samarbeid, snakker de mer om ansvarlighet etter hvert som aktører i skolesamfunnet forstår hva de driver på med og aktivt etterspør hva dette betyr av endring for elevene. Og etter hvert som de avprivatiserer undervisningen, snakker de om at rektorer og kolleger kommer inn i klasserommene deres med en forventning om å se at den praksis de har blitt enige om gjenspeiles i undervisningen og elevenes arbeid. (anonym, personlig ytring, november 2014)
2. Lærere og ledelse omtaler ansvarlighet som en avprivatisering av praksis. Dersom alle vet hva de andre lærerne eller ledelsen arbeider med og hvordan de praktiserer det overfor elevene, blir det mye enklere å snakke om ansvarlighet. Når man har en felles forståelse av ansvarlighet, av å lage tydelige mål og virkemidler for å nå disse målene, blir det lettere for alle å uttale seg og arbeide i et ansvarlig miljø. (Grunnskolerektor, personlig ytring, november 2014)
3. Vi jobber for å definere ansvarlighet som forpliktelse. I min kommune/fylkeskommune har vi gjort viktig arbeid rettet mot indre motivasjon, virkning, utholdenhet, etc., og ansvarlighet blir sett på som å gjøre det som er best for elevene . . . å samarbeide for å møte utfordringer og å bli motivert av at vi har forpliktet oss, ikke av at vi får retningslinjer utenfra. (Inspektør, personlig ytring, november 2014)
4. Jeg tror at det gjenstår mye arbeid i å bygge en felles forståelse av hva ansvarlighet er. Det er fremdeles mange som tror at det er noen over dem i hierarkiet som har ansvaret. Det er få som tar personlig ansvar for elevenes læring og resultater. Det er mange som fremdeles holder foreldrene og elevens bakgrunn ansvarlig for de resultatene elevene oppnår. (Konsulent, personlig ytring, november 2014)
5. I en skole ble det mye snakk om ansvarliggjøring da skolen havnet langt nede på resultatlistene. Moralen sank betydelig, og spenningen var til å ta og føle på i alle møter. Så skiftet teamet fokus til motivasjon, nytenkning og teamarbeid, og kulturen endret seg. Skolen har blitt tilført ny energi, og testresultatene steg i løpet av ett år. Nå føler teamet en forpliktelse til å oppnå gode resultater og til å søke kontinuerlig forbedring. (Konsulent, personlig ytring, november 2014)
25
Forstå hvilken innflytelse
du har
Diskuter med sidemannen: Les utdraget fra John Hattie. Hva gjør din skole spesifikt for å utvikle en evidenskultur?
Know Thy Impact!
Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise, pp. 15-‐16, Pearson.
Det som hevdes her er at skoleledere har et ansvar for å kontinuerlig etterspørre hvilken innflytelse alle de voksne har på elevens læring. Jeg overser selvfølgelig ikke det faktum at elevene er medspillere i å forbedre sin egen læring. Men det er bonusen; en følgevirkning. Det som kreves er at skoleledere tar et ansvar for evalueringen av den effekt alle i skolesamfunnet har på elevenes framgang; det gjelder for lærerne, og det gjelder for elevene.
Skolelederne må jobbe kontinuerlig med de ansatte for å evaluere deres innvirkning på elevens framgang. Lederne må legge til rette for å utvikle et miljø preget av tillit der de ansatte kan diskutere den effekten de har og der de kan bruke denne informasjonen til å planlegge framtidige innovasjoner. Lederne må også formidle informasjonen om effekt og framgang til både elever og foreldre. Skolene må bli et sted der programmer og planer utvikles, der man evaluerer effekt og der man er eksperter i å tolke den effekten lærere og undervisning har på alle elevene..
Kort sagt – vi trenger å utvikle et vurderingsklima i undervisningssystemet vårt.
Erfaring har vist at den optimale frekvens-‐syklusen for evaluering er 10 – 12 uker. Lavere frekvens har en tendens til å lede til over-‐vurdering eller for kort tid til å se om endring faktisk har funnet sted; ha en høyere frekvens, og skaden eller suksessen har inntruffet. Dette må vi være klar over og handle etter. Det betyr at man ber lærerne være tydelige i å beskrive forventet suksess eller virkning før de begynner en undervisningsrekke.
Det første spørsmålet de må stille er selvsagt: “Virkning – på hva? I hvilken grad? For hvem?” Å evaluere virkning og effekt krever en analyse av hvordan ett års vekst ser ut, noe som sannsynligvis vil variere i forhold til hvor elevens startsted er i denne vekstperioden. Når man skal evaluere virkning og effekt må skoler og skolesystemet være tydeligere på hva det betyr å være god i de forskjellige disipliner, være tydeligere på hvordan et års framgang skal se ut og sørge for at ansatte gis muligheter for å samarbeide slik at de kan ta disse beslutningene.
Dette er den vanskeligste delen av arbeidet vårt; som lærere har vi blitt så innpodet at vi må vente og se hva elevene gjør, se på hvilke elever som deltar og deretter plukke ut eksempler på vellykket framgang. Den alternative modellen vår ber lærerne være tydeligere på hvordan de vil beskrive suksess og betydningen av effekten, og vi ber dem om å forberede sluttevalueringer – før de begynner undervisningen. Gevinsten knyttet til denne forberedelsen er at lærerne vet å gjenkjenne tegnene på suksess før de begynner undervisningen, noe som øker sannsynligheten for at lærerne videreformidler disse suksesskriteriene til elevene.
Det er også nødvendig at elevens stemmer blir hørt i diskusjoner om lærernes og undervisningens virkning; dvs å høre hvordan elevene opplever å bli ivaretatt og respektert, hvor interessant de opplever at undervisningen er, om de opplever feiling som en mulighet for læring, hvordan de kan uttale seg og dele sin forståelse, og hvordan de kan gi og få tilbakemeldinger slik at de vet hvordan de skal gå videre i arbeidet. Som forskningen på «Synlig læring» har påvist, kan man feste stor tillit til elevenes tilbakemeldinger; de inneholder sjelden kommentarer av personlig art, og kan – dersom de brukes riktig – være en betydelig ressurs i forståelse og utvikling av virkningsfull undervisning og læring.
26
Notater:
27
Vurderingsverktøy for (coherence) helhet og sammenheng
Understøtter fokusert retning Evidens: Hvordan vet vi det?
• Felles formål fremmer handling
• Et lite antall mål knyttet til elevens læring gjør det enklere å ta beslutninger
• Alle kjenner til strategien for å nå målene
• Kunnskap om endring brukes for å bevege skolen/kommunen/systemet forover
Stimulere samarbeidende kultur Evidens: Hvordan vet vi det?
• Vekstorientert tankesett (growth mindset) underbygger kulturen
• Lederne modellerer læring og skaper en læringskultur
• Kollektiv kapasitetsbygging foretrekkes foran individuell utvikling.
• Strukturer og prosesser understøtter målrettet samarbeid.
Dybdelæring Evidens: Hvordan vet vi det?
• Læringsmålene er klare for alle, og styrer undervisningen
• Et sett av effektive pedagogiske praksiser er kjent for og benyttes av alle som underviser.
• Robuste prosesser (lærerne utforsker egen undervisning og samarbeider om evaluering av elevarbeider) benyttes regelmessig for å forbedre praksis.
Sikre ansvarlighet Evidens: Hvordan vet vi det?
• Kapasitetsbygging benyttes for å sikre en kontinuerlig bedring av resultater.
• Underytelse er en mulighet for vekst, ikke bebreidelser.
• Ekstern ansvarliggjøring benyttes åpent for å sette milepeler for framgang.
-‐ Fullan & Quinn, 2016
Frihet som læring Tilbakemeldinger er en gullgruve for potensiell læring
1. Folk misliker tilbakemeldinger og vil helst slippe å få dem.
2. Tilbakemeldinger er en nøkkelfaktor for enkeltpersoner og grupper som ønsker forandring.
3. Aktiv søking betyr at man først og fremst tenker over hva de som skal ta imot tilbakemeldinger trenger og er i stand til å gjøre.
4. Det kan være utfordrende både å gi og få tilbakemelding.
Forum for tilbakemeldinger Sitt sammen med en kollega fra en annen kommune/fylkeskommune. Bruk følgende spørsmål som grunnlag for diskusjon:
Tenk på en gang du fikk viktige tilbakemeldinger. Hvorfor var de viktige? Hva lærte du av dem?
Hva er utfordringene med å gi tilbakemeldinger?
Beskriv tilbakemeldinger som fører til vekst.
Frihet til verden • Hvis vi redefinerer tilbakemeldingens rolle kan den bli en sterk drivkraft for utvikling og forbedring av individet og organisasjonen.
Et godt råd • Vær modig og be om tilbakemelding, både fordi du vil komme dårligere ut uten, og fordi du kommer til å lære av den.
Systemendring Ledelse fra midten
Effektive nettverk
Ferdigheter som endringsagenter
Ledelse fra midten • En strategi som øker kapasiteten i midten fordi den blir en bedre partner både oppover og nedover.
Definisjon av “midten” Nasjonalt sett er det kommunenivået/fylkesnivået som er ”midten”.
Sett fra kommune/fylkeskommune nivået er det skolene som betyr ledelse fra ”midten”.
Fordeler med ledelse fra midten
Utløser en mengde hardt tiltrengte innovasjoner samtidig som det gis hjelp til å sortere og vurdere hva som skal holdes tilbake og hva som bør spres.
Hva karakteriserer effektive nettverk?
Fokus på ambisiøse mål for elevenes læringsresultater knyttet opp mot effektiv pedagogikk
Utvikling av stor grad av tillit og intern ansvarliggjøring
Kontinuerlig forbedring av praksis og system gjennom sykluser med samarbeidende undersøkelsesrunder
Bruker bevisst ledelse og dyktig prosesstilrettelegging med flate maktstrukturer
Hyppig samarbeid med andre og indre læring
Holde kontakten med utenverdenen for å lære av andre
Danne nye partnerskap blant elever, lærere, familier og nærsamfunnet
Sikre at det finnes adekvate ressurser til å støtte og opprettholde arbeidet
-‐ Rincón-‐Gallardo & Fullan, 2016
Kompetanse som trengs for å utøve endringsledelse
1. Utfordrer status quo – tingenes tilstand
2. Skaper tillit gjennom tydelig kommunikasjon og klare forventninger
3. Utarbeider planer for å lykkes, som alle har et eierforhold til
4. Fokuserer på gruppen framfor enkeltindividet
5. Forstår betydningen av endring og bærekraftige resultater for å bedre elevresultater
6. Forplikter seg til kontinuerlig forbedring for seg selv og for organisasjonen
7. Bygger eksterne nettverk og partnerskap
-‐ Kirtman & Fullan, 2015
1. Utfordrer status quo – tingenes tilstand
a. Delegerer passende oppgaver til andre i staben
b. Utfordrer vanlig praksis og tradisjoner dersom de står i veien for forbedringer
c. Tør å ta sjanser
d. Oppsøker innovasjoner for å få resultater
e. Lar ikke regler og forordninger stå i veien for resultater eller forsinke ting som behøver å gjøres
2. Skaper tillit gjennom tydelig kommunikasjon og klare forventninger
a. Er direkte og ærlig om hva som forventes gjort
b. Følger opp alle forpliktelser med handling
c. Forsikrer seg om at det er en klar forståelse av hva som skal gjøres, basert på skriftlig og muntlig kommunikasjon
d. Er ikke konfliktsky
3. Utarbeider planer for å lykkes, som alle har et eierforhold til
a. Utarbeider skriftlige planer og tar imot innspill fra alle som blir berørt
b. Forsikrer seg om at folk er enige i planen
c. Følger med på implementeringen av planen
d. Justerer planen dersom det kommer fram nye opplysninger og kommuniserer dette til dem det gjelder
e. Utvikler tydelige målepunkter for hvert delmål i planen
f. Utarbeider både kortsiktige og langsiktige planer
4. Fokuserer på gruppen framfor enkeltindividet
a. Skaffer de best mulige medarbeiderne for teamet
b. Forplikter seg til en kontinuerlig utvikling av et velfungerende lederteam
c. Skaper et miljø rundt teamet
d. Ber om kritiske tilbakemeldinger
e. Myndiggjør de ansatte slik at de tar beslutninger og skaper resultater
f. Støtter den faglige utviklingen til alle ansatte
5. Forstår betydningen av endringer og bærekraftige resultater for å bedre elevresultater
a. Er i stand til å iverksette initiativ raskt
b. Kan være svært beslutningsdyktig
c. Benytter seg av informasjonsdata for å støtte nødvendige endringer
d. Legger systemiske strategier for å sikre at endringene er bærekraftige
e. Staker ut en tydelig kurs for organisasjonen
f. Har evnen til å hanskes med endringer på en effektiv måte
6. Forplikter seg til kontinuerlig forbedring for seg selv og for organisasjonen
a. Er nysgjerrig på nye metoder for å oppnå resultater
b. Er villig til å endre gjeldende praksis for seg selv og andre
c. Lytter til alle team-‐medlemmene for at endringene skal føre til resultater
d. Tar ansvar for egne handlinger – ingen bortforklaringer
e. Tar i bruk egenskaper som selvstyring og egenrefleksjon
7. Bygger eksterne nettverk og partnerskap
a. Ser sin rolle som leder i en større helhet og sammenheng som strekker seg ut over arbeidssted og nærsamfunn
b. Forstår sin egen rolle som deltaker i diverse eksterne endrings-‐ og utviklingsnettverk
c. Har stor evne til å få med seg folk både innenfor og utenfor skolen i toveis partnerskap
d. Gjør bruk av teknologi for å utvide og styre et nettverk av ressurspersoner
Hvilke praktiske idéer kommer jeg til å ta med meg hjem fra denne workshopen??
Notater:
