Competentiegericht onderwijs in een erfgoedcontext

Redactie: Jaap Van Lakerveld en Ingrid GussenCoördinators: Guy Tilkin en Renilde KnevelsCo-auteurs: Christa Bauer, Leen Alaerts,

Jo Van Dessel, Ruth Wouters

Competentiegericht onderwijs in een erfgoedcontext

Acquiring Key Competences through Heritage Education

ISBN 9789081794107Legal deposit: D/2011/8926/1

Published by: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 BilzenProject Number: 502572-LLP-1-2009-1-BE-COMENIUS-CMP

Design & production: COMMiX Graphic Solutions - www.commix.be

Translations of this manual in French, German, Italian, Polish, Dutch and Romanian are available on www.the-Aqueduct.eu

Mededeling:Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft enkel de visie van de auteur weer, de Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor mogelijk gebruik van de informatie die het handboek bevat.

Redactie:

Jaap Van Lakerveld en Ingrid Gussen,

PLATO, Universiteit Leiden, Leiden, Nederland

Coördinators:

Guy Tilkin en Renilde Knevels,

Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, België

Co-auteurs:

Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Oostenrijk

Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters, KHLeuven, Leuven, België

In samenwerking met:

Boglarka Bohonyi and Timea Berki, Transylvania Trust Foundation, Cluj-Napoca, Roemenië

Szilárd Toth, Babeș-Bolyai University Cluj, Cluj-Napoca, Roemenië

Marcin Klag and Katarzyna Dziganska, MIK, Krakau, Polen

Valentina Galloni and Margherita Sani, IBACN, Bologna, Italië

Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald, CCE, St-Jean d’Angély, Frankrijk

Ray Kirtley, European Resource Center, Hull University, UK

Ioana Crugel, ACCR, Paris, Frankrijk

Project coördinator

Competentiegericht onderwijs in een erfgoedcontext

4

Inhoudsopgave

I. Aqueduct: Het project 4

Voorwoord 5

1.1Inleiding 8

1.2HetAqueductproject 9

1.3Departners 11

II. Aqueduct: De aanpak 132.1Erfgoedonderwijs 14

2.2Competentiegerichtonderwijsenleren 17

2.3Benaderingenvancompetentiegerichtleren 22

III. Aqueduct: De praktijk 30

3.1Aqueductproefprojecten 31

Graz-gefluister (AT) 31

Sleutelcompetenties en een Sleutelmuseum (AT) 33

Heilig Hart Heverlee: School in oorlog (BE) 35

Mater Dei: Een arme schoolbuurt wordt op historisch en cultureel vlak rijk (BE) 38

Jongeren Organiseren Europese Erfgoeddagen (FR) 41

Toen de mens nog een kind was: een reis om onze afkomst te ontdekken (IT) 44

Lucas van Leyden en zijn tijd verkennen (NL) 47

In het spoor van van Wojciech en Aneri Weiss (PL) 49

Koning Mathias De Rechtvaardige (RO) 52

5

3.2GoedeAqueductpraktijkvoorbeelden 54

Van Ridders, Kastelen en Kruiden tot de Mensen van Vandaag (AT) 54

Geconfronteerd worden met een beschamend verleden (AT) 56

De abdij van Vlierbeek (BE) 58

Dood en Begraven (BE) 61

Erfgoed in het dagelijkse leven (BE) 63

Kinderen van Guernica (BE) 65

Cookies (BE) 67

De Odyssee van Tram 92 (BE) 69

Stedelijke Beweging (FR) 71

De geschiedenis van kunst (FR) 73

Een dag in het leven van een monnik (FR) 76

European Studyprogramme: Mijn visie voor Europa (IE) 78

Emotionele wegen voor kinderen en jongeren in het ‘Manifattura delle Arti’ (IT) 80

Open Monumenten (IT) 83

Totem Sensoriale (IT) 85

The Laundry (MA) 87

The Medina (MA) 89

Licht op Rembrandt (NL) 91

De verkoper en het museum (NL) 93

St-Art (NL) 95

De Groote Vink (NL) 97

Was Art Nouveau vrouwelijk? (PL) 99

Ontdekkingsreis naar de poorten van wijsheid (PL) 102

Golkowice in kaart gebracht (PL) 104

Open Vensters (PT) 107

Workshop van de Kleine Acteur (RO) 109

Zoektocht naar het Verleden (RO) 111

De presentatie en scholing van ‘De Traditionele Ambachten van Mensen uit Szekler’ (RO) 113

Vluchtelingen in het Openluchtmuseum (SE) 115

Het ‘Running Wild’ Project van het ‘Yorkshire Wildlife Trust’ in de Stad York (UK) 118

Literaire Associaties door een Historisch Landschap (UK) 120

Vrijheid en Fair Play gebaseerd op het ‘Wilberforce House Museum’ (UK) 123

IV. Aqueduct: De hulpmiddelen 125

4.1Assessmentinstrument 126

4.2DeAqueductcompetentienavigator 128

4.3Checklistomdecompetentiegerichteleeromgevingenteevaluerenvoorleerlingenenleerkrachten/onderwijzersmetdenodigeorganisatorischevereisten 131

Bibliografie 136

6

I. Aqueduct: Het project

7

Erfgoededucatie raakt meer en meer bekend in opleidings- en erfgoedcontexten. Beleidsvormers in de EU instellingen (De Raad van Europa en de Europese Commissie) en in wereldwijde organisaties zoals UNESCO promoten zowel de bescherming van ons cultureel en natuurlijk erfgoed als het gebruik van erfgoed om de leerprocessen van mensen in het algemeen en jongeren in het bijzonder te verrijken. De twee richtingen: bescherming van erfgoed aan de ene kant en erfgoedonderwijs aan de andere kant lijken elkaar te versterken. Leerlingen zullen bewust worden van de waarde van erfgoed en van diens waarde voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproject. Erfgoed zal dus meer geap-precieerd worden en de bescherming ervan zal als gevolg daarvan meer steun vinden. Zowel verstrekkers van onderwijs als van erfgoed zullen er voordeel uit halen, maar verder zullen ook de leerlingen een rijke en inspirerende leeromgeving ervaren die hen zal steunen en hun leerproces zal versterken. Het is vanuit deze achtergrond dat een aantal actoren uit onderwijs en erfgoed besloten om een project te lanceren voor de verwerving van de sleutelcompetenties voor Levenlang Leren door middel van erfgoedonderwijs (Aqueduct). De naam van het project verwijst naar het proces van de verwerving van competenties. Het aquaduct als logo benadrukt het belang van het overbruggen van ‘leegtes’ en van informatie die stroomt door ingenieuze kanaalsystemen. Op deze manier halen vele verschillende partijen voordeel uit onze gemeenschappelijke culturele en natuurlijke bronnen.

Deze handleiding geeft de aanpak van het Aqueduct project weer. Het weidt uit over de relatie tussen erfgoedonderwijs en competen-tiegericht onderwijs, heel specifiek gaat het over de verwerving van de sleutelcompetenties van Levenlang Leren die door de Europese Commissie onderscheiden worden.

De concepten van erfgoedonderwijs en competentiegericht onderwijs worden voorgesteld en aan elkaar gekoppeld. De wederzijdse relatie en voordelen worden duidelijk gemaakt. Verder worden de behoeftes die zowel de leerlingen/studenten als de leraren/organisatoren toe-staan om in een rijke en inspirerende leeromgeving optimaal te leren, geïdentificeerd en uitvoerig behandeld.Bijlagen, die ideeën en hulpmiddelen voorzien voor de constructie van specifieke aanpakken van competentiegericht erfgoedonderwijs, worden toegevoegd. Ook worden de ‘storyline’ benadering, actieleren, probleemgestuurd leren, coöperatief leren en begeleide ontdekking beschreven. Binnen het Aqueduct project vinden we al deze benaderingen relevant en toepasbaar, maar uiteindelijk identificeren we de ‘storylinebenadering als datgene die het beste tegemoet komt aan de vereisten van competentiegericht erfgoedonderwijs.

We hopen dat Aqueduct zal bijdragen tot de introductie van competentiegericht onderwijs en leren en dat het zal bijdragen tot de interesse voor en de toegankelijkheid van cultureel erfgoed.

Guy Tilkin Lies KerkhofsProjectleider Aqueduct DirecteurLandcommanderij Alden Biesen Landcommanderij Alden Biesen

Project coördinator

8

We schreven en stelden deze handleiding samen voor diegenen die de uitdaging aan willen gaan om erfgoedonderwijs te ver-anderen in iets dat verder gaat dan het overbrengen van kennis over historische objecten en voor diegenen die gebruik willen maken van erfgoed, zowel cultureel als natuurlijk erfgoed, om kinderen te inspireren om over erfgoed te leren en, belangrij-ker, om een aantal sleutelcompetenties voor levenslang leren te ontwikkelen.

Het eerste deel van deze handleiding geeft een overzicht van enke-le van de basisconcepten en beschouwingen die ten grondslag lig-gen aan het Aqueduct project. Achtereenvolgens zal er aandacht besteed worden aan:

• Het Aqueduct project en zijn partners• Erfgoedonderwijs• Competentiegericht onderwijs en leren• Verschillende manieren voor het vormgeven van competentie-

gericht onderwijs.

In deze opeenvolgende secties geven we een overzicht van het concept competentie en verbinden we dit concept met erfgoed en erfgoedonderwijs. Verder wordt competentiegericht onderwijs ge-schetst als een opleidingsaanpak die op verschillende manieren ten uitvoer gebracht kan worden. Vijf potentiële uitvoeringsmethoden worden beschreven in het eerste deel van dit handboek.

In het tweede deel worden negen pilots beschreven die gelanceerd werden vanuit het Aqueduct project. Deze projecten kunnen gezien worden als pogingen om de Aqueduct aanpak te vertalen naar de praktijk. Daarna worden eenendertig good practices, zoals die in de deelnemende landen gevonden worden, op een narratieve manier beschreven. Deze voorbeelden worden bijgevoegd omdat ze ele-menten bevatten die illustratief bevonden kunnen worden voor de aanpak die door de Aqueduct partners gepromoot wordt. In het laatste deel van de handleiding worden enkele hulpmiddelen opge-nomen om de mate waarin de projecten tegemoet komen aan de Aqueduct standaarden te beoordelen en om de leerlingen te helpen om hun eigen werk en vooruitgang te volgen.

Een voertuig als erfgoed; Erfgoed als voertuig(Foto: Jaap van Lakerveld)

Gegidste rondleidingen, gidsen die de chronologische geschiedenis van restanten van vroeger uitleggen, boekjes die allerlei details ge-ven van een bepaald monument zonder enige verbinding te maken met de context ervan of met de voorkennis of de relevante huidige ervaringen die de mensen hebben, de fysieke uitputting tijdens het slenteren door een museum en het onvermogen om zich nadien te herinneren wat uitgelegd werd … veel mensen zullen deze situaties herkennen. En toch heeft erfgoed de potentie om ons te inspireren. Het leert ons over oude tijden, over mensen, over onszelf, over het heden en zelfs over de toekomst, als we de schatten ervan op een gepaste manier openbaren; als we de ontdekking van erfgoed ver-anderen in een uitdaging, een inspirerende ervaring.

Het Aqueduct project werd gelanceerd om leerkrachten en edu-catieve medewerkers van erfgoedinstellingen exact dat de laten doen, om erfgoedopleidingen om te vormen in een inspirerende collectieve ervaring die zowel de leerlingen en studenten als de leerkrachten toelaat om zoveel mogelijk te verwerven, niet enkel kennis, maar ook sleutelcompetenties voor Levenslang Leren, zoals de competentie om samen te werken, te communiceren, zichzelf op cultureel vlak uit te drukken en om een gevoel van ini-tiatief en ondernemerschap te verwerven. Binnen het Aqueduct project is erfgoed geen doel op zich. Het is een voertuig voor persoonlijk leren en persoonlijke ontwikkeling.

1.1 Inleiding

9

In maart 2009 schreven de Landcommanderij Alden Biesen en zijn partners zich in voor het Aqueduct project bij de Europese Commissie onder de noemer van de Comenius Multilaterale Projecten, onderdeel van het Programma ‘Een Leven Lang Leren (LLP)’. Op het einde van juli 2009 werd de aanvraag goedgekeurd.

Landcommanderij Alden Biesen, Belgium

Hetverwervenvansleutelcompetentiesdoorerfgoedonderwijs

Erfgoedonderwijs moet niet enkel gezien worden als een onderwerp van geschiedenis of kunst en cultuur maar het omvat een complex ‘ex-tra muros voordeel’, het biedt grote mogelijkheden voor het verhogen en behouden van motivatie, innovatieve vakoverschrijdende aanpak, banden tussen school en omgeving, de Europese culturele dimensie en het bereiken van transversale sleutelcompetenties van Levenslang Leren zoals die opgesteld worden door het Europees Referentiekader: leren leren, burgerschaps- en sociale competenties, gevoel voor initia-tief en ondernemerschap en cultureel bewustzijn en expressie.

Het concept van sleutelcompetenties werd gecreëerd in het kader van de Lissabon Strategie in 2000. Het resulteerde in het Europese Referentiekader, dat verklaart dat: “… elke inwoner een groot aantal sleutelcompetenties nodig heeft om zich flexibel aan te passen aan een snel veranderende en sterk verbonden wereld. Onderwijs in zijn dubbele rol, zowel sociaal en economisch, heeft een sleutelrol te spe-len in het verzekeren dat de Europese burgers de sleutelcompetenties verwerven die noodzakelijk zijn voor persoonlijk welzijn, actief burger-schap, sociale cohesie en inzetbaarheid in een informatiesamenleving”.

Sleutelcompetentiesvanlevenslangleren

• Communicatie in de moedertaal• Communicatie in een vreemde taal• Mathematische competenties en basiscompetenties in we-

tenschap en technologie• Digitale competenties• Leren leren• Burgerschaps- en sociale competenties• Gevoel voor initiatief en ondernemerschap

Het Aqueduct project focust op de transversale sleutelcom-petenties: leren leren, burgerschaps- en sociale competenties, gevoel voor initiatief en ondernemerschap, en cultureel be-wustzijn en expressie.

N.B. Meer informatie over sleutelcompetenties:http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf

Doelen

Het algemene doel van het project is om de verwerving van de competenties van Levenslang Leren in de scholen te vergroten door middel van erfgoedonderwijs. In meer praktische termen betekent dit dat het project de capaciteit van leerkrachten voor competen-tiegericht onderwijs in een erfgoedcontext probeert op te bouwen.

Projectactiviteiten

Binnen het Aqueduct project zijn een aantal activiteiten onderno-men om de hierboven vernoemde doelen te bereiken.

• Na een analyse, onderzoek en conceptontwikkeling, deelden en vergeleken de organisaties voor lerarenopleiding en de ‘erfgoedinstellingen’ (de partners) hun ideeën over erfgoedon-derwijs, over het verwerven van sleutelcompetenties en over leermethoden door middel van erfgoed, door het leren van theorieën, door het vaststellen van leerresultaten, hoe sleu-telcompetenties operationeel gemaakt kunnen worden, door team teaching enzovoort. Dit resulteerde in de ontwikkeling van richtlijnen en criteria om het ‘sleutelcompetentie-gehalte’ van educatieve erfgoed-initiatieven te bepalen (cf. het laatste deel van deze handleiding).

1.2 Het Aqueduct Project

10

• Ook verzamelden en beschreven de partners goede praktijk-voorbeelden en pilots die in het licht van de Aqueduct aanpak beschouwd worden.

• Nationale trainingsworkshops en trainingsdagen werden gege-ven om de partners en deelnemers voor te bereiden om lokale, nationale en internationale erfgoed-initiatieven te organiseren, die in de vorige fasen waren ontwikkeld.

• Al de hierboven vermelde activiteiten dienden als basis voor de constructie van dit handboek dat in deze geprinte editie beschikbaar is in het Nederlands, maar ook beschikbaar is via de website: www.the-aqueduct.eu in iedere partnertaal en be-stemd is voor leerkrachten, trainers en leerkracht-trainers.

• De verspreiding werd ingesteld door training en presentaties door een Europees team van trainers, door nascholingsdagen in de partnerlanden en een slotconferentie over de verspreiding, door de website van het project en de uitvoering van de trai-ningsmodules voor bijscholing en de initiële lerarenopleiding. De leraar-trainingsinstituten van het deelgenootschap en de netwerken van scholen die met hun geassocieerd zijn, zullen hun impact op een grote leerkrachtengemeenschap verzekeren, vooral in de landen die betrokken zijn. Alle partners zijn be-trokken in netwerken en associaties en zullen deze contacten gebruiken voor verspreiding.

• Het Aqueduct partnerschap zal ook ‘Aqueduct Comenius trainingen’ organiseren: internationale bijscholingstrainingen voor leerkrachten met subsidiemogelijkheden in het kader van het LLP Comenius mobiliteitsprogramma. Gedurende een

5-daagse training zullen leerkrachten en hun opleiders leren over de Aqueduct aanpak: het competentiegericht onderwijzen en leren in een erfgoedcontext met presentaties, workshops en ervaringen ter plaatse. Meer informatie over deze trainingen is te vinden op de projectwebsite.

Dedoelgroepen

De voornaamste doelgroepen van het Aqueduct project en daar-door ook van dit handboek zijn lerarenopleiders, leraren in oplei-ding (studenten) en leerkrachten in scholen met leerlingen van 6 tot 14 jaar (basisschool en lager secundair onderwijs). Aqueduct mikt ook op ontwikkelaars en trainers van erfgoedorganisaties om hen te helpen om nieuwe aanpakken te vinden om het erfgoed dat zij beheren te tonen. De ervaring met erfgoedprojecten die we ver-zamelden en analyseerden heeft ons overtuigd dat erfgoedonder-wijsactiviteiten even lonend kunnen zijn voor andere niveaus van onderwijs. Veel van de ideeën en voorbeelden die in dit handboek gepresenteerd worden, zijn ook relevant voor mensen uit andere organisaties buiten de onderwijssector. Het verkennen van erfgoed in de eigen omgeving kan een bijdrage leveren aan het proces van organisatieleren; het kan ook bijdragen aan de verwerving van de sleutelcompetenties voor levenslang leren in een uiteenlopende reeks contexten.

Deelnemers aan de Aqueduct studiedag (Foto: Ingrid Gussen)

11

Het Aqueduct partnerschap bestaat uit 4 universiteiten (afdeling lerarenopleiding of –nascholing) en 5 erfgoedorganisaties.

Projectcoördinator

• Landcommanderij Alden Biesen (Belgium) www.alden-biesen.be Contact: Guy Tilkin and Renilde Knevels

Projectpartners

• Katholieke Hogeschool Leuven (Belgium) www.khleuven.be Contact: Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters

• PLATO, Leiden University (The Netherlands) www.fsw.leidenuniv.nl/plato/ Contact: Jaap Van Lakerveld en Ingrid Gussen

• Transylvania Trust Foundation (Romania) www.transylvaniatrust.ro Contact: Boglarka Bohonyi en Timea Berki

• Babeş-Bolyai University (Romania) www.ubbcluj.ro Contact: Szilard Toth

• Instituto per i Beni Artistici, Culturali e Naturali, Emilia- Romagna (Italy) www.ibc.regione.emilia-romagna.it Contact: Valentina Galloni en Margherita Sani

• Malopolska Institute of Culture (Poland) www.mik.Krakau.pl Contact: Katarzyna Dziganska en Marcin Klag

• Centre de Culture Européenne – Abbaye Royale Saint-Jean d’ Angély (France) www.cceangely.org Contact: Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald

• Pädagogische Hochschule Steiermark (Austria) www.phst.at Contact: Christa Bauer

Geassocieerdepartners

• Internationaal Department van het GO!: Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (België) www.g-o.be/europa

• ACCR: Association des Centres Culturels de Rencontre (France) www. accr-europe.org

Externeevaluatie

• Ray Kirtley: Europees onderzoekscentrum, Universiteit van Hull (Verenigd Koninkrijk)

PLATO, Universiteit Leiden nam de verantwoordelijkheid voor de algemene theoretische achtergrond van verwerving van de sleutel-competenties (Key competence Acquisition (KCA)).

De drie leraar-trainingsorganisaties (Leuven, Graz en Cluj) bekeken de uitvoering van het competentiegericht onderwijs en vergeleken dit met ‘traditioneel’ erfgoedonderwijs.

Twee erfgoedinstellingen: Krakau en Bologna, zijn regionale cul-tuur- en erfgoedpromotors die als discussieleiders en interface tus-sen het erfgoed en de bevolking fungeren. In dit project boden ze hun expertise aan t.a.v. benaderingen, activiteiten, netwerken, verspreiding enzovoort.

1.3 De partners in het project

12

De drie andere erfgoedinstellingen in het consortium zijn voorbeel-den van gebouwd erfgoed (twee kastelen en een abdij) met een sterke verbinding met het publiek en met scholen. Zij boden in-houd, context en praktische expertise aan.

Buiten de consortiumpartners werden 9 ‘tandems’ gecreëerd: een school – erfgoedinstelling combinatie die een proefproject op-zetten volgens de Aqueduct aanpak. Goede praktijkvoorbeelden werden verzameld in alle partnerlanden en in Marokko, Zweden, Portugal, Ierland en in het Verenigd Koninkrijk.

Ten slotte hadden we twee speciale partners:

1. GO, de coördinator van Hereduc, een vroeger Comeniusproject over erfgoedonderwijs. Deze partner verschafte een visie op erfgoedonderwijs, een netwerk en een aantal oefeningen en voorbeelden.

2. ACCR, een Europees netwerk van gebouwde erfgoedinstellin-gen. Zij verschafte de ideale grond waarop de Aqueduct aanpak kon groeien.

Buiten de projectpartners waren er ook heel wat anderen met het project betrokken, zowel lerarenopleidingen, scholen of erfgoedin-stellingen die deelnamen aan de workshops en de proefprojecten die deel uitmaken van dit handboek. Hun actieve en inspirerende participatie en inbreng hebben van dit handboek een gevarieerde compilatie van voorbeelden van competentiegericht erfgoedon-derwijs gemaakt.

13

:

II. Aqueduct: De aanpak

Reed ready for thatching (Foto: Jaap van Lakerveld)

14

DefinitiesvanErfgoed

Wat betreft de inhoud van erfgoedonderwijs gebruiken wij de definities van de Raad Van Europa en de UNESCO (http://portal.unesco.org/) waarbij cultureel en natuurlijk erfgoed beschreven worden als een parapluconcept: een uiteenlopende reeks van cul-turele en natuurlijke, van tastbare en ontastbare elementen.

CultureelErfgoed

Monumenten: architecturale werken, werken van monumentale sculptuur en schilderijen, elementen of structuren van een archeo-logische aard, inscripties, woningen in een grot en combinaties van eigenschappen, die een opmerkelijk universele waarde heb-ben vanuit het standpunt van geschiedenis, kunst en wetenschap;

Groepen van gebouwen: groepen van aparte of verbonden ge-bouwen die, vanwege hun architectuur, hun homogeniteit of hun plaats in het landschap, van opmerkelijke waarde zijn vanuit het standpunt van geschiedenis, kunst en wetenschap;

Locaties: werken van de mens of de gecombineerde werken van natuur en de mens, en gebieden inclusief archeologische locaties die van opmerkelijke universele waarde zijn vanuit een historisch, esthetisch, etnologisch en antropologisch standpunt.

Ontastbaarerfgoed

De term ‘cultureel erfgoed’ heeft zijn inhoud aanzienlijk veranderd in de laatste jaren, gedeeltelijk door de instrumenten die door UNESCO ontwikkeld werden. Cultureel erfgoed eindigt niet bij monumenten en collecties van objecten. Het houdt ook tradities of levende uitdrukkingen in die geërfd werden van voorouders en die doorgegeven worden aan onze nakomelingen, zoals monde-linge tradities, uitvoerende kunsten, sociale praktijken, rituelen, feestelijke evenementen, kennis en praktijken met betrekking tot de natuur en het universum of de kennis en vaardigheden die tra-ditioneel handwerk produceren.

Cultureel erfgoed is zowel tastbaar als ontastbaar. Het verwijst naar tradities, maar het omvat ook hedendaagse uitdrukkingen en tradities. Het is gekoppeld aan identiteit en gebaseerd op een ge-meenschappelijke appreciatie.

Natuurlijkerfgoed

Natuurlijke kenmerken bestaan uit fysische en biologische formaties of groepen van dergelijke formaties, die van opmerkelijke universele waarde zijn vanuit een esthetisch of wetenschappelijk standpunt;

Geologische en fysische formaties en precies afgelijnde gebieden die de natuurlijke omgeving van bedreigde dieren- of plantensoor-ten vormen en die van opmerkelijke universele waarde zijn vanuit een standpunt van wetenschap of conservatie;

Natuurlijke locaties, of precies afgelijnde natuurlijke gebieden met een opmerkelijke universele waarde vanuit het standpunt van we-tenschap, conservatie of natuurlijke schoonheid (UNESCO, 2008).

Natuurlijk erfgoed is gekoppeld aan omgeving en aan landschap, concepten die ook nauw verbonden zijn met cultuur.

Uitgebreidedefinities

In de definities van cultureel en natuurlijk erfgoed zien we een verandering van een smalle tastbare en culturele definitie naar een wijdere definitie die ook natuurlijke en ontastbare elementen be-vat. Verder zien we ook een verandering van de focus op erfgoed als iets dat enkel bewaard moet worden naar een meer instru-mentele nadruk op het doel waarvoor erfgoed nuttig mag zijn.

2.1 Erfgoedonderwijs

Castles,MonumentsMonasteries

Industrial buildingsCollections

Sites

ParksAgricultural sites

TreesWoodsHabitats

Seas, lakes, rivers

TraditionsExpressions

RitualsSkills

ConvictionsBeliefs

Natural processesClimateSmells

PhenomenaAtmospheresLight/sounds

Cultural Natural

Tan

gib

leIn

tan

gib

le

KastelenMonumenten

KloostersIndustriële gebouwen

CollectiesLocaties

ParkenAgriculturele locaties

BomenBossen

WoongebiedenZeeën, meren, rivieren

TraditiesUitdrukkingen

RituelenVaardighedenOvertuigingen

Geloof

Natuurlijke processenKlimaatGeuren

FenomenenAtmosferen

Licht/geluiden

Cultureel Natuurlijk

Tasb

aar

On

tast

baa

r

Voorbeelden en uitgebreide definities van erfgoed

15

Erfgoed in deze definities wordt ontvangen als iets dat een eigen waarde heeft maar op hetzelfde moment ook een toegevoegde instrumentale waarde, om zo andere sociale doelen te bereiken zoals een gezonde en inspirerende omgeving die het welzijn van de men-sen dient en die bijdraagt tot de kwaliteit van cultureel leven en tot het menselijke proces dat er deel van uitmaakt, zoals leren, ontwik-ken, communiceren. Het versterkt sociale cohesie, intercultureel en intergenerationeel begrip en de verwerving van sleutelcompetenties die nodig zijn om dit alles te bereiken.

Erfgoedonderwijsenhetverwervenvancompetenties

Erfgoedonderwijs is gebaseerd op het idee dat erfgoed aan leerlingen de kans biedt om zich bezig te houden met ervaringen die hen iets leren. Ze vereisen niet enkel kennis over de specifieke erfgoedcontext, maar het erfgoed voorziet hun ook van een leercontext waarin ze een reeks competenties kunnen verwerven. Op die manier is het de meest geschikte manier om competenties te promoten. Erfgoedonderwijs pro-moot het gebruik van de culturele en historische omgeving omdat het gebaseerd is op actief of ontdekkingsleren; het spoort leerlingen aan om te analyseren en te discussiëren over de resultaten van hun analyse.

De UNESCO beklemtoont het belang van erfgoed en verklaart dat deelnemende staten: “op alle gepaste manieren - en specifiek bij onderwijs en informatieve programma’s - zullen trachten de waar-dering en het respect voor het culturele en natuurlijke erfgoed, zo-als hierboven gedefinieerd, bij de mensen te versterken. Ze zullen zich inspannen om het publiek goed geïnformeerd te houden over de gevaren die het erfgoed bedreigen en over de activiteiten die uitgevoerd werden om het culturele en natuurlijke erfgoed te on-dersteunen” (Artikel 27 van de Conventie met betrekking tot de Bescherming van het Wereld Erfgoed en het Natuurlijke Erfgoed, http://whc.unesco.org/en/conventiontext).

Daarnaast promoot Aqueduct erfgoedonderwijs als een middel om een aantal van de kerncompetenties van Levenslang Leren te ontwik-kelen. Enkele voorbeelden van hoe erfgoedonderwijs kan bijdragen aan de ontwikkeling van de competenties worden hieronder gegeven:

Erfgoedonderwijs bevordert de verwerving van taalMoedertaal en vreemde talen zijn elementen van ons cultureel erf-goed en tegelijkertijd vormen ze een middel om op ons erfgoed te re-flecteren en erover te communiceren. De kansen voor synergie tussen erfgoedonderwijs en deze sleutelcompetenties zijn talrijk en meestal ook duidelijk. Naast een deel van het erfgoed zijn talen ook een in-strument voor communicatie, de code waarin onze geschiedenis is beschreven in boeken, archieven, verhalen, inscripties, toneelstukken, liederen, poëzie enzovoort.

Het bevordert de vaardigheden en kennis over wetenschap en technologieOns cultureel erfgoed omvat ook de technologieën zoals die door mensen zijn ontwikkeld. Op die manier onthult het de pogingen die gedaan werden om de natuur te begrijpen, onder controle te hou-den en om onze kennis voor ons eigen doel te gebruiken, in het ge-bruik van bronnen, bij onze eigen technologieën, bij onze huiselijke of werkactiviteiten. Wetenschap en technologie maken deel uit van onze cultuur. Toch zien we dat het moeilijk is om onze leerlingen te motiveren om te studeren en te werken en om zichzelf verder te ontwikkelen binnen deze domeinen. Erfgoededucatie kan deze domeinen personifiëren. Erfgoed wordt ‘toegepaste wetenschap’ voor studenten, wetenschappen worden het veld van ontdekkin-gen, technologie wordt het veld van uitvinders waaruit leerlingen motivatie kunnen halen om in hun voetsporen te treden.

Atomium Brussel

Site Kinderdijk, Wereld Erfgoed, The Netherlands (Photo: Jaap van Lakerveld)

16

Het draagt bij tot de ontwikkeling van persoonlijk en sociale vaardighedenInterpersoonlijke, interculturele, burgerschaps- en sociale compe-tenties vinden ook hun oorsprong in ons erfgoed. Geloof, traditie en de harde realiteit van het leven vormen onze ideeën en ge-woontes. Het verkennen en analyseren van die ideeën en gewoon-tes over en voorbij de grenzen van Europa kan bijdragen tot een gemeenschappelijk begrip van ‘zijn’ en kan zowel instaan voor de ontwikkeling van nieuwe rituelen, normen, gewoonten, tradities en waarden als voor praktische manieren voor het vervullen van onze rol als burgers in onze maatschappij.

Het stimuleert ondernemerschap Sommige landen zijn ontwikkeld en tot bloei gekomen door handel. Ondernemerschap is de motor geweest van vele naties. Erfgoedonderwijs kan goede voorbeelden uit het verleden tonen. Tegelijkertijd wordt het ondernemerschap bevorderd door het ac-tief en competentiegericht leren dat eigen is aan erfgoedonder-wijs. Leren wordt een reis van initiatief, van ontdekking en van het omgaan met dingen en mensen. Op die manier wordt ‘onderne-merschap’ duidelijker beschreven dan binnen traditioneel onder-wijs waar de focus ligt op de overdracht van kennis en de passieve verwerving.

Het stimuleert culturele expressieCulturele expressie voegt de creatieve en de verbeeldingsvolle kwa-liteiten van leren toe. Het is niet enkel een aparte competentie maar het staat ook in verband met al de anderen. Toch vereist het verschillende onderwijsmethodes met expressieve doelstellingen en een vrije evaluatie. Erfgoedonderwijs verschaft hiervoor zowel goede praktijkvoorbeelden als de nodige technieken en inspiratie. Dit vereist dat erfgoedonderwijs zich plaatst tussen retrospectief

onderwijs en visionaire acties gericht op de toekomst. Zoals histo-rici zeggen, geschiedenis voorziet geen lessen voor de toekomst, noch voorspelt het de toekomst. Het draagt bij tot de inspiratie, het begrip van mechanismen en de onvoorspelbare natuur van de toekomst. Poëzie, sculpturen, het schrijven van liederen, zingen, dansen, muziek, textiel en design zijn voorbeelden van de vele sec-toren waarin mogelijkheden voor de ontwikkeling van deze com-petenties gezocht en gevonden kunnen worden.

Het voorziet in een context voor het ontwikkelen van leer- en digitale competentiesErfgoedonderwijs biedt de ideale context voor leerlingen om hun eigen leerpaden te creëren, dit wanneer erfgoed benaderd wordt vanuit het standpunt dat ze zelf kiezen en door de manieren te gebruiken die ze zelf gekozen hebben. In deze leerpaden en de demonstratiefasen in het proces kunnen digitale competenties en het vermogen om te leren leren aangesproken worden.

Erfgoedonderwijs kan de ontwikkeling van al de hierboven ver-melde competenties ontwikkelen en bijdragen aan de verwerving ervan, maar erfgoedonderwijs heeft ook zijn eigen doelen en pri-oriteiten. Als we erfgoedonderwijs zouden reduceren tot wat het bijdraagt aan deze algemene kerncompetenties, dan zou het in iets vaags veranderen, in iets dat behoorlijke inhoud mist en in iets dat de eisen van erfgoedonderwijs als dusdanig niet vervult; het zou veranderen in iets dat enkel een hulpmiddel is voor de andere doelen. Dit is niet wat we willen bereiken met de Aqueduct aanpak. De uiteindelijke uitdaging is om een hoge kwaliteit van erfgoedonderwijs te bereiken op een manier die optimaal bijdraagt aan de verwerving van de Europese kerncompetenties. In feite kan erfgoedonderwijs bijdragen aan alle domeinen van de sleutelcom-petenties die vermeld werden. Binnen het Aqueduct project ligt de focus echter op de transversale sleutelcompetenties, deze zijn niet gekoppeld aan een specifieke discipline of domein. Deze transver-sale sleutelcompetenties betreffen:

• burgerschaps- en sociale competenties• ondernemerschap• cultureel bewustzijn en expressie• leren leren.

Tot dusver hebben we de termen ‘competentie’ en ‘competentie-gericht onderwijs’ zo vaak gebruikt dat het tijd wordt dat we een uitgebreidere beschrijving geven van wat ermee bedoeld wordt.

Culturele expressie (Foto: Jaap van Lakerveld)

17

Definitievancompetenties

Competenties, zoals die gedefinieerd worden door zowel Europese instellingen als onderwijsexperts binnen en buiten Europa, bestaan uit drie verbonden ingrediënten:

a. een kenniscomponent (het begrijpen),b. een gedragcomponent (het open gedragrepertoire) en c. een waardecomponent (inclusief, waarden, geloof en

opvattingen).

Competenties bestaan uit een combinatie van vaardigheden, ken-nis, opvattingen, en gedrag die vereist zijn voor een doeltreffende uitvoering van een taak of activiteit. Een competentie wordt gede-finieerd als de holistische synthese van deze componenten.

Op een ander niveau kan een competentie gesplitst worden in drie componenten of aspecten. Het is het vermogen van een persoon om de volgende drie elementen te tonen:

1. een bepaald gedrag in2. een bepaalde context en met 3. een bepaalde kwaliteit.

Dit is de formele manier om competenties te beschrijven. In meer praktische en ongekunstelde taal houdt dit in dat wat belangrijk is niet enkel onze kennis is maar ook, nog belangrijker: wat we met onze kennis kunnen doen en of we in staat zijn om onze mogelijk-heden te ontwikkelen. De vraag is: “Maakt onderwijs de leerlingen goed geïnformeerd of maakt het hen competent?” De componenten van competentie

De ellips in het midden van het diagram houdt de werkelijke voor-stelling van de persoon in die het niveau van controle toont dat hij of zij over een bepaalde competentie heeft. De componenten in de linker driehoek staan een persoon toe om het bedoelde gedrag in de rechter driehoek te tonen. Daar demonstreert de persoon zijn/haar verworven competentie.

Competenties voor levenslang lerenHet Europees Parlement, de Europese Commissie en de Raad van Europa zijn het eens over het belang van de acht sleutelcompe-tenties voor Levenslang Leren. In dit Aqueduct project gaat de aandacht uit naar de vier transversale sleutelcompetenties: bur-gerschaps- en sociale competenties, ondernemerschap, cultureel bewustzijn en expressie, en leren leren.

Competentiegerichtonderwijzenenleren

In dit onderdeel verplaatsen we ons van algemene ideeën over wat competenties zijn naar het meer specifieke deel van com-petentiegericht erfgoedonderwijs. We hebben duidelijk gemaakt dat erfgoedonderwijs één van de middelen kan zijn om de sleu-telcompetenties te ontwikkelen die de Europese Commissie heeft bekendgemaakt als de kern van haar programma Een Leven Lang Leren. De relatie tussen erfgoedonderwijs en competentieontwik-keling is wederkerig: erfgoedonderwijs kan voordeel halen uit een competentiegerichte benadering en competentiegericht onderwijs vindt een ideaal veld in erfgoed.

Competentiegericht leren en onderwijzen bestaan niet uit traditi-onele onderwijssituaties. Ze zijn gebaseerd op het idee dat leerlin-gen leren door ervaring en ontdekking. Dit concept heeft invloed op hoe leerlingen onderwezen kunnen worden. Het idee is dat leerlingen actief betrokken moeten worden in de leersituatie. Ze leren het best in betekenisvolle contexten en in samenwerking en interactie met anderen en met hun omgeving. Dus ze stellen zich-zelf in staat om kennis te verwerven, kennis op te bouwen en hun nieuw gevormde ideeën met die van anderen uit te wisselen en te spiegelen. Natuurlijk impliceert dit geen afwijzing van het belang van onderwijzen; het benadrukt de noodzaak van het onderwijzen op een hoog responsieve en leerling-gerichte manier zonder de verplichting te verwaarlozen om leerlingen nieuwe horizonten en perspectieven te tonen en zonder het enthousiasme voor nieuwe dingen te verwaarlozen.

2.2 Competentiegericht onderwijzen en leren

Vaardigheden Gedrag

Kennis Context

Waarden, geloof, attitudes, opvattingen Kwaliteit

18

Sleuteleigenschappen van competentiegericht onderwijsCompetentiegericht leren vereist een benadering van onderwijs die verschilt van de traditionele aanpak van onderwijzen. Men probeert het belang van een krachtige of rijke leeromgeving te benadrukken, want dit garandeert de leerlingen een betekenisvol leerproces. De meest onderscheidende eigenschappen van deze benadering kunnen als volgt samengevat worden:

• Betekenisvolle contextenOm te kunnen leren, is het aan te raden dat leerkrachten/onderwij-zers op zoek gaan naar betekenisvolle contexten (of deze creëren) waarin de leerlingen het belang en de betekenis ervaren van de competenties die ze op een natuurlijke manier moeten verwerven.

• Multidisciplinaire benaderingCompetenties zijn holistisch en als gevolg daarvan moet de on-derwijsaanpak zowel holistisch zijn als integratief.

• Constructief lerenDe filosofie van competentiegericht onderwijs vindt zijn oor-sprong in het sociaal constructivisme, de huidige visie op leren. Leren wordt opgevat als een proces van het construeren van persoonlijke kennis in interactie met de omgeving, eerder dan als een proces van het opnemen van kennis die anderen aan jou overbrengen. Het gevolg van deze visie is dat onderwijsproces-sen constructief moeten zijn. Door te focussen op de construc-tie van modellen, producten, richtlijnen, vuistregels, verslagen, of andere tastbare effecten zal het leren makkelijk en natuurlijk zijn. Dit in tegenstelling tot leerprocessen die focussen op infor-matieverwerking waarna de werkelijke toepassing van kennis gebeurt.

Erfgoedonderwijs in Polen (Foto: Aleksandra Rzońca)

19

• Coöperatief, interactief leren (met medeleerlingen, leer-krachten, enz.) Het idee achter competentiegericht onderwijs is leerlingen te helpen om hun eigen kennis te ontwikkelen en te construeren en om manieren te zoeken om in hun leertraject optimaal ge-bruik te maken van de competenties van andere mensen. Daar draait sociaal constructivisme om.

Samenwerking en interactie zijn beide domeinen van leren, net zoals het middelen zijn om in andere domeinen te leren. Als leren zelfinitiërend, zelfregulerend moet zijn en bedoeld is voor het ontwikkelen van persoonlijke competenties, moet de onderwijsaanpak diversiteit in behoeften en doelen toestaan. Dit vereist een open benadering waarin onderwijs de dialoog omvat tussen leerlingen en onderwijzers over verwachtingen, behoeften, doelen, keuzes enz..

• Ontdekkend lerenOpen leerprocessen vereisen leren dat gekenmerkt wordt door een actief ontdekken in tegenstelling tot receptief leren. Dit im-pliceert niet dat leerinhoud niet beschikbaar of toegankelijk ge-maakt moet worden. Het betekent dat de manier van het ver-werven van deze kennis of van deze competenties, niet gewoon een proces van het voorzien in informatie kan zijn, maar altijd ver-ankerd moet worden in een op ontdekking gebaseerde aanpak.

• Reflecterend lerenCompetentiegericht leren vereist, buiten een focus op de sleu-telcompetenties, ook een nadruk op het leerproces als zoda-nig. Door te reflecteren op onze eigen behoeften, motivatie, aanpak, vooruitgang, resultaten enz. ontwikkelt men leercom-petenties/strategieën die beschouwd kunnen worden als meta-competenties. Naar deze competentie wordt meestal verwezen als het proces van ‘leren leren’.

• Persoonlijk lerenIn de competentiegerichte theorieën wordt leren opgevat als een proces van het construeren van de eigen persoonlijke ken-nis en competenties. Informatie, kennis, strategieën worden enkel betekenisvol voor een persoon als ze een integraal deel uitmaken van het eigen persoonlijke geheel van kennis en com-petenties. In het onderwijs betekent dit dat leerlingen in staat moeten zijn om zich te identificeren met de context, de men-sen, de situaties en de interesses die inbegrepen zijn in de be-trokken leerdomeinen.

Actief leren in een realistische situatie, waarin je een aparte en waardevolle rol hebt, maakt het leerproces een waardevol evene-ment met resultaten die zullen bewijzen dat ze in vele andere con-texten bruikbaar zijn.

Het proces dat tot competentieverwerving leidt, houdt drie basis-elementen in: motivatie, ervaring en reflectie. Competentiegericht onderwijs impliceert leren door te doen. Dus als je leerlingen iets wilt aanleren over architectuur dan moet je ze geen hoorcollege geven maar ze gebouwen laten ontwerpen en bouwen.

Als je ze wilt laten leren over het werk van schilders, geef hen dan niet enkel informatie maar laat ze schilderen, laat ze bepalen welk object zij willen schilderen met welke techniek, geef ze feedback over hun keuzes. Vertel ze welke keuzes wel of niet mogelijk wa-ren in de tijd dat de schilders leefden. Laat ze praten over wat ze ervaarden en hoe ze tot hun beslissingen en tot hun producten kwamen.

Een moment van reflectie (Foto: Jaap van Lakerveld)

In de voetsporen van Wojciech en Aneri Weiss, zoals elders in dit boek beschreven.(Foto: Iwona Niedźwiedź)

20

Als je wilt dat je leerlingen meer leren over ons industrieel verleden, bezoek dan oude fabrieken, laat ze ervaren hoe mensen leefden en werkten, laat ze hun leefomstandigheden ervaren door ze deel te laten uitmaken van de verhalen uit het industriële tijdperk.

Dit zijn voorbeelden van potentieel competentiegerichte activitei-ten waarbij de leerlingen competenties verwerven door te doen, door te ervaren en door te reflecteren op hun ervaringen en producten.

Laat leerlingen een demonstratie geven van de groei van hun competenties gedurende het hele leerproces. Zelfreflectie is, net zoals de reflecties van anderen, een integraal deel van de hele leer-ervaring die resulteert in een uiteindelijke demonstratie van het bereikte niveau van de competentie. Deze demonstratie kan een presentatie zijn, een product, een toneelstuk, een design enz. De competentiegerichte aanpak is geen op zichzelf staande benade-ring; er zijn verschillende methodes mogelijk. In § 2.3 zullen enkele van deze benaderingen uitgelegd worden.

Desocialebasisvancompetentiegerichtonderwijs

De uitdagingen van globaliseringEconomieën in westerse maatschappijen hebben grote veranderin-gen gekend door de invloed van de globalisering. Multinationale ondernemingen veranderen hun werkplekken over de wereld naar waar ze de beste middelen en de goedkoopste en meest efficiënte arbeidskrachten kunnen vinden. Dit betekent dat de industrie naar het oosten verschuift, waardoor een groot aantal mensen werk-loos wordt en geen vergelijkbare baan meer vindt. Ze moeten nieu-we vaardigheden, expertise en competenties verwerven en daarom moeten ze levenslange ‘leerlingen’ worden. Als Europa haar positie van economische macht wil behouden om welvaart en stabiliteit bij de bevolking te garanderen, moet het hoge standaarden van onderwijs garanderen in een context die levenslang leren en le-venslange ontwikkeling toelaten. Er is behoefte aan onderwijs dat zo efficiënt mogelijk focust op het ontwikkelen van de talenten van mensen. Onderwijs moet zowel bijdragen tot persoonlijke ontwik-keling en voldoening als bijdragen tot het mondig maken van de individuen, dus hen in staat stellen om ondernemers te worden van hun eigen intellectueel kapitaal.

De uitdagingen in Europese maatschappijWesterse gemeenschappen waren gebaseerd op een soort van consensus over gemeenschappelijke waarden. Dit is niet langer het geval. Maatschappijen zijn heterogener geworden. Niet enkel het feit dat personen met verschillende culturele achtergronden samenleven maar ook de manier van leven binnen een cultuur

is minder uniform. We zien veranderende familie- en denkpatro-nen die een sterke invloed hebben op het leren en op de school. Daarenboven lijkt onderwijs geen algemeen afgesproken doel te hebben. Honderden jarenlang werden kinderen opgeleid om ge-hoorzaam en gedisciplineerd te zijn. Vandaag de dag wordt het mondig maken, initiatief nemen, zelfregulatie en kritisch denken hoger gewaardeerd door veel ouders.

Nieuwe media hebben een grote verandering met zich meege-bracht: toegang tot informatie is niet langer beperkt tot boeken maar is, door TV, computer of radio, beschikbaar voor iedereen. Desondanks is hier een proces van verwerking vereist om informa-tie over te zetten naar kennis, maar deze verwerking vindt niet al-tijd plaats. Zoals Axel Grychta het stelt: mensen zijn “Over-newsed but under-informed”. Te veel informatie kan ons dom maken om-dat het menselijke brein het niet kan verwerken.

De uitdagingen voor scholenVroeger hadden scholen een duidelijke missie, waarbij ze de eco-nomische gemeenschappen steunden waarin ze gevestigd waren. Maatschappijen hadden vroeger een duidelijk idee van wat ze aan de jongere generaties wilden doorgeven en formuleerden dat in nationale leerplannen. Jongeren hadden behoefte aan discipline, kennis en vaardigheden. Op school moesten ze leren om kwali-teiten te verwerven om hun carrières te starten. Honderden jaren lang waren scholen inhoudsgeoriënteerd. Leerlingen gingen naar school omdat ze iets van de leerkracht wilden leren. De leerkrach-ten presenteerden hun input en verwachtten van de leerlingen dat ze dit thuis zouden leren en onthouden. Het effect was dat leer-lingen in staat waren om te reproduceren wat de leerkracht had gezegd. In dit model wordt weinig of geen aandacht besteed aan het leerproces en het leerresultaat is een geheel van kennis, dat voornamelijk gebaseerd is op reproductie.

Deze situatie is in de loop van de jaren veranderd. In de eerste plaats: de inhoud van het leerplan is in toenemende mate onduide-lijk geworden. Niemand is in staat om te zeggen wat mensen over 15 jaar zullen moeten weten of zullen moeten doen. Informatie is in overvloed beschikbaar op het internet en dit stelt de school voor nieuwe uitdagingen. Leerkrachten hebben hun monopolie als verschaffers van kennis verloren. Dit betekent dat scholen zowel hun leerkrachten als hun leerlingen moeten voorbereiden om le-venslange leerlingen te worden. Maar ook het resultaat van het oude model is niet langer voldoende. Van schoolverlaters vandaag wordt niet enkel verwacht dat ze kennis kunnen verwerven maar ook dat ze het vermogen hebben om onderzoek te doen, om in teams te werken, om in multiculturele gemeenschappen te wonen, om hun eigen emotionele vaardigheden te besturen, om open te

21

staan voor nieuwe dingen – dit alles in een mengeling van kennis, attitudes en vaardigheden, met andere woorden: competenties. Het is dan ook een uitdaging voor de scholen om hun leerlingen te stimuleren en te helpen om deze competenties te verwerven. Om deze uitdagingen tegemoet te komen moet het leerproces zo-wel kennis als attitudes en vaardigheden (competenties) insluiten. Leren zou een prettige en nuttige ervaring moeten zijn, zodat de leerlingen het vooruitzicht van levenslang leren zullen accepteren; leerlingen moeten inzicht verwerven in het proces en in de doelen van hun eigen leren. Met andere woorden, ze moeten sleutelcom-petenties verwerven.

De uitdagingen voor erfgoedaanbiedersErfgoed is een steeds uitbreidende collectie van waardevolle din-gen uit onze gemeenschappelijke geschiedenis. Daarom neemt het steeds meer tijd, energie en geld in beslag om te beschermen wat waard is om te bewaren. Erfgoedaanbieders vinden het in toenemende mate moeilijk om mensen aan te trekken en hen te inspireren. Sommigen verschuiven naar entertainment, anderen versterken hun educatie-inspanningen. Vaak ligt de nadruk op het erfgoed als zodanig en op het vinden van een manier om mensen bewust te maken van de waarde ervan. De uitdaging die wij vanuit Aqueduct voor verstrekkers van erfgoed zien, is om naar synergie te zoeken met andere sectoren, zo-als de onderwijssector. De erfgoed-sector en het onderwijs kunnen

hun krachten bundelen. Erfgoedaanbieders kunnen een rijke en betekenisvolle context bieden die kinderen en leerkrachten kan in-spireren. Leerkrachten kunnen een erfgoedomgeving omvormen tot een effectieve context voor de verwerving van sleutelcompe-tenties. Door dit te doen, zal de erfgoedcontext een bijkomende betekenis krijgen en een meerwaarde hebben voor leerlingen. Hun interesses zullen vergroot worden en ze zullen uitgedaagd worden om meer te weten te komen over erfgoed en om creatief na te denken over hoe ze hun nieuw ontwikkelde competenties kunnen gebruiken om nog meer over deze context te leren. Eenmaal vol-wassen zullen ze een positievere houding aannemen ten opzichte van het behoud en de bescherming van erfgoed. De belangrijkste uitdaging zal waarschijnlijk zijn om een initiële weerzin tegen erf-goed te overwinnen om het te beschouwen als een voertuig voor de ontwikkeling van meer algemene onderwijsdoelen. Wij zijn er-van overtuigd dat leerlingen op lange termijn meer over erfgoed zullen leren, erfgoed meer zullen waarderen en meer bereid zijn om tijd en energie in erfgoedgerelateerde activiteiten te investe-ren. De uitdaging ligt in de synergie tussen onderwijs en erfgoed.

Synergie en communicatie in twee richtingen

(Foto: Jaap van Lakerveld)

22

Het gebruik van erfgoed als een middel of medium om sleutelcom-petenties voor Levenslang Leren te ontwikkelen is een voorbeeld van een multidisciplinaire, holistische benadering van onderwijs. Deze benadering vinden we in de leerplandomeinen van scholen zoals sociale studies, wetenschapsopleiding en religieus onderwijs. De multidisciplinaire aanpak is ook zichtbaar in de gekozen metho-des. Projecten, thematisch onderwijs, of experimenteren enz. kun-nen eveneens opgenomen worden. Binnen de verschillende velden en binnen de verschillende manieren van het overbrengen van de opleidingsprogramma’s zien we verschillende klemtonen.

• Sommige benadrukken de integratie van inhoud, of van het onderwerp;

• andere beklemtonen het proces van samenwerken;• andere benadrukken dan weer de methodologie van leren/

onderzoeken;• en weer andere de ervaring als een middel om te leren.

De indeling die hierboven geschetst wordt, is een theoretische in-deling. In werkelijkheid zullen de meeste opleidingsprogramma’s een mengeling zijn van twee of zelfs meer benaderingen. Toch is het nuttig om het model in gedachten te houden omdat het je

helpt realiseren wat in een programma benadrukt en wat verwaar-loosd mag worden.

Vierleerstijlen

Behalve de keuze voor een bepaalde aanpak is het ook belangrijk je te realiseren dat de gekozen benadering goed of minder ge-schikt kan zijn voor de leerstijlen van leerlingen. De theorie van Kolb biedt een goed model aan van de verschillende leerstijlen. Honey en Mumfordt vormden de stijlen die door Kolb onderschei-den werden in meer praktische categorieën.

Honey en Mumford: Leer cyclus/typologie van leerlingen.

Het algemene idee is dat de voorkeuren van mensen voor een bepaald startpunt op de hierboven geschetste cyclus verschillen, maar dat om het even waar ze beginnen, ze altijd de volledige cyclus moeten door-lopen om succesvol te leren. Groepen studenten kunnen erg verschil-len in hun voorkeur van het doorlopen van de cyclus. Door leerlingen

2.3 Benaderingen van competentiegericht leren

Inhoud Methodologie

Ervaring Proces

WAT HOE

1Concrete ervaring

WHAT HOW

2Reflectieve observatie

4Het actief

experimenteren

3Abstracte

conceptualisering

1. Activist (verkiest doen en ervaren)2. Reflector (observeert en reflecteert)3. Theoreticus (wilt onderliggende redenen, concepten

en relaties begrijpen) 4. Pragmatist (houdt ervan om dingen uit te proberen

om te zien of ze werken)

23

te vragen naar hun leerervaringen en naar wat ze stimulerende of frus-trerende leerervaringen vinden, kun je een indruk krijgen van de stijlen van de studenten. Deze indruk kan dan dienen als een indicatie voor de methoden, die je met een bepaalde groep kunt gebruiken.

In dit handboek presenteren we kort vijf potentiële methoden om competentiegericht erfgoedonderwijs vorm te geven.

• De ‘storyline’ benadering• Begeleide ontdekking• Actieleren (‘Action learning’)• Coöperatief leren• Probleemgestuurd leren

Dit hoofdstuk geeft alleen maar elementaire informatie over deze vijf methodes. Voor meer informatie verwijzen wij naar de biblio-grafie op p. 136

DESTORYLINE-BENADERING

De beschrijving van de storyline-benadering (of verhalend ontwerpen genoemd) is de meest gedetailleerd beschreven benadering in vergelij-king met de beknopte beschrijvingen van de andere benaderingen die we in dit document opnemen. De reden hiervoor is dat we de storyline-benadering beschouwen als de benadering die het best tegemoet komt aan de criteria die relevant zijn voor competentiegericht onderwijs.

De storyline-benadering is een methode voor actief leren die ontwik-keld werd door Steve Bell, Sallie Harkness en Fred Rendell van het Jordanhill College voor Onderwijs in Glasgow, Schotland. De storyline-benadering beklemtoont het leren door ervaring via de identificatie met personen en hun verhalen.

De ‘storyline’- benadering biedt een structuur voor het plannen van ervaringen binnen en buiten het klaslokaal die gebaseerd is op de

kennis, vaardigheden en attitudes die de leerkracht wil dat de leerlin-gen verwerven. De methode is toepasbaar in klassen, met groepen en met individuen. De methode is opeenvolgend, daardoor garandeert het vooruitgang naarmate het onderwerp zich ontvouwt. De input van de leerlingen is een essentieel deel van de ontwikkeling van het storyline-proces.

Destoryline-benadering:eensociaal-constructivistischebenaderingvoorleren

De storyline-benadering is gebaseerd op de sociaal constructivis-tische leertheorie waarbij kennis gezien wordt als iets complex en gelaagds. Het leren wordt geleid door de kennis en ervaring die de individuele leerlingen al hebben. Leerlingen construeren hun eigen betekenis door middel van actie en ervaring. De methode schept een context voor leren door actieve betrokkenheid van de leerlingen. In de methode worden leertaken gebruikt die afgeleid worden uit de context en die kinderen belangrijk en betekenisvol vinden. Het geeft kinderen de kans om begrip en competenties te ontwikkelen met ondersteuning van de context. Leerlingen leren met en van elkaar en van volwassenen. De leerkracht fungeert als onderwijsdesigner en coach.

Een kernelement van de benadering is de positieve manier waarop voortgebouwd wordt op de ervaring en voorkennis van leerlingen. Ook belangrijk is de mate van betrokkenheid van de leerling, zowel in het verbeelden van concepten als in het praktisch oplossen van proble-men. De storyline- benadering legt problemen voor en stelt vragen aan leerlingen eerder dan antwoorden te geven op vragen die ze wellicht nooit zelf gesteld zouden hebben. De leerlingen en de leerkracht ver-kennen samen ideeën. Het is voornamelijk een ervarings- en construc-tiebenadering gebruikmakend van de omgeving, expressieve kunsten en taal als middel om te discussiëren, te omschrijven en uit te leggen. Onderzoeksvaardigheden worden uitgebreid door leerlingen aan te moedigen om naar antwoorden en informatie te zoeken door verschil-lende bronnen te raadplegen, zoals boeken, verhalen, audiovisuele me-dia, databanken, posters en foto’s. Naarmate onderwerpen ontwikkeld worden, geven leerlingen hun ideeën, afspraken en reacties weer in beelden en taal op een ‘wandfries’ in de klas. Deze wandfries maakt het leerproces zichtbaar en evalueert mogelijk wanneer de ‘storyline’ voltooid is.

Naarmate het niveau van betrokkenheid van de leerling gestegen is, kunnen volwassenen (ouders, professionals) op een aantal ma-nieren betrokken raken, bijvoorbeeld als expert op een bepaald gebied, door een bezoek buiten de school te begeleiden, door hulp te bieden in de klas tijdens praktische activiteiten en door te helpen een tentoonstelling te maken over het werk van de leerlingen.

Jordanhill College

24

De storyline is een holistische benadering, die:

• vakoverschrijdend is;• bijdraagt tot de sociale ontwikkeling van de leerlingen en hun

toekomstige burgerschap in een multiculturele samenleving;• een doelbewuste en communicatieve context voorziet voor het

leren van verschillende competenties;• de interesses, creativiteit en verbeelding van de leerlingen als

een waardevolle bron behandelt;• helpt leerlingen de stimuli te creëren voor toekomstig leren en

praktijken; • door de leraar gepland en gestuurd wordt;• onderzoeksvaardigheden ontwikkelt;• recht doet aan verschillende leerstijlen en kwaliteiten van

leerlingen;• verder bouwt op bestaande ervaring en kennis van de leerlingen;• kansen voor de leerlingen biedt om initiatieven te nemen;• flexibel is en gebruikt kan worden voor verschillende

onderwerpen.

Destorylinealseendidactischkader

In de storyline-benadering biedt een verhaal het didactisch kader. Basiselementen van de storyline-benadering zijn:

• een verhaallijn (‘storyline’);• een aantal gebeurtenissen binnen de verhaallijn;• sleutelvragen;• incidenten;• een voorstelling.

Een storyline bestaat uit een verhaallijn met daarin een aantal gebeurtenissen of episodes. Het leerproces in de storyline-bena-dering start met het verkennen van wat leerlingen al weten over het thema, met het creëren van de hoofdpersonages (achtergrond-informatie, lichamelijke eigenschappen, gevoelens, relaties ten op-zichte van andere personages enz.) uit het verhaal en de plaats (huis, winkel, toeristische plaats enz.) waar de dingen gaan gebeu-ren. De kinderen gebruiken daarbij verschillende materialen. Dit stelt hen in staat om zichzelf te identificeren met de personages en de setting en zal een gevoel van ownership stimuleren.Het proces wordt geleid door sleutelvragen. Dit zijn open vra-gen die verschillende antwoorden en activiteiten aan de leerlingen moeten ontlokken. Sleutelvragen moeten uitnodigend, uitdagend en inspirerend zijn. In een ‘storyline’ is het de bedoeling dat de problemen die door de sleutelvragen opgewekt worden, ‘echte’ problemen zijn, zoals die ervaren worden door de personages die in het verhaal voorkomen.

De verhaallijn zal zichtbaar gemaakt worden op een schema aan de muur. Dit is een dynamisch product van de verhaallijn naarmate deze zich ontvouwt.Leerkrachten moeten studenten/leerlingen altijd de kans geven om eerst zelf een thema te verkennen om hun bestaande ervaring en kennis op te wekken en om hun motivatie en nieuwsgierigheid te stimuleren en hun eigen ideeën voort te brengen. Daarna zijn kinderen veel beter in staat om te vergelijken en om te leren van experts en andere contexten.

Deelnemen aan een storyline of verhalend onderwerp houdt in dat leer-lingen: samenwerken in groepjes, discussiëren, ontwerpen en creëren, geschreven teksten produceren en informatie en ideeën mondeling voorstellen. Tijdens de verschillende activiteiten kunnen leerkrachten en leerlingen praten over de kwaliteits- en succescriteria die gebruikt zullen worden om het werk van de leerlingen te evalueren. De kwaliteit en het succes van het werk kunnen niet enkel geëvalueerd worden door zelf- en groepsbeoordeling, maar ook door de leerkracht en door experts.

Beknopt overzicht van de stappen die nodig zijn voor het plannen van een ‘storyline’ ontwerp (bijvoorbeeld, hoe zich voor te bereiden voor een kruistocht naar Jeruzalem in de middeleeuwse tijden)Benadrukt de ervaring door de focus op de identificatie met personen en hun verhalen

1. Maak een inventarisatie van de huidige ervaringen en kennis van de leerlingen

2. Kies een verhaal (relevant, interessant, uitdagend, met personen waarmee men zich kan identificeren)

3. Zoek verbindingen met het schoolleerplan en met de EU sleutelcompetenties

4. Bedenk sleutelvragen of een opdracht die gerelateerd is aan het verhaal

5. Ontwerp het leerproces door gebruik te maken van het ‘storyline’ formaat: episodes, inclusief sleutelvragen; activiteiten; organisatie; materialen en resultaten

6. Schrijf/componeer of kopieer de verhaallijn7. Ontwikkel de sleutelvragen en supplementaire vragen8. Organiseer de activiteiten en maak een tijdslijn9. Kies objecten, bronnen, ontwerp de materialen, docu-

mentatie, audiovisuele middelen 10. Beschrijf de doelen en identificeer en ontwikkel

evaluatie-instrumenten.

Elementen van de storyline-benadering kan men vinden in de pro-jecten: Abdij van Vlierbeek (p. 58) en Lucas van Leyden (p. 47).

25

BEGELEIDEONTDEKKING(GUIDED DISCOVERY)

‘Begeleide ontdekking’ is een alternatieve benadering van com-petentiegericht leren. Traditionele leerprojecten zijn op vier fases gebaseerd:

• Motivatie: de leerling of leerkracht bepaalt het thema waarop het project gebaseerd is.

• Brainstormen: de leerlingen denken na over en bespreken het verloop van hun werk: de groep, de activiteiten, de informatie en het tijdschema waarbinnen ze zullen werken

• Actie: de leerlingen werken aan hun project.• Presentatie: de leerlingen presenteren het resultaat van hun werk.

Vier basiseigenschappen kunnen onderscheiden worden in het projectwerk:

• Leerprojecten werken rond een sociaal relevant thema of pro-bleem. Er is een duidelijk verband tussen maatschappij, realiteit en/of actualiteit. Typische projectthema’s zijn diversiteit, omge-ving, migratie, ondernemerschap, democratie en burgerschap.

• Projecten proberen de creativiteit van de leerlingen te stimule-ren. Kinderen werken actief, interactief en zelfstandig.

• Projecten zijn multidisciplinair, vakoverschrijdend en de focus ligt op samenwerking. Leerkrachten, klassen, scholen en/of or-ganisaties werken samen en komen tot een nieuwe synthese.

• Het werken in projecten is procesgeoriënteerd. Het ontwikkelen van attitudes wordt vaak gezien als een belangrijk doel.

Deze eigenschappen vereisen een rijke leeromgeving. Om te wer-ken aan sleutelcompetenties door middel van erfgoedonderwijs is het nodig om te focussen op de leerling zelf. Om dit te kunnen doen moet men de volgende criteria in gedachten houden:

• De interactie tussen leerlingen en leerkrachten is evenwichtig en gelijk. Het leervoordeel is wederzijds.

• De leerlingen hebben de mogelijkheid en de verantwoordelijk-heid om hun eigen leerdoelen op te stellen.

• De focus ligt op persoonlijke ervaringen, verbeelding en op de interesses van de leerlingen.

• Leerlingen kunnen de graad van samenwerking bepalen. Een project is nooit een individueel proces, het zal altijd interactie inhouden tussen leerlingen, leerkrachten en de verschaffers van erfgoed in verschillende fases. Desondanks moeten de leerlin-gen ook de kans krijgen om in bepaalde fases alleen te werken.

• De leerlingen ervaren verschillende materialen: verschillende ty-pes bronnen en erfgoed.

• De leerlingen krijgen de kans om te kiezen tussen verschillende activiteiten, routes of uitdagingen naargelang hun interesses, leerstijlen en bekwaamheden.

• Specifieke reflectiemethodes of -middelen worden voorzien voor de verschillende fases in het project. De reflectie over de eigen ervaringen, keuzes en handelingen is essentieel voor com-petentiegericht leren.

• De opdrachten en taken zijn vrij open. Dit betekent dat de resul-taten, de producten of de resultaten van de taak divers kunnen zijn.

Om deze open leeromgeving te creëren, waarin de leerlingen echte verantwoordelijkheid hebben en de mogelijk krijgen om hun eigen keuzes te maken, voorziet de ‘geleide ontdekking’ benadering een nuttig kader. De vijf traditionele fases van projectopleiding wor-den op een competentiegerichte manier geherinterpreteerd en geherdefinieerd.

1.Confrontatieenvragenstellen

In deze fase worden de leerlingen geconfronteerd met een pro-bleem, een kwestie, één of meerdere vragen of zoektochten. De confrontatie kan verschillende vormen aannemen: verhalen, excur-sies, afbeeldingen, cartoons, theater, muziek, schilderijen, dans, maar kan ook een meer klassieke vorm krijgen. Het is mogelijk maar niet noodzakelijk om in deze fase met erfgoed te werken, maar het is uitermate belangrijk dat de confrontatie verschillende soorten vragen oproept.

In elke fase is reflectie de belangrijkste activiteit. Leerlingen moeten reflecteren op de vragen die de confrontatie oproept. In deze fase zetten de leerlingen hun leerdoelen uiteen: wat willen ze onder-zoeken, wat interesseert hen? Waarschijnlijk leren de leerlingen de

Kaart van Kazimierz Joods kwartier in Krakau, Polen (Foto: Ingrid Gussen)

26

transversale sleutelcompetenties al kennen, maar dat is niet nood-zakelijk. Bovendien is het raadzaam om de leerlingen in groepjes van twee in te delen. Het zou ook mogelijk moeten zijn om indi-vidueel te werken. Het niveau van samenwerking hangt af van de groep, de inhoud, de leeftijd en de leerstijl.

2.Input

In deze fase ervaren leerlingen verschillende types van erfgoed of van bronnen. Ze krijgen gevarieerde input. De leerkracht reikt ver-schillende routes aan waarbij de leerlingen in staat zijn om zichzelf te ‘trainen’ in verschillende aspecten of subthema’s van het onder-werp. De input is multidisciplinair, de routes, activiteiten of ervarin-gen zijn divers. Ze kunnen het volgende inhouden:

• historische, geografische, biologische, chemische, wiskundige, linguïstische enz.

• politieke, sociale, culturele, religieuze, economische, ecologi-sche enz.

• meer kunstgeoriënteerde, of meer theoriegeoriënteerde,• objectieve of meer persoonlijke informatie.

Er worden ook verschillende soorten activiteiten voorzien voor elk subthema. Elk aspect, type van erfgoed of leerbron kan gekoppeld worden aan een andere soort informatieverzamelende activiteit.

Leerlingen kunnen verschillende plaatsen bezoeken en zich bezighou-den met verschillende activiteiten tijdens de excursies, bijvoorbeeld:

• naar informatie zoeken• spelletjes of een quiz spelen• verschillende verhalen vertellen of beluisteren

Het is niet belangrijk dat elke leerling alle activiteiten voltooit of alle routes volgt. Elke leerling krijgt de kans om zijn eigen keuzes te ma-ken. Dit betekent dat elke leerling de inputroute naar eigen keuze volgt. Leerkrachten stellen enkel verschillende types van leerroutes voor en suggereren verschillende perspectieven.

De zogenaamde jigsaw-methode kan interessant zijn. Volgens deze methode vormen leerlingen groepjes en elk lid van de groep volgt een verschillende route. In een volgende fase brengen ze hun ervaringen en resultaten samen en verbreden ze dus het bereik van hun individuele zoektochten.

3.Doelenactiesetting

De leerlingen reflecteren op de verschillende ervaringen die ze door-maakten. Dit kan gedaan worden in de begingroep van fase één (jigsaw), maar ook plenair, of in een individuele coachsetting. In elk ge-val volgt de reflectie de volgende stappen:

• Leerlingen vertellen over hun activiteiten in fase 2 en benadrukken de essentiële ervaringen.

• Leerlingen kijken terug naar de vragen die ze in fase 1 opstelden.• Leerlingen beslissen over het doel dat ze in de volgende fase willen

bereiken.• Leerlingen leren (een selectie van) de transversale sleutelcompeten-

ties kennen• Leerlingen beslissen over hoe ze hun doelen willen bereiken en hoe ze

de problemen of de vragen die ze naar voren brengen, willen oplossen.

Het resultaat van het werk kan divers zijn. De leerlingen zullen meestal werken aan een product, een dagboek, een logboek of een andere de-monstratie van de competenties. Het is belangrijk dat leerlingen actief zijn en verschillende opties hebben: de activiteiten en de resultaten kun-nen variëren. Het is belangrijk dat leerkrachten verschillende mogelijk-heden aanbieden. De keuze wordt gemaakt door de leerling, maar zou in verband moeten staan met de doelen die in het begin voorop gesteld werden. De individuele of groepacties kunnen verschillend zijn zowel wat de werkelijke inhoud betreft als wat benadrukt wordt over theorie, kunsten, humaniteit of wetenschap. Bovendien kunnen de aaneenscha-kelingen van de acties variëren al naar gelang de verkozen leerstijl van de leerlingen.

Puzzelstukken (Banffy Castle, Romania) (Foto: Ingrid Gussen)

27

4.Hetoplossenvanproblemen

Leerlingen werken aan hun zelfafgebakende taken en worden door de leerkracht gecoacht. Tijdens hun werk worden ze onvermijdelijk gecon-fronteerd met verschillende soorten problemen. Leerkrachten coachen de leerlingen op manieren die aangepast zijn aan de behoeften van de leerlingen. In een leerproces kunnen problemen op drie manieren bena-derd worden, afhankelijk van de ervaring en de persoonlijkheid van de leerling en het type taak. Deze manieren zijn:

• Het bufferen: problemen worden door de leerlingen opgenomen zonder de interventie van de leerkracht.

• Opmerkingen: de leerkracht voorkomt problemen. Er wordt preven-tief aandacht aan de leerlingen gegeven wanneer problemen zou-den kunnen ontstaan.

• Feedback: oplossingen kunnen aangepast worden. Leerlingen krij-gen de ruimte om te experimenteren en krijgen nadien feedback.

Om te verzekeren dat de leerlingen in staat zijn om hun problemen op te lossen of te neutraliseren, moet de leerkracht niet alleen kansen creë-ren om problemen te ervaren maar moet hij ook de leerlingen coachen indien nodig. De coach moet:

• een veilig klimaat creëren en momenten van reflectie, rust en zelfe-valuatie inbouwen.

• aandacht schenken aan samenwerkingstechnieken, conflict ma-nagement en groepsevaluatie

• methodes voor probleemoplossing uiteenzetten• training of instructie voorzien wanneer vaardigheden en kennis no-

dig zijn.

5.Demonstratieenevaluatie

De leerlingen demonstreren wat ze van de erfgoedtaak geleerd hebben en reflecteren op de transversale sleutelcompetenties waaraan ze werk-ten. Ze geven antwoorden op de vragen die ze zichzelf stelden en tonen hoe ze aan hun doelen werkten. Een demonstratie is niet hetzelfde als een presentatie. De leerlingen moeten in staat zijn om meer te doen dan enkel voor te stellen wat ze individueel bijdroegen aan de taak. Elke leerling moet demonstreren en reflecteren op de verschillend types van kennis, vaardigheden en attitudes die de groep gezamenlijk verwierf. De demonstratie mag het proces of het product benadrukken en kan op verschillende manieren verschillen. Daarom zal de evaluatie ook divers zijn en kan ze verschillend zijn voor iedere leerling. Verschillende me-thodes van evaluatie kunnen gebruikt worden in elke fase zoals: mede-beoordeling (door leerkrachten en leerlingen op basis van afgesproken maatstaven), zelfbeoordeling (door de leerling) of groepsevaluatie (door medeleerlingen).

De structuur van de begeleide ontdekking kan flexibel gebruikt wor-den. De fases moeten niet te streng verdeeld worden en het aantal routes, activiteiten en de evaluatieformulieren kunnen beperkt wor-den, afhankelijk van de doelgroep, de bronnen, de leerkrachten en het tijdschema. De structuur dient als een suggestie om de leerlingen in erfgoedprojecten meer centraal te stellen en om de projecten meer competentiegericht te maken.

Heel beknopt, de stappen die nodig zijn voor het plannen van een “Geleide Ontdekking-project”:(Bijvoorbeeld: Welke rol speelden onze grootouders of ande-re familieleden in het democratiseringsproces in de jaren ’60)Benadrukt het proces en de methodologie van de data die ver-zameld werden door de structuur en door de goed geplande reflectiemomenten.

1. Kies een probleem, een thema of een vraag.2. Maak een overzicht van de betrokken kwesties en het be-

reik/de variëteit van het thema3. Beslis over een manier om het thema te presenteren en om

de aandacht te trekken4. Kies en organiseer bronnen5. Bereid verschillende suggesties voor om de leerlingen te

ondersteunen in de keuzes die ze moeten maken6. Kies manieren om groepen te creëren7. Selecteer adequate coachmethodes8. Kies en plan momenten en methodes van reflectie voor de

vijf fases9. Beslis over de maatstaven voor de demonstratie en de

beoordeling10. Organiseer de evaluatie van het ‘geleide ontdekking’ project

Begeleide ontdekking werd gebruikt in het project School in Oorlog (p. 35)

ACTIELEREN(ACTION LEARNING)

Actieleren is een concept met veel gezichten. De term wordt in heel wat publicaties gebruikt, maar geen eenduidige definitie lijkt beschikbaar te zijn. Desalniettemin zouden we kort een methode willen beschrijven die gekarakteriseerd kan worden als ‘leren door doen’. Het is juist dat de andere methoden ook veel activiteiten en dingen behelzen, die kinderen moeten doen en moeten ervaren, maar daar houdt het actieve deel meestal onderzoeksactiviteiten in of het maken van een logboek en uiteindelijk een presentatie. In actieleren zijn de dingen die gedaan worden eigenlijk dezelfde

28

dingen als die men uiteindelijk moet kunnen, maar dan op een ho-ger niveau. De leerlingen leren hoe ze cartoons moeten maken door cartoons te maken. Ze leren hoe ze in het openbaar moeten spreken door in het openbaar te spreken. Het proces biedt de studenten de kans om de actie te ervaren en om later op deze acties te reflecteren. Het is een soort praktische ervaring, of, een theoretische ervaring, als de competentie die verworven moet worden een erg intellectuele is.

Heel beknopt, de stappen die nodig zijn voor het plan-nen van Actieleren (Bijvoorbeeld: hoe een moestuin te organiseren op zo’n manier dat men tijdens de winter in kastelen en kloosters kan overleven)Benadrukt de methodologie van actieleren als een competen-tie en de actie als een ervaring.

1. Identificeer de leerbehoeften2. Bespreek met de studenten de taken en de acties die nodig

zijn3. Organiseer de activiteit of help de studenten om dit te doen4. Help studenten om taken toe te wijzen en te verdelen5. Bevorder hun engagement in de werkelijke actie (bv. overle-

ven in een kasteel)6. Voorzie feedback en help hen om te reflecteren, te evalue-

ren en hun voorstelling te verbeteren7. Organiseer tussentijdse momenten voor evaluatie en voor

het versterken van de gekozen strategieën8. Help de leerlingen om hun leerresultaten expliciet te maken9. Beoordeel de resultaten en bespreek hun waarde10. Bespreek hoe men de volgende keer te werk moet gaan

Elementen van actieleren kan u vinden in het project In het spoor van Wojciech en Aneri Weiss (p. 49)

COÖPERATIEFLEREN(CO-OPERATIVE LEARNING)

Coöperatief leren benadrukt het proces van samenwerking, zowel als middel en als resultaat van leren. Coöperatief leren is een vorm van sociaal-constructivistisch leren. Het heeft een consistente en duidelijke impact op kennisconstructie, motivatie, leerattitudes, de ontwikkeling van sociale competenties en metacognitie. Essentieel in coöperatief leren is dat er positieve onderlinge afhankelijkheid is tussen de leerlingen, groeps- en individuele verantwoordelijkheid en face-to-face groepsinteractie. Coöperatief leren is een specifie-ke manier van actief leren waarin studenten leren om doeltreffend samen te werken door het ook werkelijk te doen. De toegevoegde waarde van de methode is dat het de leerlingen toestaat om hun prestaties met anderen te delen en om op die manier individuele leerresultaten te verzamelen tot een bredere en gedeelde reeks re-sultaten, terwijl op hetzelfde moment de mogelijkheid om samen te werken vergroot wordt.

Stappen om zich voor te bereiden op Coöperatief Leren (bijvoorbeeld voorbereiden op een feestdiner in het ka-der van de kroning van Karel de Grote)Benadrukt het proces van samenwerking zowel als middel en als resultaat van leren

1. Stel het thema voor (i.e. voedsel en cultuur in de 9e eeuw)

2. Beoordeel individuele en col-lectieve leerbehoeften

3. Bespreek en verwoord deze behoeften

4. Identificeer de betrokken coöpe-ratieve competenties

5. Identificeer verschillende taken die heel wat wederkerige afhankelijke taken behelzen

6. Maak bronnen beschikbaar (bv. mensen, boeken, objec-ten, ingrediënten, apparatuur)

7. Help de studenten hun eigen eindproduct/eindresultaat te bepalen

8. Coach hen indien nodig9. Organiseer externe waardering10. Reflecteer over de efficiëntie en de doeltreffendheid van

de samenwerking tijdens onderbrekingen en achteraf

Coöperatief leren wordt gebruikt in de projecten St-ART (p. 95) en Mapping Golkowice (p. 104).

Keizer Karel De Grote

Tuinier in Olargues (Foto: Jaap van Lakerveld)

29

PROBLEEMGESTUURDLEREN(PROBLEM BASED LEARNING)

Probleemgestuurd leren benadrukt de inhoud en interne consisten-tie. Problemen zijn voornamelijk het middel. Probleemgestuurd le-ren is een vorm van leren waarbij de leerlingen zich in het centrum bevinden en waarin de verwerving van kennis door het analyseren van problemen centraal staat. De bestaande kennis van de leerling is de basis om meer te leren. De benadering van een probleem be-staat uit het confronteren van de leerling met voorafgaande kennis en de bestaande hiaten in die kennis om op die manier het pro-bleem op te lossen of volledig te begrijpen.

Kleine groepjes van 6 tot 12 leerlingen onderzoeken, samen met een leerkracht, de onderliggende aspecten van het probleem. De groepen maken een analyse van het probleem, gebaseerd op de bestaande kennis van de leerlingen. De vragen die ontstaan tijdens de analyse vormen de basis voor de formulering van de leerdoelen van de zelfstudie. Tussen twee groepsontmoetingen, werken de leerlingen individueel of in groep: artikelen, boeken, internet enz. lezen en bestuderen. Tijdens de volgende groepsontmoeting rap-porteren de leerlingen wat ze bestudeerd hebben en formuleren ze hun ideeën over de leerdoelen. Op die manier controleren ze of ze het probleem nu beter begrijpen.

Het model van ‘probleemgestuurd leren’ of de ‘acht stappen pro-cedure’ ziet er als volgt uit:

Stage 1 IntroductieStage 2 BrainstormingStage 3 GroepsideeënStage 4 Identificatie van de leerdoelenStage 5 Het formuleren en beoordelen van de leertakenStage 6 Zelfstandig lerenStage 7 Het construeren van nieuwe kennis door middel van

bespreking Stage 8 Verduidelijken en toepassen

Stappen om zich voor te bereiden op Probleemgestuurd Leren (Bijvoorbeeld: restauratie, renovatie en het op-nieuw gebruiken van een oud gebouw)Benadrukt de inhoud en de interne consistentie; problemen zijn voornamelijk het middel.

1. Bepaal een probleem dat relevant is voor de leerbehoef-ten van de studenten

2. Beschrijf het probleem algemeen3. Maak de ‘acht stappen procedure’ beschikbaar4. Sta de studenten toe om informatieve en analytische

vragen te stellen5. Stimuleer hen om te brainstormen over het probleem6. Help de leerlingen om het probleem te verwoorden7. Help hen om hun leerdoelen te formuleren8. Bevorder studieactiviteiten, inclusief onderzoek maar ook

andere manieren om informatie te verzamelen9. Bespreek de bevindingen10. Beoordeel de leerresultaten

Elementen van probleemgestuurd leren worden gebruikt in het European Studies Project (p. 78).

Steps (Foto: Jaap van Lakerveld)

30

III. Aqueduct: De praktijk

31

Graz gefluister (AT)

Hoe een museum kinderen het gevoel kan geven dat ze deel uitmaken van de geschie-denis van hun woonplaats

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het Odilien Instituut is al ongeveer honderd jaar lang een speciaal instituut voor slechtziende mensen en blinden. Sinds kort heeft de basisschool van deze instelling haar deuren geopend voor kin-deren zonder beperking waardoor de school ‘inclusief’ werkt. Het ‘Stadtmuseum Graz’ is een klein lokaal museum dat zowel regionale bezoekers als internationale gasten probeert aan te trekken. Haar doel is om haar collectie aantrekkelijk te maken voor de lokale kin-deren. Dit project toont de samenwerking van de twee instituten die voor beiden voordelig is.

Het Oostenrijkse lesprogramma voor de derde graad basisonderwijs houdt een presentatie in over de geschiedenis van de woonplaats van de kinderen. In dit project maken kinderen, tussen 8 en 9 jaar, van een ‘inclusieve’ basisschool deel uit van een speciale ervaring. De groep be-staat uit drie kinderen met een beperking en twee leerkrachten waar-van één een specialist is in onderwijs aan kinderen met een beperking. De groep wordt uitgenodigd om samen met het Stadtmuseum Graz te werken rond een nieuwe tentoonstelling ‘Grazgeflüster’. Ze komen op een onconventionele manier meer te weten over het verleden van hun stad terwijl ze leren over het werk van een museum en leren reflecteren op hun eigen autografisch verleden. Geïnspireerd door het museum, verzamelen de leerlingen herinneringen en dragen ze hun eigen verhalen bij aan de hedendaagse geschiedenis van Graz.

Wanneer ze ontdekken dat slechts drie objecten door het museum geselecteerd worden om tentoongesteld te worden, zijn ze teleurge-steld. Maar dit stimuleert de ondernemingszin van de kinderen. Ze onderhandelen dan met hun leerkrachten, de school en het museum om hun eigen aparte tentoonstelling op school te creëren: al hun ob-jecten in hun eigen museum. Ze gebruiken een speciale viering op school om hun tentoonstelling te openen en presenteren het – samen met hun catalogus – aan het publiek. Alle kinderen worden opgeno-men in deze ervaring, ieder op zijn eigen niveau.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het leren kennen van de eigen woonplaats staat in het middelpunt van het lesprogramma van de leerlingen van een basisschool in Graz. Ervaring toont dat kinderen een enthousiaste interesse zullen verto-nen in evenementen uit een ver verleden. Meestal worden de leer-lingen met een aantal evenementen geconfronteerd, gaande van de eerste nederzetting tot de uitdagingen van het moderne stadsleven. De kinderen zullen meer begrijpen over de stichting van hun geboor-teplaats en de ontwikkeling daarvan, en ze zullen efficiënter worden in hun acties.

Dit jaar organiseert het lokale museum van Graz een speciale ten-toonstelling: ‘Graz gefluister’ (Musee Sentimental) en zijn ze op zoek naar een samenwerking met een groep uit een ‘inclusieve’ basis-school. Het doel van het museum is om bij kinderen de interesse in het werk van het museum op te wekken. De volgende vragen zullen verkend worden: wat is geschiedenis, hoe wordt een tentoonstelling gepland, hoe wordt een tentoonstelling ontworpen zodat het veel bezoekers aantrekt, hoe selecteer je objecten voor een tentoonstel-ling, hoe gids je mensen door een museum?

Het doel van de school is om de kinderen een praktische ervaring te geven die toelaat dat ze competenties in hun eigen culturele omge-ving verwerven, meer dan alleen kennis.

Voor het bezoek aan het museum worden de leerlingen geconfron-teerd met de term ‘cultureel erfgoed’. Gewaagd?! Kan een kind van 8 of 9 jaar een dergelijk begrip vatten? We starten met het definiëren van ‘erfgoed’: Probeer het begrip te verklaren zonder het te gebruiken!

3.1 Aqueduct proefprojectenDe proefprojecten in dit deel van de handleiding vormen een poging van de Aqueduct partners om de Aqueduct aanpak te vertalen naar de prak-tijk. De voorbeelden bevatten elementen van de vijf methodologieën die aan de basis liggen van competentiegericht leren, gepresenteerd in § 2.3.

32

Een mind map op het schoolbord bevat de volgende punten:

• gewoontes in verschillende landen; vieringen bv. Thanksgiving;• specifieke bekwaamheden/vaardigheden bv. tekenen: ‘Mijn vader

kan goed tekenen, ik zal dat geërfd hebben’;• iets ontvangen bv. wanneer een oom sterft;• iets waardevols krijgen, nota bene: ‘erfgoed’ en ‘erfenis’ zijn het-

zelfde woord in het Duits.• Hetzelfde wordt gedaan met de term ‘cultureel erfgoed’.

Met dit als startpunt worden de kinderen uitgenodigd om het museum te verkennen. Ze leren over bepaalde tentoonstellingen en leren eigen-aardige verhalen over hun stad kennen. Ze kiezen een museumfoto-kaart en doorzoeken het museum in vier groepen, op zoek naar een bepaald item. Natuurlijk zijn de objecten allemaal op de één of andere manier aan de stad gerelateerd. Het hoogtepunt is een kamer met een vloer die bedekt is door stro en een vitrine die een bebloed overhemd toont. Er ontstaat een golf van opwinding: ‘Wat heeft dit overhemd met Graz te maken?’ Het wordt duidelijk dat Keizer Frans Josef’s neef Frans Ferdinand geboren werd in Graz. Tijdens zijn geboorte waren de straten bedekt met stro, zodat de moeder die aan het bevallen was niet gestoord werd door straatlawaai. In 1914 echter werd Frans Ferdinand, de opvolger van de troon, doodgeschoten in Sarajevo, vandaar het bebloede overhemd. Zijn dood was de aanleiding voor de Eerste Wereldoorlog. Dus, kleine dingen kunnen ‘grote geschiedenis’ maken’.

De week daarna vertellen de leerkrachten de kinderen over hun eigen kindertijd en presenteren ze hun eigen herinneringen. Nu kiezen de leerlingen objecten die aan hun eigen geschiedenis gerelateerd kun-nen worden en brengen ze die samen in een ‘museum dag’ om erover te schijven of door hun eigen deeltjes van de geschiedenis van de stad te tonen. De museummedewerker bezoekt de school en helpt om de objecten op alfabetische volgorde te zetten.

Deze aanpak komt overeen met het ‘Musee Sentimental’ dat ontworpen werd door Daniel Spoerri. Voordat de objecten en verhalen door het mu-seum authentiek verklaard moeten worden, moeten de kinderen nu voor

drie objecten stemmen en het oordeel van het museum accepteren. Wat ze niet willen doen, zo blijkt: de kinderen dringen erop aan dat alle objecten van de kinderen in het museum getoond worden. ‘Dit is niet eerlijk’; ‘Nu heb-ben we onze objecten voor niets gekozen’ en dergelijke argumenten tonen de frustratie van de kinderen. In een discussie de volgende dag, reflecteren de kinderen opnieuw over het werk van het museum, verwoorden ze hun onge-noegen en bespreken ze hun suggesties om het probleem op te lossen. En een oplossing wordt snel gevonden. Ze zullen een apart museum in de school oprich-ten en ze zullen het ‘grote museum’ om assistentie vragen.

In de derde en laatste stap nemen de kinderen hun gekozen objecten mee naar het museum. Nu starten de onderhandelingen. De klassenver-tegenwoordiger vraagt eerst naar de financiële situatie van het museum en legt dan het idee uit om een eigen tentoonstelling te starten. Ze sla-gen erin om de steun van het museum voor dit project te krijgen en op datzelfde moment vergeten ze hun initiële teleurstelling. Ze organiseren hun objecten in de ‘bezoekers showcase’, en na nog een inspectie van de tentoonstelling verlaten de kinderen het museum met veel ideeën voor hun eigen werk. Nu moeten ze aan hun eigen tentoonstelling be-ginnen. De leerlingen schrijven hun ‘eigen geschiedenis’ en verzamelen deze in de vorm van een exacte replica van de museumcatalogus. Als een speciale beloning wordt dit vertoond in zowel het museum als in de schoolvoorstelling; de vorm en lay-out van de catalogus komt over-een met de professionele catalogus. Tijdens een speciale viering van de school presenteren de kinderen trots, voor ouders en andere bezoekers, hun eigen museum en plannen ze een toekomstige samenwerking met het museum. De kinderen schrijven ‘persberichten’ over hun tentoon-stelling, wat aantoont hoe trots ze op hun prestaties zijn.

Kinderen met beperkingen worden in alle fases volledig geïntegreerd. Ze brachten objecten mee, schreven, met hulp, hun geschiedenis en namen aan alle evenementen deel.

De samenwerking met het museum zal volgend jaar voortgezet worden.

III.Contactinformatie

Private Volksschool OdilienContactpersoon: Karin KubecAdres: Leonhardstraße 130 8010 Graz - OostenrijkE-Mail: karin.kubec@tele2.at

Trouwfoto(Foto: Karin Kubec)

Persoonlijke objecten van de kinderen (Foto: Karin Kubec)

33

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

KLEX is een recent opgerichte middenschool met een hervormd pedagogisch concept voor 10- tot 14-jarige leerlingen in Graz, Oostenrijk. Nabij de school bevindt zich een privémuseum: het ‘Hanns Schell Collection Museum of Locks and Keys’. Hier kan je een grote collectie aan sleutels, sloten en gegoten ijzeren objecten vinden vanuit verschillende eeuwen en landen. De samenwerking tussen de school en het museum is gebaseerd op de vragen over waarom mensen hun bezittingen beschermen en hoe ze dat doen, en over wat de schatten zijn in onze musea, in onze taal, en ook in onze families en welke schatten de leerlingen vinden dat bewaard moeten worden.

In dit project waren twee groepen van 42 10-jarige leerlingen, met verschillende bekwaamheden en uit verschillende sociale en cul-turele achtergronden, en vier leerkrachten samen met museum-specialisten en een toneelleerkracht van het belangrijkste theater in Graz betrokken. De leerlingen werkten volgens een verhaallijn, een bewerking van een sprookje van Grimm: ‘De Gouden Sleutel’. Ze voerden scènes op, creëerden schatkistjes en produceerden uit-eindelijk een tentoonstelling van het onderzoek over schatten die ze individueel hadden geselecteerd in het museum en over hun eigen familieschatten. Op die manier creëerden ze hun eigen mu-seum. Sommige items van het project werden ook door het lokale museum gekozen om deel uit te maken van de tentoonstelling ‘Grazgeflüster’.

II.Beschrijvingvanhetproject

De schoolopdracht van de KLEX-school benadrukt de sleutel-competenties. Vanaf het begin van hun schoolcarrière worden de kinderen gevraagd om onderzoek te doen en om informatie te presenteren. Onderwerpen van de vakken Duits, geschiedenis, biologie, wetenschappen worden behandeld in vakoverschrijdende

benaderingen en competentieverwerving is het gemeenschappe-lijke doel. In dit project vond er samenwerking plaats tussen de vakken geschiedenis, Duits, handvaardigheid en kunst.

Het doel van één van de leerkrachten is om de leerlingen beter te leren kennen en ook om de leerlingen de kans te geven om hun ideeën en verhalen met de anderen te delen. De focus lag op vragen zoals: “Welk cultureel erfgoed vinden de kinderen waard om te bewaren?” Welke dingen bewaren zij in hun families en welke verhalen worden daarover in de families verteld? Hoe begin je met een ongebruikelijke gewoonte zoals het verzamelen van al-ledaagse items zoals sleutels en sloten. En waarom zijn er zo veel verschillende soorten sleutels en schatkistjes? Hoe ontwerp je een simpel slot of schatkistje en hoe verguld je een sleutel? Hoe kun je informatie verzamelen en er gebruik van maken zodat andere personen er ook voordeel uit kunnen halen? En ten slotte: heb je een gouden sleutel nodig die alle deuren opent om een gelukkig leven te leiden of ligt die sleutel in jezelf?

Het project start met een beoordeling van de Aqueduct sleutel-competenties van de leerlingen in een ‘spinnenweb diagram’. Dan wordt de storyline geïntroduceerd. De kinderen luisteren naar het sprookje van Grimm ‘De Gouden Sleutel’ dat zo aangepast is dat al de verschillende afdelingen van het museum erin vertegenwoor-digd zijn. De kinderen identificeren zichzelf met een personage, ontwikkelen hun rollen met behulp van de toneelleerkracht en voeren met behulp van een paar items en kostuums verschillende scènes van het sprookje op. Op bepaalde momenten wordt er een

Sleutelcompetenties en een Sleutelmuseum (AT)

In het Sleutelmuseum (Foto: Andrea Wagner)

34

pauze ingelast en schrijven de kinderen vragen op die ze nadien in het museum willen beantwoorden.

Uiteindelijk begint de groep aan het bezoek van het museum. Iedereen krijgt een begeleide rondleiding als startpunt. Daarna mogen de kinderen hun eigen onderzoek uitvoeren waarbij ze gebruik mogen maken van de museumgidsen en de tentoonstel-ling. De kinderen nemen foto’s van de meest interessante objecten en kiezen er één uit om te beschrijven in hun uiteindelijke ten-toonstelling. Terug op school, gebruiken de kinderen hun nota’s en voeren ze meer onderzoek uit in boeken of op het internet. In de handvaardigheidlessen ontwikkelen ze ook hun eigen oplos-singen voor het bewaren van schatten en ontwikkelen ze sloten of geheime lades in schatkisten. In de kunstlessen leren ze hoe ze sleutels moeten vergulden en maken ze voor zichzelf schatkisten en een vergulde sleutel.

Naast de sleutels, wordt ook cultureel erfgoed een belangrijk on-derwerp geacht. Wat betekent cultureel erfgoed? De antwoorden van de kinderen zijn: verhalen, legendes, uitdrukkingen en objec-ten die van de ene generatie op de andere worden doorgegeven. De kinderen praten met hun ouders en grootouders over familie-schatten en kiezen er één die ze aan de anderen willen beschrijven, schetsen en presenteren. De objecten worden gefotografeerd en de kinderen vertellen hun verhalen. Op die manier wordt cultureel erfgoed ook thuis een onderwerp van gesprek. Na het onderzoek wordt de grote voorstelling voorbereid: zowel foto’s en onderzoek

van het museum als familieschatten, maar ook de schatkisten en gouden sleutels die de kinderen zelf gemaakt hebben.

De tentoonstelling van het ‘KLEX Museum’ van de kinderen is verdeeld in vier departementen. Eén departement toont de foto’s en beschrijvingen van de meest interessante onderwerpen van de ‘Hanns Schell Collection’, de erfgoedpartner. Een ander departe-ment toont de dozen en sloten die de leerlingen zelf gemaakt heb-ben. Het derde deel van de tentoonstelling presenteert de vergulde sleutels, maar het meest interessante deel voor alle bezoekers zijn de familieschatten en de verhalen die ze bevatten die nu met de hele groep gedeeld worden. De kinderen zijn heel trots dat het lokale gemeentelijk museum (Graz Stadtmuseum) enkele van de familieschatten en hun verhalen zal opnemen in de tentoonstelling ‘Grazgeflüster’ in het Stadsmuseum van Graz.

In de uiteindelijke reflectie worden antwoorden gegeven op vragen als ‘Verbeterden we onze sleutelcompetentie en kunnen we dit aantonen op ons ‘spinnenweb werkblad’? Wat leerden we over sleutels en sloten, maar nog belangrijker: wat is de sleutel tot ge-luk, hoe kan ik geluk voor het leven vinden en welke soort compe-tenties heb ik nodig om dat te ontwikkelen?’.

De kinderen vonden het een goede ervaring om een museum met hun eigen objecten te ontwikkelen en ook om in hun familieschatten en -verhalen te zoeken. Velen van hen zullen het museum opnieuw bezoeken om meer tijd te hebben om hun vragen te beantwoorden en om meer en verschillende afdelingen te bezoeken. De leerkrach-ten in het projectteam waren onder de indruk van de interessante onderzoeksvragen van de kinderen, van de creatieve oplossingen voor het maken van schatkisten en van het cultureel erfgoed dat de leerlingen presenteerden. Het idee om het museum in de school te brengen zal verder ontwikkeld worden. Het project heeft duidelijk de duurzaamheid van een bezoek aan een museum en de competenties van de kinderen verhoogd. In een toekomstig project zal ook een bezoek aan een smid of een bankkluis ingepland worden en zal er over moderne veiligheidstechnologie geleerd worden.

III.Contactinformatie

Naam: MMag. Andrea WagnerE-mail: office@klex.co.atAdres: BG/BRG Klusemannstrasse Extern “KLEX” Marschallgasse 19-21 A-8020 Graz OostenrijkWebsite: www.klex.co.at

het maken van schatkisten (Foto: Andrea Wagner)

35

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Heilig Hart Heverlee’ is een grote school nabij het centrum van Leuven (BE). Kinderen vanaf 2 ½ tot 18 jaar worden op de grote, groene, oude campus opgeleid. Ook de hogeschool KHLeuven heeft er twee departementen.

Het project ‘School in oorlog’ focust op een erg interessante periode uit het verleden van de Heilig Hart school in Heverlee: de Tweede Wereldoorlog. In deze periode werd het leven op de school niet alleen gekenmerkt door somberheid en angst, er werden ook joodse meisjes gedoopt en verborgen. De voorra-den waren vaak op, bommen vielen en ouders waren verplicht om hun dochters voor enkele maanden op kostschool te sturen, zonder contact. Toen de school bevrijd was, stonden ze voor een nieuwe uitdaging. Het Britse leger gebruikte het schoolgebouw als een militair ziekenhuis met ongeveer 2000 bedden. Als ge-volg daarvan is er nu een groot militair kerkhof naast de school. Tegenwoordig wandelen en sporten de leerlingen er zonder be-wust te zijn hoe of waarom deze graven er zijn, en zonder te we-ten wie hun schoolgebouw ooit heeft gedeeld. Daarom werd dit project uitgevoerd met vijftig 12-jarige leerlingen uit het eerste jaar secundair onderwijs.

In het project worden verschillende typen van erfgoed gebruikt. Uiteraard werd het militaire kerkhof bezocht en werden getuigen uitgenodigd. De leerlingen doorzochten authentieke documenten en oude kranten. De lift die geïnstalleerd werd om de bedden om-hoog te brengen werd versierd. De leerlingen keken films, lazen romans en toneelteksten omtrent het thema. En last but not least speelde een ‘re-ensceneringsgroep’ enkele gebeurtenissen uit die periode na zoals: het brengen van medicijnen, bedden, uniformen, een echte Amerikaanse ambulance, een jeep en andere authentie-ke objecten uit de periode. Er waren heel wat verschillende mate-rialen en activiteiten. Op elk moment konden de leerlingen kiezen wat ze wilden onderzoeken of creëren.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project werd mogelijk gemaakt door de samenwerking met verschillende personen en organisaties. Ria Christens was de inhoudelijke leider van het project, zij is verantwoordelijk voor het erfgoedarchief van de school en het klooster van de Zusters Annuntiaten. Ze contacteerde ook de re-ensceneringsgroep ‘The Patton Drivers, Leuven Centraal’. Twee studenten van het depar-tement van de lerarenopleiding van de KHLeuven en twee leer-krachten assisteerden haar. Het concept werd uitgewerkt door een partner van AQUEDUCT: KHLeuven. Het project bestond uit vijf fases.

In de eerste fase van het project, de motivatiefase, werden de leerlingen geconfronteerd met een ongewone gebeurtenis. Plotseling reden een oude oorlogsjeep en een militaire ambu-lance de speelplaats op. Er rezen meteen veel vragen op: Wat? Waarom? Hoe? De leerlingen werden verdeeld in groepjes van vier en na een korte introductie schreven ze op wat ze graag over de oorlog wilden weten. Ze stelden vragen zoals: “Wat eten soldaten? Waren er ook vrouwen bij betrokken? Waren de lessen moeilijk in die periode? Waren er veel bommen? Waar verborgen ze de joodse meisjes? Hoe wisten ze waar de gewonde soldaten waren?”.

In de tweede fase ontvingen de leerlingen input over de vier subthe-ma’s of routes, en leerden het erfgoed van hun school kennen. Elke leerling mocht twee van de vier routes verkennen. Verschillende activiteiten waren mogelijk op alle routes bv. het schrijven van tek-sten, het selecteren van doelstellingen, het maken van profielen, improviseren, werken met theaterteksten, het onderzoeken van documenten enzovoort. De leerlingen konden hun eigen graad van ‘leervrijheid’ bepalen. De coaches gaven hun de mogelijkhe-den, methodes, materialen en taken, maar de leerlingen konden kiezen of ze hun assistentie gebruikten of niet. In iedere groep moesten de leerlingen onderhandelen wie welke route zou volgen. Slechts één deelnemer van de groep kon op een bepaald moment een bepaalde route volgen.

Op de eerste route bezochten ze een reconstructie van het zieken-huis, die door de re-ensceneringsgroep werd gemaakt. Verhalen over operaties, medicijnen, leven en dood en het verhaal van een 19-jarige ‘airgunner’, Otto Carbone, die hier verzorgd werd, wer-den verteld.

Heilig Hart Heverlee: School in oorlog (BE)

36

De tweede route vond plaats in het archiefdepartement van de school waar de leerlingen een gesprek voerden met een gepensioneerde lerares-non, die hen vertelde over het leven in de school tijdens de oorlog. Ze traceerden ook een object en een archiefdocument dat naar een bepaald subthema verwees in het lokale archief in de kel-ders. De subthema’s waren ‘De Duitse vijand’, ‘Het legerziekenhuis’, ‘Voeding en distributie’, ‘School en studeren’, ‘De bombardementen’ en ‘Transport en communicatie’. Door het koppelen van materieel en immaterieel erfgoed werd het tastbare overtuigender omdat het aan een echt verhaal gekoppeld werd.

De derde route hield een bezoek aan het militaire kerkhof in. Hier moesten de leerlingen verschillende opdrachten uivoeren: het ontcijfe-ren van de symbolen op de graven, het lezen en vertellen van verhalen over de levens van de soldaten, medicijnen, piloten en ingenieurs, het zoeken naar data zoals de leeftijd van de doden, het geslacht van de soldaten, hun religie en nationaliteit. Hierdoor werden de leerlingen er van bewust dat de mannen en vrouwen die hier begraven werden, ge-vochten hadden in en rond het centrum van Leuven. Er werd duidelijk gemaakt dat de leerlingen respect moeten tonen op het kerkhof om-dat de mannen en vrouwen, die hier begraven liggen, hun leven ge-geven hebben zodat wij allemaal in vrede en harmonie kunnen leven.

De vierde route startte met het verhaal van een joods meisje dat in de school verborgen werd, ze had haar naam, geloof en identiteit moeten opgeven. De leerlingen voelden mee met de joodse kinderen door middel van films, romans en gesprekken. Ze bespraken authen-tieke documenten: de correspondentie met het meisje en de school en een vals doopdocument. Daarna keken ze naar de film ‘Au revoir les enfants’ over een joods kind dat verborgen werd in een Franse kostschool. Ze zagen hoe de school omging met invallen van de

Gestapo. Uiteindelijk lazen de leerlingen hoofdstukken uit boeken over het thema en behandelden ze vragen zoals: ‘Wie is het hoofd-personage? Wat deed hij/zij? Wat herinner je je van het verhaal van deze persoon? Wat voelde je toen je het verhaal las?’ De kinderen waren erg geïnteresseerd in de verhalen. Ze stelden veel vragen en smeekten om meer van de film te mogen zien.

Hierna vond een derde fase plaats, de fase van ‘reflectie’. De leer-lingen keerden terug naar hun originele groepjes. Ze vertelden el-kaar over wat ze ervaren hadden. Ze schreven op wat indruk op hen maakte: “Ze gooiden mensen uit een vliegtuig”, “Het leven van een soldaat was niet fijn”, “Er zijn heel wat oude dingen in onze school”, “De kinderen wisten niets over hun ouders”, “Je moest als jood in die tijd echt in angst leven”, “Mensen stierven in onze klaslokalen!”.

Vervolgens moesten de leerlingen nadenken over hoe ze de dingen moesten benaderen. Ze maakten metaforen over hoe ze samenwerk-ten, zoals: “Ik ben zoals een kapitein, ik geef graag bevelen.” of “Bij anderen ben ik zoals een plant, stil en verlegen. Misschien zou ik meer moeten zeggen.” of “Ik ben zoals een kikker, ik hou van praten.” of “Ik ben zoals de wind, soms erg stil, soms erg luidruch-tig.” Ze dachten ook na over hoe ze initiatief namen en schreven op wat ze graag wilden doen en wanneer. Bijvoorbeeld: “Ik hou van zingen omdat het me ontspant.” of “Ik speel graag voetbal omdat het scoren me een kick geeft.” Daarna moesten ze een beslissing maken over wat ze in de namiddag graag zouden doen om naar een presentatie, samengesteld door de groep, toe te werken.

In de vierde fase werkte de hele groep actief aan een gezamenlijke presentatie. Sommige leerlingen maakten een interactieve tentoon-stelling. Anderen bereidden een toneelstuk voor. Ook konden leerlin-gen een typisch oorlogsmenu klaar maken. Ten slotte was er een ses-sie over ‘filosofie met kinderen’ waarin ze nadachten over kwesties en oplossingen voor oorlog en vrede. Om de tentoonstelling uit te werken, namen ze objecten uit het archief en zetten deze op uitstal-tafels. Ze skype-ten met een Amerikaanse veteraan, Otto Carbone, die ernstig gewond raakte tijdens de oorlog en die verzorgd werd in het ziekenhuis in hun schoolgebouw. Ze deden onderzoek op het internet en maakten levende profielen van de soldaten die begraven werden in het nabijgelegen militaire kerkhof. Aan de ingang van de klaslokalen bevestigden ze naamplaatjes die naar de vorige medi-sche functie van de lokalen tijdens de oorlog verwezen. De leerlingen brachten tijd door in een voormalig klaslokaal en door het lezen van authentieke archiefdocumenten leerden ze hoe moeilijk het was om tijdens de oorlog te leren. Ze schreven kritische opmerkingen over de grote historische afbeeldingen die tegen de authentieke legerlift geplaatst werden. Tijdens de presentatiefase organiseerden ze een begeleide rondleiding voor hun medeleerlingen.

De re-enactment groep “the Patton drivers” reconstrueren het oorlogshospitaal in de school. (Foto: Evy De Brier)

37

Ondertussen vergeleek de andere groep de eetgewoontes van vandaag met het menu tijdens de oorlog. Ze lazen oude kookboeken, distribu-tiefolders en notities en reconstrueerden de prijs, variëteit en voedings-waarde van het voedsel. Dan maakten ze een typisch oorlogsmenu: aardappelen in hun schil met een melk, worst en oorlogsmarsepein.

Een typisch oorlogsmenu bereid door de leerlingen: aardappelen ‘in eigen vel’ met melksaus en oorlogsmarse-pein. (Foto: Evy De Brier)

Op hetzelfde moment besprak een groep filosoferende leerlin-gen de impact van de oorlog. Ze startten met een scène uit de film ‘Atonement’, dit lokte heel wat reactie uit bij de leer-lingen. Ze waren gechoqueerd door de enorme impact die de Tweede Wereldoorlog op de levens van zoveel mensen had.

Ze bespraken dit en gaven enkele goede voorbeelden en conclusies. De manier waarop de leerlingen op de opmerkingen van de anderen reageerden was ook goed. Ze luisterden echt naar elkaar, wat één van de hoofddoelen was. Nadien kregen ze de mogelijkheid om hun ge-voelens en emoties uit te drukken door een soort schilderij te maken. Dat leverde enkele bijzonder mooie kunstwerkjes op. Aan het einde van het programma kregen alle leerlingen twee stukjes van een puzzel en moesten ze, door alle stukjes samen te leggen, de puzzel compleet proberen te maken. Wanneer een leerling een stukje neerlegde moest deze zijn of haar mening geven over de hele sessie.

Tijdens de vierde sessie bereidden de leerlingen een toneelstuk voor. Ze brainstormden, bewogen en gedroegen zich als soldaten, ze werkten aan hun samenwerking en reacties, ze lazen toneelteksten gebaseerd op romans, gedichten van Bertold Brecht en hoofdstukken uit het dagboek van Anne Frank. In kleine groepjes maakten ze een scène voor het toneelstuk. Iedere leerling kon kiezen of hij/zij met bepaalde personages en thema’s of met geschreven teksten wilden werken. De meesten kozen een tekst. Alle scènes werden samengebracht met bewegingsintervallen.

In de vijfde fase demonstreerden de leerlingen de resultaten van hun werk aan de andere groepjes. Nadien stelden ze hun ontwikkeling vast met betrekking tot de AQUEDUCT sleutelcompetenties. Aan welke competenties werkten ze? Wat konden ze beter doen? Dat leverde reacties op als: “We moesten veel samenwerken, het was fijn en het verliep vlot.”, “Ik werkte aan initiatief nemen, maar minder aan an-dere dingen omdat ik niet zoveel ideeën had.” “Ik werkte niet aan

mijn leervermogen omdat ik het beu was.”, “Ik toonde respect voor materiaal en personen.”, “Ik wist al veel over geschiedenis en cultuur dus ik moest hier niet veel voor doen.”

In het kort: het was een erg rijk programma, maar we werkten slechts met twee van de twintig klassen van het eerste jaar secundair onder-wijs. Het is moeilijk om het project uit te breiden naar de hele school, ook al zouden we hulp krijgen van verschillende externe docenten. Dit jaar was het project bijkomend bij het lesprogramma, het zou een uit-daging zijn om de aspecten ervan te integreren in de gewone lessen. Desondanks wil de KHLeuven deze vruchtbare samenwerking in het volgend academisch jaar voortzetten.

III.Contactinformatie

Cultureel erfgoed annuntiaten HeverleeContactpersoon: Ria ChristensAdres: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee BelgiëE-mail: ria.christens@hhh.ksleuven.be archief.annuntiaten@hhh.ksleuven.beWebsite: http://home.scarlet.be/~jg074467/Archiefnl.htm

Heilig Hartinstituut HeverleeContactpersoon: Sonia Crabbé (director first level)Adres: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee BelgiëE-mail: sonia.crabbe@hhh.ksleuven.beWebsite: http://www.hhh.be

KHLeuvenContactpersoon: Leen AlaertsStudenten Jasper Van Vlasselaer en Jasper PeetersAdres: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee BelgiëE-mail: leen.alaerts@khleuven.beWebsite: http://www.khleuven.be/

Re-enactmentgroepPatton Drivers Leuven CentraalE-mail: info@leuvencentraal.comWebsite: http://www.leuvencentraal.com/

38

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Mater Dei is een school voor secundair onderwijs in het centrum van de stad Leuven. In het project bereidden de leerlingen, leer-krachten en de directeur van Mater Dei een tweedaagse ver-kenning van de omgeving van de school voor, samen met een docent van het departement Lerarenopleiding van de KHLeuven (BE) en de opleidingsassistenten van ‘Erfgoedcel Leuven’. Een groep van vijftig 14-jarige jongens en meisjes van verschillende etnische groepen werd uitgedaagd om informatie en meningen te verzamelen over de culturele behoeften, mogelijkheden en zorgen van de gemeenschap om op die manier een advies voor te bereiden voor de schepen van cultuur van Leuven.

In het project:• leren de leerlingen aspecten kennen van cultureel erfgoed en

van de geschiedenis van de schoolomgeving;• leren de leerlingen samenwerken;• leren de leerlingen initiatief nemen;• ontwikkelen de leerlingen cultureel bewustzijn;• vergroten de leerlingen hun burgerschapsvaardigheden• versterken de leerlingen hun leervermogen.

II.Beschrijvingvanhetproject

De school Mater Dei bevindt zich in de St. Jacobs parochie, één van de oudste parochies van Leuven. Oorspronkelijk was het een arme buurt en ook in het verleden had de school veel leerlingen uit la-gere sociale milieus. Dichtbij de school bevinden zich verschillende belangrijke culturele, historische en wetenschappelijke gebouwen en plaatsen. Door verhalen, documenten, kaarten en rollenspelen te gebruiken, leren de leerlingen bepaalde aspecten van de school en de schoolomgeving kennen. De geschiedenis van de school en

de parochie is het hoofdonderwerp van deze ervaring van twee dagen.

Het project startte met een introductie over de St. Jacobs parochie, de school en armoede. De opdracht bestond uit een adviesvraag van de burgemeester en de schepen van cultuur. “Wat is nodig om in de St. Jacobs parochie te wonen?” “Hoe kan de parochie op de culturele kaart gezet worden?” “Welke voordelen heeft de buurt en zijn inwoners?” zijn sleutelvragen die de leerlingen moesten beantwoorden. Om dit te kunnen doen, startten de leerlingen met een inputfase in een wisselsysteem. De leerlingen worden verdeeld in drie groepen. Elke les leerden ze een aspect van het erfgoed van de schoolomgeving kennen. Alle leerlingen volgden alle routes, maar in een verschillende volgorde.

Eerst verkenden ze straatscènes uit het verleden door middel van een stadsspel waarbij foto’s gebruikt worden. Door deze fotozoektocht leerden de leerlingen de meest interessante plaatsen van de St. Jacobs parochie in 1900 kennen. De leerlin-gen moesten de gebouwen, standbeelden, naamplaatjes vin-den die op een foto werden weergegeven. Op deze lokaties werden documenten opgehangen over de kenmerken van de plek 100 jaar geleden en een aantal vragen moest beantwoord worden.

Mater Dei: Een arme schoolbuurt wordt rijk op historisch en cultureel vlak (BE)

In de oude St Jacobskerk luisteren leerlingen naar verhalen en zoeken naar infor-matie. (Foto: Tiny ‘t Seyen)

39

Vervolgens bezochten ze de oude St. Jacobskerk. De kerk is niet toegankelijk voor publiek vanwege stabiliteitsproblemen. De leer-lingen betraden een ruïne. In de St. Jacobskerk maakten de leerlin-gen kennis met de geschiedenis van het gebouw en met het geloof in de parochie in 1900. De geschiedenis van St. Jacob wordt op vijf verschillende informatieborden voorgesteld en wordt in verschil-lende thema’s verdeeld. Deze vormen het verhaal van een mythisch sacrament, de constructie en de architectuur van de kerk, de be-roemde processies in het verleden. Kleine groepjes deden een quiz waarbij de informatieborden gebruikt werden en ze genoten van het bezoek aan deze ‘mythische’ kerk die erg zelden open is voor publiek.

Ten slotte luisterden de kinderen naar verhalen in de botanische tuinen achter de school. De botanische tuinen behoren al eeu-wen lang tot de Universiteit van Leuven en staan zowel bekend voor het experimentele onderzoek op planten als voor het mooie park. Leerlingen moesten naar planten zoeken die vroeger voor wetenschappelijk onderzoek gebruikt werden. Jan Staes van de Erfgoedcel van Leuven vertelde verschillende verhalen over de ge-schiedenis en de planten. De leerlingen ontdekten zo de schoon-heid van de tuinen en leerden over de functie ervan in het onder-wijs vandaag en in het verleden.

De inputfase werd gevolgd door een reflectieoefening. Aan de leerlingen werd gevraagd na te denken over wat ze hadden ge-leerd en wat ze leuk vonden. Ze schreven hun meest opmerkelijke ervaringen kort op: “Het verhaal over het sacrament van het orakel en de hostie die vlees werd, was erg interessant.” “Nu weet ik dat de meeste dingen hier al eeuwenlang zijn. Sommige dingen zijn verdwenen en andere dingen bleven op dezelfde plaats.” “Ik wist dat er een kerk was en dat er een betekenis achter zat, maar welke betekenis, dat wist ik niet. Nu weet ik dat wel.” “Het was erg spe-ciaal om in de kerk te zijn.” “Ik weet dat in het verleden enkel oude mannen in het koor zongen.” “De planten van andere landen wa-ren erg mooi.” “Ik herinner me de verhalen over de verschillende plaatsen, maar niet de details.” “Ik vond de regen niet leuk.”

De leerlingen reflecteerden ook op vragen die betrekking hadden op de transversale sleutelcompetenties, zoals: “Wie ben ik als per-soon? Ben ik sterk met betrekking tot samenwerken, leren leren, cultureel bewustzijn, ondernemerschap en burgerschap?” Ze ko-zen metaforen voor hun sociale competenties, zoals: “Ik ben als een kever. Ik probeer alles goed te doen, maar ik wil niet de beste zijn.” “Ik ben als een konijn, bang en stil.” “Ik ben als een leeuw, passief tot dat de situatie me goed uitkomt.” “Ik ben als een haan, altijd aan het babbelen maar wanneer er een probleem is verdwijn ik in mijn kippenhok.” “Ik ben als een waterval. Mijn mond staat nooit stil en ik hou ervan om de leider te zijn. Wanneer iets niet gaat zoals ik dat wil, ben ik ongelukkig.” “Ik ben als een aap, soms erg dom, maar meestal ben ik zoals een leeuw. Ik probeer de groep te leiden.” “Ik ben als de wind. Ik kom en ik ga.”

Hierna geven de leerlingen aan wat hun interesses waren en waar-om: “Ik hou ervan om naar muziek te luisteren omdat het gevoe-lens losmaakt en dan kan ik mijn gedachten beter uitdrukken.’’ “Ik doe graag aan judo om mijn emoties te tonen.” “Ik hou van discussiëren omdat ik dan mijn mening kan delen.” “Liefde is al wat je nodig hebt.” “Ik hou van eten omwille van de energie die je krijgt.” Ze wezen ook op wat ze beter zouden willen doen: “Ik was geïnteresseerd in de geschiedenis maar ik motiveerde andere personen niet en ik nam geen initiatief. Nu voel ik me daar schuldig over. Jij hebt dat goed gedaan.” “Ik moet mijn gevoelens beter onder controle houden, maar toch moet ik ook mijn mening meer delen.” “Het was fijn. Ik zou graag verder werken aan de sfeer in de groep.”

Daarna kozen alle leerlingen een bepaalde rol die ze moes-ten aannemen tijdens de namiddag en de volgende dag. Het kiezen van de rol was een individueel proces: de leerlingen moesten kiezen op basis van hun interesses. Iedere rol had een specifieke opdracht:Een bezoek aan de botanische tuin (Foto: Tiny ‘t Seyen)

40

• De filmmakers creëerden een promotievideo over de buurt door de meest idyllische plaatsen te zoeken;

• De historici ontwikkelden een route of een historisch evene-ment in de parochie, door boeken te lezen en gebouwen te ontdekken;

• De filosofen dachten na over de ‘ideale’ maatschappij waar ar-moede vermeden kan worden. Ze voorzagen beleidsadvies door een spel te spelen en daarna door een sessie ‘filosofie met kin-deren’, de Socratische methode;

• De architecten creëerden een plan voor de renovatie van de St. Jacobs kerk;

• De bewoners onderzochten en verzamelden de behoeften van de parochianen door interviews af te nemen;

• De acteurs ontwikkelden scènes over enkele stadslegendes;• De schrijvers schreven een gedicht, essay of kort verhaal over

het culturele leven van de parochianen;• De muzikanten creëerden een lied over het culturele leven van

de parochie.

Leerlingen die dezelfde rol kozen, werden in verschillende werk-groepjes van vier leden verdeeld. De meeste leerlingen wilden de parochianen interviewen, maar ook het maken van een film was populair. Er waren geen muzikanten, architecten of historici en slechts één enkele – geniale – schrijver. De groepsleden werkten samen aan hun taken. Ze werden geholpen door een leerkracht, iemand van de erfgoedorganisatie en een leerkracht of student van de Lerarenopleiding, maar deze assistentie bleef altijd op de achtergrond en ze gaven slechts beperkte input. Tijdens het proces brachten de assistenten enkel nieuwe ideeën in, hielpen ze materi-alen te verzamelen en voorzagen, op vraag, een plan.

Het uiteindelijke resultaat was advies voor de schepen van cultuur van de stad Leuven, Denise Vandevoort, die naar de school kwam om de presentaties van de leerlingen te bekijken. Het was een suc-ces. De inhoud was interessant, de opzet was vaak creatief en to the point. De leerlingen toonden dat ze in staat waren om de es-sentiële informatie uit verschillende data te selecteren. Nadien gaf de schepen een prachtige speech waarin ze verschillende punten uit de demonstraties aanhaalde en die met het beleid van de stad vergeleek. Ze verzekerde hen dat ze de verhalen erg interessant vond en dat ze zou werken met het advies dat ze gekregen had. De jongeren, die zich aanvankelijk incapabel en ongeïnteresseerd had-den gevoeld om dergelijke dingen te doen, kregen het gevoel dat ze geapprecieerd werden. De directeur van de school was verrast over de ‘verborgen’ competenties van haar leerlingen.

De vakoverschrijdende dagen eindigden met een reflectieoefening: “Wat leerden we met betrekking tot samenwerking, leren leren,

cultureel bewustzijn, ondernemerschap en burgerschap? Hoe kun-nen we deze vaardigheden nog verbeteren? Wat vonden we (niet) leuk? Wat zegt dat over onszelf?”.

Heel veel verschillende reacties werden uitgelokt: “Ik leerde het meest door met andere mensen samen te werken, door te luiste-ren naar de meningen van anderen.” “Ik wil niets leren over het verleden. Ik ben een mens van de toekomst! We leerden zowel over het verleden als de toekomst in dit project.” “Soms is het moeilijk om met anderen samen te werken.” “Ik hou er niet van om initiatief te nemen. Ik volg liever de anderen.” “We waren altijd erg beleefd bij de mensen die we interviewden. Wanneer ze niet gefilmd wilden worden, schreven we alles op.” “De leden van mijn groep werkten helemaal niet. Dus voelde ik me verplicht om de leiding te nemen. Ik probeerde het te laten slagen, maar ik voelde me er ongelukkig bij.” “Het was fijn om hieraan te werken hoewel, meestal hou ik niet van werken.” “Geschiedenis is niet mijn favo-riete vak, maar dat was vandaag niet het geval.”

III.Contactinformatie

KHLeuven, Departement Lerarenopleiding Leen Alaerts (docent) Kenny Goris and Kenny Elsen (studenten)Adres: Hertogstraat 1783001 HeverleeBelgiëE-mail: Leen.Alaerts@khleuven.beWebsite: www.khleuven.be

Mater Dei Annie Wellens (Schooldirecteur)St-Jacobsplein 133000 LeuvenBelgiëWebsite: www.mdleuven.be

Erfgoedcel LeuvenStadskantoor Rebecca Gysen en Tiny ‘t SeyenProfessor Van Overstraetenplein 13000 LeuvenBelgiëE-mail: Rebecca.gysen@leuven.beWebsite: http://www.erfgoedcelleuven.be/

41

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

De Europese Erfgoeddagen zijn een jaarlijks terugkerend evene-ment dat in 1991 werd opgericht door de Raad van Europa met de steun van de Europese Unie volgens het principe van de ‘Open Historische monumentendagen’ die in 1984 door het Franse cul-tuurdepartement werden opgericht. Deze dagen zorgen ervoor dat de nationale erfgoedlocaties bezocht kunnen worden. Al de types van gebouwen, zoals kerken, theaters en kastelen, maar ook privéhuizen, banken, rechtbanken, stadhuizen, handelskamers en-zovoort worden opengesteld voor het publiek. Velen van hen zijn meestal gesloten of worden zelden bezocht door het publiek. De Erfgoeddagen worden in veertig landen en regio’s gehouden, ze vinden plaats tussen augustus en november en promoten de ont-dekking van talloze gebouwen en locaties die normaal gezien niet open zijn voor het publiek; musea openen hun deuren gratis of aan sterk verminderde prijs. Deze dagen geven de kans om een glimp op te vangen van de eenheid en diversiteit van het gemeenschap-pelijk cultureel erfgoed in Europa.

Het Centre de Culture Européenne – Abbaye Royale, de amb-tenaren die verantwoordelijk zijn voor het erfgoed in Saint Jean d’Angély (FR) en het toeristisch informatiecentrum van Saint Jean d’Angély ontwikkelden een project dat een groep kinderen en jon-geren de kans gaf om deze twee dagen mee te maken en te orga-niseren op vlak van logistiek en culturele activiteiten en om het pro-gramma te ontwerpen. Het project is bedoeld voor kinderen van 8 tot 11 jaar uit de basisschool of voor kinderen van 11 tot 15 jaar uit het secundair onderwijs. De focus van het project ligt op het erfgoed van Saint Jean d’Angély, het studie- en onderzoeksobject in dit project. Het onderwerp van onderzoek kan wetenschappelijk en natuurlijk erfgoed inhouden, maar ook het kijken naar de ver-banden tussen bepaalde onderwerpen die ieder jaar veranderen.

De jongeren nemen in groepjes de rollen aan van lokale abtena-ren, van groepen die betrokken zijn vanuit culturele diensten en activiteiten, van het toeristisch informatiecentrum, van veiligheids-beambten, van leerkrachten, van journalisten, van buitenlandse bezoekers en van de ouderen of van mensen met een beperking. Deze teams benadrukken de verschillende dimensies van de onder-werpen en de resultaten:

Wat zijn de specifieke doelen van het project?

• Het stimuleren van een onderzoekende houding bij het analyse-ren van een omgeving;

• Het ontwikkelen van vaardigheden op het vlak van observatie en reflectie;

• Het verwerven van praktische kennis over het bezoeken van een erfgoedlokatie, de toepassing ervan en hoe de lokatie gerespec-teerd moet worden;

• Leren hoe een evenement en activiteiten georganiseerd moeten worden;

• Constructieve uitwisselingen ontwikkelen voor een collectief doel en de zin voor ondernemerschap van het project.

• Om de mogelijkheid te creëren om de activiteit van de eigen stad over te brengen naar een andere stad in Europa bv. binnen een Europese uitwisseling (twee- of drietalig);

• Om geschikte informatie- en communicatietechnologie te ont-werpen bv: tourplanning, programmafolders, visuele hulp, een tour met tijdsregistratie en/of GPS-gebruik creëren enz.

Jongeren Organiseren Europese Erfgoeddagen (FR)

(Foto: Frédéric Samuel)

42

II.Beschrijvingvanhetproject

In het project ‘Jongeren Organiseren Europese Trainingsdagen’ wordt een actieve benadering van het ontdekken van erfgoed ge-bruikt. Jongeren worden aangemoedigd om erfgoed aantrekkelij-ker te maken voor anderen door te focussen op de culturele identi-teit en de Europese dimensie van erfgoed. Jongeren ontwerpen en organiseren samen een activiteit, ontwerpen een programma en plannen het, waarbij rekening gehouden wordt met een erg breed en divers publiek.

In het project ‘Jongeren Organiseren Europese Trainingdagen’ is het doel om jongeren in staat te stellen om:

• de inventaris van de erfgoedbronnen van de stad te maken, en van diens eigenschappen, aantrekking van het publiek en logistieke aspecten;

• gezamenlijk een gecoördineerde activiteit van twee dagen te organiseren

• communicatiemateriaal voor dit evenement te schrijven en te ontwerpen

• sociale banden met de bewoners uit te bouwen bv. winkeliers, instituties, individuen;

• bewust te zijn van hun bijdrage en hun individuele rol in het project.

Ze worden uitgedaagd om:

• te denken over een originele aanpak en banden met het erf-goed in de stad;

• informatietechnologie te gebruiken om een gegidste tour te ontwerpen en/of uit te voeren;

• van dit experiment terug te keren met de wens het evenement in hun eigen stad te te organiseren.

Het project kan over een of twee dagen gespreid worden. Het is vereist om het werk te beoordelen en de studenten in de verschil-lende fasen te begeleiden. Aan het begin van het project wordt de groep jongeren verdeeld in verschillende actiegroepen, iedereen heeft verschillende en aanvullende taken en rollen. Elk team moet doelen voorstellen die bereikt moeten worden. Een groep kan zich focussen op de programmering van de activiteiten, of deze verbon-den zijn aan een bepaalde site of niet, zoals straattheater of een muzikale wandeling door de stad. Als deze voorbereidende keuzes gemaakt zijn, vindt een bezoek aan de stad plaats. Dit houdt een visuele ontdekking in en een verzameling van informatie, foto’s en documenten. De jongeren voeren onderzoek uit en nemen deel aan een gezamenlijke reflectie in hun groep volgens de rol of het standpunt dat ze kiezen. Een inventarisatie wordt gemaakt van mogelijke sites en interviews die uitgevoerd worden, de bezoek-voorwaarden worden geanalyseerd en routes worden ontwikkeld.

Ten slotte worden de evenementen georganiseerd en het program-ma samengesteld en uitgevoerd, hierbij wordt rekening gehouden met de volgende punten:

• Data: de Erfgoeddagen vinden het derde weekend van septem-ber plaats.

• Thema: elk jaar wordt een thema voorgesteld. In dit project kan het thema opgelegd of vrij en gemeenschappelijk gekozen wor-den voor het bezoek aan de lokaties.

• Doelen: welke sleutelcompetenties willen de jongeren ontwik-kelen? Hoe merkt men dit? Leren leren, burgerschaps- en so-ciale competenties, ondernemerschap, cultureel bewustzijn en expressie, wetenschap en technologie als een optie.

(Foto: Jean-Claude Gardré)

43

• Activiteiten: elk jaar tijdens dit evenement bezoekt iedere Franse burger gemiddeld één of meer van de 16.000 sites, een kwart daarvan zijn normaal gezien niet toegankelijk voor publiek. Ongeveer 15 miljoen bezoekers zijn aanwezig op de 20.000 ge-organiseerde evenementen.

• Condities en Toegang: toegang tot de erfgoedlocaties is niet noodzakelijk gratis. De toegang tot de publieke monumenten die door de staat beheerd worden en de museums die de titel ‘Museum van Frankrijk’ dragen, zijn bijna altijd gratis. Als het om privévastgoed gaat of om iemand die de verantwoordelijk-heid draagt van de lokale autoriteiten van een publieke instel-ling, beslissen de eigenaars zelf over de prijs.

• Veiligheid: de lokaties die open zijn voor het publiek moeten overeenstemmen met de veiligheidsregels, vooral wat betreft het maximum aantal bezoekers, en dus moeten de leerlingen de gepaste informatie verschaffen.

• Categorieën: wetenschappelijke en industriële lokaties kun-nen ook bezocht worden. Provinciesteden kunnen het publiek cultureel, industrieel, architecturaal en historisch erfgoed aan-bieden, dat bijgedragen heeft tot de geschiedenis van de stad. Privé-eigenaars kunnen deelnemen aan het evenement om hun erfgoed te tonen, leerlingen moeten dus op zoek gaan naar dergelijke lokaties.

III.Contactinformatie

Centrum voor Europese CultuurContactpersoon: Frédéric SAMUEL en Stéphane COLSENETAdres: Abbaye Royale 17400 Saint Jean d’Angély FrankrijkE-mail: secretariat@cceangely.org colse.net@free.fr frederic.samuel@ac-poitiers.fr

44

Quando l’uomo era ancora bambino: viag-gio alla scoperta delle nostre origini

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Een basisschool en een archeologisch museum. Een heel ervaren leerkracht en een jonge archeoloog. Hoe kunnen we deze mensen samenbrengen in een significante gemeenschappelijke leererva-ring? Deze uitdaging werd aangegaan door een leerkracht van de ‘G. Carducci’ basisschool in Bologna en een archeoloog van het archeologische museum voor Prehistorie ‘L. Donin’i in San Lazzaro di Savena (BO). De algemene coördinatie was in handen van het Instituut ‘Beni Artistici, Culturali e Naturali’ van de regio Emilia-Romagna (IBACN), maar de hoofdpersonages waren ongetwijfeld de 24 8-jarige kinderen van de pilootklas III A.

‘Toen de mens nog een kind was’ focust op het onderzoek naar de oorsprong van de mens en de vroege historische en culturele fases van onze samenleving. Dankzij de keuze van onderwerp en methodologie konden de leerlingen op de eerste plaats hun sleutelcompetenties over bewustzijn, culturele expressie en het idee van ‘leren leren’ verbeteren. Tegelijkertijd werden ook meer algemene competenties ontwikkeld, zoals bv. gemeenschapszin, sociale en interpersoonlijke relaties en on-dernemerschap. Het project maakte gebruik van het rijke archeolo-gische erfgoed van ons gebied, een buitengewoon museum en een Bronstijd-park en hield daarbij steeds de noden en de mogelijkheden van de groep kinderen, met een gemiddelde leeftijd van 8 jaar, voor ogen. De organisatoren ontworpen een project ter promotie van de kennis en het gebruik van de belangrijkste historische en culturele con-texten, die ook belangrijk zijn voor participerend, succesvol en actief leren. Het werd een reis, een ervaring door de tijd, door de kinderen op papier gezet in een kleine brochure die het, niet enkel in theorie maar ook in de praktijk, voor toekomstige klassen mogelijk zal maken om hetzelfde te doen, op een aan hen aangepaste manier.

III.Beschrijvingvanhetproject

“Hoe kan je de Prehistorie definiëren?”

“Een grote hoeveelheid tijd waarvan geen geschreven do-cumenten zijn overgebleven”

G., een 8-jarige leerling die aan het project deelnam

Het algemene doel van het project ‘Toen de mens nog een kind was’ is de ontwikkeling van competenties door middel van cultu-reel erfgoed. Het gekozen pad om dit doel te bereiken combineert het leerprogramma van de basisschool met de leerkansen die door het museum worden aangeboden. Vertrekkende van een onder-werp dat door de deelnemende kinderen bestudeerd werd - de oorsprong en evolutie van de mens - kon een route uitgestippeld worden via enkele archeologische pijlers van de regio, in dit geval een prehistorisch museum in de provincie Bologna en een park in de provincie Modena. Deze route zorgde voor de verbetering van enkele sleutelcompetenties van de kinderen bv. cultureel bewust-zijn en de expressie ervan, alsook ‘leren leren’ en, meer algemeen, burgerzin, sociale en interpersoonlijke competenties. Ook onder-nemerschap en ondernemingszin werden versterkt, vooral in de eindstadia van het project.

Om het project te starten, woonde de klas op school een meeting bij met als titel “Wie is echt de archeoloog?”. Gebruikmakend van afbeeldingen, konden de kinderen het professionele karakter leren kennen van de persoon die hen zou begeleiden tijdens de ‘tijdreis’ van de oorsprong van de mens. De concepten van geschiedenis, verleden, herinnering en het belang van de historische bronnen waren het voorbije schooljaar al in de klas bestudeerd, wat bijdroeg tot het succes van deze infosessie. Het onderwerp verhoogde de algemene interesse van de kinderen die met enthousiasme deelna-men, vragen stelden en commentaar toevoegden. De educatieve ervaring werd voortgezet buiten het klaslokaal, in contexten die complementair zijn aan de schoolomgeving.

Eerste halte: Museum van de Prehistorie “L. Donini”. Op de eerste dag bezochten de kinderen de tentoonstelling in het museum. De archeologische vondsten leidden hen door de belangrijkste fases van de oorsprong van de mens. Tijdens hun bezoek kwamen de kinderen voorbij de vele reconstructies op ware grootte en de langs de tentoonstelling van het museum, wat hun actieve deelname

Toen de mens nog een kind was: op ontdekkingsreis naar onze oorsprong (IT)

45

uitlokte. Eenmaal terug op school verwerkten de kinderen, de eer-ste dagen na het bezoek, hun positieve emoties, die nog steeds duidelijk zichtbaar waren en tot uiting kwamen in hun commen-taar over het museum.

Een tweede bezoek aan het museum gaf de kinderen de kans om de oorsprong van de mens op een praktische manier te ervaren. De route leidde hen van de museumhal naar de opleidingskamer, van theorie naar praktijk. Tijdens de eerste activiteit moesten de kinde-ren in de huid kruipen van artiesten van miljoenen jaren geleden: paleolithische artiesten. Ze kregen eerst een korte vertoning met in-spirerende afbeeldingen, die ze nadien gebruikten om zelf een aan-tal van de belangrijkste artistieke technieken van de prehistorische mens uit te proberen. De tweede activiteit verkende grondig een an-der cultureel aspect. Om een technologie uit het verleden uit te tes-ten, ontving ieder kind een reproductie van een prehistorische boor, waarmee een persoonlijk sieraad moest gemaakt worden. Door deze ervaring ontdekten de kinderen hoeveel tijd deze activiteiten in beslag namen, vooral vergeleken met het moderne dagelijkse leven. Zo gingen ze nadenken over het tijdsgebruik in het verleden, over de hoeveelheid manuele input en over fysieke inspanning en de inspan-ning die daarvoor nodig was. De tevredenheid van de kinderen met het resultaat van hun handwerk was onbeschrijfbaar.

“Dit werk bezorgde me de passie voor archeologie”L., een 8-jarige deelnemende leerling

De tweede halte van de ‘tijdreis’ was sfeervol in het decor van het archeologische park en Openlucht Museum van Terramara in Montale, in het gemeentelijk district van Montale Rangone, in de provincie Modena. Hier werden twee hutten herbouwd die typisch

waren voor de dorpen in de Bronstijd. Het eerste deel van de dag werd besteed aan een bezoek en de bestudering van deze huizen. De lokatie en de sfeer wakkerden de nieuwsgierigheid aan over de levenswijze van die beschaving, zodat de kinderen veel vragen stelden en veel ideeën aanbrachten. Op deze lokatie werd theorie gevolgd door praktijk tijdens één van de meest levendige momen-ten van het hele parcours. De kinderen waren uitgerust met de werkbenodigdheden van een archeoloog – borstel, plantschopje, emmer, zeef, kniematje en zelfs een veiligheidshelm!

Op dit punt van het project startte de echte opwinding over een ge-simuleerde archeologische opgraving, waarbij de eerste grondlaag werd weggehaald om informatie uit de aarde te halen. De kinderen waren erg onder de indruk van de ‘archeologische gereedschaps-kist’ die ze mochten gebruiken. Eenmaal de eerste grondlaag weg-genomen, moesten de kinderen de aanwijzingen die ze gevonden hadden observeren en verklaren. Teruggrijpend naar de kennis die ze tijdens het eerste deel van de dag hadden verworven, kon iedereen de gevonden objecten of delen ervan correct herkennen.

De activiteit eindigde in de opleidingskamer, waar elk kind zijn ei-gen ontwikkeling onderzocht door zijn observatievermogen te ge-bruiken bij het invullen van een formulier. Hieruit bleek dat ze zelfs de details verstonden van de meest relevante aspecten.

“Ik voelde het plezier van het uitkijken naar elke nieuwe ontdekking”

M., een 8-jarige deelnemer aan het project

“Ik wandelde waar mijn voorouders wandelden”A., een 8-jarige deelnemer aan het project

Wanneer nagedacht werd over hoe ze de informatie die ze in hun hoofd hadden verzameld konden consolideren en hoe ze die naar de andere klassen moesten overbrengen, stelden de kinderen voor om een kleine brochure te ontwerpen, waarbij de belangrijkste fases van hun ‘tijdreis’ getoond werden. De brochure omvatte al hun ideeën en indrukken over hun samenwerking. Het werd een hulpmiddel waarin gereflecteerd werd over hun ervaringen en het startpunt van een re-flectie over de culturele en emotionele bijdrage van het parcours.

Aan het einde van het project brachten de kinderen een korte pre-sentatie, een samenvatting van de hoofdpunten van hun ‘tijdreis’, om hun ervaring met hun ouders te delen. De kinderen besloten ook om een soort markt te organiseren met de producten die ze tijdens hun activiteiten gemaakt hadden, zoals tekeningen, gravu-res en sieraden. Tijdens die verkoop verzamelden de kinderen geld voor een nog nader te bepalen doel.

Prehistorisch Museum “L. Donini” (BO): kinderen aan het werk met prehistorische boren. (Foto: Andrea Scardova)

46

IV.Contactinformatie

Scuola Primaria ‘G. Carducci’Contactpersoon: Patrizia NaldiAdres: Via Dante 5 40125 Bologna ItaliëTel. + 39 051 342390

Museo della Preistoria ‘L. Donini’Contactpersoon: Elena ToniniE-mail: elenatonini@libero.it – info@museodellapreistoria.itAdres: Via Fratelli Canova 49 40068 San Lazzaro di Savena Bologna ItaliëTel. + 39 051 465132Website: www.museodellapreistoria.its.

Archeologisch park en openlucht Museum van Terramara in Montale (MO): jonge archeologen tijdens de simulatie van archeologische opgravingen.

(Foto: Andrea Scardova)

47

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project ‘Lucas van Leyden en zijn tijd’ is een project waarin kinderen uit de basisschool de Aqueduct sleutelcompetenties ver-werven: leren leren, ondernemerschap, burgerzin en sociale com-petenties, cultureel bewustzijn en expressie, dit door zelfstandig on-derzoek over de beroemde Leidense schilder Lucas van Leyden en de tijd waarin hij leefde. Tijdens het schooljaar 2010-2011 verkenden ongeveer 90 kinderen tussen 10 en 12 jaar van de Lucas van Leyden school in Leiden thema’s zoals schilderijen, ambacht, voedsel en kle-ding in de late middeleeuwen, door middel van groepsopdrachten. De resultaten van het onderzoek en de competenties die de kin-deren verwierven werden gepresenteerd aan andere groepen in de school, bij het begin van het jaarlijkse straattheaterfestival van de school en op de middeleeuwse markt op het einde van dit festival.

II.Beschrijvingvanhetproject

Na de introductie van het project door middel van een verhaal over en muziek uit de middeleeuwen, werkten de kinderen van de Lucas van Leyden school in groepen samen. De groepen startten met het maken van een mindmap en beslisten welke vragen ze tijdens hun onderzoek wilden beantwoord zien. Ze ontwikkelden een plan over hoe ze die vragen zouden beantwoorden. De leerkrachten hadden verschillende erfgoedaanbieders op voorhand bericht, zoals het Museum ‘De Lakenhal’, Het Leidense Archeologisch Centrum, het ‘Boerhaave Museum’ en ‘Het Penningenkabinet’ in Utrecht, zodat ze wisten dat ze binnen het tijdsbestek van het project een in-formatieverzoek van kinderen konden ontvangen. De leerkrachten coachten de groepen bij het voeren van hun onderzoek en bij het contacteren van de erfgoedaanbieders. De ouders fungeerden als begeleiders wanneer de groepen een museum bezochten en on-dersteunden de kinderen ter plaatse. De kinderen moesten regel-matig aan hun leerkrachten en hun klasgenoten rapporteren over de voortgang die ze gemaakt hadden.

In mei 2011 werd de hele school, bij het begin van het jaarlijkse straattheaterfestival op de hoogte gebracht van de resultaten van het onderzoek van de kinderen. Een groep leerlingen en leerkrach-ten bereidden een middeleeuwse processie voor. Een gouvernante en haar entourage betraden, begeleid door middeleeuwse muziek, het schoolplein. Een gezant opende hierna officieel het jaarlijkse

Lucas van Leyden en zijn tijd (NL)Op verkenning door de tijd van Lucas van Leyden

Kinderen aan het werk (photo: Anne Bakema)

(Foto: Anne Bakema)

48

festival. Het programma van de opening werd gevolgd door pre-sentaties van leerlingen, studenten en hun leerkrachten met in-formatie over de schilder Lucas van Leyden en de tijd waarin hij leefde. De groepen leerlingen die onderzoek hadden gedaan over Lucas van Leyden presenteerden dan hun resultaten aan de andere klassen die op hun beurt de komende twee weken aan het thema zouden werken. Dit alles resulteerde in een middeleeuwse markt voor leerlingen en ouders op het einde van het straattheaterfesti-val. Er waren spelen, workshops in kaligrafie en vervilten, middel-eeuwse muziek en leerlingen die toneelstukken en middeleeuwse dansen opvoerden.

In dit project werden de leerlingen met een andere benadering geconfronteerd. Daar waar normaal de leerkracht alle informatie geeft over een onderwerp, moesten de kinderen nu zelf informatie verzamelen over Lucas van Leyden en zijn tijd en die aan andere klassen doorgeven. Ze leerden leeractiviteiten plannen en informa-tie verzamelen uit verschillende bronnen. Ze ontwikkelden com-petenties wat betreft samenwerken, het maken van PowerPoint presentaties en het presenteren aan andere klassen. De resultaten overstegen de verwachtingen van de leerkrachten.

Reflecterend op het project meldden de leerkrachten dat compe-tentiegericht werken erg arbeidsintensief is voor henzelf en dat het andere organisatorische competenties vereist zijn dan ze normaal gesproken gebruiken bv. het samenstellen van groepen, het orga-niseren van ouderbegeleiding voor de verschillende groepen en het betrekken van erfgoedaanbieders. Desondanks waren de resulta-ten zo positief en verrassend dat ze voor het volgend schooljaar een schoolbreed competentiegericht project plannen.

III.Contactinformatie

Lucas van LeydenschoolContactpersoon: Katinka den Os-TukkerAdres: Vliet 20 2311 RE Leiden NederlandTel: + 31 (0)71 5121675Website: http://www.lucasvanleydenschool.nl/

Archeologisch Centrum LeidenTeam Monumenten en ArcheologieContactpersoon: Barbara GumbertAdres: Hooglandse Kerkgracht 17C2312 HS LeidenNederlandTel: +31(0)715167960E-mail: b.gumbert@leiden.nlWebsite: http://erfgoed.leiden.nl/

49

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het doel van het project, dat uitgevoerd werd door de Janusz Korczak School Complex Nr. 2 in Brody, was het leren over de geschiedenis en het oeuvre (werk) van Wojciech Weiss en zijn vrouw Aneri (Irena) Weiss. De namen van de artiesten nemen een belangrijke plaats in alle kunstencyclopedieën en lexicons, maar ze zijn grotendeels vergeten op de plaats waar ze effectief geleefd en gewerkt hebben. De leerkracht in de Janusz Korczk School Comples Nr. 2 wilde de leerlingen graag bewust maken van het feit dat lokaal erfgoed gezien kan worden als een voordeel en een inspiratiebron voor creatieve activiteit, waarop ze konden verder bouwen. Het was ook belangrijk om aan de leerlingen te demonstreren dat leren fijn kan zijn en dat kennis en vaardigheden ook buiten het klaslokaal verworven kunnen worden.

De activiteiten van de Aqueduct partner Małopolski Instytut Kultury (MIK) vielen samen met de ontwikkeling van de “The Wojchiech Weiss Trail’ in Kalwaria Zebrzydowska door mensen en instituten betrokken met culturele promotie en door de gemeenteraad. Het project werd geleid door Teresa Marta Hordziej, een kunstleerkracht. De deelnemers waren een groep van 11 leerlingen van 12 jaar. Dergelijke kleine klas-groepen zijn zeldzaam in de Poolse scholen. Eén van de groepsleden was een meisje met hoor- en spraakproblemen, die speciale supervisie van leerkrachten en de hele groep nodig had. Er was ook een erg in-dividualistische leerling die ernstige problemen had met de aanpassing aan de groep, die geen sociale en schoolregels kon accepteren. Het project duurde van december 2010 tot april 2011.

II.Beschrijvingvanhetproject

Brody is een kleine stad nabij Kalwaria Zebrzydowska die al meer dan 400 jaar bekend staat als bestemming voor religieuze pelgrimstoch-ten. Het middelpunt is het Bernardine klooster, dat samen met het omliggende landschapspark en de vele historische Barokgebouwen op de UNESCO erfgoedlijst werd geplaatst. Zowel Brody als Kalwaria

Zebrzydowska staan sinds de 19de eeuw bekend voor hun vakman-schap. De stad ligt in de schaduw van het klooster. Buiten de jaarlijkse meubelbeurs kan de plaats niet veel aanbieden aan de grote hoeveel-heid bezoekers en pelgrims die door het centrum trekken, op weg naar de heilige plaats die zich op de top van de heuvel bevindt.

In het begin van de 20ste eeuw settelde de beroemde schilder, profes-sor van de Krakau Academie voor Schone Kunsten, Wojciech Weiss, zich in Kalwaria Zebrzydowska. Hij is één van de voornaamste 20ste eeuwse Poolse beeldende kunstenaars. Zijn huis staat nog steeds in Kalwaria Zebrzydowska. Hij werkte daar samen met zijn vrouw, Irena Weiss, ook een schilder.

De eerste meeting met de leerlingen was bedoeld om hen kennis te laten maken met het Aqueduct project. Voor de kinderen was het erg belangrijk en prestigieus om aan dit internationaal project deel te nemen. Voorzien van woordenboeken, encyclopedieën en lexicons zochten ze naar de betekenis van de term ‘Aqueduct’. Ze maakten te-keningen en schetsen van een hedendaags Aqueduct en waren onder de indruk van het logo dat Marcin Klag van MIK ontworpen had voor het Aqueduct project.

Tijdens gesprekken met de leerlingen rees de vraag of hun woonplaats iets te bieden heeft waarover ze kunnen opscheppen en dat ze aan toeristen kunnen tonen, buiten het beroemde klooster. Een grondplan van Kalwaria Zebrzydowska werd opengevouwen in de schoolbiblio-theek. De leerlingen merkten op dat de straten de namen dragen van gerenommeerde Polen zoals Adam Mickiewicz, Mikołaj Zebrzydowski en Johannes Paulus II. Ze vonden ook een kleine straat die naar Weiss genoemd werd. Enkele vragen rezen, bijvoorbeeld: “Waarom wor-den straten naar personen vernoemd en wie moet je zijn opdat een straat naar jou zou vernoemd worden? Als Weiss een straat heeft die naar hem vernoemd werd, dan moet hij toch belangrijk geweest zijn voor Kalwaria. Wie was hij? Waar woonde hij? Wat is zijn connectie met de stad?”. Tijdens een wandeling ging de klas op zoek naar de Weissstraat. Het bleek een kleine straat te zijn tussen appartementsge-bouwen, in een woonwijk. De leerlingen zochten naar sporen van de man, een naam op plakkaten, een omschrijving of andere informatie, maar ze vonden niets. Ze vroegen voorbijgangers en buurtbewoners wie Weiss was en kregen allerlei antwoorden. Sommigen beweerden dat hij een schrijver was of een dichter, anderen dachten dat hij een politicus was en sommigen zeiden dat hij een artiest was. Niemand kon een sluitend antwoord geven. Niemand wist iets over het huis waar hij geleefd had. De leerlingen deden daarna verder onderzoek in de schoolbibliotheek. Samen met de leerkracht ontdekten ze de website

In het spoor van Wojciech en Aneri Weiss (PL)

50

van de Wojciech Weiss Museum Foundation in Krakau. Zo bleek dat deze werd beheerd door één van de twee nog levende kleindochters van de artiest. De deelnemers aan het project schreven een brief waarin ze zichzelf voorstelden en waarin ze vroegen om een ontmoeting.

Op hetzelfde moment liep er in het kasteel in Sucha Beskidzka een tentoonstelling over schilderijen van Wojciech en Irena Weiss. De leer-lingen waren nog nooit in het kasteel geweest. Het renaissancekas-teel in Sucha Beskidzka wordt soms de ‘small wawel’ genoemd en het Wawel Kasteel in Krakau is één van de mooiste plaatsen in Polen. In verschillende kamers in het Sucha kasteel kregen de leerlingen de kans om de landschappen, portretten, stillevens, andere werken uit de stu-dieperiode van de artiest, zelfportretten, zeegezichten, herinneringen van Italië enzovoort te bekijken. Alle leerlingen lazen nauwkeurig de onderschriften onder de schilderijen die de data en plaatsen aangaven waar ze gemaakt werden. Veel schilderijen beeldden het huis in de tuin in Kalwaria Zebrzydowska, familiescènes en de kinderen en ou-ders van de artiest uit. Daarenboven werd een film getoond die het leven en de artistieke output toonde van deze familie van beeldende kunstenaars. De leerlingen bezochten ook een tentoonstelling over Gotische kunst, een ander onderwerp van hun kunstlessen.

Na deze ervaring besloten de leerlingen om het huis van de artiest in Kalwaria Zebrzydowska te zoeken. En ze slaagden hierin. Het was winter, de tuin was bedekt met sneeuw en het huis was gesloten voor de winter. De schilderijen impliceerden nochtans dat de familie er in de winter verbleven had. Veel schilderijen beeldden het huis uit in een wintertuin. Op school bekeken de leerlingen hun foto’s van de uit-stap en ontdekten ze dat op de schilderijen van de vrouw van Weiss een onbekende naam stond, ANERI, en niet haar eigen naam. Het “namenboek” bevatte geen dergelijke naam. De ‘zelfstandige den-ker’ in de klas ontdekte dat het de naam IRENA was, in omgekeerde richting gespeld. Een linguïstisch spel. De Poolse leerkracht legde uit dat dit een ANAGRAM genoemd wordt. Alle leerlingen maakten een anagram van hun eigen naam. Ze kozen ook allemaal verschillende schilderijen die ze onthouden hadden en die ze leuk vonden.

De klas bezocht daarna de Wojciech Weiss Museum Foundation in Krakau op uitnodiging van Mevr. Zofia Weiss Nowina-Konopka, de kleindochter van de artiest. De stichting die geleid wordt door Mevr. Nowina-Konopka wil het artistieke oeuvre van Weiss populariseren en één van de doelen is om een Wojciech Weiss centrum in Kalwaria te vestigen. Alle leerlingen ontvingen als cadeau een album met afbeel-dingen van schilderijen.

Daarna volgde een uitbarsting van artistieke expressie: de kinderen veranderden in artiesten. Wojciech Weiss’s en Aneri’s keuze van on-derwerpen en artistieke technieken werden samen met de leerkracht

geanalyseerd. Iedereen herinnerde zich een verschillend schilderij en artistiek motief. De eerste schilderworkshop hield het gebruik in van acrylverf, die in een kunstwinkel in Krakau gekocht werd. De leerlin-gen zagen voor het eerst de binnenkant van een winkel voor kunste-naars. Daar begonnen ze aan een artistiek avontuur. Ze waren allemaal onder de indruk van de vrijgevige steun en van de tot dusver onbe-kende schildertechniek. De concentratie in de klas verbaasde zelfs de kunstleraar die de les begeleidde:

‘Ik kan me zo’n stilte en bewuste creatieve activiteit niet herinneren bij kinderen, ik had een dergelijk artistiek resultaat niet verwacht. Iedereen was gemotiveerd door het idee dat we in de toekomst een tentoonstelling van ons werk zouden houden’.

Een andere nieuwe artistieke techniek voor de kinderen was droge pastel. De leerlingen vonden tijdens het analyseren van het artis-tieke oeuvre van Wojciech en Aneri Weiss samen met de leerkracht een overvloed aan plantmotieven, bloemen en bomen in bloesem. Bladerend door hun albums ontdekten ze wanneer en waar de schil-derijen gemaakt werden en tot wiens collectie ze nu behoorden. Een ‘Bloemengalerij’ werd in de klas samengesteld. Ook andere leerlingen uit de school kwamen langs om het werk te bekijken. Als gevolg daar-van vroegen verschillende klassen om het onderwerp ook te behan-delen in hun lessen.

Weiss gebruikte ook nog een andere techniek die ‘gewassen inkt’ wordt genoemd. Het is een subtiele teken- en schildermethode die geïnspireerd werd door Japanse tekeningen en die vaak toegepast werd door Art Nouveau artiesten. Een ander onderwerp was boerde-rijdieren: honden, katten, kippen, kalkoenen, een haan en een eend. Hoewel de leerlingen op het land wonen is het moeilijk om je derge-lijke dieren in te beelden in tuinen van huizen. Het laatste onderwerp was het maken van een schets en zo produceerden de leerlingen dus een kleine schetsengalerij. De artistieke marathon ontwikkelde de

Het aanleren van Weiss’ aquarel technieken (Foto: Teresa Maria Hordziej)

51

creativiteit, de perceptie, de concentratie en de artistieke gevoeligheid van de leerlingen aanzienlijk.

Alle werken werden voorzien van een onderschrift en ingelijst. De volgen-de fase was het maken van een poster en uitnodigingen voor een vernis-sage, een privébezoek. De gemiddelde kunstliefhebber beseft niet hoe-veel inspanning het vraagt om een vernissage te organiseren. Er moesten uitnodigingen ontworpen en geprint worden, een gastenlijst moest wor-den opgesteld, uitnodigingen opgestuurd, de tentoonstellingen moesten gepland en voorbereid worden, er moest voor koffie en frisdrank ge-zorgd worden, speeches moesten geschreven worden enzovoort.

De vernissage werd bijgewoond door de burgemeester en de ad-junct- burgemeester van Kalwaria Zebrzydowska, de vrienden van de Kalwaria-gemeenschap, lokale artiesten, een MIC-vertegenwoordiger van Krakau, leerkrachten, de ouders van de kinderen en vooral de klas van de school in Kalwaria. Alle aanwezigen namen deel aan een ana-gramspel en een korte film over Wojciech Weiss werd in de filmzaal vertoond. Tot slot werden de jongste deelnemers uitgenodigd om een puzzelspel te spelen, gemaakt aan de hand van een kalender. De klein-dochter van Wojciech Weiss had geschenken voorzien voor de deelne-mers van het project. Deze werden uitgereikt door de burgemeester van Kalwaria. Verschillende leerkrachten van andere scholen vroegen om de tentoonstelling ook in hun school te tonen. Een artikel en een fotogalerij van de vernissage werden op de website van de school geplaatst.

‘Het belangrijkste element van onze acties was de kinderen bewust te maken van het belang van hun eigen culturele identiteit. Culturele scheppers mogen niet vergeten worden, niet enkel in een kleine stad zoals Kalwaria Zebrzydowka, maar ook in heel Polen. Dit jaar verla-ten de deelnemers van het project hun basisschool en starten hun

loopbaan in het lager secundair onderwijs in diezelfde stad. Ons werk is een introductie op de verdere ontwikkeling van de sleutelcompeten-ties van de leerlingen. Eén aspect van de realisatie van het proefproject is erg opmerkelijk. Samenwerking hield geen competitie in, niemand wilde beter zijn dan de andere. De kinderen motiveerden elkaar toen ze de effecten van hun werk zagen, erkenning door volwassenen, an-dere leerkrachten en ouders. Iedereen voelde zich belangrijk. De groep omhelsde verschillende personen met leerproblemen die de verwachte resultaten niet behaalden. De sfeer die resulteerde uit de gezamenlijke excursies en meetings heeft iedereen dichter bij elkaar gebracht. Ze voelden zich allemaal verantwoordelijk voor elkaar. Er ontstond een gevoel van solidariteit: leerlingen waren erop gebrand om elkaar te helpen bij het leren van een vreemde taal of bij andere moeilijke on-derwerpen. De leerlingen werden open, ontdekten hun waarde, er-kenden de waarde van individualiteit – elk kind is anders. De school is niet altijd een kindvriendelijke plek. Het is de plaats waar kinderen slagen of falen en dit kan hun persoonlijkheid beïnvloeden. De waarde van verschillende maanden gezamenlijk, intensief werk dat niet be-oordeeld werd via het school beoordelingssysteem heeft ongetwijfeld gezorgd voor een soort gemeenschappelijk welzijn. De volwassenen die de leerlingen op hun weg ontmoetten, toonden een cultuurniveau dat misschien als voorbeeld en model kan dienen.’

Dankzij de inspanningen van de ‘Wojciech Weiss Museum Foundation’ zal een afdeling van het museum in Kalwaria Zebrzydowska gevestigd worden. Het huis van de artiest zal één dag per week open zijn voor publiek. De leerlingen die deelnamen aan het Aqueduct project zullen de eregasten zijn.

III.Contactinformatie

Małopolski Instytut KulturyAdres: ul. Karmelicka 27 31-131 Krakau PolenTel.: +48 12 422 18 84Fax: +48 12 422 55 62E-mail: instytut@mik.Krakau.pl Website: www.mik.Krakau.pl

Zespół Szkół nr 2 im. Janusza KorczakaBrody 47934-130 Kalwaria Zebrzydowska Polentel.: +48 33 8766550E-mail: sekretariat@szkolabrody.plWebsite: www.szkolabrody.pl

Jonge artiesten met reproducties van werken van Wojciech Weiss (Foto: Teresa Maria Hordziej)

52

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Koning Mathias: De Rechtvaardige’ was een proefproject voor 7- en 8-jarige leerlingen uit de eerste graad van het Bathory Istvan Elmeleti Liceum. Elke land heeft zijn eigen historische figuren waar het trots op is. De Hongaarse staat heeft Koning Mathias, ‘De Rechtvaardige’, zoals hij genoemd wordt door het volk, die over Hongarije heerste tussen 1458 en 1490. Er zijn heel wat verhalen over Koning Mathias, over zijn gerechtigheid en over zijn veronderstelde gewoonte om zich als een arme man te verkleden en tussen het gewone volk te lopen, om de mensen op die manier te leren kennen en hun problemen te ontdekken. Omdat deze verhalen voor de kinderen zowel leerzaam als vermakelijk zijn, is Koning Mathias misschien wel de best gekende historische figuur bij de Hongaarse kinderen. Ze leren hem van kleins af aan door deze verhalen kennen.

Dit project vond plaats in april 2011 in de ‘Bathory Istvan’ school in Cluj. Er waren zesentwintig leerlingen van de eerste graad bij dit project betrokken, die tweemaal per week verschillende activiteiten bijwoonden.

II.Beschrijvingvanhetproject

Ieder land heeft zijn eigen historische figuren waar het trots op is. Hongarije heeft, naast enkele andere, Koning Mathias ‘De Rechtvaardige’ zoals hij genoemd wordt door het volk. Koning Mathias heerste over Hongarije tussen 1458 en 1490. Er zijn heel wat verhalen over Koning Mathias, over zijn gerechtigheid en over zijn ver-onderstelde gewoonte om zich als een arme man te verkleden en tus-sen het gewone volk te lopen om de mensen op die manier te leren kennen en hun problemen te ontdekken. Omdat deze verhalen voor de kinderen zowel leerzaam als vermakelijk zijn, is Koning Mathias misschien wel de best gekende historische figuur bij de Hongaarse kin-deren. De kinderen vinden hem leuk omwille van zijn rechtvaardigheid,

zijn goede daden alsook omwille van zijn intelligentie en zijn snelle, flexibele geest.

Door middel van verhalen maakt het ‘Koning Mathias’ project de kin-deren niet alleen vertrouwd met een historische figuur en met zijn daden, maar ook met de mensen uit die periode, hun denkwijze, hun levensbegrip en de manier waarop zij de wereld van die tijd begrijpen. Het hoofddoel van het project was de leerlingen vertrouwd te ma-ken met hun eigen geschiedenis en om hun verleden te eren door de waarde ervan te ontdekken. Aan het einde van het project zouden de leerlingen hun sociale competenties ontwikkeld moeten hebben en zouden ze beter in staat moeten zijn om samen te communiceren en te werken aan een gemeenschappelijk doel.

Dit project vond plaats in april 2011 in de Bathory Istvan school. Er wa-ren zesentwintig eerstegraads leerlingen (7-8 jaar) bij betrokken, die twee keer per week deelnamen aan verschillende activiteiten. Eerst en vooral leerden de kinderen Koning Mathias als een historische figuur kennen, geboren in Cluj-Napoca, Kolozsvár. Ze bezochten zijn geboor-tehuis, dat ook één van de meest bezochte plaatsen in de stad is. Hier leerden ze over de belangrijkste eigenschap van de populaire koning: zijn rechtvaardigheid. Daarna bezochten ze de school en het oude klooster waar verondersteld wordt dat Mathias als kind naar school ging. Een ander bezoek leidde hen naar het middeleeuwse deel van de stad, de overblijfstelen van de stadsmuren en van de vestingwerken. Op die manier kregen de kinderen de mogelijkheid om de stad van dichtbij te bekijken zoals die in de tijd van Mathias was. Ze bezochten

Koning Mathias: De Rechtvaardige (RO)

(Foto: Emese Vajnar)

53

ook het best bewaarde vestingwerk – de Taylor toren – waarin een tentoonstelling over Koning Mathias plaatsvond.

In de tweede fase namen ze deel aan verschillende activiteiten. Ze werkten in groepjes van verschillende grootte, omdat ze de kans kregen om te kiezen voor het onderwerp dat hen het meest inte-resseerde en dat ze wilden uitdiepen:

• Een groep verkende de wereld van de middeleeuwse boeken. De codices, de ‘Corvina’s’ genaamd, werden prachtig met de hand geschreven en gedecoreerd voor Koning Mathias, wiens wapen, de zwarte kraai, op de voorpagina verscheen. Ze ob-serveerden de hoofdkenmerken. Daarna maakten ze zelf een boek;

• een tweede groep bekeek afbeeldingen van Hongaarse mid-deleeuwse munten uit de regeerperiode van Mathias en repro-duceerden deze in klei;

• de derde groep bestudeerde afbeeldingen en verhalen over het ‘Zwarte Leger’, het privéleger van de koning. Ze maakten schil-den, typisch voor die periode;

• de laatste groep speelde een verhaal na dat ze zelf mochten kiezen. Ze creëerden poppen die ze gebruikten in hun eigen poppenshow op het einde van het project.

Elke activiteit gebeurde op zelfstandige basis. Elke leerling kreeg de kans om de verschillende boeken en afbeeldingen die ter beschik-king waren gesteld zelfstandig te bestuderen, om al de nodige in-formatie te verzamelen.

Aan het einde van het project werd een tentoonstelling gehouden van de items die de kinderen hadden geproduceerd. Ze kregen ook de kans om hun eigen werk in groepjes voor te stellen, eerst aan elkaar en dan aan andere klassen die uitgenodigd waren om hun werk te bezichtigen. De tentoonstelling was de motiverende factor in dit project en ook een manier voor de kinderen om de kennis die ze verworven hadden te tonen door een onderwerp en een eindproduct voor te stellen.

Normaal starten leerlingen de geschiedenisopleiding in de 4de graad. Dit project toont aan dat de interesse in geschiedenis en in belangrijke historische figuren reeds op vroegere leeftijd aange-moedigd kan worden.

III.Contactinformatie

Bathory Istvan Elmeleti LiceumContactpersoon: Emese Vajnar Adres: Str. Kogalniceanu Nr. 2 Cluj-NapocaRoemeniëE-mail: nagy_mse@yahoo.comWebsite: http://www.bathory.ro/

Babes-Bolyai UniversityFaculteit van Geschiedenis en FilosofieAdres: Str. Kogalniceanu Nr. 1 Cluj-Napoca RoemeniëContactpersoon: Szilard TothE-mail: tszilard22@yahoo.comWebsite: http://www.ubbcluj.ro/

Bezoek aan het standbeeld van Koning Mathias in het centrum van Cluj (Foto: Emese Vajnar)

54

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

De middeleeuwen waren niet zo romantisch als ze in de meeste films worden voorgesteld. Dit is wat een klas uit de tweede graad van het lager onderwijs (9 en 10 jaar) ondervond tijdens het project ‘Van ridders, kastelen en kruiden tot de mensen van vandaag’ in Graz, in Oostenrijk.

Het project werd georganiseerd in de Praxisvolksschule der ‘Pädagogischen Hochschule Steiermark’. Het Oostenrijkse leerplan in lagere scholen streeft ernaar om elementaire vaardigheden in te oefenen zoals lezen, schrijven, rekenen, persoonlijke en soci-ale educatie. Daarenboven moeten kinderen inzicht verwerven in historische periodes en kunst. De ontwikkelaars van dit project vonden dat het begrijpen van de middeleeuwen en de opleidings-vaardigheden perfect binnen dit kader zouden passen. Tijdens het project maakten de kinderen vergelijkingen tussen middeleeuwse situaties en moderne omstandigheden. Vier onderwerpen werden bestudeerd: lyriek, wiskunde, geneeskunde en kookkunst. Elk kind koos een onderwerp naargelang zijn persoonlijke interesse. De klas werkte samen met ‘The Old Pharmacy’, een deel van het Graz Stadtmuseum. Aan het einde van het project toonden de kinderen hun pas verworven competenties aan alle andere leerlingen in de klas door middel van speciale demonstraties.

II.Beschrijvingvanhetproject

Drieëntwintig kinderen, waarvan twee met extra zorgbehoeften, en hun twee leerkrachten, waarvan één gespecialiseerd in onder-wijs aan kinderen met extra zorgbehoeften, gingen middeleeuwse situaties en moderne omstandigheden ontdekken en vergelijken. Het hoofddoel was aan deze kinderen de kans te bieden om te werken met hun talenten en interesses, en om sleutelcompetenties te verwerven via de vergelijking van de middeleeuwse benadering van rekenen, gezondheidszorg, kookkunst, tafelmanieren, lyriek en schrift met onze moderne gewoontes.

3.2 Aqueduct good practices

Een mooie meid (Foto: Katharina Heissenberger)

Van Ridders, Kastelen en Kruiden tot de Mensen van Vandaag (AT)Von Rittern, Burgen und Kräutl’n zu den heutigen Leutl’n

De eenendertig geselecteerde voorbeelden van good practices in dit deel van het handboek zijn voorbeelden van bestaande projecten in Oostenrijk, België, Frankrijk, Ierland, Italië, Marokko, Nederland, Polen, Portugal, Roemenië, Zweden en het Verenigd Koninkrijk. Alle vol-doen aan de voorwaarden voor competentiegericht leren door de integratie van activiteiten die de motivatie van de leerlingen stimuleert, alsook hun ervaring, demonstratie (de eigenlijke uiting van de te ontwikkelen competenties) en reflectie (cf. tool 3 p. 125). Als zodanig bevatten ze elementen die de Aqueduct benadering illustreren en wij hopen dan ook dat ze u zullen inspireren bij het uitwerken van nieuwe competentiegerichte leeractiviteiten.

55

Een korte film over het feodale systeem zorgde voor een overzicht over het onderwerp. De kinderen mochten schatten hoeveel van hen kinderen van een kleine boer zouden zijn geweest en hoeveel van hen ridders of monniken, in staat om te schrijven, te lezen en te rekenen. Om hierover informatie in te winnen moest iedereen boeken over het onderwerp mee naar school brengen en verschaf-ten de leerkrachten achtergrondinformatie en websites voor verder onderzoek.

Vier onderwerpen werden voorgebracht voor uitvoerige behande-ling. De kinderen beslisten in welke onderwerpen zij het meest geïnteresseerd waren en vormden op basis daarvan groepjes rond lyriek, wiskunde, geneeskunde en kookkunst. Drie dagen lang zou-den zij zich enkel met hun eigen interesses bezighouden!

De groep die koos voor lyriek en schrift volgde een plot met de naam “De minnezangers van Wartburg”. Het verhaal van de wed-strijd tussen de zangers werd opgevoerd met vingerpoppen. De kinderen konden zich elk identificeren met één van de personages en zich voorbereiden op hun eigen competitie in de vorm van een rollenspel. Als opdracht moesten ze naar “Unter den Linden” van Walther von der Vogelweide luisteren, naar een film kijken en ten-slotte werken met teksten op fiches om zo een eigen minnezanger gedicht te schrijven, dat nadien met een ganzenveer en inkt op perkament werd geschreven. Tot slot moesten ze dit gedicht om-vormen tot een rap, die ze op de computer moesten intypen en opvoeren voor alle andere kinderen.

De wiskundigen startten met meer input over rekenen in de mid-deleeuwen: “Adam Riese & abacus” omvatte een film, een tekst en een quiz. Ze leerden hoe te rekenen met een telraam en samen

met een partner creëerden ze hun eigen berekeningen. Ze verge-leken berekeningen met het telraam, met een zakrekenmachine en moderne schoolrekenboeken. In een presentatie lichtten ze de methode van het telraam toe aan hun klasgenoten en namen het tegen elkaar op in een ware rekenmethodenstrijd. Iedereen was benieuwd welke methode het snelst werkte.

De groep die koos voor gezondheidszorg begon, na wat input van de leerkracht, met het eigen onderzoekswerk in boeken en op in-ternet. Hun opdracht bestond uit onderzoekswerk tijdens een be-zoek aan ‘The Old Pharmacy’ en het bereiden van een paar soorten middeleeuwse kruidenthee. Nadat iedereen kennis had gemaakt met de praktische kant van het bereiden van zalfjes en kalmerende thee, demonstreerde de groep zijn competenties door de voorbe-reiding van een tentoonstelling over middeleeuwse kruiden en een quiz over wat ze in de oude apotheek hadden geleerd.

De middeleeuwse kookspecialisten startten met een introductie over tafelmanieren in de middeleeuwen. Zij vergeleken deze met de tafelmanieren van vandaag en speelden een geheugenspelletje ‘Tafelmanieren vandaag en in de middeleeuwen’. Ze ontwierpen hierover ook een poster. Hierna werd de sessie zelfs nog prakti-scher. De groep vond middeleeuwse recepten, bestudeerde deze en koos de gemakkelijkste recepten als demonstratie. Ze kookten en bakten deze middeleeuwse gerechten voor de laatste bijeen-komst van de groepjes.

Een ‘traffic light’-enquête hielp de kinderen bij het reflecteren op de vaardigheden die ze verwierven tijdens dit project. Deze en-quête is te vinden op de Aqueduct website.

III.Contactinformatie

Pädagogische Hochschule SteiermarkContactpersoon: Dr. Katharina HeissenbergerAdres: Hasnerplatz 12, A-8010 GrazOostenrijkE-mail: katharina.heissenberger@phst.atWebsite: www.uevs.phgraz.at

Rekenen met een telraam (Foto: Katharina Heissenberger)

56

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Confrontatie met een beschamend verleden’ was een miniproject dat uit-gevoerd werd door een klas van 32 14-jarigen in Graz, in Oostenrijk. De vakken geschiedenis, Engels en kunst werden hierin geïntegreerd gedu-rende twee weken, 12 uren voorbereiding en een daguitstap. Het doel was een bezoek aan het concentratiekamp Mauthausen (Neder-Oostenrijk) uit de tweede wereldoorlog, waarbij het Aqueduct proces gebruikt werd. Liever dan er gewoon voor te zorgen dat de kinderen genoeg kennis had-den om deze locatie op een respectvolle manier te bezoeken, rees het idee om de studenten in heel het proces te betrekken. Ze konden zo hun reeds verworven kennis gebruiken. Ze bezochten de locatie, bewust van hun emoties, en deden onderzoek naar de vragen waar ze persoonlijk een ant-woord op wilden vinden. Ze demonstreerden de verworven vaardigheden aan hun ouders. Een opvallend gevolg was dat de leerkracht die de locatie al jaren bezocht met verschillende groepen, nieuwe dingen ontdekte nu ze deze vanuit de focus van verschillende 14-jarigen bekeek. Plots ging het erom ideeën te delen met de leerlingen eerder dan te onderwijzen.

II.Beschrijvingvanhetproject

Er bestaan plaatsen waar het hele menselijke geslacht zich voor zou moeten schamen. Wanneer deze plaatsen deel uitmaken van je cultureel erfgoed moet je er op een gepaste manier mee proberen om te gaan. De plaats waarnaar in dit voorbeeld verwezen wordt is Mauthausen in Neder-Oostenrijk, een concentratiekamp van de zwaarste categorie uit de tweede wereldoorlog. De ‘NMS Klusemann’ school heeft besloten om alle 14-jarigen hiermee te confronteren. Meestal maakt dit deel uit van de geschiedenislessen, en wordt het voorbereid en uitgevoerd door geschie-denisleerkrachten. Dit project wil het verleden relevanter maken door de studenten op een actieve manier te laten leren, ervaren en hun relevante conclusies te laten trekken, niet enkel vanuit een historisch standpunt, maar ook voor hun eigen leerproces vandaag.

Als eerste stap wordt alles wat de 32 kinderen al weten over het onderwerp

verzameld op het bord, als een soort mind map. Dan worden 8 foto’s uit het fotoarchief van de website van Mauthausen getoond. De studenten moeten die foto kiezen die het meest tot hun gevoelens spreekt. Met hun kennis over Mauthausen, onderzoeken de leerlingen de gevoelens die de foto teweegbrengt. Daarna wordt hun gevraagd wat ze graag zouden leren over de locatie en over de gevolgen en de invloed ervan.

De foto’s worden gebruikt om acht groepjes te vormen die vragen zul-len formuleren. De volgende vragen werden onder andere gesteld: “Hoe kon dit op zo’n systematische manier gebeuren? Hoe zag het dagelijkse leven eruit in het concentratiekamp? Wat was de rol van de SS-opzichters? Waren er ook vrouwen en kinderen aanwezig in het kamp en hoe verliep dat voor hen? Wat vertellen de overlevenden? Wat wisten de mensen in de omgeving over het concentratiekamp en wat deden ze eraan?”

Nu en dan duikt er een sleutelvraag op: “Wie is hier schuldig aan? Hoe is dit mogelijk?” Op dat moment is het belangrijk om de vraag naar schuld te bespreken. Iedereen zou zich moeten schamen voor deze gruwelijke gebeurtenis, maar kinderen die twee generaties na de bevrijding in 1945 geboren werden, zijn onschuldig. Als een volgende stap worden de kinde-ren op de hoogte gebracht van competentiegericht leren en sleutelcom-petenties. Ze kiezen één of twee sleutelcompetenties die ze graag zouden verwerven of waarin ze zich zouden willen verdiepen gedurende dit pro-ject. Deze zullen ze ook voorstellen tijdens de laatste ouderavond van het jaar. De volgende dag starten ze met het onderzoek naar hun vragen en denken ook na waarop ze willen focussen en hoe ze hun resultaten zullen voorstellen.

Confrontatie met een beschamend verleden (AT)

Een tekening van een leerling: Muren en torens (Konstantin Knaipp) (Foto: Christa Bauer)

57

Hoe pakten de kinderen de Aqueduct sleutelcompetenties aan in dit project?

Om de burgerschapscompetentie te behandelen besliste een groep om onderzoek te doen naar de harde feiten en om hun vaardigheden te demonstreren door middel van een rollenspel, waarin ze in discussie gaan met een Neonazi die het bestaan van concentratiekampen in twij-fel trekt. Een andere vraag was: “Wat wisten de mensen in de omgeving over het concentratiekamp en wat deden ze eraan?” De kinderen dach-ten ook na over mogelijkheden om heden ten dage burgerlijke moed te tonen.

Culturele expressie kwam aan bod tijdens het reflecteren op de gevoelens die bij hen opgeroepen werden tijdens hun bezoek aan de locatie. Ze ga-ven deze impressies vorm in een tekening of plaatsten hedendaagse foto’s tegenover foto’s uit het verleden. I.v.m. sociale competenties rees onder andere de vraag: “Hoe werden de overlevenden behandeld na de tweede wereldoorlog? Hoe kwam men terug tot de normale gang van zaken?”

Het onderzoek werd met veel motivatie uitgevoerd. De website van Mauthausen werd bestudeerd en er werd een documentaire over het kamp bekeken.

Wanneer de leerlingen Mauthausen gingen bezoeken werd tijdens de drie uur durende busrit de videodocumentaire “Mühlviertler Hasenjagd” ge-toond, een documentaire over de Nazi-jacht op vluchtelingen. Tijdens de terugweg werd er naar “Schindler’s List” gekeken.

In Mauthausen werden de kinderen, als eerste verkenning, door een gids door alle belangrijke delen van het kamp geleid en kregen ze ook de kans om vragen te stellen. Na de rondleiding waren de kinderen vrij om de locatie te ontdekken en om het werk te doen dat ze hadden gepland.

De leerkrachten werden gezien als experten, maar evenzeer als mensen met hun eigen gevoelens van verdriet of boosheid, waarmee sommige leerlingen te kampen hadden. Die dag voelde aan als een volledige onder-dompeling in het Naziverleden en het had een diepe impact op de klas.

De leerlingen staken heel hun ziel en veel energie in de presentatie en wil-den AL hun bevindingen tonen. De presentatie zelf werd niet ingeoefend, maar de grote lijnen stonden vast en het nodige technische materiaal werd voorzien.

Wat maakte dit project zo speciaal? De leerlingen waren geïnteresseerd in het onderwerp en gefascineerd door het feit dat ze zelf mochten beslis-sen zowel over het doel en de inhoud van de leerstof, als over de manier waarop ze zouden tonen wat ze hadden geleerd.

“Het was heel goed dat we onze eigen vragen mochten stellen en onder-zoek mochten doen naar de onderwerpen die ons echt interesseerden. We leerden ook veel over de onderwerpen van de andere groepjes door

naar hun presentaties te luisteren.”“Ik identificeerde me met de slachtoffers en was sprakeloos bij het horen

van de argumenten van de Neonazi’s.”

Ook de feedback van de ouders was erg enthousiast. Ze waren verrast door de manier waarop de 14-jarigen met het onderwerp omgingen, de vele verschillende aspecten die bestudeerd werden, de individuele leerrou-tes die gebruikt werden en de presentatie van de resultaten. Eén van de moeders reageerde als volgt:

“Ze leken zo bekwaam. Je voelde dat ze echt wisten waar ze mee bezig waren.”

De aanpak was echt de moeite waard voor dit gecompliceerde onderwerp en het leverde totaal andere resultaten op dan de gebruikelijke schooluit-stap, en dit zonder extra lange voorbereidingstijd. De samenwerking met de vakleerkrachten Engels was heel nuttig, aangezien sommige websites en ook de video’s van overlevenden in het Engels waren.

III.Contactinformatie

NMS KlusemannContactpersoon: Christa BauerAdres: BG/BRG/NMSKlusemannstrasse 258053 GrazOOSTENRIJKE-mail: c.bauer@schule.atWebsite: www.klusemann.at

Een tekening van een leerling: De ondergang van de mens in het Paradijs (Laura Kaier) (Foto: Christa Bauer)

58

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

De ‘Vrije Basisschool Vlierbeek’ is een kleuterschool en lagere school dichtbij het centrum van Leuven (BE). De school heeft twee locaties; één daarvan ligt juist langs de abdij van Vlierbeek, die opgericht werd in 1125. De abdij kent een rijke geschiedenis van voorspoed, maar ook van tegenspoed. Op het einde van de 17de eeuw begon men met de bouw van een geheel nieuwe abdij, maar de Franse Revolutie, gevolgd door een periode van seculiere domi-nantie, luidde het verval in van de abdij. Enkel de kerk en een deel van de abtswoning werden gebouwd en afgewerkt in de eigen-tijdse neoklassieke stijl.

Vandaag de dag is de abdij in handen van de religieuze gemeen-schap van Vlierbeek. Sinds 1939 werden de abdij en het grote kerkhof – een ‘heilig gebied’ van de nabij gelegen universiteit van Leuven – geclassificeerd als landschap. Het zijn geklasseerde ge-bouwen. In 2001 begonnen de renovatiewerken aan bepaalde de-len van de abdij. De voornaamste gebouwen zijn het pakhuis, de twee toegangspoorten, de huizen van de bediendes, de boerderij, de brouwerij, de bakkerij, het tuinprieel, zowel het oude als het nieuwe huis van de abt, de pastorie, de vertrekken voor de gasten, de kerk en de overblijfselen van de kloostergebouwen.

Vandaag heeft de school een klaslokaal en een vergaderzaal in de abdij. Desondanks kennen een heel aantal leerlingen de gebou-wen en de geschiedenis van de abdij niet goed. Het hoofddoel van de school was het bewustzijn van de leerlingen over de abdij te verhogen en hen een beperkt inzicht te geven in de geschiedenis van de abdij. Er werden projectactiviteiten ontwikkeld voor kinde-ren tussen 6 en 12 jaar. Het project werd mede mogelijk gemaakt dankzij de samenwerking met twee studenten van de lerarenoplei-ding (Marlies Tombeur en Lotte Belen), de schooldirecteur (Dieter Peeters), een leerkracht (Hendrik Dewolf) en de ‘Heemkundige Kring Vlierbeek’ (voormalig schoolleerkracht Paul Cockx). Het

concept werd uitgewerkt door de Aqueduct partner KH Leuven. Het project zou ten dele gekoppeld worden aan Carrousel, een regio gebonden cultureel evenement dat plaatsvond tijdens een weekend en georganiseerd werd door het cultureel centrum van Leuven, 30CC.

II.Beschrijvingvanhetproject

In dit project werd de ‘storyline approach’ toegepast. Dit pro-ject werd ook gekoppeld aan het schoolthema voor het school-jaar 2010-2011: ‘Vind de schat in jezelf’. Bij dit twee weken du-rende project waren leerlingen van het vierde leerjaar (9-10 jaar) betrokken.

Het project start met een zeer officiële brief van de burgemeester die de leerlingen vraagt hem te helpen met het promoten van de abdij bij de andere leerlingen van de school en bij de buurtbewo-ners. De leerkracht overhandigt het verzoek van de burgemeester aan de klas en daagt hen uit om na te denken over het voorstel. De leerlingen brainstormen over de sleutelvraag. De leerkracht maakt een overzicht van de ideeën en stuurt de leerlingen in de richting van een tentoonstelling. In de lessen die volgen, werken de leer-lingen dit idee uit en brengen ze een tentoonstelling over de abdij tot stand.

Het eerste waar de leerlingen over nadenken, is wat ze nodig heb-ben voor een tentoonstelling. Sleutelvragen worden gesteld, zoals ‘Wat is een tentoonstelling? Wat willen we tonen? Wie werkt er mee aan een tentoonstelling?’ Deze vragen sturen het proces in overeenstemming met de ‘storyline approach’. De leerlingen wor-den dus eerst allemaal medewerkers van de tentoonstelling. Ze werken samen in kleine groepjes om na te denken over de inhoud van de tentoonstelling en ze samen te stellen. Ze brainstormen over wat ze al weten van de abdij en formuleren vragen die ze nog willen oplossen. De leerkracht leidt deze brainstormactiviteit door grote papieren te verspreiden met daarop sleutelwoorden over de abdij, zoals ‘De abdij in het verleden’, ‘Het kerkhof’, ‘Wie leefde en leeft in de abdij?’. Met deze oefening krijgt de leerkracht een goed overzicht van de kennis die de leerlingen over de abdij bezit-ten maar ook van de vragen die nog beantwoord moeten worden.

Op het einde van deze eerste activiteit deelt de leerkracht een do-cument voor zelfevaluatie uit over de capaciteiten en talenten van

De abdij van Vlierbeek BE)

59

de leerlingen. Deze worden geselecteerd met betrekking tot de sleutelcompetenties, bv. ‘Ik kan naar de andere leerlingen in mijn groep luisteren’, ‘Ik kan mijn eigen mening en gevoelens op een fatsoenlijke manier verwoorden’, ‘Ik kan verstandige keuzes ma-ken’. In de loop van dit project zullen de leerlingen zichzelf vier keer evalueren.

Hoe kunnen we een antwoord vinden op onze vragen omtrent de abdij? Met deze sleutelvraag gaat de leerkracht verder met ‘the storyline’. De leerlingen denken na over verschillende informatie-bronnen. Een mogelijkheid, eventueel voorgesteld door de leer-kracht indien nodig, is een interview afnemen van iemand die veel over de abdij weet. Dus nodigen ze een expert uit. Paul Cockx is lid van de lokale geschiedkundige kring: de ‘Heemkundige Kring Vlierbeek’. Hij vertelt de klas het verhaal van de abdij, hij vertelt ook over de verschillende gebouwen, over welke soort monniken er vroeger leefden en hoe die leefden. Natuurlijk mogen de leer-lingen ook vragen stellen. Nadien kiezen de leerlingen een onder-werp waarin ze geïnteresseerd zijn en dat ze verder willen uitdie-pen voor de tentoonstelling.

Vanaf dan werken de leerlingen in kleine groepjes van twee, drie of vier. Ze moeten nadenken over hun onderwerp en hoe ze dit willen voorstellen tijdens de tentoonstelling. De leerlingen bren-gen heel wat ideeën aan: de ‘rampen’ en de ondergang van de abdij, het leven van de laatste monniken en hun graven op het kerkhof, het standbeeld van Willen van Oranje en de verschil-lende gebouwen, bv. een oude toegangspoort die gerenoveerd

werd en de kerk zelf. Ze hebben ook heel wat creatieve ideeën omtrent de presentatie van hun onderwerp: een toneelstuk, een model in LEGO, monniken in klei, een fotocollage, tekeningen enzovoort. Informatiebronnen en verschillende materialen zijn beschikbaar in het klaslokaal. Leerlingen mogen ook de abdij be-zoeken, mensen die in de omgeving van de abdij wonen inter-viewen en foto’s en schetsen maken. De volgende dag brengen de leerlingen ook boeken en materiaal mee om kleren te maken voor het toneelstuk.

Nadat de inhoud van de tentoonstelling uitgewerkt is, confron-teert de leerkracht de klas met vragen als: “Wat moeten we nu doen om onze tentoonstelling te organiseren? Hoe kunnen we deze tentoonstelling bekend maken binnen de school en in de omgeving?”. De leerlingen zelf brengen ideeën aan voor publici-teit vb. uitnodigingen, posters, waar ze publiciteit kunnen maken en voor wie, essentiële informatie, en ook over de organisatie bv. locatie, gidsen, grondplan. De leerkracht gebruikt het schoolbord om een overzicht te maken van alle suggesties van de leerlingen. Dan kunnen de leerlingen opnieuw ‘een rol’ kiezen binnen het domein van publiciteit of dat van organisatie, met de overeen-komstige taken. Ze werken opnieuw in kleine groepjes die ze zelf mogen kiezen.

België, Abdij van Vlierbeek. Leerlingen bereiden de tentoonstelling voor(Foto: Marlies Tombeur)

België, Abdij van Vlierbeek. Leerlingen in een rollenspel(Foto: Marlies Tombeur)

60

Tot slot denken de leerlingen na over wat ze willen vertellen aan de bezoekers van de tentoonstelling. Ze oefenen hun korte pre-sentatie en bouwen hun deel van de tentoonstelling op volgens de lay-out van het grondplan dat door een groepje leerlingen werd ontworpen. De leerlingen van het derde studiejaar werden uitgenodigd voor een repetitie. Na school konden ook de ouders de tentoonstelling bezoeken. Tijdens het weekend was de ten-toonstelling ook een aspect van een lokaal cultureel evenement, Carrousel. Enkele leerlingen presenteerden hun werk en speelden een rollenspel.

Na de tentoonstelling reflecteren de leerlingen met de hele klas over het project. De vragen van de zelfevaluatie worden gepre-senteerd op kleinere papieren, en ook nieuwe vragen worden toe-gevoegd, zoals ‘Als je aan zelfevaluatie denkt, wat is er dan nog steeds moeilijk voor jou? Wat heb je geleerd over jezelf gedurende dit project? Kijk je nu op een andere manier naar de abdij?’ De leerlingen kiezen een papier, beantwoorden de vraag eerst zelf en vragen dan aan een andere leerling om te reageren.

In de eerste versie van het project werden de leerlingen onmid-dellijk geconfronteerd met al de ‘rollen’ en ‘taken’ die gepaard gaan met het organiseren van een tentoonstelling bv. rollen van medewerkers, publiciteitsteam en organisatie. Dit werd in de uit-eindelijke versie veranderd, enerzijds omdat de leerlingen het heel moeilijk vonden om te kiezen en anderzijds om zeker te zijn dat alle leerlingen werkelijk iets over de abdij zouden bijleren. Het helpt ook als de leerlingen al vertrouwd zijn met de verschillende beoor-delingsvormen die gebruikt worden. Leerlingen moeten deze vorm van evaluatie leren kennen en dit moet een paar keer geprobeerd worden.

De vaardigheden die in het zelfevaluatieformulier opgesomd wer-den waren soms te abstract voor de leerlingen. Deze concepten moeten op een erg concrete en simpele manier verwoord wor-den om de reflectie van de leerlingen nuttig te maken. Een laatste opmerking is dat er genoeg tijd moet gemaakt worden voor dit project. De praktische omstandigheden hebben dit project onver-mijdelijk beperkt in tijd, maar in werkelijkheid was de periode van twee weken (7x50 minuten, 1 x 30 minuten) een beetje te kort om al de ideeën van de leerlingen uit te werken.

De sterkte van dit project is dat de rijke erfgoedcontext van de abdij zo dicht bij de school gelegen is. De leerlingen kunnen de abdij ontdekken en verkennen door al hun zintuigen te gebruiken (bv. zien, voelen, aanraken, horen, ruiken). Een ander sterk punt van het project is dat de goed bedachte sleutelvragen van de leer-kracht het proces in goed banen leiden. Ze spreken de leerlingen aan en dagen hen uit om te denken, te doen en te verkennen. Dit is een essentieel element van ‘the storyline approach’ die gebruikt werd in dit project. De leerlingen kunnen heel wat eerlijke keuzes maken: niet enkel over ‘wat’ ze willen doen, maar ook ‘hoe’ ze aan iets willen werken. De sleutelvragen zorgden voor veel originele ideeën van de kinderen en gaven hun een gevoel van eigendoms-recht over hun eigen leerproces.

III.Contactinformatie

Vrije Basisschool Vlierbeek Contactpersoon: Dieter Peeters (directeur)E-mail: vrijebasisschoolvlierbeek@telenet.beAdres: Abdij Vlierbeek 1 3010 Kessel-Lo BELGIEWebsite: http://www.vrijebasisschoolvlierbeek.be/

Heemkundige Kring VlierbeekContactpersoon: Paul Cockx

KHLeuvenContactpersoon: Jo Van DesselE-mail: jo.van.dessel@khleuven.beAdres: Hertogstraat 178 3001 Heverlee BELGIEWebsite: http://www.khleuven.be/

61

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het stadsmuseum ‘Het stadsmus’ in Hasselt (BE) ontwikkelde in sa-menwerking met Mooss vzw, een organisatie die gespecialiseerd is in erfgoed- en kunstonderwijs, een project-gereedschapskist voor scholen en noemde deze ‘Dood en Begraven’. ‘Dood en Begraven’ is bedoeld voor leerlingen van 10 tot 12 jaar. De erfgoedlocatie van dit project is het 19de eeuwse kerkhof van Hasselt, het ‘Oud Kerkhof’.

Dit project confronteert leerlingen met verschillende thema’s zoals leven en dood, begrafenissen, geloof, symbolen en rituelen, begra-fenisarchitectuur en –flora. De kinderen verkennen het kerkhof van-uit hun eigen percepties. Het is belangrijk dat het bezoek de kinde-ren niet afschrikt, maar dat ze willen terugkomen naar de locatie om meer te weten te komen en dat het hen motiveert om ook andere erfgoedlocaties te gaan bezoeken. Er is geen specifiek eindproduct, de focus ligt op de verkenning, de ervaring en de reflectie.

II.Beschrijvingvanhetproject

‘Dood en Begraven’ werd uitgewerkt door het stadsmuseum ‘Het Stadsmus’ in Hasselt (BE), in samenwerking met Mooss vzw, een na-tionale jeugdorganisatie die gespecialiseerd is in erfgoed- en kunst-onderwijs. Mooss organiseert een grote variëteit aan workshops, op-leidingen en begeleidingen voor professioneel onderwijspersoneel en kunst en culturele participatieprojecten. Ze focussen op culturele thema’s en organiseren artistieke bewustwordingscampagnes. Als jongerenorganisatie promoot Mooss een aantal sociale waarden zoals solidariteit, tolerantie, pluralisme en respect voor de democra-tische waarden**.

Dit project ‘Dood en begraven’ is bedoeld voor leerlingen van 10 tot 12 jaar. De centrale locatie is het 19de eeuwse kerkhof in Hasselt (Oud Kerkhof), maar het idee kan makkelijk verplaatst worden naar

een kerkhof in een andere regio. In dit concrete geval maakt het oude kerkhof in de stad ook deel uit van een museum. De centrale kapel van het kerkhof wordt gebruikt als informatiecentrum. Hier kan je meer informatie vinden over de geschiedenis van de begra-fenissen in het algemeen en over het oude kerkhof in Hasselt, over de begrafenisarchitectuur en over het groen in een 19de eeuwse parkbegraafplaats.

Het project telt vijf fases: een introductie, een spel, een verkennings-activiteit, een uitwisseling van informatie en uiteindelijk een evalu-atie- en verslagfase. Wanneer de leerlingen voor het eerst aankomen op het kerkhof krijgen ze een korte inleiding van de leerkracht over de activiteiten van die dag. Dan splitsen ze zich op in kleine groepjes en spelen een spel. De opdracht is te raden welke grafstenen en welk deel van het kerkhof ze moeten verkennen. Wanneer ze dit hebben gevonden, ontvangen ze een boekje dat een plan van het kerkhof, foto’s van grafstenen, informatie over het kerkhof en ver-schillende vragen en opdrachten bevat.

Aan de kinderen wordt gevraagd om zelfstandig te leren gedurende de projectdag. Zo moeten ze bijvoorbeeld zelf hun weg vinden in het hun toegewezen gebied van het kerkhof. Wanneer ze de juiste grafsteen hebben gevonden, moeten ze er erg nauwkeurig naar kijken. Wiens grafsteen is het? Van welk materiaal is het gemaakt?

Dood en begraven* (BE)

Kinderen bezoeken de kapel van het kerkhof (Foto: Annemie America)

* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005. ** www.mooss.org

62

Is het gelijkaardig of verschillend van de omliggende grafstenen en heeft dat enige betekenis? Welke data staan op de grafsteen? Hoe stierf de persoon? Dergelijke vragen moeten individueel beantwoord worden zonder enige hulp en zijn bedoeld om de observaties te ver-groten. Het boekje vraagt de leerlingen ook te kijken naar de symbo-len en afkortingen op de grafstenen: wat betekenen ze?

Ten slotte moeten de leerlingen aandacht besteden aan de planten die rond de begraafplaats groeien. Kerkhofplanten zoals klimop, taxusbo-men of treurwilgen zijn geladen met een symbolische betekenis.

Na het observeren van de graven komen de verschillende groepjes terug samen en wandelen ze door de verschillende delen van het kerkhof. Ze brengen verslag uit van hun bevindingen en moeten zeg-gen welk deel van de opdrachten ze het meest interessant vonden en welke onderwerpen ze graag verder zouden willen uitdiepen. Deze onderwerpen kunnen verder onderzocht worden in de klas. Kinderen mogen dan vragen stellen over de betekenissen en de ontwikkeling van symbolen, over religieuze praktijken en filosofieën en hun idee over het leven na de dood en over andere monumenten. Met deze thema’s past het project perfect in het wereldgeoriënteerde leerplan van het Vlaamse lager onderwijs.

Het doel van het project is

• begrijpen dat cultureel erfgoed deel uitmaakt van ons dagelijks leven;

• inzicht verwerven in onderwerpen zoals dood, begrafenis, geloof, rituelen en symbolen, begrafenisarchitectuur en begrafenisflora;

• het belang inzien van een langdurige en respectvolle interactie met cultureel erfgoed;

• in staat zijn om een stamboom te omschrijven van minstens twee vorige generaties;

• nieuwe vaardigheden verwerven om te leren kijken naar alle vor-men van erfgoed en er vragen over te stellen;

• ontdekken hoe mensen in de 19de en 20ste eeuw op verschillende manieren met de dood en begrafenissen omgingen .

III.Contactinformatie

Het StadmusAdres: Guido Gezellestraat 23500 HasseltBelgiëTel: 32 11 23 98 90E-mail: hetstadsmus@hasselt.be

Mooss vzw Contact person: Chris FerketAdres:Vaartkom 43000 LeuvenBelgiëTel: 32 16 65 94 65Website: www.mooss.org

Kinderen bezoeken het kerkhof (Foto: Annemie America)

63

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project ‘Le patrimoine, icône au quotidien’ werd ontwikkeld door Patrimoine à roulettes asbl. Het project liep een heel school-jaar lang en focuste op verschillende erfgoedlocaties in de stad Brussel, op multiculturele wijken en ook op immaterieel erfgoed als muziek. Het project werd uitgevoerd door 18-jarigen, maar kan ook makkelijk aangepast worden aan leerlingen van de lagere se-cundaire graden (13-14 jaar). Het project brengt de jongeren in contact met verschillende soorten erfgoed in Brussel.

Naast het aspect van een rijke ervaring wordt bovendien een hoog niveau aan theoretische input gegarandeerd door erfgoedexperts en een architect. De afwisseling van ervaringsgerichte activitei-ten en cognitieve input in combinatie met persoonlijke reflectie stuurt het leerproces van de leerlingen en helpt hen de onderlig-gende vragen van dit project te beantwoorden: ‘Wat is erfgoed? Wat betekent het voor onze samenleving en hoe is het verbon-den met onze identiteit?”. Gedurende het hele project oefenen de leerlingen hun reflectievaardigheden en worden ze bewuster van hun eigen identiteit en waarden, dit door een persoonlijk ‘erf-goeddagboek’ bij te houden waarin ze hun gedachten, indrukken, gevoelens en ideeën neerschrijven. Aan het einde van het project bundelen de leerlingen al hun bevindingen in een afbeelding, die vervolgens op een T-shirt wordt gedrukt. Naast het creëren van een afbeelding op een T-shirt leren de leerlingen ook hun stad en haar verschillende soorten erfgoed beter kennen.

II.Beschrijvingvanhetproject

‘Erfgoed in het dagelijkse leven’ was een vakoverschrijdend pro-ject dat betrekking had op leerlingen van het zesde middelbaar (18 jaar) van de ‘St-Marie School’ in Brussel, in samenwerking met ‘Patrimoine à roulettes asbl’ en het ‘Centre Vidéo de Bruxelles’.

Verschillende vakleerkrachten en de producent van de projectvi-deo’s, Jacques Borzykowski, een erfgoedexpert en een architect waren betrokken bij verschillende fases van dit project. De input van de expert was zorgvuldig gepland om zo vakkennis bij te bren-gen en bepaalde opvattingen of ervaringen van de leerlingen te bevestigen. Dit verrijkte de ervaringsfase voor de leerlingen en ver-zekerde vooruitgang in hun leerproces.

In de motivatiefase van het project ondernamen de leerlingen een activiteit die gericht was op het ervaren van erfgoed waarbij ze al hun zintuigen gebruikten. Om in contact te komen met erfgoed-elementen op een emotioneel niveau werden feiten en cijfers en kennis over erfgoed als een studieobject vermeden. De organisato-ren zijn er sterk van overtuigd dat de deelnemers het best gemoti-veerd zijn om aan dit leerproces te beginnen wanneer ze emotio-neel geraakt zijn door hun ‘studieobject’.

Ervaring is het belangrijkste aspect van dit hele project. De leerlin-gen bezoeken veel erfgoedsites, gaan naar een opera en brengen een bezoek aan een multiculturele buurt. Historische achtergrond wordt indien nodig voorzien door de leerkracht. Experts worden op sleutelmomenten betrokken om bepaalde thema’s aan te snij-den en kennis bij te brengen met als doel het leerproces van de leerlingen te verdiepen. Naast de input van experts wordt de erva-ringsfase ook verrijkt met reflecterende vragen en alle leerlingen gebruiken hun ‘erfgoedprojectdagboek’ wat ook een zeer interes-sant middel is voor reflectie. Dit versterkt het ‘eigendom-gevoel’ van de leerlingen en houdt hun motivatie hoog.

“In dit project heb ik geleerd dat ik mijn eigen weg moet vinden binnen verschillende culturen en concepten over erfgoed”

Erfgoed in het dagelijkse leven (BE)Le patrimoine, icône au quotidien

De stad herontdekken, zich richten op details (Foto: Jacques Borzykowski)

64

Tegen het einde van de lange en rijke ervaringsgerichte fase van het project hebben de leerlingen geleerd om ruimtes en gebouwen te bekijken en te interpreteren. Ze hebben ook een duidelijk con-cept van erfgoed ontwikkeld en ontdekten de waarde van erfgoed voor de samenleving en voor de persoonlijke identiteit van ieder van ons. Eén van de leerlingen met een multiculturele achtergrond verwoordt het als volgt: “In dit project heb ik geleerd dat ik mijn eigen weg moet vinden binnen verschillende culturen en concep-ten over erfgoed”.

Na de ervaringsfase zijn de leerlingen klaar voor de presentatiefase: de creatie van hun persoonlijke afbeelding en het printen ervan op een T-shirt. Wanneer alle T-shirts klaar zijn, worden ze getoond in een tentoonstelling die toegankelijk is voor andere leerlingen en ouders die het werk willen bewonderen. Naast het creatieve resul-taat van de zeefdrukvaardigheden van de leerlingen, presenteren de jongeren ook hun slotconclusies over het reflectieproces op het hele project. Ze leggen hierin uit hoe dit project hen anders naar de wereld rondom hen leerde kijken, meer als burgers en met meer aandacht voor hun eigen rol in de maatschappij.

III.Contactinformatie

Concept: Patrimoine à roulettes asblAdres: Rue du Tienne, 20 B-1495 Villers-la-VilleBelgiëE-mail: patrimoinearoulettes@gmail.com

Centre video Bruxelles (CVB)Contactpersoon: Philippe CotteAdres: 111 rue de la Poste, 1030 BruxellesE-mail: philippe.cotte@cvb-videp.beWebsite: www.cvb-videp.be

Websites:Trailer: http://www.dailymotion.com/video/x7r9y5_patrimoine_creationProject omschrijving: http://www.cvb-videp.be/pdf/livret/patrimoine_icone_nl.pdf

Dansen voor een erfgoedsite (Foto: Jacques Borzykowski)

65

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Elk jaar kiest de politie van Gent (BE) een thema om rond te werken voor de activiteiten en evenementen die ze organiseren om op die manier de dialoog met kinderen en jongeren te stimuleren, waardoor de ‘de spirit van vrede en eenheid’ wordt verhoogd. In 2010 koos de politie het thema ‘Jeugd’ en besliste om een wedstrijd over vrede en samenwerking te organiseren voor alle scholen in Gent. Voor ‘Kinderen van Guernica’ werkte de politie van Gent samen met ‘Ambrosia’s Tafel’, een organisatie voor kunst- en erfgoedonderwijs, en INgeBEELD, het platform voor mediawijsheid van de Vlaamse Gemeenschap (BE).

De winnende klas zou dan mogen meedoen in ‘Kids’ Guernica’ een internationale artistieke organisatie, die geïntroduceerd werd door het ‘Art Japan Network’, waarbij aan kinderen van heel de wereld gevraagd wordt om een schilderij over vrede en samenwerking te maken, geïnspi-reerd door Picasso’s Guernica. De leerlingen van het 5de jaar secundair beroepsonderwijs (zorgafdeling) van het St. Vincentinstituut in Gent won-nen de wedstrijd en konden daardoor meedoen aan ‘Kids’ Guernica’.

Door middel van dit project wilden de projectontwikkelaars de leer-lingen iets bijleren over de Spaanse burgeroorlog, het Guernica-bombardement, het begin van de Tweede Wereldoorlog, over de adop-tie van de kinderen van Guernica en over Picasso’s schilderij Guernica. Op deze manier probeerden ze de leerlingen begrip bij te brengen voor de gevolgen van oorlog, de waarde van vrede en migratie als een uitda-gende ervaring. Ze wilden ook dat de leerlingen reflecteerden over hun wensen, hoop en dromen voor een vreedzame wereld en hun reflecties weer te geven op een groot schilderij: hun eigen Guernica’.

II.Beschrijvingvanhetproject

‘Kinderen van Guernica’ is een project dat werd opgestart door een organisatie voor kunst- en erfgoedonderwijs, ‘Ambrosia’s Tafel’ in samenwerking met INgeBEELD, het platform voor mediawijsheid

van de Vlaamse Gemeenschap (BE). Het initiatief voor dit project kwam van de politie Gent, die een wedstrijd organiseerde voor alle scholen van Gent. Als beloning werd de winnende klas uitge-nodigd om deel te nemen aan het internationale ‘Kids’ Guernica’, opgestart door ‘Art Japan Network’. In ‘Kids’ Guernica’ werd aan kinderen uit de hele wereld gevraagd om een schilderij te maken over vrede en samenwerking, geïnspireerd door Picasso’s schilderij Guernica. Dit project werd verrijkt door het gebruik van uitgegeven archiefbeelden en de persoonlijke input van Manuel, een politie-man in Gent. Hij vertelde zijn vaders verhaal over de oorlog, adop-tie en migratie. De naam van deze verrijkte versie van het project is ‘Children from Guernica’ (‘Kinderen van Guernica’).

De historische achtergrond van dit project leidt ons naar Guernica, de Baskische stad die op 26 April 1937 werd vernietigd door Duitse en Italiaanse bommenwerpers tijdens de Spaanse burgeroorlog. Dit historische bombardement, één van de eerste terreurbombardemen-ten op een burgerdoel, inspireerde Picasso voor zijn beroemde schil-derij ‘Guernica’. Na dit bombardement besloten de inwoners van Guernica hun kinderen in veiligheid te brengen in gastgezinnen in het buitenland. Maar kort na de Spaanse burgeroorlog brak de Tweede Wereldoorlog uit. Hierdoor keerden veel van de Guernica-kinderen nooit terug naar hun families, met soms grote trauma’s als gevolg.

In de motivatiefase van het project worden de onderwerpen over de Spaanse burgeroorlog, de Tweede Wereldoorlog en vrede en samen-werking in het algemeen voorgesteld aan de 17-jarige leerlingen van het 5de jaar secundair beroepsonderwijs (zorgafdeling) van het St. Vincentinstituut. Het project behelst verschillende vakken wat voor een vakoverschrijdende aanpak (PAV) zorgt. Picasso’s ‘Guernica’ en het nieuwe Guernica-schilderij dat door de leerlingen wordt ge-maakt, staan op de agenda van de kunst- en knutsellessen.

In dit project werden verschillende materialen/methodes gebruikt:

• een algemene geschiedenisles over de Spaanse burgeroorlog en het begin van Wereldoorlog II;

• een kunstwerk waarbij het schilderij ‘Guernica’ van Picasso wordt gebruikt;

• een documentaire ;• http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/index_flash.

jsp?v=488#/487 met het persoonlijk verhaal van politieman Manuel en zijn vader;

• de creatieve samenwerking van de studenten rond het doek dat ze beschilderd hebben.

Kinderen van Guernica (BE)

66

Het onderwerp ‘geweld’ werd bestudeerd in vakoverschrijdende the-matische projectsessies, tijdens kunstlessen en door gebruik te maken van een digitaal archief in de klas.Het persoonlijke verhaal van Manuel Mùgica-Gonzalez, de zoon van één van de kinderen van Guernica, die toen hij 7 jaar oud was samen met zijn 8-jarige broer in Gent aankwam na het bombardement in Guernica, voegt een sterk ervaringsgericht aspect toe aan het project. Manuel vertelt het persoonlijke adoptieverhaal van zijn vader dat een verhaal van migratie werd, tegen de achtergrond van authentieke ar-chiefbeelden van de Spaanse burgeroorlog en de massale evacuatie van kinderen die voor adoptie werden weggezonden als hun kans om de oorlog te overleven.

“Het verhaal van jouw vader is in feite mijn verhaal”

Het persoonlijke verhaal van Manuel, samen met de authentieke beelden, maken het onderwerp erg tastbaar en concreet. Eén van de leerlingen in de klas is een jongen uit Siërra Leone wiens vader stierf tijdens de burgeroorlog in zijn land, en hij arriveerde ook alleen in Gent om te ontsnappen aan het zinloze geweld in Siërra Leone. “Het verhaal van jouw vader is in feite mijn verhaal”, is zijn reactie op de inbreng van Manuel. Deze expliciete transfer is een katalysator voor de hele klas om te reflecteren op de kinderen van Guernica vandaag, en bijgevolg nemen ze het project over en maken er hun eigen project van.

Reflectie en demonstratie zijn onderling verbonden in de derde fase van het project. De leerlingen reflecteren op en wisselen hun eigen wensen en hoop voor vrede en samenwerking uit en drukken deze uit in hun eigen Guernica-schilderij, in exact dezelfde maat als het originele werk van Picasso. Het gemeenschappelijk eindproduct, een schilderij van 7,80 m op 3,50 m werd getoond in het populairste win-kelcentrum van de stad.

Het hele project werd gefilmd en het resultaat is beschikbaar via in-ternet. Dit is om anderen te inspireren hetzij om hetzelfde project te doen, hetzij om de methodologie te gebruiken van het combineren van archiefbeelden voor erfgoedonderwijs met de ontwikkeling van competenties zoals cultureel bewustzijn en expressie en sociale en burgerschapscompetentie. Het project ‘Kinderen van Guernica’ is het onderwerp van een erg succesvolle internationale onderneming en verschillende vertalingen van de film werden gemaakt in het Engels, Spaans en Baskisch.

In dit voorbeeld waren de deelnemers leerlingen van het secundair beroepsonderwijs van ongeveer 17 jaar oud. Desondanks is het pro-ject ook geschikt voor jongere kinderen uit de basisschool, vooral om-dat de protagonisten van het verhaal, de twee geadopteerde kinde-ren van Guernica, slechts 7 en 8 jaar oud waren toen ze Spanje voor adoptie verlieten.

III.Contactinformatie

Verschaffer van erfgoedDe politie van Gent in samenwerking met Ambrosia’s Tafel and IngeBEELD Contactpersoon: Paul Bottelberghs E-mail: paulbottelberghs@hotmail.comWebsite: http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/index_flash.jsp?v=488#/489

School IVV Sint-VincentiusMolenaarsstraat 229000 GentBelgiëTel: +32 (0)9 235 82 40

De leerlingen van het 5de jaar van het St-Vincentinstituut in Gent maken hun eigen Guernica-schilderij (Foto: Ambrosia’s Tafel)

Het nieuwe schilderij Guernica tentoongesteld in een populaire shopping mall in Gent (Foto: Ambrosia’s Tafel)

67

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Cookies’ is een concept van De Veerman, een organisatie voor kunstonderwijs, die ondersteunt wordt door Breedbeeld. Het con-cept houdt in dat scholen gecoacht worden om hun eigen erf-goedprojecten te ontwikkelen en te beheren. Het hoofddoel van Cookies is leerlingen in staat te stellen om met behulp van leer-krachten en een kunstenaar te leren hoe te reflecteren over cul-tureel erfgoed. In een Cookiesproject creëren alle studenten een artistiek product door de kracht van hun verbeelding te gebrui-ken. Het project gaat daardoor verder dan simpelweg het bestu-deren van historische inhoud. De studenten maken allerlei soorten kunstwerken. Leerkrachten geven input tijdens hun lessen en een kunstenaar leidt het artistieke proces, daarenboven adviseert hij de betrokken leerkrachten over hoe geschikte lesinhoud over te brengen en inspireert hij de studenten over onderzoeksactiviteiten. Door het gebruik van artistieke media stimuleert de kunstenaar de creativiteit van de studenten en helpt hen nadenken over een nieuwe betekenis voor hun erfgoed.

De lange-termijnuitwisseling tussen de kunstenaars en de leer-krachten maakt het project tot een rijke ervaring voor beide par-tijen. Gedurende één schooljaar werkt de school in verschillende contexten aan een Cookiesproject bijvoorbeeld door lessen in ver-schillende disciplines, uitstappen en workshops.

In dit voorbeeld vond het Cookiesproject plaats in het departement houtbewerking en bouw aan het Koninklijk Technisch Atheneum van Halle (BE), een technische en beroepsschool voor leerlingen van 14 tot 18 jaar oud, maar het concept is zeker ook van toepas-sing op leerlingen van andere leeftijden en andere schoolniveaus.

II.Beschrijvingvanhetproject

Hoe werkt het Cookiesproject? Een projectteam van leerkrachten en een kunstenaar kiezen een bepaald soort erfgoed om mee te werken. Zij beslissen over mogelijke artistieke concepten voor de leerlingen of kiezen ervoor om deze concepten te laten groeien vanuit het onderzoek en de improvisatie van de leerlingen tijdens het schooljaar. Een Cookiesproject is vakoverschrijdend. Gedurende het schooljaar werkt elke leerkracht uit het projectteam binnen zijn of haar domein met het erfgoed. De kunstenaar ondersteunt het artistieke proces dat leerkrachten en leerlingen doormaken.

Het Cookiesproject van de leerlingen begint met motivatieactivitei-ten om vertrouwd te raken met het soort erfgoed dat ze ontdek-ken en waarover ze reflecteren tijdens het schooljaar. De projec-ten eindigen met presentaties van de leerlingen op een nationale Erfgoeddag of een Open Monumentendag.

Het Koninklijk Technisch Atheneum uit Halle (BE) koos het Hallerbos als het erfgoed waarrond ze zouden werken. Het Hallerbos is een bos dat Duitsland van hout voorzag tijdens de Tweede Wereldoorlog. Heel waarschijnlijk werd dit hout gebruikt voor het bouwen van barakken in de concentratiekampen. Tijdens hun eerste studiebezoek bespraken de leerlingen de geschiedenis, het plantprogramma en de functie van het bos. Hilde Braet, de betrok-ken artieste in het project, toonde de leerlingen hoe het bos vanuit een artistiek oogpunt bekeken kon worden, hierbij gebruik ma-kend van de beschikbare camera’s en er werd een collage gemaakt van de materialen die in het bos gevonden werden. De leerlingen

Cookies* (BE)

Leerkrachten en artiesten in een langetermijnsamenwerking (Foto: Hilde Braet)

* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005.

68

namen fotogrammen, een proces waarmee afdrukken gecreëerd kunnen worden zonder camera door fotogevoelig papier te ge-bruiken. Er werd tijd gespendeerd aan theorie en reflectie. Tijdens de houtbewerkingslessen werden de verschillende types hout uit het bos bestudeerd.

Het tweede bezoek was een geleide tour in Fort Breendonk, een concentratiekamp uit de Tweede Wereldoorlog. Verschillende leer-krachten samen met de artieste maakten gebruik van deze uitstap om hun lessen en activiteiten te ondersteunen. Tijdens de voorbe-reiding werd een internetonderzoek uitgevoerd over verschillende concentratiekampen. Vervolgens werd één concentratiekamp uit-gekozen zodat de studenten een computer-gebaseerd bouwplan konden maken dat kon worden uitgeprint. Tijdens de houtbewer-kingslessen werd een bed uit een concentratiekamp bestudeerd, getekend en vervaardigd. In de lessen bouwtechnieken werd een plan van een barak getekend wat dan werd nagebouwd door de afdeling houtbewerking.

In een tweede fase werden taken gekozen niet alleen ter ver-sterking van de technische vaardigheden maar ook ter verster-king van de samenwerkingsvaardigheden. In Algemene studies en Ethiek werd het thema ‘Oorlog en Vrede’ bestudeerd, samen met de rol van concentratiekampen. Tijdens de fotografielessen werden opdrachten gekozen die het belang van Breendonk aan-toonden. Andere leerlingen maakten zelfportretten ‘Ikzelf in een concentratiekamp’ en ook silhouetten van zelfportretten waarbij fotogrammen werden gebruikt met het thema ‘een gevangene in Breendonk’. De studenten deden alle moeite om beelden met expressie te creëren terwijl ze in hoge mate interesse en medewer-king aan de dag legden.

Aan het einde van het project organiseerde de school - als on-derdeel van de nationale Erfgoeddag - een tentoonstelling geba-seerd op de verschillende lessen en de artistieke creaties. Voor dit evenement werd door de leerlingen een klaslokaal omgebouwd tot tentoonstellingsruimte en getransformeerd tot een kampbarak. Het bestond uit een bed, een reeks foto’s en notitieboekjes van leerlingen, een videodocumentaire over het kamp en persoonlijke bezittingen van een gevangene wiens zoon voor de gelegenheid door de school was gecontacteerd. Toen een leerling die niet be-trokken was bij het project hoorde over de tentoonstelling, keerde hij uit vakantie terug om zijn collectie legerhelmen aan de tentoon-stelling toe te voegen.

III.Contactinformatie

De Veerman vzwKronenburgstraat 342000 AntwerpenTelefoon: +32 3 290 69 66Fax: +32 3 290 69 66E-mail: annemie.geerts@veerman.beWebsite: http://www.veerman.be

Dienst Cultuur Provincie Vlaams-BrabantProvincieplein 13010 LeuvenTelefoon: +32 16 26 76 93E-mail: breedbeeld@vl-brabant.be

KTA Halle Kluisstraat 1; 1500 HALLETelefoon: +32 2 361 59 59Fax : +32 2 356 83 63E-mail: info@kta-halle.belouis.schools@pandora.beWebsite: http://www.kta-halle.be/

Leerlingen bouwen installaties gebaseerd op hun eigen erfgoedervaringen (Foto: Hilde Braet)

69

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Verschillende soorten erfgoedelementen zoals monumenten, mul-ticulturele zones en verhalen kunnen ontdekt worden langs tram-lijn 92, deze lijn doorkruist de hele stad Brussel vanuit het treinsta-tion van Schaarbeek tot Fort Jaco. In het project ‘De Odyssee van Tram 92’ maken leerlingen uit het basisonderwijs van 10 tot 12 jaar oud twaalf tramritten waarbij ze twaalf verschillende opdrach-ten uitvoeren. Tijdens iedere rit ontdekken de kinderen nieuwe plaatsen, verhalen, parken en monumenten. Elke leerling heeft een ‘tramdagboek’ voor persoonlijke notities en schetsen. Al de ontdekkingen van de leerlingen vormen samen de basis voor het verhaal over Yvette de vlieg wat de verbeelding van de leerlingen stimuleert, maar wat ook structuur biedt om al de plaatsen te ont-houden die de leerlingen ontdekt hebben om ze zo met anderen te delen. Een professionele illustrator helpt de leerlingen om hun tekeningen, schetsen, notities en foto’s om te zetten in een geïl-lustreerd album.

‘De Odyssee van Tram 92’ helpt verschillende doelen te berei-ken zoals: het vergroten van de nieuwsgierigheid van de leer-lingen voor de wereld rondom hen, het ontwikkelen van hun

observatievaardigheden, vertrouwen te hebben in hun eigen ob-servaties, hun creativiteit te ontwikkelen, erfgoed tot leven te bren-gen, hun vertel- en creatieve schrijfvaardigheden te ontwikkelen, digitale foto’s te leren nemen, het leren maken van een digitale video en het nemen van notities, zowel tekst als schetsen.

II.Beschrijvingvanhetproject

‘De Odyssee van Tram 92’ is een erfgoedproject dat door Patrimoine à roulettes asbl werd opgezet in samenwerking met een professio-nele illustrator en de leerlingen en de leerkracht van klas 5A van de gemeentelijke school n° 1 in Schaarbeek, Brussel. Het hele project werd gefilmd en een documentaire ‘Le patrimoine, ça déchire!’ werd geproduceerd door Jacques Borzykowki voor het ‘Centre Vidéo de Bruxelles’.

Tram 92 doorkruist Brussel, vanaf het treinstation in Schaarbeek passeert hij door verschillende multiculturele stadsdelen, gebieden met prestigieuze monumenten, parken en kastelen tot Fort Jaco. In twaalf ritten en via twaalf opdrachten ontdekken de leerlingen welke rijke en kleurrijke erfgoedlocaties hun stad te bieden heeft langs tramlijn 92. Iedere leerling heeft een persoonlijk tramdag-boek waarin ze hun observaties, notities, tekeningen en sketches van al hun ontdekkingen en conversaties met andere trampassa-giers bijhouden. Naarmate de leerlingen vorderen in het project, brengen ze hun bevindingen en ervaringen over in het fantasierijke verhaal van ‘Yvette de vlieg’, dit biedt structuur waardoor ze beter kunnen onthouden wat ze ontdekt hebben en ze delen dit met anderen. Met behulp van een professionele illustrator resulteren de tekeningen en foto’s van de leerlingen in een album.

De eerste tramrit kan beschouwd worden als de motivatiefase van het hele project: zonder enige theoretische input gaan de leerlin-gen op uitstap met tramlijn 92 om te observeren, te luisteren, te voelen en te ervaren. Het is essentieel dat men ernaar streeft de leerlingen bij een eerste opdracht van een persoonlijke ervaring te voorzien waarbij ze emotioneel aangesproken worden door het erfgoed dat ze ontdekken. Dit is de basis voor hun ‘eigendom-gevoel’ van het hele project.

Vanaf de volgende opdracht is het een mix van ervaringsopdrach-ten en theoretische input die het leerproces van de leerlingen stuurt. Alle opdrachtkaarten zijn opgevat als een samenvatting van de hoofddoelstellingen van iedere taak, die moet worden

De Odyssee van Tram 92 (BE)

schilderij van een leerling over tram 92 (Foto: Jacques Borzykowski)

70

uitgevoerd tijdens de tramrit zoals observaties, interviews met pas-sagiers enzovoort, of in de buurt van de tramhalte, in kleine groep-jes of met de klas als geheel.

Taken kunnen worden gekozen op basis van de leeftijd van de leerlingen. Sommige voorbeelden van dit project zijn observa-tieoefeningen, bv. het tekenen van een huis, van de skyline, het observeren van esthetische lijnen (bouwstijlen), kleurenschema’s, het focussen op details door verrekijkers te gebruiken of het doen van een foto-quiz; fantasierijke en narratieve schrijfoefeningen, het nemen van digitale foto’s vanuit verschillende perspectieven, een becommentarieerd videoverslag maken en mensen interviewen. Al deze taken dragen bij tot de rijke ervaringsaspecten van het project.

In de presentatiefase is het tijd voor een professionele illustrator. Na wat theoretische input over de verschillende stappen die nodig zijn om een album te maken, gaat het veldwerk verder. Ondertussen ontstaat het verhaal van “Yvette de vlieg”. De illustrator vergezelt de leerlingen op hun tramritten om hen vervolgens te helpen hun ontdekkingen in een andere vorm om te zetten. Het uiteindelijke resultaat is een accordeonalbum met aan één kant een kaart van Brussel en tramlijn 92 en aan de andere kant afwisselend foto’s, tekeningen en sketches uit de persoonlijke tramdagboeken van de leerlingen.

III.Contactinformatie

Concept:Patrimoine à roulettes asbl Rue du Tienne, 20 B-1495 Villers-la-VilleWebsite: patrimoinearoulettes@gmail.com

Contactpersoon: Philippe CotteE-mail: philippe.cotte@cvb-videp.beAdres: 11 rue de la Poste, 1030 BruxellesWebsite (DVD en project beschijving): www.cvb-videp.be

Eine Straßenbahnfahrt – eine Zeichnung einer SchülerIn (Foto: Jacques Borzykowski)

71

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

De focus van het project ‘Stedelijke drift’ betreft de publieke zo-nes en het lokale erfgoed in de stad Saint Jean d’Angély in de re-gio Poitou-Charentes in Frankrijk. Dit project werd gecreëerd voor leerlingen tussen 8 en 12 jaar oud. In groepjes van twee of drie werden de leerlingen ‘geografische acteurs’. Ze ontwikkelen een toeristische route door de stad gebaseerd op bepaalde thema’s zo-als erfgoed en architectuur, waarbij gebruik wordt gemaakt van de monumenten in de stad. Hierdoor leren de leerlingen anders den-ken over bekende publieke plaatsen. Dit project werd ontwikkeld door ‘Centre de Culture Européenne / Service Educatif’ en ’Collège Texier Saint Jean d’Angély’, in Frankrijk.

II.Beschrijvingvanhetproject

In het project ‘Stedelijke drift’ ontwikkelen leerlingen uit het basison-derwijs van 8 tot 12 jaar oud hun gevoel voor observatie en leren ze over lokaal erfgoed. De opdracht is dat de leerlingen een toeristische route door de stad uitstippelen waarbij ze zich richten op bepaalde thema’s zoals erfgoed en architectuur daarbij gebruik makend van de monumenten van Saint Jean d’Angély. Tijdens deze opdracht groeit de samenhang en het onderlinge begrip in de groepjes.

In dit project heeft de regionale overheid voor culturele zaken van Saint Jean d’Angély een plan opgesteld om haar Romeinse monu-menten te renoveren. Men wil dit plan delen met de lokale bevolking. Daarom vragen zij het hoofd van culturele structuren, het toeristisch informatiecentrum en de lokale winkeliersvereniging om een route te ontwikkelen die de nadruk legt op al de gerenoveerde gebouwen. De leerlingen spelen de rol van de vertegenwoordigers van deze groe-pen. Aan het begin van het project voeren de leerlingen een ‘stede-lijke drift’ uit, een oefening die de leerlingen toestaat om de ruimte rondom zich te observeren. Nadien ontwikkelen ze tours door St. Jean d’Angély. Deze routes worden verzameld in een toeristische folder in samenwerking met het toeristisch informatiecentrum en de stad.

Stedelijke drift (FR)

Jongeren ontdekken de stad (Foto: Centre de Culture européenne)

72

III.Contactinformatie

Verschaffer van erfgoedCentre de Culture Européenne / Service EducatifAbbaye Royale17400 Saint-Jean d‘AngélyFRANKRIJK Tel. : +33 (0)5 46 32 60 60E-mail: secretariat@cceangely.org Website: www.cceangely.org

SchoolCollège Texier Contactpersoon: Frederic SamuelAdres: 4 Rue du Professeur Texier 17400 Saint Jean d‘AngélyFRANKRIJK

Jongeren ontdekken de Fenioux tentoonstelling (Foto: Centre de Culture européenne)

73

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Eén van de vakken in het curriculum van het Franse secundair on-derwijs is kunstgeschiedenis, dat verschillende velden omvat: stads-kunst, literaire, hedendaagse en audiokunst, uitvoerende en visu-ele kunsten. Het vak wordt onderwezen om te bouwen aan een gemeenschappelijke cultuur die de studenten kunnen begrijpen en appreciëren. Het bestuderen van kunstwerken is een erg belang-rijk onderdeel binnen het Franse secundaire schoolprogramma, en daarenboven een onderdeel van het nationale examen (‘Brevet na-tional des collèges) op het einde van het secundair onderwijs.

De secundaire school ‘Collège Texier’ en het centrum voor Europese cultuur van Saint Jean d’Angély (FR) ontwikkelden een vakoverschrijdend project rond het thema ‘Oorlog: Kunst, Natie en Macht’. In het project tonen leerkrachten aardrijkskunde, muziek, geschiedenis en visuele kunsten hoe toegepaste en visuele kun-sten, cinema, audiovisuele kunsten, dans, muziek, theater en cir-cusvoorstellingen de relatie met andere vakken zoals Frans, andere moderne talen en oude talen, burgerschapsonderwijs, filosofie, wetenschap, economie, sociale en technische vakken, sportweten-schappen kunnen versterken.

Het project werd ontwikkeld voor een groep van 13 tot 15 jarige leerlingen. In kleine groepjes onderzochten deze leerlingen drie onderwerpen door verschillende kunstwerken te verkennen en te bestuderen.

II.Beschrijvingvanhetproject

‘De geschiedenis van de kunst’ is een project dat ontwikkeld werd door de secundaire school ‘Collège Texier’ en het centrum voor Europese cultuur van Saint Jean d’Angély (FR). Kunstgeschiedenis

De geschiedenis van de kunst (FR)

Frankrijk, Geschiedenis van de Kunst, “De Oorlog” Triptiek van Otto Dix, 1929-1932 (Foto: Frédéric Samuel)

74

is één van de vakken in het Franse secundaire onderwijscurriculum dat deel uitmaakt van het nationale examen.

160 leerlingen uit het laatste jaar van het lager secundair onderwijs nemen deel aan dit project. Twintig van hen lijden aan dyslexie en dyspraxie. De activiteit heeft enkel betrekking op die leerlingen die meedoen aan het nationale examen en op hun leerkrachten en de lokale erfgoedaanbieders die deel uitmaken van het officiële beoorde-lingspanel van het examen.

Dit project is specifiek bedoeld om de nieuwsgierigheid van de leer-lingen te prikkelen en om hun creativiteit aan te moedigen, in het bijzonder wanneer deze gelinkt is aan een sensitieve beschouwing van de artistieke praktijk. Het werd ook ontworpen om de vaardig-heid van het analyseren van een kunstwerk door de studenten te ver-sterken, om de studenten hun eigen persoonlijke cultuur te helpen vormgeven, gebaseerd op de ontdekking en de analyse van belang-rijke kunstwerken en tenslotte om de leerlingen bewust te maken van de cursussen en beroepen die gelinkt zijn aan de diverse domeinen van kunst en cultuur. Verder maakt dit project deel uit van de nieuwe examenpaper, onderdeel van het Nationale Certificaat van Algemeen Onderwijs (‘Brevet National des Collèges’). ‘De geschiedenis van de kunst’ wordt gedeeltelijk aangeboden in een gezamenlijke aanpak van de leerkracht.

Het project is nauw verbonden met de verwerving van de Europese sleutelcompetenties cultureel bewustzijn en culturele expressie. Andere betrokken Europese sleutelcompetenties zijn:

• burgerschaps- en sociale competenties: bv. de leerlingen mogen in groepjes van vijf rond een kunstwerk samenwerken en reflec-teren op hun gemeenschappelijke erfgoed;

• Communicatie in de moedertaal, bv. de leerlingen leren hoe ze een kunstwerk moeten waarnemen, beschrijven en analyseren, en be-spreken hun gevoelens;

• Autonomie en initiatief, bv. de leerlingen organiseren hun werk door nuttige informatie te verzamelen en die informatie te ont-houden enz.

Het project houdt ook andere competenties in die tot de focus van het project behoren, zoals een kunstwerk situeren in tijd en ruimte, artistieke referentiepunten hebben en omgaan met informatie in ver-schillende documentaire verslagen.

Hoe worden de AQUEDUCT sleutelcompetenties behandeld? De voornaamste competentie cultureel bewustzijn en culturele expressie werd als volgt aangesproken. Het situeren van een kunstwerk in tijd en ruimte eist bijvoorbeeld van de leerlingen dat ze moeten weten

hoe te werken met verschillende representaties, met de context en dat ze de voornaamste idee achter een kunstwerk kunnen achterha-len. Artistieke referentiepunten stellen de leerlingen in staat om een historische en culturele achtergrond te vergaren, wat inhoudt dat ze sommige elementen van de artistieke, de visuele en de muzikale taal moeten beheersen: het luisteren, het observeren en het beschrijven.

Het omgaan met informatie vanuit verschillende documentaire bron-nen is een proces dat het selecteren van informatie, het opslaan ervan, het voorrang geven aan, het confronteren met, het linken van docu-menten en het verantwoorden ervan, het beschrijven en karakterise-ren met nauwgezette woordenschat, het filteren van de belangrijk-ste feiten tot het opbouwen van een argument doorloopt. Stap voor stap verwerven de leerlingen dan een bepaald niveau van cultureel bewustzijn.

In dit project worden onderstaande onderwerpen en kustwerken geïn-troduceerd aan verschillende groepjes van drie tot vijf leerlingen:

• De Eerste Wereldoorlog en diens gevolgen waarbij de triptiek ‘De Oorlog’ van Otto Dix (1929-1932) en het ‘Oorlogsrequiem’ van Benjamin Britten over de gedichten van Wilfred Owen gebruikt worden

• Het verloop van de oorlog, 1937 waarbij het schilderij ‘Guernica’ (1937) van Pablo Picasso en ‘La chanson de l’exhibition’ (1937) van Georgius gebruikt worden.

• De Genocide in de Tweede Wereldoorlog, waarbij gebruik gemaakt wordt van een foto van Kenna van 1993, ‘Kunstgetuige van een verleden tijd’ en muziek van Jean Ferrat ‘Nuit et Brouillard’ (1963) of Dimitri Chostakovitch, symfonie n° 13, en een gedicht op mu-ziek ‘Babi Yar’ die teksten declameert uit de tijd van de concentra-tiekampen: http://www.starzik.com/mp3:titres/Babi_Yar_Babi_Yar_Recitation-183432.html

Na het luisteren, kijken en lezen, worden de leerlingen uitgenodigd om de gedachten en gevoelens die de kunstwerken bij hen opriepen met elkaar te delen. In groepjes delen ze hun persoonlijke standpunten. Daarna worden de studenten uitgenodigd om de kunstwerken vanuit een technisch standpunt te bekijken, te analyseren en hun historische context met de elementen uit de onderstaande tabel te beschrijven.

De historische context Datum, historische periode, centrale idee

Vorm Het type werk, genre, stijl, structuur

Techniek Materialen, steun, gereedschap

Betekenis De boodschap en diens betekenis

Gebruik De functie, bestemming, misbruik en verwerping van erfgoed

75

Aan elke leerling wordt dan gevraagd om de volgende vragen op een blad papier te beantwoorden en om deze daarna met de groep te delen:

• Hoe de leerling zich voelt wanneer hij naar de afbeelding kijkt en naar de muziek luistert;

• Identificatie van het werk - presentatie van het werk: artiest, componist, titel, datum, techniek?

• Historische context;• Welke elementen bevat het werk, bv. beschrijving van het werk,

een verwant gedicht?• Wat zegt de afbeelding of de muziek? Welke boodschap wil de

artiest overbrengen?• Gebruik van een bepaalde taal bv. van het schilderij, de foto of

de muziek.

Tijdens de evaluatie van de leerresultaten worden volgende criteria gebruikt: kennis van de taal, de context, kunstgeschiedenis; het vermogen om waar te nemen, te beschrijven, te analyseren en een mening te geven over kunstwerken; op gedragsniveau: nieuwsgie-righeid, aandacht, concentratie, onderzoek en verkenning, kritisch denken.

Het project stimuleerde de interactie tussen de leerlingen. Zowel hun persoonlijke als hun technische standpunten werden ontwik-keld. Eén van de moeilijkheden van het werken in groepjes was het ongunstige neveneffect dat er vaak één leerling stil blijft. Het probleem van zich durven uitdrukken in de omgeving van andere leerlingen lijkt groter wanneer op basis van emoties een kunstwerk moet beschreven worden. We dachten er dan aan om de meest terughoudende studenten het examen per twee te laten afleggen opdat ze allebei evenveel spreektijd zouden hebben. Anderen wil-den het examen alleen afleggen maar dit had weinig zin omdat dit afbreuk zou doen aan het voordeel van brainstormen in groep. Het examen per twee lijkt een goede oplossing en het feit dat kunst-geschiedenis in Frankrijk nu van jongs af aan wordt onderwezen, is een fundamentele manier om dit probleem op lange termijn aan te pakken.

III.Contactinformatie

ErfgoedaanbiederCentre de Culture Européenne / Service EducatifAbbaye Royale17400 Saint-Jean d‘AngélyFRANKRIJKTel. : +33 (0)5 46 32 60 60E-mail: secretariat@cceangely.org Website: www.cceangely.org

SchoolCollège Texier Frédéric SamuelAdres: 4 Rue du Professeur Texier 17400 Saint Jean d‘AngélyFRANKRIJKTel: +33 (0)5 46 32 04 13E-mail: frederic.samuel@ac-poitiers.frWebsite: charente-maritime.fr/colleges17/gt-st-jeandy/evaweb/

Frankrijk, Geschiedenis van de Kunst, “omheiningen en wachttoren”, Michael Kenna, Post-concentratie kunst, 1993 (Foto: Frédéric Samuel)

76

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project “Een dag uit het leven van een monnik” werd ontwikkeld, naar een idee van Philippe Grange-Ponte, door de secundaire school ‘Collège Georges Texier’ en het centrum voor Europese cultuur in de Abbaye Royale in Saint Jean d’Angély in Frankrijk. Door middel van het project ontdekten leerlingen tussen 6 en 12 jaar oude artistieke expressievormen in het hart van de abdij, bv. kalligrafie, miniaturen, middeleeuwse liederen en muziek. In groepjes van drie of vier leerden de leerlingen hoe ze de rol van de kerk in de maatschappij konden omschrijven en leerden ze een dag te reconstrueren uit het leven van een monnik in de 17de eeuw. Op basis van zo’n typische dag van een monnik ontdekten de leerlingen een aantal activiteiten die door de monnik werden uitgevoerd, bv. kopiist, bakker, boer, dokter, biechtvader. Het doel is de leerlingen te laten inzien hoezeer de kerk aanwezig was in het dagelijkse leven van de mensen uit die tijd.

II.Beschrijvingvanhetproject

De lokale educatieve afdeling van Saint Jean d’Angély werkt in het kader van een partnerschap met verstrekkers van cultuur en erfgoed in hun omgeving om zo dit project aan scholen aan te bieden. Tal van andere personen zoals artiesten en leerkrachten zijn hierbij betrokken. In het project verwerven leerlingen kennis van zowel kunstgeschiedenis als van de erfgoedsite, de Abbaye Royale in Saint Jean d’Angély. Leerlingen doen dit door de verschil-lende momenten uit de dagdagelijkse praktijk van een monnik te herbeleven.

In dit project leren leerlingen:• hoe referentiepunten in tijd te gebruiken door middel van de

3D-borden. De student identificeert de Romaanse en Gotische periode;

• over verschillende delen van het leven van een beroemd lokaal personage;

• hoe ze een abdij moeten omschrijven. Met behulp van een plan verplaatsen de studenten zich rond het gebouw en zijn ze in staat om de organisatie ervan uit te leggen;

• over het functioneren van de abdij;• hoe een kerk te beschrijven door het grondplan van de kerk te

tekenen en diens architecturale elementen te herkennen;• over het katholieke geloof in de middeleeuwen;• over het dagelijkse leven van een monnik en hun belang in de

middeleeuwen;• over de wens van de kerk om het bewustzijn van de mensen

te leiden, bv. dogma en praktijken, de strijd tegen ketterij, de inquisitie, enz.;

• over de economische macht en de sociale en intellectuele rol van de kerk, bv. integratie in het systeem van de adel (het seig-neuriale systeem), het helpen van de armen, de educatieve rol;

• een andere manier om te leren over de geschiedenis van de 16de tot de 18de eeuw.

Het project start met de leerkrachten die de geschiedenis van de stad en haar abdij voorstellen aan de leerlingen. De leerlingen zijn gewapend met een plan van de abdij, het schema van de mon-nik en een fragment uit de Regel van Sint Augustinus waarnaar de Benedictijnse monniken leefden. De leerlingen zijn gemotiveerd doordat ze mogen kiezen welke rol ze willen spelen. Ze moeten het tijdschema van de monnik gebruiken en ze kiezen de activiteit die ze willen ontdekken, waarna ze deze activiteiten organiseren

Een dag uit het leven van een monnik (FR)

Kerk van St. Jean D’Angély (Foto: Frédéric Samuel)

77

binnen een bepaald tijdschema. De groepjes verkennen de abdij en de leerlingen gaan naar de delen van het monument die het meest relevant zijn voor de rol die ze kozen. Door het rollenspel ervaren zij zelf de dagelijkse routine en activiteiten van een monnik.

Nadat ze vertrouwd zijn met de omgeving en de activiteiten nemen de studenten deel aan één van beide workshops:

• Workshop 1: De religieuze aspecten van het leven van een monnik: de verschillen tussen de wereldlijke en geestelijke cle-rus, het gebed, het lezen van hoofdstukken van de geestelijke vereniging, de eucharistieviering, religieuze liederen, de biecht, enz.;

• Workshop 2: Het dagelijkse leven: activiteiten voor buitenshuis zoals het bewerken en cultiveren van oogst, hout hakken, het verkopen van de wijn die ze produceerden; activiteiten voor binnenshuis zoals leren om een kopiist, bakker, kalligraaf, kok, dokter… te worden.

Als resultaat van hun ervaringen creëren de leerlingen een ten-toonstelling met de producten van de workshops zoals notities, plattegronden van de kerk die verder moeten worden aangevuld of thematische schetsen van architecturale façades, en verhalen over een dag uit het leven van een monnik. De studenten moeten reflecteren op hun ervaring en dit maakt dat zij de rol van de kerk en haar maatschappelijk belang begrijpen.

Om goed te kunnen reflecteren op hun belevenissen krijgen de stu-denten een document opgedeeld in drie kolommen. In de eerste kolom sommen de studenten de elementen op die ze verzamelden

tijdens hun bezoek en hun ervaringen daarbij. In de tweede kolom classificeren de studenten deze elementen volgens thema: religi-eus, cultureel en economisch. In de laatste kolom schrijven ze een tekst die verwijst naar de initiële vraag: ‘Hoe ervaar ik de rol van de kerk in de middeleeuwen op basis van de dagelijkse activiteiten van de monnik?’

Indien mogelijk kan het werk dat door de studenten in de work-shops verricht werd nog versterkt en meer dynamisch gemaakt worden door een overnachting in de abdij te organiseren. Op deze manier duurt het project twee dagen wat de studenten toelaat veel meer activiteiten van de monniken uit te voeren en aan alle activiteiten van de twee workshops deel te nemen.

De leerkracht kan ook een bezoek van een monnik of geestelijke aan de school organiseren of de studenten kunnen tonen wat ze geleerd hebben, bijvoorbeeld door een concert te geven met de muziek die ze maakten tijdens de workshop, door brood te bakken of door kalligrafie te demonsteren.

III.Contactinformatie

Verschaffer van erfgoedCentrum voor Europese cultuur - Centre de Culture EuropéenneAdres: Abbaye Royale 17400 Saint Jean d’Angély E-mail: cceangely@wanadoo.fr

SchoolCollège Georges TexierContactpersoon: Frédéric SAMUELAdres: 4 rue du professeur Téxier17400 Saint Jean d’AngélyE-mail: frederic.samuel@ac-poitiers.fr

Kerk van St. Jean D’Angély (Foto: Frédéric Samuel)

78

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het doel van het project ‘Mijn visie voor Europa’ is het promoten van tolerantie ten opzichte van andere culturen en wederzijds begrip voor cultureel erfgoed in het noorden en het zuiden van Ierland. Het verbindt rooms-katholieke met protestante scholen in Noord-Ierland door gemeenschapsoverschrijdende projecten en het verbindt hen met scholen over de grens met de Republiek Ierland. Daarenboven verbindt dit Europese studieproject de scholen van oost naar west tussen de Britse eilanden en de rest van Europa. In het ‘Mijn visie voor Europa-project’ werden stu-dentenworkshops over de conservatie van gebouwen, cultureel bewustzijn, religieuze tolerantie en burgerschapsonderwijs ge-organiseerd. Studenten produceerden en verspreidden video’s met hun visie over het Ierse erfgoed en de Europese Unie, met thema’s als:

• Beeld je in dat Ierland geen lid was van de Europese Unie – hoe zou dat zijn?

• ‘Kapitein Europa’ – een Europese superheld die de mensen in de verschillende conflictgebieden in Ierland komt redden.

• Beeld je in dat je een buitenaardse bezoeker bent die in Ierland landt – hoe zou jij de Europese Unie uitleggen?

II.Beschrijvingvanhetproject

Erfgoed In Ierland in z’n geheel is een complex onderwerp dat mogelijk zelfs tot verdeeldheid kan leiden. Jonge mensen heb-ben erg verschillende percepties van hun identiteit en ‘Iersheid’. In Noord-Ierland, dat deel uitmaakt van het Verenigd Koninkrijk, zijn er twee verschillende groepen binnen de gemeenschap. Eén groep beschouwt zichzelf als ‘Brits’ en de andere groep be-schouwt zichzelf als Iers. Deze verdeeldheid heeft te maken met religieuze loyaliteit en ook met de geschiedenis van de geweld-dadige conflicten in deze regio die een grote rol heeft gespeeld

bij het bestendigen van deze verdeeldheid. Op het moment is er een beweging in opgang voor een ‘gedeelde toekomst’ waarbij beide zijden van de gemeenschap zich engageren op burgerlijk niveau. De Republiek Ierland heeft een belangrijke rol gespeeld in de beheersing van het conflict door in 2005 de territoriale claim op het noorden van Ierland op te geven en door de juiste grondwettelijke veranderingen door te voeren. De Ierse rege-ring werkt nauw samen met de lokale en nationale regering in het Verenigd Koninkrijk en er zijn een aantal grensoverschrij-dende initiatieven voor scholen en jongeren met betrekking tot erfgoedonderwijs.

Het Europese studieproject is een school-gebaseerd curriculum dat in 1986 werd opgesteld door de twee onderwijsdeparte-menten in Noord- en Zuid-Ierland. Het voornaamste doel is gezamenlijke curriculum-gebaseerde links te bewerkstelligen. Er zijn tegenwoordig 300 secundaire scholen betrokken in Europese studies. Deze behelzen secundaire scholen, gymnasia (selectieve), scholen voor studenten met een beperking, scholen voor studenten in een non-formele schoolomgeving en colleges voor voortgezet en hoger onderwijs.

Naast het Europese studieprojectteam zijn er ook nog andere organisaties bij het project betrokken:

• Gemeenschapsrelaties in scholen• Het Europese parlement in Ierland• De Europese commissie in Ierland• De Europese beweging• Léargas (Het nationaal agentschap voor het levenslang leer-

programma voor de Republiek Ierland)• Het Ierse filminstituut

Het project ‘Mijn visie voor Europa’ focust op de visie voor Europa vanwege groepen Ierse secundaire schoolstudenten. Het onderscheidt zich omdat het op een volledige Ierse basis met uitsluitend Ierse partners wordt geleid. Het project maakt bovendien gebruik van de meest recente innovaties in com-municatietechnologie en sociale media inclusief digitale media, YouTube en Teacher-tube. Er is een doorlopende sterke link met het Ierse filminstituut, voordelig voor alle partners. De resultaten hiervan zijn de productie en de verspreiding van video’s die vol-ledig door de studenten zelf werden geproduceerd. Deze han-delen over verschillende Europese thema’s, maar altijd vanuit Iers perspectief.

Europees studieprogramma: Mijn visie voor Europa (IE)

79

De thema’s die tot nu toe aan bod kwamen, zijn:

• Beeld je in dat Ierland geen lid is van de Europese Unie – Hoe zou dat zijn?

• ‘Kapitein Europa’ – een Europese superheld die de mensen in de verschillende conflictgebieden van Ierland komt redden.

• Beeld je in dat je een buitenaardse bezoeker bent die in Ierland landt – hoe zou jij de Europese Unie uitleggen?

De doelgroepen waren hele klassen van 15 en 16-jarige leerlingen. In het noorden was ieder studiedomein aanvaardbaar, terwijl deze leeftijdsgroep in de Republiek Ierland samenviel met het overgangs-jaar waarin geen formele examens afgelegd moesten worden en waarbij studenten van alle bekwaamheden betrokken werden.

Informatie- en communicatietechnologie wordt aan beide kanten van de grens als een voornaam vak onderwezen, zodus is dit aspect van het project diep verankerd in het leerplan. De studenten bestu-deerden ook de geschiedenis van de Europese Unie en de relatie tussen Ierland, noord en zuid, en de Europese Unie. Naast de or-ganisaties hierboven opgesomd, trok het project ook professionele filmmakers aan die de deelnemers beoordeelden.

Als voorbereidende activiteit onderzochten de leerlingen de gekozen onderwerpen individueel en in groep. In dit stadium werden ook de rollen toegezegd voor het maken van de film. Dit werd vervolgens op de Europese studieproject website geplaatst, wat de studenten de kans gaf om voor de thema’s en de onderwerpen te stemmen.

Dit leidde tot een gezamenlijk verblijf voor de finalistscholen waar-aan hele klassen deelnamen. Het was echt in dit stadium dat de leerlingen met vraagstukken over hun gezamenlijke en individuele erfgoed werden geconfronteerd. Het verblijf hield workshops in over

de conservatie van gebouwen, cultureel bewustzijn, religieuze to-lerantie en burgerschapsonderwijs. Deze startten met eenvoudige identiteitsworkshops – waarbij gekeken werd naar hun eigen erf-goed – en deze werden gevolgd door het werk in multinationale groepen. Hierin werden vooral de mythes en de stereotypes van ie-ders identiteit onderzocht. Er was ook wat ‘gender-werk’ daar veel scholen in de Republiek Ierland niet gemengd zijn.

De didactische methodes die gebruikt werden, waren daarom leren door te doen, leren in leeftijdsgroepen en individueel leren. Al deze methodes hielpen om de communicatie- en presentatievaardighe-den van de leerlingen te ontwikkelen. De eindproducten waren di-gitale video’s die tentoongesteld werden op de slotdag van het Ierse filminstituut. Tot de prijzen behoorden gezamenlijke uitstappen naar het Europese Parlement in Straatsburg.

Het project werd als succesvol beschouwd en de organisatoren zijn van plan het te herhalen in 2012. De sterkte van het project is dat begeleiding door de leerkracht overbodig is. De studenten zijn zelf gemotiveerd om het project voort te stuwen en om meer te leren over het erfgoed van hun leeftijdsgenoten aan de andere kant van de grens. Naar alle waarschijnlijkheid brengt het nieuwe project meer persoonlijke ontmoetingen in een vroeger stadium met zich mee als de studenten bezig zijn met de onderzoeksactiviteiten.

III.Contactinformatie

Europees studieprojectContactpersoon: Maxine JudgeAdres: South Eastern Library Board, 3 The Mall, Armagh, BT61 9AXIrelandE-mail: maxinej@iol.ieWebsite: www.european-studies.org

Studenten in het Europees parlement (Foto: European Studies Programme)

De winnende groep (Foto: European Studies Programme)

80

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

“De landkaart is dus onze taak!”C., deelnemer aan het project, 9 jaar oud

Het project ‘Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti’’ startte in september 2010 en eindigde in mei 2011. Het is een experimenteel project dat werd uitgevoerd door Fondazione Istituto Gramsci Emilia-Romagna, Associazione Mappe Urbane en MAMbo, het departement onderwijs van het Museo D’Arte Moderna di Bologna. De emotionele relatie tussen de stad en haar cultureel erfgoed is het centrale element. Vertrekkende vanuit het museum nemen twee groepen van een kleuter- en een basisschool deel aan een speciale ontdekkingsreis en de analyse van hun dis-trict, het Manifattura delle Arti-gebied. De bijdragen van de kinde-ren werden verzameld en geüpload op een geoblog, een elektro-nische landkaart van het bestudeerde gebied, die hun emotionele paden toont en de identiteit van het gebied weergeeft zoals ze echt is en zoals ze wordt waargenomen. Het project eindigde met een tentoonstelling van al het tijdens het project geproduceerde materiaal.

II.Beschrijvingvanhetproject

De ‘Associazione Mappe Urbane-onderzoeksgroep’ werkt sinds 2007 voor het ‘Fondazione Istituto Gramsci Emilia-Romagna in Bologna (IT). De groep wordt gecoördineerd door de directeur research, Matilde Callari Galli en haar voornaamste doel is “het identificeren van de verschillende soorten relaties die de stedelijke ruimtes kunnen bieden aan de burgers die er leven en deze da-gelijks ervaren”. In 2009, na verschillende onderzoeksactiviteiten, creëerde ‘Associazione Mappe Urbane’ de geoblog www.percorsi-emotivi.com.

Deze website wil dialoog en interactie tussen de burgers van Bologna en de elektronische kaart van haar eigen stad ontwik-kelen. Mensen kunnen hun gedachten, hun voorstel of herin-neringen opgewekt door een specifieke ruimte plaatsen op een specifiek punt op de landkaart. De geüploade bijdragen kunnen foto’s, tekeningen of teksten zijn om op die manier een alternatief Bologna de creëren zoals ze door de inwoners ervaren wordt naast een echt Bologna.

Het ‘percorsi emotivi per bambini e ragazzi’ -project ontstond in deze context met de bedoeling om een nieuwe geoblog met een nieuwe emotionele landkaart te creëren, deze zou volledig opge-dragen worden aan kinderen en gemaakt worden met behulp van hun bijdragen. Nadien besloot de ‘Associazione Mappe Urbane’ om ‘MAMbo’, het departement onderwijs van het Museo D’Arte Moderna di Bologna bij het project te betrekken. De partners be-sloten ook om twee studenten te betrekken die de lessen commu-nicatie- en kunstonderwijs aan de Academie voor beeldende kunst in Bologna volgden.

De studenten namen deel aan het hele project en wijdden hun thesis eraan. De ‘Associazione Mappe Urbane’ en het departement onderwijs van het ‘MAMbo’ volgden alle fases op, vanaf het ini-tiële idee, onder het toezicht van Cristina Francucci, directeur re-search van het ‘MAMbo’ departement onderwijs, tot de slotfase.

Emotionele paden voor kinderen en jongeren in het ‘Manifattura delle Arti’ (IT)Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti

Leerlingen aan het werk met de Manifattura delle Arti map(Foto: MAMbo - Education Department)

81

Het project onderzocht het ‘Manifattura delle Arti’-gebied omdat het onderdeel is van het Porto District, waar ‘MAMbo’ gelegen is, en omwille van de verscheidene transformaties die het de laatste eeuwen onderging, van industriële tot culturele zone.

Het project richtte zich op twee verschillende groepen. De eerste groep werd gevormd door 20 kinderen van vijf jaar oud uit de ‘Mago Merlino’ kleuterschool in Manifattura delle Arti. De tweede groep bestond uit 24 kinderen van negen jaar uit basisschool ‘De Amicis’ in het district Porto. Beide groepen worden getypeerd door hun grote culturele verscheidenheid en de interactie met het gebied was dus de kern van het project. Een ander belangrijk doel was het leerproces te ondersteunen door onderzoek te doen naar het cul-turele erfgoed in een stedelijke omgeving, een plaats van culturele uitwisseling, het vermogen persoonlijke onderzoekvaardigheden te ontwikkelen en een kritische interpretatie van artistieke en prak-tische data. Het project wilde de relatie tussen onderwerp en terri-torium onderzoeken, tussen private identiteit en publieke ruimtes, sociale en burgerschapscompetenties ontwikkelen en reflecteren

op het gevoel van thuishoren in een gebied.Daarenboven had het project op het vlak van schoolcurriculum specifieke doelstellingen voor elke klas:

• voor de jongere groepen een gevoel van richting in de ruimte stimuleren en het concept van tijd uitdiepen;

• voor leerlingen uit het basisonderwijs hun enkele historische en geografische concepten laten verwerven, die zouden uitge-werkt worden door hun leerkrachten op school.

Tijdens de voorbereidende stap werden de algemene doelstellin-gen van het project met al de partners gedeeld. Later ontmoette het educatieve personeel van het museum de leerkrachten van beide scholen om zo de situatie van elke klas en de behoeften en de vaardigheden van de leerlingen beter te leren kennen. Dan startte de ‘praktische fase’ in het project, die vijf ontmoetingen inhield voor iedere groep. Alle activiteiten waren gebaseerd op vier onderzoekcategorieën die ook de structuur van de geoblog bepaalden:

Het „emotionele stratenplan“ gecreëerd voor de slottentoonstelling van het project en die alle bijdragen van de kinderen toont. (Foto: MAMbo - Education Department)

82

1. Waar ik van hou/wat ik vrees;2. Wat ik vond;3. Wat er was/wat er is;4. Wat ik zou willen veranderen;

De voorbereidende activiteit vond plaats in het MAMbo zodat de deelnemers de permanente collectie konden bezoeken. De kern van deze workshop bestond erin te focussen op het concept van ‘pad en emotionele landkaart’ door de relatie met hedendaagse kunstwerken.

De tweede ontmoeting vond plaats in het departement onderwijs. De workshopactiviteiten werden uitgevoerd om de bijzondere ge-schiedenis van de Manifattura delle Arti te ontdekken en hoe deze door de tijd veranderd is.

De derde en vierde ontmoetingen werden op locatie gehouden. Tijdens deze workshops werden de kinderen betrokken in esthe-tische wandelingen om de stedelijke ruimtes met een emotionele, creatieve en multi-sensoriële aanpak te verkennen. De kinderen konden educatieve kits gebruiken met karton om enkele paletten te creëren van de kleuren van de straat en de gebouwen, trans-parante dozen om natuurlijke elementen uit het park mee op te rapen en een camera om foto’s van de omgeving te maken.

De vijfde ontmoeting vond plaats in de klaslokalen van de scholen. Aan de leerlingen werd gevraagd om hun wensen ten aanzien van het Manifattura delle Arti-gebied op te schrijven, bv. wat ze zou-den toevoegen en hoe ze zouden veranderen wat al bestaat.

In mei 2011 vond de slottentoonstelling van het project plaats in het onderwijsdepartement van het MAMbo. Alle partners, de kin-deren en hun families namen deel, wat het project een gedeelde ervaring maakte en waarbij de daarmee gepaard gaande dissemi-natieactiviteiten werden opgestart. Al de producten van de kin-deren werden geüpload op de nieuwe geoblog www.mamboedu.maps.percorsi-emotivi.com, die gekenmerkt wordt door een speci-fieke grafische interface.

‘Percorsi emotivi per bambini e ragazzi’ heeft ook een betekenis-volle relatie tussen alle partners bewerkstelligd op het vlak van toekomstige projecten en samenwerking. Tijdens het project heb-ben de kinderen bewezen dat ze geïnteresseerd zijn in en gevoelig zijn voor het traceren van hun eigen emotionele paden door het Manifattura delle Arti-gebied. Ze creëerden een gepersonaliseerde landkaart, ze bouwden ook een sterke emotionele relatie op met de bestudeerde stedelijke ruimtes. De versterking van deze ele-menten bewijst het succes van het project. De evaluatieactiviteiten

werden tijdens het project uitgevoerd: het educatief personeel van het museum ontmoette de leerkrachten wekelijks om meningen en suggesties te bespreken en om hen op de hoogte te brengen van de toekomstige activiteiten. De leerkrachten van beide scho-len leidden de verdere evaluatieworkshops op school: er werd ge-vraagd aan de kinderen om een creatief werk te maken waarin ze hun herinneringen en indrukken over het onderwerp konden vastleggen. Deze werken toonden aan dat de leerlingen de compe-tenties, gelinkt aan de projectdoelen, verworven hebben en verder uitgediept.

III.Contactinformatie

MAMbo – onderwijsdepartement - museum voor moderne kun-sten van Bologna (Museo D’Arte Moderna di Bologna) Contactpersoon: Ilaria Del Gaudio Adres: Via Don Giovanni Minzoni, 14- 40121 Bologna – ItaliëTel.+39 051 6496611E-mail: mamboedu@comune.bologna.it Website: www.mambo-bologna.org Associazione Mappe UrbaneE-mail: info@mappe-urbane.org Website: www.mappeurbane.org

83

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Monumenti Aperti - Open monumenten’ viert kunst, cultuur, geschiedenis en tradities door gratis toegang aan te bieden tot monumenten in Sardinië die in normale omstandigheden gesloten zijn voor het publiek of enkel toegankelijk na betaling. Sedert 15 jaar openen monumenten ieder jaar één weekend gratis hun deu-ren. Dat zijn dan kastelen, scholen, stadhuizen en kerken. ‘Open monumenten’ is een kans voor de burgers om eens per jaar de verborgen schatten te ontdekken en van een hele reeks geleide tours, evenementen en activiteiten te genieten die volledig door vrijwilligers verzorgd worden.

Het project ‘Monumenti Aperti’ heeft een specifieke trainings-module ontwikkeld voor leerkrachten, die met hun klas willen deelnemen aan het evenement. Als resultaat daarvan nemen elk jaar heel veel scholen deel, waarbij ze hun studenten actief be-trekken bij de opening en in de promotie van de monumenten in de regio. Op die manier worden de studenten actieve leden van de gemeenschap. In dit specifiek voorbeeld waren er 142 leerlingen tussen 6 en 11 jaar van de basisschool Circolo Didattico ‘Santa Caterina’ bij het project betrokken, die de rondleidingen in hun school, een belangrijk monument in de stad, voorbereidden en begeleidden.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project ‘Monumenti Aperti‘ loopt al 15 jaar lang, waarbij ver-schillende organisaties betrokken zijn, met als doel de jongere ge-neraties bewust te maken van de waarde van cultureel erfgoed en hen aan te moedigen om het te beschermen, terwijl het aanzet tot actief burgerschap.De algemene coördinatie is in handen van de culturele vereniging,

Imago Mundi, die de algemene leiding verzorgt en de lokale part-ners bijstaat in het organiseren van het evenement. Dit houdt het onderzoek in naar de geschiedenis en de kenmerken van een mo-nument van speciale relevantie voor een stad en het organiseren van geleide bezoeken om het aan de gemeenschap te presenteren. In dit geval was de lokale partner in het project de basisschool Santa Caterina, die onderdak bood aan een ‘Monumenti Aperti-evenement’ samen met de culturele associatie Imago Mundi en het gemeentebestuur van Cagliari.

De doelgroep telde 142 leerlingen tussen 6 en 11 jaar oud, ver-deeld over acht verschillende klassen. De leerlingen namen ver-schillende rollen aan in het project, zowel het onderzoeken van het geselecteerde monument als het voorbereiden en begelei-den van de geleide bezoeken. In dit geval was het gekozen mo-nument de school zelf met een interessant verhaal. In de 17de eeuw was het een klooster met aangrenzende kerk maar door de eeuwen heen trad het verval in en werd het in 1896 uiteindelijk een school.

De leerlingen waren erg betrokken bij het historisch onderzoek en aan het einde van het leerproces functioneerden ze als gidsen of als assistenten in het ‘Monumenti Aperti-evenement’. Ze ver-vaardigden posters, tekeningen, verschillende materialen en een powerpoint-presentatie. Sommigen functioneerden als studiebe-geleiders en gidsen voor andere leerlingen.

Open monumenten (IT)Monumenti Aperti

Leerlingen die bezoekers ontvingen op de dag van Monumenti Aperti (Foto Eugenio Schirru)

84

Het project was perfect geïntegreerd in het curriculum en het opleidingsprogramma van de school, daar de idee van erfgoed-conservatie nauw verwant is met onderwerpen zoals geschiede-nis, aardrijkskunde, kunst en burgerzin. Door ‘Monumenti Aperti’ konden leerlingen ook bijleren in een non-formele educatieve set-ting. De betrokken professionals waren schoolleerkrachten en erf-goedexperts van Imago Mundi, die ondersteuning en educatieve begeleiding boden. Specifieke training in verhalen vertellen werd aan de betrokken leerkrachten aangeboden, met seminaries die door nationaal beroemde experts gegeven werden.

De methodologie die gebruikt werd, impliceerde de constructie van twee modellen: een ‘theoretisch’ model en een model ‘in ac-tie’. Beide worden gekenmerkt door een aanpak die verschillende dimensies en specificaties integreert, en die op een heuristische methode focust om classificatie- en reconstructievaardigheden te ontwikkelen, waarbij het vermogen wordt gepromoot om ‘tekens’ te lezen die de locatie of het monument in kwestie op gevarieerde wijze kenmerkt. Het werk is daarom ‘geïntegreerd’ en ‘interdisci-plinair’ en op ieder moment hebben de leerlingen het gevoel dat zij actief deel uitmaken van het werk en ze constant worden aan-gemoedigd om te reageren.

‘Monumenti Aperti’ is een project dat betrekking heeft op alle bur-gers van de gemeenschap. In dit voorbeeld van de school Santa Caterina waren de resultaten met betrekking tot de individuele groei van de leerlingen uitstekend in termen van hun kritisch den-ken, hun reflectie over de inhoud en hun leerproces. In feite pasten zij zelfevaluatie toe door zichzelf te vergelijken met anderen en ervoeren ze een gezamenlijke en participatieve aanpak van team-werk, die ook de bijdrage en de creativiteit van iedere individu ex-ploiteerde en waardeerde.

Door middel van ‘Monumenti Aperti’ promoot de school de ont-wikkeling van vaardigheden die noodzakelijk zijn om de ervaringen van de leerlingen te bestuderen en te evalueren, om hun emo-ties te beheersen, om hun gevoel van verantwoordelijkheid bij het volbrengen van een taak te stimuleren en om voor zichzelf, voor anderen en voor de omgeving waarin ze leven te zorgen. Een suc-cesvolle ervaring was de lerarenrol die door de oudere leerlingen ten opzichte van de jongere leerlingen werd aangenomen, ze on-derwezen en hielpen hen tijdens het bezoek of tijdens de voorbe-reiding. Dit is een concreet voorbeeld van de betekenis van ‘Open monumenten’, het gaat verder dan formele educatie en toont aan hoe transversale competenties verworven kunnen worden.

III.Contactinformatie

Contactpersoon: Fabrizio FrongiaAdres: Via S.Croce 18, 09128 CagliariE-mail: ff@camuweb.itWebsite: www.monumentiaperti.com

Mensen bezochten de school naar aanleiding van Monumenti Aperti (Foto Eugenio Schirru)

85

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Totem Sensoriale’ of “Multi-sensory Totem” is een informatie-punt voor slechtzienden. Het project werd gepromoot door het Staatstactiel museum Omero in samenwerking met het school-departement van de provincie Ancona en andere lokale autori-teiten. Het betreft twee klassen van het tweede jaar secundair onderwijs. Het project bestaat uit het kiezen van een bijzonder representatief monument voor de stad en het produceren van didactische hulp en materialen om het ‘zichtbaar’ te maken voor slechtzienden.

In dit project creëerden de leerlingen tastbare kleimodellen van de kathedraal St. Ciriaco in Ancona en van diens façades en een tastbare plattegrond van zowel de binnenkant van de ka-thedraal als van de stedelijke context waarin deze zich bevindt. De totem is dan het informatiepunt dat binnenin het monument werd geplaatst nadat het door slechtzienden beoordeeld en goedgekeurd werd. De leerlingen moesten ook zorgen voor het behoud van de totem tijdens een bepaalde periode. Alle leerlin-gen voelden zich emotioneel erg betrokken en kregen door deze ervaring meer begrip voor wat handicaps zijn en een gevoel van verantwoordelijkheid.

II.Beschrijvingvanhetproject

‘Totem Sensoriale’ is een informatiepunt voor slechtzienden. Het project werd gepromoot door het Staatstactiel museum Omero in samenwerking met het schooldepartement van de provincie Ancona en andere lokale autoriteiten. Het betreft twee klassen van de secundaire school “Istituto Comprensivo “Cittadella Archi-Sud” in Ancona tijdens het schooljaar 2009-2010 waarbij in totaal 47 leerlingen van 12 jaar betrokken waren. De meeste leerlingen woonden in Ancona, sommige leerlingen kwamen uit het buiten-land, twee daarvan met een leerstoornis.

De twee klassen waren eerder al een project begonnen om een diepere kennis van hun eigen stad te verwerven en de waarde van diens artistiek en cultureel erfgoed te ontdekken. Het “Multi-Sensory Totemproject” bood hen de kans om deze kennis te ver-diepen en om hulpmiddelen te ontwerpen om het makkelijker beschikbaar te maken voor personen met een visuele beperking. Aan het begin van het project ontmoette de groep, onder begelei-ding van de leerkracht kunst, blinden en ontdekten ze het belang van tactiele ondersteuning. Ze bezochten ook het Omero museum waar ze in interactieve workshops voor blinden begeleid werden. Ze ontmoetten de oprichters van het museum, beiden blind, en dankzij vragen en nieuwsgierigheid verwierven de leerlingen een goed inzicht in de wereld die daarvoor zo onbekend voor hun was.

Na deze introductie werden er elf ontmoetingen georganiseerd in de school met leerkrachten, leerlingen en medewerkers van het museum. De leerlingen moesten kiezen welk monument ze wilden reproduceren en kozen de kathedraal St. Ciriaco in Ancona, die be-schouwd wordt als een symbool van de stad. Na het bestuderen en analyseren ervan, werden de leerlingen gevraagd om drie tactiele tafels op een kartonnen steun te produceren. Ze bestudeerden al de architecturale kenmerken van het monument om ze daarna te reproduceren voor de blinden. Dit proces leidde tot een beter be-grip van de architectuur.

Totem Sensoriale (IT)

Tactiele tafel met de façade van de kathedraal St. Ciriaco in Ancona(Foto: Archive Museo Omero)

86

Het museum Omero bezorgde de school de klei en al de andere mate-rialen nodig voor het creëren van de tactiele hulpmiddelen, ze legden de leerlingen ook uit hoe zij een tactiel hulpmiddel kunnen maken dat leesbaar is voor mensen met een visuele beperking. De leerlingen moesten drie tactiele tafels op een kartonnen steun (300 gr) 30 x 30 cm produceren waarbij de façade van de kathedraal, een plattegrond van de binnenkant van de kathedraal en een plattegrond van de ste-delijke context waarin deze zich bevindt, werden voorgesteld.

De tafels bestonden uit tastbare delen en alles werd gemaakt van gerecycleerd materiaal waar de leerlingen zelf naar moesten zoe-ken zoals knopen, linten, verschillende kartonnen met verschillen-de texturen. Voor iedere tactiele tafel moesten ze uitleg, leessleu-tels en een beschrijving in Braille van de afgebeelde architecturale elementen voorbereiden. Samen vormden de drie tafels en de drie verklaringen en leessleutels een groot boek dat de historische as-pecten van de kathedraal samen met wat bijzonderheden behan-delt. Verder maakten de leerlingen een driedimensionaal kleimodel van de kathedraal dat in verschillende componenten kan worden opgesplitst om de vormen en de volumes van het monument te be-schrijven. De leerlingen waren ook verantwoordelijk voor de deco-ratie, het schilderen en het samenstellen van al de delen die samen de “Multi-sensory totem” vormen, nu gelegen nabij de westelijke ingang van de kathedraal nadat deze beoordeeld en goedgekeurd werd door mensen met een visuele beperking. De leerlingen ver-zorgen nog steeds het behoud van de totem.

Het project was bedoeld om het culturele en sociale leven van blin-den te verbeteren door de monumenten uit hun omgeving voor hen toegankelijk te maken. Het project had een tweevoudig doel voor de leerlingen: enerzijds het bewustzijn van de leerlingen ten aanzien van handicaps verhogen en anderzijds de kennis van hun woongebied en het erfgoed te verbeteren en een gevoel van be-trokkenheid stimuleren.

De leerlingen waren erg actief en werkten goed mee – dit wordt extra duidelijk doordat ze verder werkten aan de opdrachten na de schooluren – en werden zich zeer bewust van de problemen waarmee mensen met beperkingen, en specifiek mensen met een visuele beperking, elke dag geconfronteerd worden. De leerlingen hielden van het idee dat ze iets creëerden wat nuttig was voor de samenleving.

De sleutelcompetenties die door de leerlingen verworven werden, zijn: leren leren, burgerschaps- en sociale competenties, cultureel bewustzijn en expressie. Burgerschaps- en sociale competenties werden verworven door middel van groepswerk. Voor culturele expressie is het belangrijk om te benadrukken dat sommige leerlin-gen toespraken hielden in het openbaar tijdens de presentatiece-remonie van de totem.

Het project ‘Totem Sensoriale’ werd getest en beoordeeld en kan nu naar andere contexten getransformeerd worden waarbij scho-len en culturele instellingen samenwerken om het erfgoed van een stad, op een goedkope maar doeltreffende wijze, toegankelijker te maken voor slechtzienden.

II.Contactinformatie

Museo Tattile Statale Omero (Department Onderwijs) Adres: Via Tiziano, 50 – 60125 Ancona- ItaliëTel. +39 071 2811935 Fax +39 071 2818358E-mail: Andrea Socrati: andrea.socrati@museoomero.itManuela Alessandrini: manuela.alessandrini@museoomero.itWebsite: www.museoomero.it

Totem Sensoriali van de kathedraal St.Ciriaco in Ancona(Foto: Archive Museo Omero)

87

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project ‘De Was’ is gebaseerd op een idee van artiest Jöelle Gonthier. In dit project ontdekken leerlingen van de basisschool de kenmerken van de soeks in Marrakech (Marokko), dit zijn erg be-langrijke culturele en toeristische plaatsen in Marokko. Alle soorten erfgoed worden ontdekt in de soeks en deze worden voorgesteld in de designontwerpen van de leerlingen.

Tijdens het project nemen de leerlingen deel aan artistieke work-shops zoals het maken van illustraties. De kinderen creëren een tentoonstelling in een soek door hun tekeningen te presenteren als was aan een drooglijn. Verschillende landen hebben van aan de start aan dit project deelgenomen, wat soms gelijktijdig gebeurde waardoor de culturele eigenschappen door verschillende landen werden geïdentificeerd.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project werd georganiseerd door leerkrachten in samenwer-king met toeristengidsen en winkeliers. Ook professionals op het gebied van kunst waren betrokken bij de illustratie en de fotografie.

De specifieke doelen van het project zijn:• het verhogen van de nieuwsgierigheid, creativiteit en het be-

wustzijn van de eigen cultuur;• de observatievaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen;• het ontwikkelen van de AQUEDUCT sleutelcompetenties;• erfgoed ‘tot leven’ te wekken voor de leerlingen;• leren over de Marokkaanse architectuur en de lokale producten

en het gebruiken van de gepaste woordenschat voor gebou-wen, erfgoedelementen, openbaar verkeer, tekeningen, foto’s en illustraties;

• leren hoe ze een camera moeten gebruiken en hun zin voor observatie ontwikkelen;

• het produceren van artistieke creaties en over de organisatie van een tentoonstelling leren.

De eerste stap van het project bestaat uit een presentatie over Marrakech en diens soeks door een toeristengids. Het idee is dat de leerlingen de belangrijkste informatie over de stad onthouden. In de namiddag brengen ze een bezoek aan de soek in groepjes van drie om daar foto’s, objecten, ‘geuren’, enzovoort van deze voorname plaats in Marrakech te verzamelen.

Gedurende drie dagen werken de leerlingen in de klas en maken ze twee producties per groep waarvan zij denken dat het een juiste representatie is van de identiteit van de soek. Ze hebben een con-creet doel: leren, observeren en creëren. Daarenboven kiezen ze één foto die belangrijk en representatief is voor de culturele diver-siteit van de soek.

De eindproducten worden voorgesteld tijdens een tentoonstelling in de stad. De kinderen moeten een titel bepalen, moeten de rol spelen van een museumdirecteur en moeten het evenement in sa-menwerking met een fotograaf, illustrator, leerkracht en een afge-vaardigde van de stichting “Dar Bellarj” organiseren.

In enkele dagen tijd leerden de leerlingen over de cultuur van de soeks in Marrakech en hoe hun zin voor observatie te ontwik-kelen door te tekenen en te fotograferen en uiteindelijk te leren hoe ze een tentoonstelling, samen met professionals, moeten organiseren.

De Was (MA)

(Foto: Maha El Madi)

88

Elke dag leren de leerlingen over zichzelf, over hun cultuur, de ge-bouwen, de tradities van eten en drinken enzovoort. Op het einde van elke dag krijgen de leerlingen de tijd om samen te zijn en te discussiëren over de nieuwe informatie die ze verwierven en de elementen die ze observeerden om op die manier zin te geven aan het slotevenement.

De illustratie- en fotografieworkshops moedigen de leerlingen aan de erfgoedelementen in de soek als levende wezens te benaderen. Tijdens het hele proces ontwikkelen de leerlingen de principes voor hun slotpresentatie. Samen identificeren de leerlingen het thema van hun tentoonstelling, die wordt geproduceerd met de hulp van pro-fessionals uit de toeristische industrie, de fotografie, de illustratie-business en de steun van hun leerkrachten. De professionals werken drie dagen met de leerlingen om zo hun tekeningen, objecten, foto’s en notities over de soek te transformeren in een tentoonstelling.

Het sterke punt van dit project is de relatie tussen de leerlingen, de inwoners en de winkeliers van de soek om zo een gemeenschap-pelijk project te creëren. Het is ook een samenwerking tussen de oude en de nieuwe generaties om een gebied, essentieel voor de culturele en toeristische identiteit van de stad, grotere bekendheid te geven. Het is een totale onderdompeling van leerlingen in een plaats die iedere dag wordt gebruikt maar niet geapprecieerd.

De creatie van de tentoonstelling is een weg om de leerlingen meer bij te brengen over de soek, diens constructie en organisatie. Dit is ook een goede manier om de cultuur te ontdekken en haar inhoud te memoriseren.

III.Contactinformatie

Centrum voor Europese Cultuur (Centre de Culture Européenne)Abbaye RoyaleAdres: 17400 Saint Jean d’Angély FrankrijkE-mail: secretariat@cceangely.org

School Auguste RenoirContactpersonen: Eva Benkarim & Maha El MadiRoute de la TargaBP 2406MarrakechMarokkoTel: 00-212 524 42 45 05E-mail: evasuryn@yahoo.frWebsite: http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html

(Foto: Maha El Madi)

89

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

De koning van een Arabisch land wordt geconfronteerd met het probleem van het aantal mensen dat tegenwoordig de medina gebruikt, de oude Arabische stad. De medina is een plaats die in schril contrast staat met moderne zones. De koning wil de medina als cultureel erfgoed behouden. Hij vraagt de kinderen een oplos-sing te zoeken voor de moeilijkheden veroorzaakt door het aantal personen die de medina gebruiken en de impact daarvan op de mensen die er leven.

Bij het uitvoeren van deze opdracht ontdekten 27 à 30 leerlingen van de Auguste Renoir basisschool in Marrakech (Marokko) de kenmerken van een oude medina en ontwikkelden ze een toeris-tisch project voor de medina. Gedurende twee maanden namen de leerlingen deel aan verschillende artistieke workshops zoals stucco (pleisterwerk) om de medina te renoveren. Door middel van op-drachten ontdekten ze de oude tradities en kunst van hun land en dachten ze na over oplossingen voor de renovatie en het moderne gebruik van de medina.

II.Beschrijvingvanhetproject

In het project ‘De Medina’ leerden kinderen van de Auguste Renoir school in Marrakech over het cultureel erfgoed van hun land en stad. Zij en door hen hun families werden zich bewust van het rijke architecturale en culturele erfgoed dat werd getoond in de soeks (winkelstraten), fondouks (groothandels) en in de medina (het oude deel van de stad). De kinderen ontdekten en ontwikkelden plannen voor de ‘levende cultuur’ in de oude stad. Hun creativiteit werd gestimuleerd door artisanale workshops bedoeld om een link tussen erfgoed en hedendaagse kunst te creëren.

Het project startte met het bekijken van foto’s over de oude me-dina, het luisteren naar verhalen van vroegere bewoners van de

medina en het gebruiken van onderwijsdocumenten die door het ‘Institut du Monde Arabe’ in Parijs werden vrij-gegeven. De kinderen werden uitgedaagd om competenties als leren leren, ondernemer-schap, burgerschaps- en so-ciale competenties, cultureel bewustzijn en expressie te ontwikkelen door de op-dracht. Hierbij vraagt de ko-ning van een Arabisch land hen om oplossingen te vinden voor de moeilijkheden waar-mee de bewoners van de me-dina geconfronteerd worden vanwege het grote aantal bezoekers. De kinderen moesten een plan ontwikkelen voor de medina. In groepjes namen ze de rol op van een architect, een vakman, een artiest, een handelaar, een religieus figuur en van het hoofd van een culturele locatie zoals een museum, een recreatief centrum, een sociaal centrum, een vereniging, enzovoort.

De leerlingen bezochten de medina en maakten een verslag over hoe het daar vandaag is vergeleken met de moderne zones van de stad. Hierna presenteerden ze hun bevindingen en plannen aan de

De Medina (MA)

(Foto: Maha El Madi)

(Foto: Eva Benkarim)

90

hele groep. De kinderen ontvingen feedback over hun voorstellen en gebruikten de beste punten van elk voorstel om een tentoon-stelling te organiseren over de plannen voor de ‘nieuwe’ medina. Ze organiseerden ook workshops aan de hand waarvan ze de be-roepen demonstreerden die ze in de medina zagen.

III.Contactinformatie

Centre de Culture EuropéenneAbbaye RoyaleAdres: 17400 Saint Jean d’Angély FrankrijkE-mail: secretariat@cceangely.org

School Auguste RenoirContactpersonen: Eva Benkarim & Maha El MadiRoute de la TargaBP 2406MarrakechMarokkoTel: 00-212 524 42 45 05E-mail: evasuryn@yahoo.frWebsite: http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html

91

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Licht op Rembrandt’ is een project waarin lagere schoolkinderen door middel van een toneelstuk over het leven en werk van de beroemde Nederlandse schilder Rembrandt leerden. Het project mondde uit in een toneelstuk over Rembrandt voor ouders en leef-tijdsgenoten. In 2005 namen 2000 tot 3000 leerlingen uit basis-scholen in Leiden deel aan het project. Het project werd ook in een school voor doven en slechthorenden en in sommige gevallen door autistische kinderen tussen 10 en 12 jaar uitgevoerd.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project ‘Licht op Rembrandt’ werd door de Jeugdtheaterschool Leiden ontwikkeld voor het Leidse Rembrandtjaar in 2005. De les-sen hadden als doel leerlingen tussen 10 en 12 jaar oud op een speelse en holistische manier in contact te brengen met cultureel erfgoed en te werken aan cultureel bewustzijn en expressie, sociale competenties en taalverwerving. Het project bestond uit tien les-sen van één uur in de week, een generale repetitie en een toneel-stuk en het vond plaats in een periode van negen weken.

De lessen werden geleid door toneelleerkrachten van de jeugdthe-aterschool maar ook de gewone leerkrachten van de leerlingen die aan het project deelnamen, speelden een essentiële rol in de voor-bereiding van de dramalessen. Voor deze leerkrachten werden richt-lijnen ontwikkeld. Voor de leerlingen werd een boekje ontwikkeld waarin de inhoud van de lessen werd uitgelegd. Leerkrachten bereid-den elke les met hun leerlingen voor met behulp van dit boekje en legden de concepten uit die tijdens de dramalessen werden gebruikt.

Toneellessen bieden een groot potentieel voor betekenisvol en ho-listisch leren. Drama kan alle kinderen helpen om op een actieve

manier thema’s te verkennen, zin aan hun leven te geven en zelfres-pect te ontwikkelen. Daarenboven vergroot het de woordenschat van de leerlingen en stelt het hen in staat te leren over hun eigen potenties en nieuwe aspecten van zichzelf te ontdekken. Het is een dynamische tool voor het onderwijs, zowel sociaal als historisch en het biedt mogelijkheden aan kinderen om te leren hoe anderen denken en voelen. Het bevordert de verbeelding en verbeelding is een hulpmiddel bij het leren. “Door verbeelding te gebruiken kan men zich de realiteit inbeelden en het mogelijke bedenken. Het eerste zorgt voor veiligheid, het laatste voor vrijheid.” (Making a world of difference. DICE manual, 2010.) Een speciale eigenschap

Licht op Rembrandt: leren over Rembrandt door middel van een toneelstuk (NL)

(Foto: Jeugdtheaterschool Leiden)

92

van drama is dat het in het heden plaatsvindt. Dat maakt het erg concreet. Tijdens het opvoeren van een toneelstuk zijn tijdsveran-deringen mogelijk op een natuurlijke manier. Leerlingen kunnen in een andere tijd leven tijdens de toneellessen of in het toneelstuk. Kinderen kunnen leren door ingebeelde ervaring.

Door de toneellessen in ‘Licht op Rembrandt’ ervaren en leren kin-deren op een speelse en natuurlijke manier over Rembrandt, over zijn werk en over de gewoontes in de periode waarin hij leefde. Via Rembrandts werk leren de kinderen dat er heel wat gelijke-nissen bestaan tussen het verleden en het heden. De eerste vijf lessen van het project ‘Licht op Rembrandt’ zijn gebaseerd op vijf schilderijen van Rembrandt. De bestudeerde thema’s zijn: hoeden, personen, status, compositie en emoties. Echte objecten zoals hoeden en halskragen uit Rembrandts tijd worden gebruikt. In de laatste vijf lessen werken de leerlingen aan de presentatie of aan het toneelstuk over het leven van Rembrandt Het toneelstuk wordt opgevoerd als een ‘tableau vivant’ in een groot lijstwerk met het beroemde ‘licht op Rembrandt’ op het podium en in kostuums uit de periode van Rembrandt.

In de school voor doven en slechthorenden en in enkele gevallen voor autistische kinderen gebruikten de toneelleerkrachten van de Jeugdtheaterschool andere didactische methodes en vaardigheden dan de methodes in het gewone onderwijs. Ze gebruikten bijvoor-beeld kortere instructies en probeerden verbale instructies zoveel mogelijk te vermijden. Het tempo van de lessen lag lager dan in het gewone onderwijs. De leerkrachten verzekerden zich er ook van dat ze naar de kinderen keken wanneer ze tegen hen spraken. Voor de dove kinderen was er een tolk aanwezig.

De Jeugdtheaterschool Leiden gebruikt het project nog steeds in basisscholen en in scholen voor speciaal onderwijs.

III.Contactinformatie

Liesbeth Huiberts & Kees van LeeuwenStichting JeugdtheaterschoolPostbus 160432301 GA LeidenNederlandTel: +31 (0)71-5144614E-mail: liesbeth@jtsleiden.nl or kees@jtsleiden.nlWebsite: http://www.jtsleiden.nl

(Foto: Jeugdtheaterschool Leiden)

93

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project ‘De verkoper en het museum’ werd ontwikkeld door het ‘Museum ’t Oude Slot’ in Veldhoven (NL). ‘Museum ’t Oude Slot’ is een oude boerderij. De collectie bestaat uit 18de, 19de en 20ste eeuwse objecten die voornamelijk gebruikt werden door boeren in ‘De Kempen’, een gebied in het zuidelijke deel van Nederland. De presentatie in het museum is gebaseerd op lokale belangen, bv. helden en idolen, het menselijke lichaam, dood, var-kens, buitenlanders en amusement. Een mix van oude objecten, kunstwerken en hedendaagse materialen worden samen tentoon-gesteld. Het museum daagt zijn bezoekers – vooral schoolkinderen – uit om een eigen mening te vormen, gebaseerd op de historische materialen die getoond worden. De doelgroep van het project zijn kinderen van 6 tot 12 jaar oud. Centrale thema’s in de tentoon-stelling zijn: ‘Welke informatie biedt een object en hoe kan je het verhaal erachter interpreteren?’.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project ‘De verkoper en het museum’ werd ontwikkeld door een lokaal museum in Nederland, ‘Museum ’t oude Slot’, een oude boerderij. Onderwijs is een belangrijk doel van de activiteiten van het museum. Een video in dit project werd gemaakt door ‘Bureau Erfgoed Actueel’ (‘Erfgoed Nederland’ na 2008). De doelgroep van het project zijn kinderen van 6 tot 12 jaar oud. Dit project be-handelt de interpretatie van historische informatie en de praktijk van erfgoed. Centrale thema’s zijn: welke informatie wordt aan-geboden door een object, en hoe het verhaal achter het object te interpreteren.

De concrete doelstellingen van dit project bestaan erin de leerlin-gen te leren dat historisch en materieel erfgoed op elke mogelijke manier onderworpen worden aan verschillende interpretaties en inbeelding. Meer bepaald dat

• interpretatie een tijdelijk iets is;• alles met de objecten start en stopt;• leerlingen het belang van erfgoed leren kennen en het leren te

beschermen

Het project neemt normaliter één of twee dagen in beslag maar kan ook een volledige week duren.Voor kinderen van 12 tot 18 oud biedt het museum een gelijkaar-dig project aan: ‘Het Mysterieuze Motel’.

Het project start met een verhaal geïnspireerd op het werk van de bekende Nederlandse auteur Toon Tellegen. Het verhaal gaat over een verkoper in een winkel die niets nuttig te verkopen heeft. Daarom gaat er nooit iemand naar de winkel en moet de winkel sluiten. In plaats van winkel, kan je museum lezen. De opdracht voor de leerlingen is om de winkel/het museum en diens werkne-mers te redden, dit door reclamecampagnes. Ze worden dan al-lemaal ontwerpers die werken voor een reclameagentschap, dat gespecialiseerd is in ‘moeilijke’ campagnes. Het eindproduct is een publiciteitscampagne waarbij historische objecten op een moderne manier worden geïnterpreteerd.

De leerlingen verkennen het museum. In het museum kiezen de leerlingen, die mogelijk in groepjes van twee werken, een object dat ze graag in hun campagne willen gebruiken. Ze gebruiken een polaroidfoto of een digitale foto van dit object. Gewapend met de

De verkoper en het museum* (NL)

* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005.

Kinderen werken aan hun advertentiecampagne (foto: Pieter Mols)

94

foto en al de andere materialen die ze nodig hebben, maken ze in hun klas een schets van hun campagne. Het doel van de campagne is om zoveel mogelijk bezoekers naar de winkel/het museum te lokken.

De leerlingen kijken in hun klaslokaal naar een video ‘Well Spotted’. In deze video worden heel wat praktische activiteiten getoond waardoor leerlingen historische objecten leren interprete-ren. Afhankelijk van de interesse kan dit leiden tot een voortgezet project of tot andere activiteiten.

Reflectie

Het project gebruikt enkele didactische elementen uit de ‘storyline approach’. In dit project werkt het verhaal van de verkoper erg motiverend. Het verhaal fungeert als een richtlijn en de leerlingen spelen de rol van diegene met wie ze zich kunnen identificeren. Ook de verkenning van het museum door de kinderen zonder be-geleiding is een sterk punt van het project. Tijdens de volledige duur van het project krijgen de leerlingen de kans om heel wat keuzes te maken: ze mogen een historisch object in het museum

kiezen, alleen werken of samenwerken en de stijl van hun presen-tatie is hun beslissing. Een expliciete reflectie over de sleutelcom-petenties is nog afwezig in dit project maar kan gekoppeld worden aan de presentaties, de publiciteitscampagne of aan de activiteiten die gebaseerd zijn op de video ‘Well Spotted’.

III.Contactinformatie

Verschaffer van erfgoedMuseum ‘t Oude SlotAdres: Hemelrijken 6, NL-5502 HM VeldhovenTelefoon: + 31 40 253 31 60E-mail: mslot@iae.nlWebsite: http://www.museumoudeslot.nl

Kinderen bezoeken het museum ‘t Oude Slot (Foto: Pieter Mols)

95

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

In het project St-ART maken jongeren met verschillende culture-le achtergronden en uit twee secundaire scholen documentaires waarin ze oudere mensen met verschillende culturele achtergron-den interviewen. Speciaal aan dit project is de dialoog tussen de twee generaties over het leven van de oudere mensen, over ge-schiedenis en cultuur, religie, politiek, de Tweede Wereldoorlog, het leven in een Japans gevangeniskamp in Indonesië, discrimina-tie, liefde en muziek. De verhalen, als een soort immaterieel erf-goed, maken het voor de studenten mogelijk om hun competen-ties te ontwikkelen terwijl ze het verleden en heden met elkaar vergelijken.

Het project is een ‘maatschappelijke stage’. Vanaf het schooljaar 2011-2012 is het verplicht voor leerlingen uit het secundair on-derwijs in Nederland om een maatschappelijke stage uit te voeren, een vorm van leren binnen of buiten de school waarin leerlingen een bijdrage aan de maatschappij leveren door middel van vrijwil-ligerswerk. In St-ART werd de maatschappelijke stage gecombi-neerd met artistieke en culturele doelen. Omdat het project zo’n succes was, ontwikkelden de projectleiders een handleiding voor andere scholen om het project daar te leiden.

II.Beschrijvingvanhetproject

Daisy Duivenvoorden en Pauline Min, studenten van de Kunstschool van Amsterdam, ontwikkelden St-ART als een vorm van maat-schappelijke stage waaraan alle studenten van de Nederlandse se-cundaire scholen moeten deelnemen vanaf 2011. Een maatschap-pelijke stage omvat verschillende doelstellingen. Jongeren mogen vrijwilligerswerk doen en hun betrokkenheid met de gemeenschap wordt gestimuleerd. In St-ART werd de maatschappelijke stage

gecombineerd met sociale en artistieke doelen voor de leerlingen uit twee secundaire scholen.

In het schooljaar 2008-2009 deden 42 leerlingen tussen 14 en 18 jaar, uit twee secundaire scholen in Den Haag en Amsterdam hun sociale stage in twee verzorgingshuizen door videoportretten te make van de oudere mensen. Op die manier leerden de leerlingen meer over oudere mensen, hun leven, hun persoonlijke geschiede-nis en over geschiedenis in het algemeen. Ze leerden ook hoe hun eigen documentaire te maken. Het doel van het project bestond erin oudere mensen persoonlijke aandacht van jongeren te geven. Onderzoek toont aan dat van de 2,6 miljoen Nederlanders ouder dan 65, bijna één miljoen mensen gevoelens van eenzaamheid heeft. Meer dan 100.000 (4%) van deze 65-plussers voelen zich zeer eenzaam. 200.000 van de 4.1 miljoen 55-plussers kennen ook ernstige gevoelens van eenzaamheid (TNS/NIPO, 2008).

Cultureel onderwijs is onderdeel van het curriculum van de secun-daire projectscholen. Het Cygnus Gymnasium in Amsterdam is een klein interkerkelijk gymnasium met studenten die grotendeels van Nederlandse afkomst zijn. Het Stad+ College in Den Haag (MAVO-HAVO-VWO) kent een gemengde leerlingenpopulatie, voorname-lijk van Marokkaanse of Turkse afkomst. De studenten van deze scholen worden ‘gematched’ met oudere mensen van twee ver-zorgingshuizen in Den haag en Amsterdam. De leerlingen van het Cygnus Gymnasium maakten videoportretten van oudere mensen in het multiculturele rusthuis ‘De Venster’ in Amsterdam Zuid-Oost. De leerlingen interviewden de bewoners met een Antilliaanse of Surinaamse etniciteit. Studenten met een Soedanese, Marokkaanse, Nepalese en Litouwse achtergrond van Het Stad+ College in Den Haag maakten videoportretten van hoofdzakelijk in Nederland ge-boren oudjes uit het ‘Centrum Bezuidenhout’ in Den Haag.

De reden waarom het project St-ART gebruik maakt van media is omdat media een belangrijke rol spelen in het leven van de jon-geren en dit wordt als erg motiverend beschouwd. Het gebruik maken van media, het onderwezen worden door experts in het maken van documentaires, het interviewen en monteren en het le-ren in een authentieke context zijn allemaal elementen die sociale, culturele en technische competenties in dit project stimuleren. De jongeren kregen de kans om op een holistische en vakoverschrij-dende manier te leren. Ze lostten problemen op en werkten samen in een authentieke context.

St-ART (NL)Jongeren maken videoportretten over herinneringen van oudere mensen

96

Het project begon met een introductieles over het maken van do-cumentaires. Het project zelf duurde een week waarbij de leer-lingen enkel aan hun documentaire werkten. Tijdens het project volgden de leerlingen workshops over – en werden ze gecoacht door professionals in – interviewen en de technische vaardigheden nodig bij het maken van een documentaire. De aanwezigheid van de experts garandeerde dat de leerlingen goed voorbereid waren en ze voorzagen feedback op de videoportretten en de interactie tussen de leerlingen en de ouderen.

Volgens de projectleiders was het leerzaam om te zien hoe de nieuwsgierigheid van zowel de leerlingen als de oudere mensen tot interessante conversaties leidde over het leven van de oude-ren, over geschiedenis en cultuur, over geloof, politiek, de Tweede Wereldoorlog, over het leven in een Japans gevangeniskamp in Indonesië, over discriminatie, liefde en muziek.

De studenten begonnen zich meer en meer verantwoordelijk te voelen voor de ouderen en hadden het soms zelfs moeilijk met afscheid nemen aan het einde van het project. Het project ein-digde in mooie, ontroerende en soms grappige videoportretten die tijdens een evenement werden getoond aan de geïnterviewde oude mensen, de leerlingen en hun vrienden, familie en anderen.

Omdat het project zo’n succes was, ontwikkelden de projectleiders een handleiding die gebaseerd was op hun eigen ervaringen zodat andere scholen het project ook kunnen uitvoeren.

Reflecterend op het project concluderen de projectleiders dat de activiteit minder geschikt is voor een hele klas omdat het coachen van de leerlingen veel tijd en energie vraagt. Het project duurde een week, een dergelijke tijdspanne werkte goed omdat de leer-lingen en de ouderen elkaar vlug leerden kennen. De andere kant van het verhaal was dat het een erg intensieve week was, die zeer vermoeiend was voor de leerlingen en de bejaarden.

III.Contactinformatie

Contactpersoon: Daisy Duivenvoorden (artiest / kunstleerkracht in het Fioretti College in Lisse, Nederland)E-mail: daisyduivenvoorden@gmail.com

Contactpersoon: Pauline MinE-mail: paulinemin@gmail.com

97

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Tijdens de nationale trainingsdag van het Aqueduct project in Leiden in Nederland ervoer een groep van 15 professionals in erfgoedonderwijs, leerkrachten en opleiders van leerkrachten de Aqueudct-aanpak ten aanzien van leercompetenties in een erfgoedcontext. De training startte met een verhaal uit het boek ‘De Voetnoot’ van de Leidse auteur F.B. Hotz. Dit verhaal han-delt over een ernstig treinongeluk tussen Leiden en Voorschoten in 1926. De locatie van het ongeluk, ‘De Groote Vink’, was ooit een mooie plaats. Van de schoonheid van destijds is weinig meer over.

De deelnemers bezochten de locatie en voerden competentiege-richte opdrachten uit in drie groepen. Eén groep ontwikkelde cri-teria voor het ontwerp van een monument, een andere groep een scenario voor een toneelstuk en de derde groep een herontwik-kelingsplan voor het gebied. Tegelijkertijd leerden ze veel over de geschiedenis van het gebied.

II.Beschrijvingvanhetproject

De Nationale Trainingsdag van Aqueduct in Nederland werd geor-ganiseerd door PLATO, een centrum voor onderzoek en ontwikke-ling in onderwijs en opleiding aan de Universiteit van Leiden, één van de partners van Aqueduct. De 15 deelnemers waren professio-nals die betrokken zijn bij het ontwikkelen van educatief materiaal voor erfgoedonderwijs, leerkrachten en opleiders van leerkrachten.

Een deel van de training bestond uit een introductie van het Aqueduct project, leertheorieën en competentiegericht leren en onderwijs. Het grootste deel van de trainingsdag bestond er ech-ter uit de deelnemers zelf met behulp van drie opdrachten te la-ten ervaren wat competentiegericht leren is. De ervaring die de

De Groote Vink (NL)Het ervaren van de Aqueduct aanpak met professionals in erfgoedonderwijs, leerkrachten en trainers van leerkrachten

De Groote Vink vandaag (Foto: Ingrid Gussen)

98

deelnemers ondergingen, startte met een verhaal uit het boek ‘De Voetnoot’ van de Leidse auteur F.B. Hotz. Dit verhaal handelt over een ernstig treinongeluk tussen Leiden en Voorschoten in 1926. Bij dit ongeluk raakte de tante van de schrijver ernstig gewond en twee beroemde Nederlandse acteurs lieten het leven: David en Greta Lobo Braakensiek. De plek van het ongeluk, ‘De Groote Vink’, was ooit een erg mooie plaats. Vroeger was het één van de plaatsen die veel mensen van Leiden en omstreken tijdens het weekend bezochten om te ontspannen en te genieten. Er was een restaurant en een speelplaats. Tegenwoordig is er niet veel meer over van die schoonheid.

De deelnemers aan de training bezochten de locatie en ontwikkel-den in drie groepjes criteria voor het ontwerp van een monument, een scenario voor een toneelstuk en een herontwikkelingsplan voor het gebied. Aan het einde van de dag hielden de drie groe-pen presentaties en stelden de resultaten van hun plannen ple-nair voor. Door de opdrachten ontwikkelden de deelnemers hun burgerschaps- en sociale competenties, cultureel bewustzijn en expressie, en door middel van samenwerking vergrootten zij hun leercompetenties en hun digitale competenties. Aan het einde van de dag waren ze allemaal verbaasd over hoeveel ze geleerd had-den over de geschiedenis van het gebied terwijl de focus lag op het ontwikkelen van plannen en competenties.

III.Contactinformatie

PLATO / Leiden UniversityContactpersonen: Ingrid Gussen-Benthem en Jaap van LakerveldAdres: Wassenaarseweg 522333 AK LeidenNederlandTel +31 (0)715273418E-mail: ingrid.gussen@plato.leidenuniv.nlWebsite: http://www.fsw.leidenuniv.nl/plato/

Een deelnemer stelt het renovatieplan voor de Groote Vink voor(Foto: Ingrid Gussen)

99

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project “Was Art Nouveau vrouwelijk?” werd uitgevoerd als onderdeel van de kunstwedstrijd “De schatten van Malopolska” die georganiseerd werd door het Małopolski Instytut Kultury. Het thema van de activiteiten die gevolgd werden door de Junior Secundaire School nummer 6 in Tarnów (Gimnsazjum nr 6 w Tarnowie) was Art Nouveau in architectuur, schilderkunst en artis-tiek ambacht met specifieke nadruk op het beeld van de vrouw dat overheersend was in al deze kunstdomeinen. Als startpunt van dit onderzoeksproject kozen de leerkrachten een sculptuur van een vrouwenhoofd, een architecturaal detail op een façade van het ge-bouw in ul. Klasztorna 7 in Tarnów. Dit project werd ontwikkeld voor leerlingen van 13 tot 16 jaar oud uit het secundair onderwijs.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project werd door drie collega’s geleid: Aneta Kopeć-Wilk, een geschiedenisleerkracht, Magdalena Latowaska-Honkisz, een kunstleerkracht en Katarzyna Plachta, een leerkracht Frans. 20 stu-denten tussen 13 en 16 jaar uit vier klassen namen deel aan de activiteiten.

De workshops startten op 25 november 2010 met een ontmoeting in de school. Het doel van deze ontmoeting was de studenten in te lichten over de focus van het jaar en het schema van de ontmoe-tingen en de aangeboden klas- en buitenschoolse lessen. Om het onderwerp te introduceren en de nieuwsgierigheid van de studen-ten op te wekken, brachten de leerkrachten voorbeelden aan van Art Nouveau in de vorm van architecturale foto’s, reproducties van schilderijen en objecten van verzamelaars die ze kenden.

De leerlingen startten hun gezamenlijk werk met korte presen-taties over de belangrijkste fenomenen en evenementen die de

geest van die periode in Europa en Polen bepaalden. De leerlingen wilden graag vragen stellen en discussieerden enthousiast mee, maar het belangrijkste was dat ze Art Nouveau erg nauwkeurig karakteriseerden.

De volgende stap was een tour rond de oude stad Tarnów op zoek naar sporen van Art Nouveau. De zoektocht startte met iets dat ver-borgen bleef van de hoofdstraten, de gebouwen in ul. Klasztorna 7, een van de mooiste Art Nouveau-voorbeelden van de architec-tuur van Tarnów. Ieders aandacht werd getrokken door het onge-wone hoofd dat in de façade van het gebouw gekerfd was – een jonge, mysterieuze, fiere vrouw, een Slavische schoonheid – maar ook door de karakteristieke sierelementen zoals panelen, bloemen, geometrische en metalen elementen aan de balkons. De hele tour werd gedocumenteerd met foto’s. Bij aanvang waren de leer-krachten gids tijdens de buitenschoolse lessen, maar de studenten namen heel snel zelf het initiatief. Ze doorzochten elk hoekje en gleufje van de gebouwen en de binnenplaatsen. Ze namen foto’s van trappen, gekleurde glazen in deuren, balkons en details die op het eerste zicht onzichtbaar waren zoals beschermde Art Nouveau balkons op façades met een veranderde stijl. Ze ontdekten hun eigen stad opnieuw. Om de items uit de bewuste periode goed te kunnen bekijken, bezochten de deelnemers een antiekwinkel.

De volgende ontmoeting startte met een voorstelling van alles wat verzameld was tijdens de buitenschoolse lessen. De leerlingen toonden foto’s door hen getrokken waarop figuren van vrouwen in de façades van de gebouwen en ook de typerende bloemen- en geometrische motieven te zien zijn. In dit stadium hadden de leer-lingen al een brede algemene kennis van Art Nouveau.

Vanaf dat moment focusten de deelnemers aan het project op het leitmotiv van de lessen – een vrouw in Art Nouveau.

“We zouden een fotografiestudio van honderd jaar geleden kunnen creëren? We zouden kledij, handgemaakte juwelen, hoeden, paraplu’s en andere kleine stukjes in de stijl van Art Nouveau kunnen maken? We zouden make-up en haarstijlen gebaseerd op die van die periode kunnen maken? We zouden

enkele rekwisieten en behangpapier in die stijl kunnen toevoegen en een mooie fotosessie kunnen maken in een workshop of mis-

schien in een authentiek Art Nouveau interieur? Dit is hoe we de volgende fase van onze lessen samen ontwikkelden, de voorbereiding van artistieke werken”.

Was Art Nouveau vrouwelijk? (PL)Het motief van een vrouw in Art Nouveau

100

Er waren kleine groepjes waarin de leerlingen kledij en oorringen, ringen, armbanden en kettingen van kleurrijke kralen, boetseerklei en kabels maakten. Ze maakten kanten en tule randen aan para-plu’s, ze maakten een vaas van papier-maché en ze beschilderden bruin papier met acrylverf om dat daarna als behangpapier à la Klimt in de fotosessie te gebruiken. Afbeeldingen van vrouwen verwijzend naar de schilderijen van Alphonse Mucha doken ook op evenals een afbeelding van een zorgende moeder net zoals in de schilderijen van Stanisław Wyspiańki, een afbeelding van een reizende dame, voorstellingen van vrouwen in het zwart die recht uit een oude foto komen zoals Femmes fatales van Gustav Klimt. Daarbij toonden de leerkrachten de leerlingen voorbeelden van films, gevonden op het internet, uit het begin van de filmkunst die het leven in de stad tijdens de overgang van de 19de naar de 20ste eeuw illustreerden. Men wilde de aandacht van de studenten vesti-gen op het uiterlijk van de mensen in die periode, hun kledij, haar-stijlen en accessoires. Wanneer alle kleding en de noodzakelijke rekwisieten klaar waren, begon het werk op de set.

“Nadat de fotosessie in de schoolworkshop afgelopen was, waren we wat triestig en ontevreden omdat het al gedaan was. Want we wisten dat onze kledij ook elders gebruikt zou kunnen worden. Iemand opperde verlegen om enkele modellen te pre-

senteren in authentieke Art Nouveau interieurs. Bijna onmiddellijk was het idee “Het treinstation” er en er volgde een bijkomende fotosessie in het interieur van het treinstation in Tarnów, in de kleine straatjes voor het gebouw, wat de sfeer van die periode

opriep. We waren vol bewondering want de leerlingen gekleed in Art Nouveau kostuums bewogen zich heel natuurlijk in de stad en zonder enige remming poseerden ze voor de foto’s. Toen we de foto’s op de camera bekeken, stelde iemand voor om een korte

film over het treinstation in retrostijl te maken, naar analogie met de films die we eerder in de klas zagen. Waarom zouden we dat niet doen, we hebben de geschikte locatie en bereidwillige ‘actri-ces’? Door gebruik te maken van de voordelen van de technische innovaties, i.e. de geschikte functie van de camera, produceerden

we wat materiaal. Nu was het alleen nog nodig om een perso-nage te creëren gelijkend op een persoon uit de eeuwwisseling. Dat werd de taak van een student van een ‘junior high school’ aan wie werd gevraagd of hij wilde deelnemen aan het project.

Het eindresultaat werd opgenomen in de multimediapresentatie die de implementatie van het project weergeeft”.Scène uit de fotosessie geïnspireerd door de Europese schilderkunst

(Foto: Aneta Kopec-Wilk)

101

De keuze van de foto’s die zowel de basis vormden voor het ar-tistieke werk als voor het idee van een tentoonstelling bleek het moeilijkste te zijn. De volgende werken werden ingezonden voor de wedstrijd: een gezamenlijk artistiek werk “Art Nouveau of Tarnów in photoplasticon” (photoplasticon is een driedimensionale afbeelding) samen met twee voltooide vrouwenkostuums en een vaas uit papier-mâché, delicaat als een vrouw geïnspireerd door Art Nouveau.

De bijeenkomst vond plaats vlak na de voltooiing van de artis-tieke werken voordat ze ingepakt werden voor transport. Om te beginnen bekeek iedereen de multimediapresentatie die de ver-schillende fases van het project illustreerde. Nu was het tijd voor een antwoord op de sleutelvraag van het project: Is Art Nouveau vrouwelijk?

“Volgens mij was Art Nouveau vrouwelijk. Het kan bijvoorbeeld gezien worden aan de bloemenpatronen die zo typisch waren voor de architectuur van die periode. Verder is vrouwelijkheid

geassocieerd met sierlijkheid, golvende elementen of fladderende linten. Een vrouw was een muze voor Art Nouveau kunstenaars,

dit kunnen we merken wanneer we kijken naar de mooie ge-zichten die in de façades van de gebouwen gegraveerd zijn. Fijne pastelkleuren die de verfijndheid van de vrouw beklemtonen” –

Zuzanna – klas II d

Terwijl ze het project leidden, concentreerden de docenten zich op de volgende sleutelcompetenties:

• Leren leren, ontwikkeld door nauwkeurige observatie, de indi-viduele zoektocht naar informatie in bronnenmateriaal, vergelij-kende analyses van kunstwerken;

• cultureel bewustzijn en expressie door te leren over de histori-sche context van de periode, richtlijnen en trends op basis van verschillende kunstdomeinen;

• gevoel voor initiatief en ondernemerschap door het verwerven van verschillende bronnen voor de voorbereiding van artistieke werken: jurken, decoratie, photoplasticon;

• het was ook essentieel in groep te kunnen werken, verantwoor-delijk te zijn voor de gezamenlijke voorbereiding van een artis-tiek werk, taken zo te kiezen en te plannen dat alle deelnemers op basis van hun eigen capaciteiten en ambities aan het project konden deelnemen;

• voor de implementatie van het project hadden de docenten de verdiensten en de artistieke doelstellingen geschetst, verwijzend naar het basiscurriculum.

III.Contactinformatie

Małopolski Instytut Kultury (Malopolska Instituut voor Cultuur)E-mail: instytut@mik.Krakau.pl Adres: ul. Karmelicka 27, 31-131 Kraków, PolenTel.: +48 12 422 18 84, fax: +48 12 422 55 62Website: www.mik.Krakau.pl

Gimnazjum nr 6 im. Jana Pawła II (John Paul II Junior Secundaire School nr. 6)E-mail: g6t@g6t.plAdres: ul. Krzyska 118, 33-103 Tarnów, PolenTel. +48 14 625 00 71Website: http://www.g6t.pl/

Nostalgie is een van de kenmerken van Art Nouveau(Foto: Aneta Kopec-Wilk)

102

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het hoofddoel van het project ‘Ontdekkingsreis naar de poorten van de wijsheid’ was de vaardigheid van het zoeken naar kennis en wijsheid te ontwikkelen bij kinderen tussen 8 en 10 jaar oud. Dit werd bereikt in de context van de traditie van de Universiteit van Jagiellonia, die zowel het oudste gebouw bevat als academici die geassocieerd zijn met de Universiteit van Jagiellonia van Krakau, Polen. Erfgoed behelst niet enkel gebouwen maar ook geschie-denis, mensen en culturele feiten zoals literatuur, spreekwoorden, gewoontes etc. Een vitaal element in het project was timing, bij-voorbeeld genoeg tijd hebben om op de site te geraken. Een ander belangrijk element voor de klassen was de reflectie over de aard van kennis, leren en het fenomeen van wijsheid.

Het project werd voorgesteld door Akademia Żakowska, Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny w Krakauie, die culturele onderwijsacti-viteiten leidt waarbij competenties worden ontwikkeld in overeen-stemming met het basiscurriculum, samen met de Basisschool Nr. 5 in samenwerking met het museum van de Universiteit van Jagiellonia en het ‘Media Aetas pod św. Janem Kapistranem’ restaurant. Het project maakte gebruik van bronnen van cultureel erfgoed in Krakau om het basiscurriculum te ondersteunen. Bij het plannen van de ac-tiviteiten werd ervoor gezorgd dat het programma ‘Ontdekkingsreis naar de poorten van de wijsheid’ de leerkrachten in staat stelde verder te gaan op onderwerpen die onmiddellijk voor het project besproken waren, d.i. leren over de belangrijkste steden en histori-sche sites in Polen en dat het een inleiding voorzag op het volgende onderwerp, d.i. leren over de verscheidenheid van de Polen.

II.Beschrijvingvanhetproject

De activiteiten startten met een presentatie van de woordenboek-definitie voor ‘poort’ en ‘wijsheid’, gevolgd door het schrijven van

het werkblad met de vraag welke elementen de kinderen nood-zakelijk achten om hen dichter bij wijsheid te brengen, d.i. ‘wat brengt ons dichter bij wijsheid?’ In kleine groepjes selecteerden de leerlingen de elementen noodzakelijk voor een onderzoekex-peditie door een vooraf gemaakt rugzak-vormig diagram in te vullen. Tijdens de daaropvolgende discussie werd de aandacht gevestigd op het verschil tussen een toeristische uitstap en een onderzoekexpeditie.

Elke groep ontving dan een werkblad dat ze op weg van de school naar het stadscentrum invulden. Op het stadsplan duidden ze de na-men van de bus-/tramhaltes aan op hun route, plaatsen waar ze van transportmiddel veranderden en de plaats waar ze uiteindelijk arriveer-den. Deze activiteiten werden gecreëerd om hun ruimtelijke oriëntatie te verbeteren door een nauwgezette observatie van de omgeving.

Het onderzoekswerk startte nadat ze van de tram stapten. Hun eerste taak was een gebouw in de huidige stad te vinden dat op een foto getoond werd. Nadat ze dit gebouw hadden gevonden en ze naar een korte presentatie over de geschiedenis en de func-ties van het gebouw hadden geluisterd, beschreven ze de wapen-schilden van de façade. Hun taak was om twee wapenschilden te tekenen, één was het embleem van Krakau en het andere dat van de Universiteit van Jagiellonia. Het wapenschild van de Universiteit van Jagiellonia werd niet afgebeeld in het ‘Collegium Novum’, dus de volgende taak was het gebouw te vinden waar dat teken wel afgebeeld stond.

Na een korte zoektocht leerden de leerlingen de universiteitsbuurt beter kennen. Ze moesten een raadsel oplossen en het standbeeld vinden van de persoon naar wie het raadsel verwees. Het stand-beeld van Nicolaus Copernicus bevindt zich bij het gebouw. Na een discussie over astronomische ontdekkingen en hoeveel moed nodig was om kennis te verspreiden over belangrijke ontdekkingen die vaak tegen de gangbare normen van denken indruisten, ging de groep verder naar het ‘Collegium Maius’ waar Nicolaus Copernicus gestudeerd had. Op de binnenplaats leerden de leerlingen over ar-chitecturale elementen. Daarna beschreven ze de elementen van de vormgeving van de binnenplaats, inclusief een decoratieve klok met figuren. Daarna beschreven ze poorten en deuren zichtbaar op de binnenplaats van de universiteit. De kinderen losten ook een raad-sel op waarbij spreekwoorden en morsecodes gebruikt werden, het antwoord hierop was ‘de poort van de wijsheid’. Nu was het hun

Ontdekkingsreis naar de poorten van de wijsheid (PL)Het gebruik van het cultureel erfgoed van Malopolska om de interesse van kinderen om bij te leren aan te moedigen

103

taak om de deur op te noemen die de poort van de wijsheid kon zijn.

In de volgende fase van het project brachten ze een bezoek aan een restaurant met een decor van een middeleeuwse herberg. De leer-lingen zochten hier naar aanwijzingen achtergelaten door een mys-terieuze bibliothecaris en ze losten zijn raadsels op. Eerst ontvingen ze citaten over wijsheid en deze moesten ze in alfabetische volgorde zetten. Daarna kregen ze kaarten die boekcovers symboliseerden en befaamde foto’s van beroemde mensen en de periode waarin ze leefden. Hun taak was om de ‘inhoud’, de biografie van een be-roemd persoon, met de boekcover overeen te laten komen. Zoals de assistenten van de bibliothecaris moesten ze de boeken in chro-nologische volgorde ordenen en daarna moesten ze twee zinnen lezen die op de achterkant van de boeken geschreven stonden: Het Latijnse motto van de Universiteit van Jagiellonia (Plus ratio quam vis) en de vertaling ervan in het Pools. Ze voltooiden een speciaal diagram met de Latijnse spreuk en met woorden die ze associeerden met de activiteiten die ze voltooid hadden. Op die manier werd dus een origineel ‘Verslag van de onderzoekexpeditie’ gemaakt. Eén van de observaties was dat de Poolse taal geen woorden bevat die be-ginnen met ‘V’ of ‘Q’.

De volgende dag vond een follow-up plaats, een moment van reflec-tie in het klaslokaal. In dezelfde teams als tijdens het bezoek vatten de kinderen de uitstap samen en bereidden ze een presentatie voor met de gegevens die ze verzameld hadden. Hun taak was deze te clas-sificeren en te plaatsen op een bord in een volgorde die ze konden verantwoorden. Een extra motiverend element was de deelname van verschillende leerlingen in de klas die niet aanwezig waren tijdens de onderzoekexpeditie. Op die manier waren deze laatsten de verifica-teurs van de boodschap, terwijl de eersten functioneerden als experts. Eenmaal voltooid werden de borden getoond in het klaslokaal.

Na twee weken vond een andere ontmoeting plaats, de kinderen vulden in een diagram in hoe ze op dat moment over wijsheid dach-ten. Ze herinnerden zich hoe zich voor te bereiden op een expeditie op zoek naar wijsheid, hoe de poort van wijsheid eruit zag, wat zo ongewoon eraan was etc. Daarna vulden ze opnieuw het diagram in waarop ze de eerste dagen van het project gewerkt hadden. Deze keer waren er beduidend meer elementen aanwezig. De langver-wachte prijs werd uitgereikt. Door de deur in het ‘Collegium Maius’, door de kinderen de ‘poort van de wijsheid’ genoemd, betraden ze het museum van de universiteit Jagiellonia. Nadat ze diens schatten hadden ontdekt, ontvingen ze symbolische diploma’s in de ‘Lecture Hall’ die door de eeuwen heen de meest onderscheiden gasten van de universiteit onderdak had geboden. Een sterkte van het project was de complexiteit en hoe de elementen elkaar aanvulden. Alle ta-ken waren gericht op één doel: het reflecteren op de vele manieren waarop kennis en wijsheid kan verworven worden. Het onderscheid tussen deze noties bleek de meerwaarde ervan te zijn.

III.Contactinformatie

Akademia Żakowska Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny – Aleksandra RzońcaAdres: Polen, 31-315 Krakau, ul. Radzikowskiego 66/35E-mail: kontakt@akademiazakowska.pl, A.M.Rzonca@gmail.comWebsite: www.akademiazakowska.pl

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 51 w KrakauieLeerkracht: Jolanta Błasiak – early primary education teacher E-mail: sp5Krakau@poczta.onet.plAdres: Polen, 30-079 Krakau, Al. Kijowska 8Website: www.zso51.edukonekt.pl

Discussie over het belang van de elementen uit het onderzoeksrapport(Foto: Aleksandra Rzonca)

Waar is het standbeeld van Nicolas Copericus? (Foto : Ewelina Wisniewska)

104

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het Cultureel Instituut van Malopolski (MIK) in Krakau en de huma-niora JPII in Golkowice schreven een project gebaseerd op een site zonder enig erkend historische monument. De stedelijke setting in het gebied duidt op verdeeldheid. Er is enige vijandschap tussen de studenten van de plaatsen die lokaal ‘Upper’ en ‘Lower’ Golkowice genoemd worden. De studenten hebben het gevoel dat er niets interessants te zien is in hun deel van de stad. De studenten van de humaniora, van 13 tot 16 jaar oud, namen deel aan dit project. Het doel was de leerlingen kennis te laten maken met de geschiedenis van hun stad en de ermee verbonden legendes door een lokale identiteit op te bouwen met behulp van immateriële erfgoedbron-nen zoals interviews, verhalen, legendes en observatie. Als gevolg van deze activiteiten leerden de jongeren hun stad beter kennen. De leerlingen ontdekten dat de geschiedenis van Golkowice eigen-lijk heel rijk en interessant is. Ze waren blij enkele kleine maar toch betekenisvolle sporen uit het verleden te zien. Ze leerden ook bron-nen te interpreteren. De artificiële splitsing tussen de jongeren van ‘Gorne’ en ‘Dolne’ Golkowice verdween.

II.Beschrijvingvanhetproject

De workshops in het project werden voorbereid door het Cultureel Instituut van Malopolski en de humaniora JPII in Golkowice. Het programma werd door artiesten en theaterschoolspecialisten voor-bereid. Bij één van de activiteiten moest iedere leerling een kaart tekenen van de route vanaf hun bed tot aan de school. Iedere kaart werd op zo’n manier vervaardigd dat het huis een heel grote ruim-te in beslag nam omdat daar zoveel ochtendactiviteiten plaatsvon-den, maar de afstand naar school, meestal enkele kilometers lang, was proportioneel gezien veel kleiner. Na de plannen vergeleken te hebben, ontstond de idee de perceptie van de ruimte te laten af-hangen van de intensiteit van de ervaring op een bepaalde plaats. Na deze test werd de term ‘schaal op de kaart’ geïntroduceerd,

wat iedereen toeliet om kaarten en plannen op een standaard, conventionele manier te ‘lezen’. Deze ervaring werd samengevat in een powerpoint-presentatie over kaarten, en verschillende soor-ten door de geschiedenis heen in andere interessante culturen en gebieden.

De leerlingen tekenden daarna een soort van sterrenkaart met de school in het midden en hun huizen in een bepaalde richting en op een proportionele afstand. Dit zou de basis worden voor volgend werk. Na deze oefening ging de hele groep naar de nabijgelegen heuvel boven Golkowice, waar in een ver verleden een Slavische stad gelegen was. Er vond een gesprek plaats over de geschiktheid van deze locatie met als conclusie dat deze plaats de inwoners een

Golkowice in kaart gebracht (PL)

Het verzamelen van de verhalen en de legendes van de omgeving (Foto: Marcin Klag)

105

goed beeld gaf, controle over de weg langs de rivier maar ook vei-ligheid bood omdat ze moeilijk in te nemen was. Op de heuvel, op een houten constructie van 2 bij 3m reproduceerden de leerlingen het landschap van Golkowice met lokaal gevonden objecten. Het doel van deze activiteit was bij de studenten de idee te introduce-ren hoe materialen en symbolen van kunst te interpreteren op een elementair niveau. De studenten maakten gebruik van artistieke materialen en technieken tijdens het weven van de afbeelding met koord, takken, bladeren, stokken, gras en stenen die in de omge-ving van de oude stad gevonden werden.

De volgende fase bestond uit het verzamelen en selecteren van de echte verhalen en legendes die verbonden waren met Golkowice. De leerlingen verzamelden ze tijdens familiegesprekken en door vragen te stellen aan de oudere personen in de stad. De locaties werden op de kaart geplaatst en de verhalen werden als teksten in een boek opgenomen. Tijdens het verzamelen verscheen ver-bazende informatie waarvan de betekenis werd ontdekt tijdens gesprekken met de supervisor.

De studenten werden in twee groepen verdeeld. De eerste groep begon aan het ontwerp van de artistieke kaart van de legendes van Golkowice, terwijl de tweede groep een bordspel maakte ge-baseerd op de gewone en speciale evenementen van het verleden van Golkowice.

De studenten van de tweede groep vatten hun werk aan met het maken van portretten en zelfportretten waarbij ze natuurlijke ma-terialen gebruikten. Net zoals bij de landschapsconstructie, werd de aandacht gevestigd op de symboliek van de materialen en soms simpelweg op de overeenkomst van de klank van de naam met de eigenschap van wat tentoongesteld of afgebeeld werd. De volgen-de stap was een bordspel van 2m op 2m te creëren, waarop dam-schijven als speelstukken gebruikt werden. Enige obstakels hielden verband met de Golkowice-verhalen. Het ‘zinkende geluid’ en de ‘betoverde herberg’ hadden beide invloed op de bewegingen van de damschijven en het toekomstige verloop van het spel. Daarna werden de leerlingen de docenten, ze onderwezen de regels van het spel en organiseerden een schoolwedstrijd.

Het thema van grafische tekens en logotypes te interpreteren, werd voorgesteld aan de studenten van de eerste groep en ze maakten ook een reeks iconen. De eerste reeks stelde simpele concepten voor, de volgende serie meer abstracte concepten zoals gevoelens en emoties. Iedere leerling koos zijn/haar favoriete verhaal over Golkowice en de fase of positie van deze culturele episode. Ter ondersteuning van het vertellen van een bepaald verhaal voegden de leerlingen gevoelens en emoties toe op de kaart en later kozen

ze de gepaste kleuren en andere grafische elementen. Tijdens de korte uitstap kozen alle leerlingen een steen die volgens hem/haar het best bij het karakter van hun verhaal paste. Vervolgens kopieer-den de leerlingen de vorm van de steen en schreven op die plaats een samenvatting van hun verhaal.

Na een analyse van de projecten gebruikten de leerlingen witte verf. Met pigmenten maakten ze hun eigen verf en brachten ze hun eigen project aan op de gekozen stenen. De stenen werden op witte kiezel gelegd om zo een kaart te maken van plaatsen in overeenstemming met de gebeurtenissen. De plattegrond ver-tegenwoordigde de artistieke visie over de echte en de fictieve wereld die in het geheugen van de mensen leefde. Het werk van de leerlingen werd voorgesteld op een tentoonstelling, tijdens het cultureel evenement dat een paar weken later in hun stad plaatsvond, waarbij de leerlingen als gids functioneerden door Golkowice.

De leerlingen ontwikkelden verschillende sleutelcompetenties. Vooral tijdens het onderzoek naar de lokale verhalen ontwikkel-den ze leervaardigheden door interviews af te nemen en literatuur te onderzoeken. Voor het doen slagen van de interviews moesten ze hun sociale vaardigheden aanspreken, ook noodzakelijk tijdens het groepswerk voor bepaalde taken. De ontmoeting met oudere mensen confronteerde de studenten met de waarde van ervaring; ze leerden ook respect te hebben voor de oudere mensen die de geschiedenis en de tradities van hun stad kenden. Het organiseren van het bezoek en het contact met de toeristen was een andere test voor hun competenties in sociale relaties.

Werken met het spel van de Golkowice-legendes (Foto: Marcin Klag)

106

Het hoofddoel van dit project was de competenties cultureel be-wustzijn en culturele expressie te ontwikkelen. Creatieve technie-ken werden gebruikt om emoties uit te drukken. Discussies leidden tot een betere evaluatie en interpretatie van de artistieke opmer-kingen. Dus het waren niet enkel technische vaardigheden maar ook het zich bewustzijn van de noodzaak van een kritische blik op de artistieke realiteit en de evaluatietools. Een ander doel bestond erin hun kennis van cultureel erfgoed te verhogen, waarbij diens invloed op het heden werd benadrukt, en om de verschillende vor-men van artistieke expressie te leren kennen. De oefening van het observeren van het landschap toonde de invloed van de geogra-fische vormen op de ontwikkeling van beschavingen. Menselijke invloeden op het landschap maakten het mogelijk in te zien hoe dingen waren samengekomen. Het werk met de logotypes had een verscheiden impact. Eerst en vooral toonde het hoe grafische tekens geïnterpreteerd moesten worden en ten tweede was het een oefening die de synthese van ideeën en artistieke methodes toeliet. Het werken met een bordspel toonde de interactie tussen kunst, de betekenis van het spel en culturele conventies.

De motivatie van de studenten ontsprong uit hun individueel en-gagement voor het project. De mogelijkheid om beslissingen te nemen op verschillende momenten in het proces en tevens een grote creatieve autonomie bij het maken van de artistieke elemen-ten zorgden ervoor dat er een sterke betrokkenheid van de jonge-ren was ten opzichte van het project en een sterke band met het thema. Het feit dat de zoektocht naar de essentiële inhoud ook gebeurde namens de leerlingen maakte het delen van deze kennis met andere leerlingen tot een grootse ervaring en plezier voor hen. Wetende hoeveel moeite er nodig is voor het verzamelen van in-formatie, apprecieerden en erkenden ze andere leerlingen die hun ‘onderzoek’ presenteerden.

De evaluatie van de ontwikkeling van de door de studenten geko-zen competenties was mogelijk omdat de leerlingen enkel toege-staan werden om hun werk verder te zetten wanneer ze in staat waren om de specifieke vaardigheden te tonen die ze al ontwik-keld hadden. Ze werkten met een grote verantwoordelijkheid en in alle ernst en tegelijkertijd waren ze erg tevreden met het voort-duren van het onderzoek en met de nieuwe dingen die ze ont-dekten. Elke vraag werd heel serieus behandeld en het vinden van antwoorden werd een uitdaging.

Het lijkt erop dat het zelfevaluatiecriterium een sterk element in het project was. Na de specifieke taken ontvingen de leerlingen materiaal voor verdere opdrachten. Ook de partnerschapscriteria werkten motiverend voor de deelnemers.

III.Contactinformatie

Verschaffer van erfgoed: Małopolski Instytut KulturyAdres: ul. Karmelicka 27, 31-131 Krakau, PolenTel: +48 12 422 18 84, fax: +48 12 422 55 62E-mail: instytut@mik.Krakau.pl Website: www.mik.Krakau.pl School: Gimnazjum im. Jana Pawła II w Gołkowicach33-388 Gołkowice Dolne, PolenTel: 48 18 4463444E-mail: gim_gol@op.plWebsite: www.gim-golkowice.iap.pl

107

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

De locatie van het project ‘Janelas Abertas’ is de 17de eeuwse tuin (decoratieve tuin, fruit- en groentetuin en bosgebied) van het Palacio Fronteira in Lissabon (Portugal), eigendom van de Fundação des Casas de Fronteira e Alorna. De doelgroep van dit project zijn leerlingen uit de basisschool en uit het secundair onderwijs van het achtergestelde stedelijke gebied nabij het paleis, waarbij de focus ligt op die leerlingen die problemen hebben om in het schoolsys-teem te integreren (sociale problemen, dakloos, slachtoffers van huiselijk geweld, gehandicapt, onder gerechtelijke voogdij). Het project werd gefinancierd door Bill Gates en Windows in het kader van het gebruik van innovatieve technologieën voor het verruimen van horizonten. De partners die met dit project betrokken waren, zijn de Fundação des Casas de Fronteira e Alorna, het ministerie van leefmilieu en Microsoft. De Fundação is initiatiefnemer en im-plementeert het project.

De kinderen en de jongeren verkennen de tuin en sommige de-len van het palacio, waarbij ze aan hun eigen opdrachten wer-ken en gebruik maken van wiskunde, fysica, biologie, sociale vaardigheden en ICT. Ze ontdekken, meten, onderzoeken, plan-nen en bespreken, en linken hierbij de 17de eeuwse elementen en eigenschappen aan de huidige maatschappij en technologie. De doelstellingen zijn dubbel: de ontwikkeling van de milieu-educatie in het algemeen, inclusief burgerschapsonderwijs en de uitoefening van burgerschap, en het gebruik van innovatieve technologieën, waarbij gefocust wordt op het praktische ge-bruik van ICT eerder dan op theoretische benaderingen: ‘leren door te doen’.

II.Beschrijvingvanhetproject

De filosofie van het project ‘Janelas Abertas’ is erop gericht min-derbedeelde jongeren en kinderen aan te trekken en te motiveren door hen toegang te verlenen tot ICT en twee types van leren aan te moedigen. Allereerst op het vlak van milieueducatie (respect voor de omgeving, sociale vaardigheden, verantwoordelijkheid) en ze leren hoe verantwoordelijk om te gaan met de nieuwe tech-nologieën, door middel van creatieve projecten. Ze krijgen ook de kans om oude dingen op een nieuwe manier uit te voeren en ze bedenken alternatieven, die hun verwachtingen en hun slaag-kansen vergroten. De boodschap wordt overgebracht dat het niet enkel wenselijk maar ook mogelijk is om een toekomst op te bou-wen – met behulp van een breed scala van innovatieve ideeën en technologieën – door het geërfde historisch erfgoed te ontdekken en te respecteren.

Het ‘Janelas Aberta’ project vindt plaats in de 17de eeuwse tuin van het Paleis Fronteira. De kinderen gebruiken ICT als een ‘Digitale Botanie’ om deze uitzonderlijke site te ontdekken, te vertalen en te extrapoleren. De kinderen ervaren informatie en kennis in plaats van ze te leren. “Omdat we een uitzonderlijke locatie hebben, willen we opleidingshulpmiddelen aanreiken (werkdocumenten, human resources en evenementen) om de kinderen alternatieve kennisverwervingsmethodes aan te bie-den. Eerder dan te onderwijzen, proberen we leerervaringen te voorzien; zelfzekerheid op te bouwen, creativiteit en vrijheid te motiveren; verantwoordelijkheidszin teweeg te brengen” verkla-ren de projectontwikkelaars.

Janelas Abertas (PT)Open Venster – Jonge gedachten in beweging

Palácio Fronteira (Foto: Palácio Fronteira)

108

Het programma wisselt veldervaring (zoals ‘Fotografie safari’s en ‘Veldopnames’) af met het gebruik van ICT (“Digital Botany”) en discussies. Kinderen werken 15 minuten lang aan computers en gaan dan terug naar het ‘veld’. Het is belangrijk zich aan te pas-sen aan de aandachtsspanne van de kinderen en de activiteiten te variëren om hen geïnteresseerd en actief te houden.

Een normale sessie van dit project start met de aankomst van de kinderen en een eerste halte in de tuinen waar moderatoren een onderwerp voorstellen dat varieert van specifieke onderwerpen zoals ‘tuin’ tot waarden zoals ‘verantwoordelijkheid’. Tijdens de sessie verkennen de kinderen de fauna en flora in de tuin, de ar-chitecturale eigenschappen in de tuin, onderscheiden ze soorten en gebruiken ze de voorziene ondersteuningsdocumenten om hun observaties te registreren. Het onderzoek wordt vervolledigd door

informatie gevonden via het gebruik van ICT. Met hun vondsten als basis zullen ze met de moderatoren discussiëren over de bescher-ming van deze soorten, waar ze elders gevonden kunnen worden, verhalen die ermee gerelateerd zijn, links met het verleden, bv. of ze te zien zijn op de azulejos (tegels) in het paleis en hoe ze kunnen beschermd worden. Na verschillende sessies zullen kruiswoord-raadsels en andere spelen voorgesteld worden, die hen toelaten om de kennis en vaardigheden die tijdens het project verworven werden, te versterken: interactie met de anderen, culturele vaar-digheden, milieuverantwoordelijkheid enzovoort.

Zowel de leerkrachten als de kinderen hebben een grote vrijheid met betrekking tot de specifieke aanpak en ontwikkeling van de hulpmiddelen om op die manier elke groep zijn mogelijkheden te laten ontdekken en de voordelen van deze ervaring te maximali-seren. Zoals Felipe Benjamis Santos, de algemene secretaris van de ‘Foundation Fronteira e Alorna’ benadrukt: “De kinderen mogen niet het gevoel krijgen dat ze geholpen worden maar wel dat ze ondersteund worden. We werken niet aan de ‘crisis van waarden’ maar aan de waarden en vaardigheden die ze moeten ontwikkelen (respect, punctualiteit, sociale vaardigheden, tolerantie en demo-cratie). We willen niet onderwijzen, we willen de omgeving voor-zien zodat ze vanuit de ervaring kunnen leren. We tonen hoe ze moeten vissen, we geven ze geen vis.”

III.Contactinformatie

Contactpersoon: Felipe Benjamin SantosAdres: Palácio FronteiraLargo de São Domingos de Benfica, 11500-554 Lissabon PortugalE-mail: fronteiraalorna@mail.telepac.ptWebsite: http://www.fronteira-alorna.pt/index.htm

Educatief materiaal (Foto: Palácio Fronteira)

109

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

In het kader van de tentoonstelling “Over Kunst en Cultuur in de Wereld – De Mensen van de Wereld”, de hoofdtentoonstelling van het ASTRA Museum, werd een origineel ‘Shadow Theatre’ project ontwikkeld, getiteld “Workshop van de Kleine Acteur”. Het focust hoofdzakelijk op leerlingen tussen 10 en 18 jaar. Het project be-staat eruit om samen met de jongeren een scenario te kiezen en dit op te voeren. Dit omvat het reproduceren van schilderijen, scènes en momenten die door de tentoonstelling geïnspireerd werden, de rolverdeling, de distributie, het ontwerp en de creatie van de personages en het decor.

II.Beschrijvingvanhetproject

’Verhalen van de Wereld in het Franz Binder Museum’ is een pro-gramma dat gehost wordt door het Franz Binder Museum voor Universele Etnografie, dat deel uitmaakt van het ASTRA Nationaal Museum Complex in Sibiu, Roemenië. Het programma brengt twee opmerkelijke opleidingsactiviteiten samen, waarvan één in het kader van de hoofdtentoonstelling “Over Kunst en Cultuur in de Wereld – De Mensen van de Wereld”. Tijdens drie dagen in april 2011 werd een nieuw project, een ‘Shadow Theatre’ project, ontwikkeld met als titel “De workshop van de Kleine Acteur”. De samenwerking tussen de scholen en het museum is gebaseerd op een opleidingsproject, d.w.z. op een kader dat het leerproces inte-greert in het werk dat al in de klas gedaan werd, waardoor de leer-lingen culturele kennis en vaardigheden verwerven. De workshops worden gecoördineerd door de curatoren van bepaalde collecties in het museum.

“De workshop van de Kleine Acteur” is een workshop voor leerlin-gen van 10 tot 18 jaar, en heeft als doel hen kennis te laten maken met nieuwe manieren van leren. De deelnemers aan de workshops die plaatsvonden tussen 10 februari 2011 en 12 april 2011, waren

tien leerlingen van 10 - 11 jaar uit het ‘Gheorghe Lazăr’ Nationaal College in Sibiu en dertig leerlingen van 14 - 15 jaar uit het ‘Andrei Şaguna’ Nationaal College.

Vanwege het gevoelige karakter van een ‘Shadow Theatre’, wordt deze aanpak van wereldverhalen en animatie makkelijk aanvaard en begrepen door kinderen. Aan de hand van een bepaald scena-rio, leren de kinderen hoe ze de nodige personages kunnen creë-ren en ook de decors die nodig zijn voor een theatervoorstelling. Ze leren eveneens de technieken om de ‘silhouetten’ te hanteren en tegelijkertijd de interpretatie van de acteurs toe te voegen. Het hoofddoel van dit project is het erfgoed van het museum op ver-schillende manieren te begrijpen. Dit houdt niet enkel de assimila-tie van kennis in door middel van een rollenspel en de transfer van empathie, maar ook de ontwikkeling van verbeelding, praktische vaardigheden en teamwork.

Het project wordt in verschillende fases uitgevoerd. De eerste fase is het thematische bezoek van de leerlingen aan de hoofd-tentoonstelling, waar ze de kans krijgen om Roemeense reizigers en donors van de erfgoedstukken van het museum te ontmoe-ten en waar ze objecten kunnen zien die suggereren wat een reis betekent, zoals munten, stokken en een Congolese uitgekerfde koffer die wordt gebruikt om bagage te dragen. De thuiswereld wordt voorgesteld door het beeld van het dorp en de hut, waarin huishoudvoorwerpen van Centraal Afrika geïntegreerd worden. De leerlingen leren over het weven, het beschilderen van palm-bladeren, het bewerken van dierenhuiden en hoe deze worden omgevormd tot huishoudvoorwerpen of kleren, de productie van houten en ‘fruit’-voorwerpen of potten en ten laatste ontdekken ze de ‘vuurberoepen’: keramiek en metaalbewerking. De rijke col-lectie wapens, kledingstukken en sieraden, decoratieve objecten en antropomorfe beeldjes met een rituele connotatie uit Afrika, Oceanië en Australië wordt hun voorgesteld. Het bezoek aan de tentoonstelling eindigt met de presentatie van de Egyptische mum-mie en de sarcofaag, die een uitermate belangrijke etnografische waarde hebben door zowel de schilderingen op de doodskist als de verbanden die de mummie inpakken.

In de volgende fase van het project worden zowel kinderen als volwassenen betrokken bij de selectie en de uitvoering van een scenario, een verhaal, waarbij ze schilderijen, scènes en momenten die geïnspireerd werden door de tentoonstelling kunnen reprodu-ceren. Ze denken ook na over de rolverdeling, de distributie, het ontwerp en de creatie van personages en decor.

Workshop van de Kleine Acteur (RO)

110

De laatste en belangrijkste fase van het project is het opvoeren van het gekozen verhaal. Elke groep kinderen presenteert het gekozen scenario, waarbij ze gebruik maken van de modellen en de silhou-etten die al geproduceerd werden.

Tijdens de workshop creëerden de leerlingen van 10 en 11 jaar twee scènes: “Seth en Osiris” en “De reis van Cleopatra”; de leerlingen van 14 en 15 jaar creëerden vijf scènes: “De Bruiloft”, “De Legende van Prinses Eniona”, “De Wonderlijke Hut van het Opperhoofd”, “Meneer Scarabs en de Mummie” en “Het gevecht van de Afrikaanse Stammen”. Deze scenario’s werden voorgesteld tussen 2 en 8 mei 2011 in het kader van het LABIRINT project, dat doorging op het hoofdplein van Sibiu.

De kinderen slaagden erin om nieuwe en onverwacht creatieve scenario’s te creëren. De deelname van de leerkrachten en de ou-ders, zowel in de productie van de silhouetten als van het script, maakte van deze workshop een ontmoetingsplaats voor drie es-sentiële polen in de ontwikkeling van de kinderen en hun onder-wijs: familie, school en culturele organisaties. Dit verklaart waarom het project zo’n groot succes was.

De sterke punten van het project zijn het teamwork, het rollenspel en het vernieuwende/originele programma, dat anderzijds ook een zekere “vrees” veroorzaakte bij de leerkrachten, omdat ze vooraf niet wisten wat ze moesten verwachten.

Om de activiteit te verbeteren, stelden de organisatoren de toevoe-ging van een leessessie voor over Afrikaanse en Egyptische legen-des en verhalen, gebaseerd op bestaande boeken in de bibliotheek van het museum. De kinderen zijn erg geïnteresseerd in deze ver-halen en het lijkt erop dat ze meer willen leren over de verhaal-kant van de tentoonstelling. Overeenkomstig het hoofddoel van het project, waren de leerlingen in staat om de objecten van de tentoonstelling te gebruiken om silhouetten te maken en om hun eigen legendes te illustreren. Ze werden ‘Kleine Acteurs’.

III.Contactinformatie

ASTRA National Museum Complex – Department of Cultural Marketing, Museum Pedagogy and theTourist Information Centre of SibuProjectimplementering: Raluca Ioana Andrei (museum trainer) en Anca-Elena Mira (museologist) in samenwerking met het ‘Franz Binder’ Museum voor Universele EtnografieAdres: Piata Mica, No. 21, Sibiu, Sibiu County, RoemeniëE-mail: educatie@muzeulastra.com, raluca.andrei@muzeulastra.comWebsite: www.muzeulastra.ro

Het vervaardigen van silhouetjes (Foto: Alexandru Olanescu)

Kinderen stellen hun werk voor (Foto: Raluca Andrei)

111

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project ‘Zoektocht naar het Verleden’ gebruikt het historische cen-trum van Cluj, Roemenië, zijn Gotische middeleeuwse monumenten en aanverwante achtergrondinformatie als erfgoed. Het werd ontwik-keld voor leerlingen van 9 tot 14 jaar. Tijdens de zoektocht focussen de leerlingen op de vaak vergeten aspecten van bekende locaties. In plaats van de belangrijke informatie meteen te presenteren, creëren de organisatoren situaties die aanzetten tot ontdekking en zingeving. Op die manier moeten de kleine groepjes leerlingen op hun eigen ob-servatiezin en vindingrijkheid vertrouwen om connecties te leggen, merkwaardige gevallen te identificeren, geïllustreerde boodschappen te ontcijferen, terwijl ze tegelijkertijd verschillende handgemaakte ob-jecten creëren en brieven schrijven.

II.Beschrijvingvanhetproject

De ’Zoektocht naar het Verleden’ werd ontworpen om lokale kinderen het unieke karakter en de speciale charme van de multiculturele stad Cluj te helpen ervaren en appreciëren, in de hoop dat deze kennis en ervaring hen zal helpen om op een positieve en geïnformeerde manier meer voeling met hun woonplaats te krijgen.

De activiteit werd voor het eerst georganiseerd tijdens de Hongaarse Culturele Dagen in Cluj in 2010, net zoals de lancering van het boek. Ondersteund door de Donát Stichting en georganiseerd door de leer-krachten Fórizs Enikö en Zsigmond Ilka, werd de zoektocht bijgewoond door 45 kinderen en 10 ouders die door leerkrachten en vrijwillige stu-denten van de O. Ghibu School van Cluj geassisteerd werden. De 9- tot 14-jarige kinderen schreven zich ter plaatse in, als reactie op eerder geplaatste advertenties. Omdat de publicatie van het werkboek en de “Zoektocht naar het Verleden” wezenlijk met elkaar verbonden zijn, worden ze in dit verslag als twee delen van hetzelfde project behandeld.

Ontdek het middeleeuwse Cluj! is gebaseerd op de materialen en de ervaringen van de Locale Geschiedenis Club die actief is binnen de Hongaarse sectie van de O. Ghibu School in Cluj. Omdat er geen publicaties over erfgoedonderwijs gerelateerd zijn aan Cluj, leek het de auteurs noodzakelijk om hun ervaring te delen door middel van een werkboek. Doorheen de 116 oefeningen van het werkboek krij-gen de lezers de kans om kennis te maken, niet enkel met de mo-numenten van de Gotische middeleeuwen, maar ook met de kunst, de maatschappij en de levensstijl van die periode. Samen met de drie verwachte vervolgwerken, ‘Ontdek Cluj in de renaissance!’, ‘Ontdek Cluj in de barok!’ en ‘Ontdek Cluj in het begin van de eeuw!’, is deze serie bedoeld als een handboek voor optionele lokale geschie-denislessen. Om de nauwkeurigheid van de feiten te verzekeren, werden de kunsthistorici Kovács Zsolt en Radu Lupescu vanaf het begin betrokken bij het project. De historicus Vincze Zoltán bood zijn deskundig advies aan wat betreft het organiseren van geleide tours voor groepen kinderen.

Hier zijn enkele activiteiten die de inhoud van het werkboek illustreren. Het boek begint met de opdracht voor de leerlingen om de letterslang in woorden te verdelen en ze vernemen dat de stad Cluj in 1316 een hogere stand en privileges van de koning kreeg. Om te begrijpen waar-om Cluj zo snel evolueerde in de middeleeuwen lossen de kinderen een labyrint op waar ze drie koopmannen naar hun bestemmingen brengen. Zowel de handelaars als de routes behoren tot de realiteit van die periode. Het feit dat de drie lijnen samenkomen in Cluj zal hen hel-pen inzien hoe belangrijk het is gesitueerd te zijn op het kruispunt van verschillende handelsroutes. Het werkboek omvat ook een volksver-haal dat gecorrigeerd moet worden, een wapenschild om in te kleuren, reliëfdruk van zegels, glas kleuren en ontwerpen van beginletters,

Zoektocht naar het Verleden (RO) Ontdekkingsactiviteiten gebaseerd op het werkboek voor erfgoedonderwijs : Ontdek het middeleeuwse Cluj!

Kinderen lezen hun werkboek (Foto: Norbert Vicsai)

112

allemaal bedoeld om een uitgebreid en duidelijk beeld te geven van het leven in de middeleeuwen.

De nood van kinderen aan verschillende leerstijlen en aan afwisseling worden nauwgezet overwogen in het boek. Afwisseling kenmerkt de keuze van de onderwerpen en de soorten taken, die per definitie als plezierig worden ervaren door kinderen tussen 9 en 14 jaar. Om de oefeningen op te lossen, hebben de leerlingen eerder nood aan vin-dingrijkheid en zin voor observatie, dan aan voorafgaande kennis.

Erfgoededucatie biedt de mogelijkheid tot een complexe persoonlijke ontwikkeling. Elk gebied van de Aqueduct sleutelcompetenties kan rechtstreeks of onrechtstreeks door zo’n activiteit beïnvloed worden. Nochtans kan de ‘zoektocht’ vooral een verschil maken in de ontwikke-ling van competenties op interpersoonlijk, intercultureel en sociaal vlak, net als op vlak van cultureel bewustzijn en expressie. De “Zoektocht naar het Verleden” moedigt zowel de competitie tussen groepen aan als de samenwerking binnen de groepen. Als groep succesvol zijn houdt in dat alle leden actief, efficiënt, constructief, meewerkend maar toch ook assertief zijn, dat ze open staan voor onderhandelingen en in staat zijn om empathie, tolerantie en aanmoediging te tonen. De kennis van periodes van vreedzaam samenleven tussen culturen alsook de gevolgen van vijandschap maakt het voor de kinderen mogelijk een verantwoordelijke relatie te ontwikkelen met andere culturen. Deze op plezier gebaseerde ontdekking stelt de leerlingen in staat om het cultu-reel erfgoed en de tradities van de stad te bestuderen. Het laat hen ook toe een rijke en multidimensionale kennis te verwerven en het moedigt de ontwikkeling aan van een eigen identiteit in een multiculturele om-geving. De praktische activiteiten die het bezoek vervolledigen geven de kinderen de kans om te proberen in de voetstappen te treden van de ambachtslui die hun stempel drukten op de stad, en zo leren ze de vaardigheden en het talent te appreciëren dat nodig was om de kunst-werken te creëren die zij nu bestuderen.

Ten slotte versterkt dit soort activiteiten ook de sleutelcompetenties ge-relateerd met het communiceren in de moedertaal. Voorbeelden van oude teksten in het werkboek brengen de oude taal dichter bij de kin-deren. Door de taken uit te voeren die op deze tekst gebaseerd zijn, doen de kinderen ook aan interpretatie.

Het organiseren van het programma begint met de identificatie van een doelgroep. Het parcours en de activiteiten worden dan gekozen volgens de behoeften, de voorkeuren en de kennis. De groepen worden gecon-fronteerd met taken die de bekwaamheden van de individuen overstij-gen, maar die wel door de volledige groep opgelost kunnen worden. De leercyclus die bestaat uit de fases van motivatie, ervaring, demonstratie en reflectie, wordt tijdens elke stop in zekere mate herhaald, maar daar-enboven is ook heel de stadstour opgebouwd volgens deze fases.

Het leerresultaat varieert afhankelijk van de interesses van de groeps-leden. Het kan uitgebreid worden door het schrijven van een brief, het maken van een tekening, een stuk houtsnijwerk, een stempel, of nog door het schrijven van een verslag van de ervaring of het oplossen van de oefeningen in het werkboek. De “Zoektocht naar het Verleden”, als wegwijzer beschikbaar voor onderwijs, is op zich een onverwachte ont-wikkeling van het initiële evenement. Oorspronkelijk was het bedoeld als ondersteuning voor leerkrachten die lokale geschiedenislessen en erfgoededucatie trachten op te nemen. Het doel van de organisato-ren is steeds meer leerkrachten te motiveren om dergelijke activiteiten systematisch als optionele cursus op te starten. Het boek ‘Ontdek het middeleeuwse Cluj!’, samen met de andere hulpmiddelen die ze willen aanbieden, zullen waardevolle hulpbronnen worden in hun werk. Ze plannen ook de organisatie van een stadsoriëntatiespel voor families, in samenwerking met de ‘Compass Orienteering Association” als deel van het programma van de Hongaarse Cultuurdagen van Cluj in 2011.

Hoewel het project nog in zijn kinderschoenen staat, is het succes en de noodzaak ervan al erg duidelijk geworden. De speelse omgeving en de taken, die kinderen aantrekken met diverse leerstijlen en intelligentie-types, geven iedereen de kans om op een constructieve manier deel te nemen. Volgens de organisatoren kan het project nu versterkt worden door een systeem uit te werken waardoor leerkrachten over heel de stad voordeel kunnen halen uit hun diensten.

III.Contactinformatie

Donát Stichting, Cluj-Napoca Project georganiseerd door: Zsigmond Ilka en Fórizs EnikőAdres: Str Donat 113/32 400331 Cluj-Napoca - RoemeniëE-mail: zsigmondilka@yahoo.comWebsite: questforthepastcluj.blogspot.com

Kinderen, leerkrachten en ouders tijdens de zoektocht (Foto: Norbert Vicsai)

113

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het project van het ‘Tarisznyás Márton Museum’ van Georgheni is gebaseerd op het materiële erfgoed van de Szeklers, dat tot uiting komt in de bewaring van tradities, de kennis van lokale culturele waarden en het leren van oude ambachten. Het werd ontworpen voor klassen uit de basisschool, op een manier dat ook kinderen tussen 10 en 14 jaar aan de activiteiten kunnen meedoen. Het pro-gramma omvat verschillende unieke, traditionele ambachten en acti-viteiten, bv. kinderspelletjes. Het onderwijzen is niet didactisch, maar gebaseerd op handelingen en activiteiten die de studenten veel er-varing meegeven en die hen motiveren om hun eigen oude Szekler-cultuur en traditie te begrijpen. De kinderen raken vertrouwd met de theoretische en praktische kennis over traditionele ambachten en ze verwerven bekwaamheden en vaardigheden die zowel in het alledaagse leven als in de school gebruikt kunnen worden.

II.Beschrijvingvanhetproject

Het project “De Traditionele Ambachten van de Szeklers” kan terugblikken op een geschiedenis van vijf jaar. Het startte in 2006 vanuit het initiatief van het ‘Tarisznyás Márton Museum’ in Gheorgheni in samenwerking met de Portéka Stichting en het fo-cust op de culturele educatie van kinderen. Beide organisaties zijn actief in het behoud van lokale tradities en de Portéka Stichting maakt ook deel uit van het “Élö örökség” (Levend erfgoed) pro-gramma van ‘Transylvania Authentica’. Zij worden in hun werk bij-gestaan door verschillende andere maatschappelijke organisaties en enthousiaste vrijwilligersteams.

Het project is ondergebracht in een schouwburg. Doordat het bijna tien jaar geleden gelanceerd werd door het ‘Tarisznyás Márton Museum’, biedt het heel wat verschillende evenementen,

activiteiten , presentaties over ambachten en beroepen. Het con-stante kenmerk van de schouwburg is de doelstelling educatie te geven, training en interessante persoonlijke ervaringen aan te bieden aan al wie deelneemt aan de programma’s. De doel-groep van deze activiteiten zijn kinderen van de basisschool, maar de gevarieerde activiteiten staan ook open voor jongere of oudere kinderen. Daarom kunnen kinderen tussen 3 en 15 jaar makkelijk aansluiten bij deze programma’s, die door professio-nals geleid worden, zoals het museumpersoneel en traditionele ambachtslieden. De schommeling in het aantal deelnemers kan toegeschreven worden aan de diversiteit van de georganiseerde activiteiten. Het aantal varieert dus tussen 15 en 100 kinderen per week.

Elk evenement omvat twee of drie activiteiten en het programma biedt ook een theoretisch deel. In overeenstemming met het lo-pende festival wordt er gepraat over de oorsprong en organisatie ervan, de lokale tradities en de symbolen die gerelateerd zijn aan de viering. Deze introductie leidt de kinderen binnen in een andere wereld, waar ze verhalen vertellen en bespreken hoe hun grootou-ders en overgrootouders hierbij betrokken waren en hoe ze zich voorbereidden voor de viering van die festiviteit. Hierop volgt de actie zelf, de ambachtelijke workshops van individueel vervaardig-de objecten en voeding.

De presentatie en scholing van ‘De Traditionele Ambachten van de Szeklers’ (RO)

Kinderen spinnen stro

114

Het programma integreert verschillende traditionele ambachten en spelen: textiel vervaardigen uit vlas en hennep, huisgemaakte op planten gebaseerde schildertechnieken, meubels schilderen, hout-snijwerk, eieren schilderen, stro spinnen, traditionele feestgerech-ten bereiden, traditionele kinderspelen, kaarsen en potten maken, de pottenbakkersschijf gebruiken, reliëfdruk op koper en vilten. De kinderen worden vertrouwd gemaakt met theoretische en prakti-sche kennis over traditionele ambachten en verwerven bekwaam-heden en vaardigheden die zowel in het dagelijkse leven als in de school gebruikt kunnen worden

De professionals leren de kinderen speciale aandacht te besteden aan het erfgoed dat hun voorouders hebben nagelaten: erfgoed-bewaring, presenteren en onderwijzen van traditionele ambach-ten, alsook het delen van kennis over gastronomische specialiteiten van voorheen en de geheimen van hun bereiding.

Dit veelomvattende programma dient niet enkel om een basisken-nis mee te geven over het ontstaan en de ontwikkeling van de festiviteiten, de kostuums en tradities, maar het helpt de kinderen ook om erbij betrokken te worden.

De voorstelling van de ambachten tijdens het openings- en sloteve-nement bieden meestal een erg kleurrijk programma aan. De activi-teiten rond kerstmis bijvoorbeeld bieden de mogelijkheid om waar-devolle objecten te maken, die nadien door de kinderen mee naar huis genomen kunnen worden. Uiteraard is dit uiterst motiverend.

Op het einde van de activiteiten eten ze samen het voorbereide feestmaal op.

Binnen dit project krijgen de kinderen ook theoretische kennis mee over de materialen en objecten die voor de ambachten ge-bruikt werden en ook hun geschiedenis en belang binnen de cul-tuur van de Szeklers. Ze kunnen dingen leren over de culturele en lokale waarden van hun voorouders, over verschillende beroepen en ze kunnen vaardigheden en bekwaamheden verwerven die ze in hun dagelijks leven kunnen gebruiken. De focus ligt niettemin op de praktische vaardigheden. Kinderen krijgen de kans om bij het vervaardigen van verschillende artefacten, bepaalde objecten te gebruiken die ze niet overal vinden, bijvoorbeeld de pottenbak-kersschijf. De activiteiten zijn complex. Enerzijds zijn ze geschikt om de kennis van de kinderen op vlak van lokale geschiedenis, aardrijkskunde, kunst, literatuur, esthetica en etnologie te vergro-ten, anderzijds ontwikkelen ze hun manuele vaardigheden, wat hen voorbereidt op het gemeenschapsleven, door succesvol samen te werken in een groep.

Jaarlijks nemen ongeveer 1300 kinderen deel aan de workshops. Ze zijn zo succesvol dat vele andere leerkrachten aangegeven heb-ben dat ze met hun klassen in de toekomst ook willen deelnemen aan de evenementen. Als gevolg van deze feedback lanceerden de organisatoren van de schouwburg ook groepssessies voor klassen in de herfst van 2010.

De organisatoren zijn bewust van hun grootste zwakheid, het con-stante tekort aan financiële middelen, wat een grote invloed heeft op de kwaliteit van de activiteiten. Desondanks geven de organisa-toren niet op. Hun plan voor de toekomst is om, in samenwerking met leerkrachten, nog meer programma’s te creëren die gekoppeld kunnen worden aan het schoolleerplan, om zo de ouders te helpen bij de opvoeding van gemotiveerde en bewuste kinderen, die op hun beurt verantwoordelijk zullen zijn voor het doorgeven van tra-dities en cultureel erfgoed aan hun eigen kinderen.

III.Contactinformatie

Tarisznyás Márton MuseumContactpersoon: Zsuzsánna SzőcsAdres: Rákóczi Ferenc street, nr. 1. 535500 Gheorgheni HargitaRoemeniëE-mail: szocszsuzsa@tmmuzeum.roWebsite: www.jatszohaz.tmmuzeum.ro

Kinderen en ouders op het traditionele Szekler feestmaal

115

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het Provinciale Museum van Jämtland is een openluchtmuseum in het centrum van Zweden, dat een aantal activiteiten ontwik-kelde die formeel onderwijs en de culturele sector met elkaar verbinden. De directeur van het museum en de medewerkers zien in dat terwijl het ‘traditionele’ museum de rol vervult van ‘verzamelen, beschermen en tentoonstellen’ er een bijkomende nood is om te zoeken naar een duurzame sociale rol. Samen met andere musea binnen Europa heeft dit instituut activiteiten proberen te ontwikkelen waarbij mensen, die anders misschien verwaarloosd zouden worden, binnengeloodst worden in de normale samenleving en zo een gevoel krijgen van betrokken-heid bij de nationale cultuur. Daavoor diende Jämtli, in het be-gin van 2003 via het Provinciale Museum van Jämtland, bij de “Foundation for the Culture of the Future” een beursaanvraag in, om op die manier een pedagogisch project te implementeren over de situatie van vluchtelingen. Het resulterende project is het onderwerp van deze casestudy.

Gezien zijn uitgebreide ervaring met het rollenspel wilde Jämtli de doelgroep de rol van asielzoekers laten spelen en de ver-schillende momenten van een ‘normaal’ asielzoekersleven laten ervaren. Jämtli vond zijn inspiratie bij gelijkaardige initiatie-ven gebaseerd op rollenspelen in het Nationaal Museum van Denemarken in Kopenhagen en in het Museum van Nationale Oudheid in Stockholm. Mogelijk waren deze twee musea op de hoogte van en geïnspireerd door een bijna identiek initiatief in ‘Naxos Hallen’, het Cultureel Centrum in Frankfurt.

De organisatoren van het project waren ervan bewust dat mu-sea die zich gewoonlijk bezighouden met jonge mensen een traditionele rol vervullen die enkel dient om het cultureel be-wustzijn en de culturele expressie te versterken. Dit project had

als doel een pedagogisch programma te ontwikkelen dat ook het domein van leren leren en burgerschaps- en sociale compe-tenties verkende.

Het project focuste op het cultureel erfgoed van asielzoekers, met name recent aangekomenen in Zweden, toen veelal afkom-stig uit Bosnië-Herzegovina. De doelgroep bestond uit 16 jarige Zweedse leerlingen. Ongeveer 40 klassen namen deel, verspreid over verschillende weken. Het project had verscheidene distinc-tieve kenmerken:

• Het bekommerde zich om de waarden en normen van de Zweedse jongeren ten opzichte van vluchtelingen en heel speci-aal om hun xenofobische attitudes;

• Het maakte gebruik van de unieke ruimte aangeboden door het openluchtmuseum;

• Dramatechnieken werden gebruikt als deel van het leerproces;• Het project werd geïntegreerd in de strategische doelstelling

van het museum, nl. een groot deel van de activiteiten duide-lijker in verband te brengen met multiculturalisme en met de geschiedenis van de 20ste eeuw;

• Het probeerde uit te leggen dat mensen die als ‘asielzoeker’, ‘immigrant’ en ‘vluchteling’ bestempeld worden, verhalen te vertellen hebben en op zich ook individuen zijn.

Door hun gevoelens ontwikkelen mensen waarden, betekenissen en attitudes. Dit project probeerde een ervaring te creëren van iets dat zou kunnen omschreven worden als zijnde ‘authentieke gevoe-lens’, wat betekent dat leerlingen met gevoelens werden gecon-fronteerd die identiek waren aan of vergelijkbaar met de gevoelens van echte vluchtelingen. Een verslag van een schoolleerkracht in Jämland vat het effect als volgt samen:

‘Om leerlingen dingen te laten begrijpen en hun eigen mening te vormen, is een rollenspel ideaal. Op school lukt het ons vrij

goed om de leerlingen een aantal vaste waarden mee te geven, maar dit is een manier om hen van binnenuit te bereiken. De discussies nadien waren goed. Er kon niet meer bereikt

worden omdat de leerlingen uitgeput waren na al hun nieuwe impressies. We zullen hun nieuwe ervaringen moeten gebruiken

en eraan werken zodra we terug op school zijn’.

Vluchtelingen in het Openluchtmuseum: het museum als plaats voor informeel levenslang leren (SE)

116

II.Beschrijvingvanhetproject

Het volledige evenement in Jämtli duurde ongeveer vier uur. Het begon met een toneelstuk over de oorlogservaringen van mensen uit Bosnië-Herzegovina in de jaren ’90. De deelnemers kregen dan een rol toegewezen en kregen de tijd om zich in te leven in hun personages. Tegelijkertijd werden nauwgezette instructies gegeven over de methodologie van het rollenspel, waarin benadrukt werd dat ze het meest uit hun ervaringen zouden halen als ze actief deelnamen en probeerden zich met hun personage te vereenzel-vigen. Er werd ook benadrukt dat de deelname vrijwillig was en dat de deelnemers uit het rollenspel konden stappen wanneer zij dit wilden, in het bijzonder als hun emotionele reacties te pijnlijk werden. Iedereen ging dan samenzitten om een diavoorstelling bij te wonen over het dagelijks leven, de politieke onzekerheid, het trauma en de vluchtende mensen over de hele wereld. Hierna be-gon het rollenspel:

De deelnemers zaten in een lokaal dat plots donker werd. Mensensmokkelaars betraden het lokaal met zaklantaarns en rie-pen hun respectievelijke vluchtelingengroepen samen. De vlucht was nu begonnen. De relaties met de smokkelaars en de andere vluchtelingen waren relatief ruw bij het bereiken en het overste-ken van de grens. Na een aantal weerzinwekkende gebeurtenissen staken de deelnemers uiteindelijk de grens over naar ‘Svezia’ waar de ‘transit’ politie een handje toestak bij het eerste deel van het proces. De asielzoekers werden ondervraagd en hun foto’s, hand- en vingerafdrukken werden genomen. Vanuit de ‘Transit’ werden ze overgebracht naar een asielcentrum, waar het trage deel van het asielzoekersbestaan hen in alle ernst overviel. Wachten en niets doen werden afgewisseld met interviews met de immigratiedienst.

Na wat sommige deelnemers als een zeer lange tijd beschouw-den, werden ze uiteindelijk gevraagd op een bijeenkomst waar ze schriftelijk en mondeling te horen kregen of ze een verblijfsver-gunning hadden gekregen of niet. Conform de realiteit in Zweden kregen slechts twee of drie personen uit een groep van 25 tot 30 deelnemers in eerste instantie een verblijfsvergunning.

Dan werd er op een fluitje geblazen en was het rollenspel gedaan. Eén van de pedagogische medewerkers van het museum startte een discussie over wat de jongeren ervaren hadden. Deze dialoog was deels een debriefing van de deelnemers, deels een poging om alle vragen te beantwoorden die de jongeren na het rollen-spel hadden en deels het doornemen van vrij simpele oefeningen over morele kwesties die gerelateerd waren aan het rollenspel. De algemene reactie van de verantwoordelijken van het project, de acteurs, pedagogen, leerlingen, leerkrachten en enkele volwassen deelnemers was heel positief. Maar gezien de doelen van het pro-ject moet de vraag gesteld worden: wat hebben de deelnemers geleerd door hun deelname aan ‘Vluchteling’ in Jämtli?

Reflectieoverhetproject

In het algemeen had iedere klas één tot twee leerlingen die open-lijk kritisch waren ten opzichte van immigranten of die xenofo-bische attitudes toonden tijdens de morele attitude oefeningen. Dit cijfer kwam vrij goed overeen met het percentage openlijk intolerante mensen dat het zogenaamde ‘Forum voor Levende Geschiedenis’ vastlegde voor heel Zweden in een studie uitgevoerd in 2004. Dergelijke visies waren vooral terug te vinden bij jongens uit het secundair onderwijs en het bleek duidelijk dat de attitudes

De grensovertocht (Foto: Jamtli Foundation & Linköping University)

Meegenomen voor ondervraging (Foto: Jamtli Foundation & Linköping University)

117

ten opzichte van immigranten en vluchtelingen voor deze jongens dé manier was om zich van hun medeleerlingen te onderscheiden door harder en extremer te zijn. Maar het is ook duidelijk dat de ervaring in Jämtli een spoor achterliet bij de andere deelnemers en men kan zeggen dat de leerlingen in het algemeen hun attitudes ten opzichte van immigranten en vluchtelingen voor een deel ver-anderden, net zoals dat ook gebeurde bij gelijkaardige projecten in Kopenhagen en Stockholm. Een leerkracht vat de verslagen van zijn leerlingen na hun bezoek aan de tentoonstelling in Jämtli als volgt samen (Verslagen van Wargentinskolan 2004):

‘Een paar begrepen niet wat het doel was van de dagactiviteit. Anderen beseften dat het erom ging te leren hoe een vluchteling zich voelt en dat men eerst moet nadenken vooraleer een oordeel te vellen over iets waarvan men maar weinig weet. Sommigen we-zen erop dat het de jongeren meer inzicht gaf en dat sommigen misschien zelfs een andere visie kregen. Als leerkrachten zijn we zeer trots dat onze leerlingen deze dag zo serieus hebben opgevat en dat ze zichzelf open stelden voor beïnvloeding. Laten we hopen dat dit inzicht niet tijdelijk is maar dat het zal voortduren…’

De werknemers van het museum gaven vrij openlijk toe dat het rollenspel als doel had de attitudes en visies van de deelnemers te beïnvloeden en de deelnemers hadden hier helemaal geen kri-tiek op. Het wordt als volledig aanvaardbaar beschouwd dat het museum evenementen aanbiedt met als doel de attitudes en visies van de bezoekers te veranderen. Het doel van de activiteit was de deelnemers te overtuigen dat er een duidelijke overeenkomst be-staat tussen wat ze zelf konden ervaren en gelijkaardige situaties in de reële, ongecontroleerde wereld buiten het museum. Op die manier creëerde het museum een kader voor een leerproces dat gebaseerd is op activiteit, samenwerking, gevoeligheid en emoties.

III.Contactinformatie

Naam: Henrik Zipsane PhD (Directeur & Professor) E-mail: henrik.zipsane@jamtli.comAdres: Jamtli Foundation & Linköping University, Box 709, SE 8 31 28 Östersund, ZwedenWebsite: www.jamtli.com en www.nckultur.org

118

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Het ‘Yorkshire Wildlife Trust’ (YWT) is een liefdadigheidsorganisatie en maakt deel uit van de associatie in het Verenigd Koninkrijk die 47 ‘Wildlife Trusts’ verenigt. Het werd opgestart in 1946 met het doel dieren die in het wild leven en ‘wilde’ plaatsen te beschermen en om mensen op te voeden, te beïnvloeden en mondig te maken. Het YWT bestuurt 80 locaties over heel het district Yorkshire in het Verenigd Koninkrijk en helpt andere organisaties zoals lokale administraties om hun reserves te beheren.

Eén van de projecten van het YWT heet ‘Running Wild in York’ en is bedoeld voor kinderen en jongeren. De twee natuurreservaten die hier beschreven worden hebben belangrijke historische banden met de stad York, maar zijn nu waardevolle natuurgebieden. Het project wil daarom aantonen hoe de sleutelcompetenties van jon-ge mensen versterkt kunnen worden door te werken op plaatsen die nu een deel van het natuurerfgoed van het Verenigd Koninkrijk vertegenwoordigen.

De twee reservaten zijn het bezit van het stadsbestuur van York maar worden gebruikt door het YWT om deze onderwijsprojec-ten uit te voeren: St Nicholas Fields was vroeger een ziekenhuis voor melaatsen. Daarna werd het een locatie voor de extractie van klei en een steenbakkerij die de bakstenen leverde voor de stad York. Vanaf de jaren 1950 werd het een patchwork van kuilen die gebruikt werden als stortplaats. Met de hulp van vrijwilligers on-dersteunt het nu een grote verscheidenheid aan habitats. Clifton Backies met zijn nog meer in detail geregistreerde geschiedenis, is daardoor een ideale locatie voor het observeren en het registeren van veranderingen doorheen de tijd. Het behoorde oorspronkelijk tot St Mary’s Abbey. Na het uiteenvallen van de kloosters in de zestiende eeuw werd er overgegaan op een systeem van cultuur op rillen, beter bekend als ‘ridge and furrow’. Sommige zijn nog

steeds zichtbaar. In 1933 werd de locatie een luchthaven, die ge-bruikt werd tot de Berlijnse luchtbrug in 1949. Daarna werd het landschap er steeds wilder en werd het in 2002 bestempeld als een lokaal natuurreservaat. Alle groepen worden bewust gemaakt van de historische achtergrond van deze locaties, alsook van hun huidig belang voor natuur en dieren.

De doelgroepen die relevant zijn voor het Aqueduct project zijn kinderen en jongeren van 8 tot 18 jaar. De activiteiten zijn veelom-vattend en in de groepen zijn er ook bijna altijd kinderen met een beperking, sommige groepen bestaan zelfs helemaal uit kinderen van het buitengewoon onderwijs. Het is belangrijk erop te wijzen dat het onderwijswerk van het YWT zich richt op families en indi-viduen van alle leeftijdsgroepen en sociale klassen. Een belangrijke en kenmerkende eigenschap van dit werk is de manier waarop het bij de betrokken kinderen en jongeren specifieke persoonlijke eigenschappen opbouwt, zoals o.a. teamwork, communicatievaar-digheden, zelfrespect en het begrijpen hoe men met risico’s moet omgaan.

In termen van leerresultaten wilde het project jongeren hun lo-kale groene ruimtes leren gebruiken en waarderen en actief ook betrokken te zijn bij het plannen en uitvoeren van verbeteringen,

Het ‘Running Wild’ Project van het ‘Yorkshire Wildlife Trust’ in de Stad York (GB)

Kinderen verzamelen materiaal voor het vervaardigen van een kunstwerk op één van de sites (Foto: Yorkshire Wildlife Trust)

119

zodat een gevoel van eigendomsrecht zou ontstaan, dat op lange termijn zou leiden tot het verminderen van vandalisme en asociaal gedrag op elke locatie.

II.Beschrijvingvanhetproject

De belangrijkste partners van het project zijn het ‘Yorkshire Wildlife Trust’ en het stadsbestuur van York, maar vele andere liefdadig-heids- en sociale organisaties spelen ook een rol, net als de be-langrijkste financierder, de Nationale Loterij van het Verenigd Koninkrijk. De professionals van het YWT waren verantwoordelijk voor het ontwerpen en ontwikkelen van het project en voor het aanvragen van fondsen. Het project integreert veel onderwerpen uit het Engelse studieprogramma, inclusief literatuur, wiskunde, wetenschap en burgerschap, maar het past ook goed binnen de speciale leerprogramma’s voor zij die minder goed presteren.

Voor het bezoek aan één van de locaties bezocht een YWT-medewerker de school om de risicoanalyse te bespreken en een paar voorbereidende activiteiten. Een groep bestaat meestal uit 16 kinderen en 2 volwassenen, kleinere groepjes, indien er ook kinderen met een beperking bij zijn. De sessies vinden plaats na school met sommige kinderen die één keer en anderen die meer-dere keren komen. Het programma is afhankelijk van het seizoen, de voorafgaande bespreking met de kinderen, de vragen van de school en van de locatie zelf. De didactische aanpak is de jongeren aan te moedigen om deel te nemen aan activiteiten die fijn, prak-tisch, toegankelijk en uitdagend zijn.

Deze behelzen:• Het verbeteren van toegang en paden• Beheer van houthakken en bos• Vissen in een meer• Leren over bepaalde dieren• Jagen op kleine dieren• Het bouwen van vogelnestjes• Andere praktische conservatievaardigheden

Deze activiteiten dragen bij tot de ontwikkeling van alle sleutel-competenties van de jongeren, maar de burgerschaps- en sociale competenties komen waarschijnlijk het meest aan bod. Kinderen en jongeren worden aangemoedigd om de lokale groene zones, die deel uitmaken van hun natuurlijk erfgoed, te gebruiken en te waarderen en om meer fysiek actief te zijn, wat een gezonde le-venswijze promoot. Verder bevordert het project de kennis van de deelnemers over het zorg dragen voor hun omgeving en ontwik-kelt het interpersoonlijke vaardigheden zoals communicatie, team-work, vertrouwen en zelfrespect. Het geeft elk individu ook een groter gevoel van gemeenschapstrots en het gevoel dat ze tot een gemeenschap behoren. Deze versterkte waardering voor hun lo-kale omgeving en hun gemeenschap leidt dan op lange termijn tot het verminderen van vandalisme en asociaal gedrag op elke locatie en in de hele stad York.

‘Ze waren echt betrokken bij de lesinhoud. Het is fijn om hen dingen te zien doen die ze normaal

nooit zouden doen!’ – Leerkracht

‘Ik had niet gedacht dat ik ervan zou genieten, maar dat deed ik wel!’ – Deelnemer

Het project bestaat nu acht jaar dankzij externe fondsen. Een ex-terne evaluatie van het stadsbestuur van York geeft aan dat het werk voortgezet moet worden. Het YWT is actief in het aanvragen van nieuwe fondsen.

III.Contactinformatie

Contactpersoon: Vicky Harland (Manager van het gemeenschapsprogramma)E-mail: vicky.harland@ywt.org.ukAdres: 1 St George‘s Place, York, YO24 1GN, UKWebsite: www.ywt.org.uk

Kinderen werken in groepjes aan de opbouw van schuilplaatsen op één van de sites (Foto: Yorkshire Wildlife Trust)

120

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

Deze casestudy gebruikte de literaire associaties van 14 - en 15-ja-rige leerlingen van de beroemde roman ‘Dracula’ met de stad Whitby, een kleine pittoreske haven aan de noordoostelijke kust op 150 km van Sheffield. De stad dankt haar roem aan ‘Whitby Abbey’, een vervallen klooster op de top van de klif, dat in 657 door een van de Saksische koningen van Noord-Umbrië gebouwd werd. Whitby is nu een UNESCO Werelderfgoed locatie. Dichtbij de abdij bevindt zich de St Mary’s kerk en het kerkhof.

De auteur Bram Stoker werd, tijdens het schrijven van zijn roman ‘Dracula’, geïnspireerd door zowel het kerkhof als de abdij van Whitby. De auteur verbleef in Whitby en onderzocht de geschie-denis van de stad zodat verschillende historische locaties zoals de ruïnes van de abdij, St Mary’s kerk en de rivier Esk, die door de stad loopt, een heel belangrijke plaats innemen in de roman. Het is belangrijk op te merken dat de stad de laatste jaren erg bekend is geworden zowel door de associaties met Dracula als door haar echte geschiedenis. Velen bezoeken de stad alleen om die reden. Ieder jaar worden er nu ook twee gotische festivals georganiseerd, die heel wat economische voordelen hebben voor deze vrij geïso-leerde locatie.

Na een bezoek aan Whitby produceerden de leerlingen 25 ver-halen met een ‘gotische intrige’. De inhoud en de stijl van hun creatieve schrijfwerken werden versterkt door hun ervaringen in de stad. Een boek dat al het werk samenbrengt werd nadien ge-publiceerd: ‘The Whitby Chronicles – 25 tales of gothic intrigue’. Hiervoor was een redactieteam van leerlingen nodig die betrokken werden bij het proeflezen en de opmaak. Ze hadden ook een mar-ketingstrategie om het boek aan de ouders en aan anderen buiten de school te verkopen.

II.Beschrijvingvanhetproject

De casestudy vond plaats in het Engelse Departement in de ‘Meadowhead school’ en stond onder leiding van Denise Aitken, een ervaren leerkracht Engels. 26 jongens en meisjes van 14 tot 15 jaar uit de ‘Meadowhead school’ waren bij het project betrok-ken. ‘Meadowhead school’ is een grote middenschool aan de rand van Sheffield, een stad in het noorden van Engeland. De school is gespecialiseerd in talen. De deelnemers waren getalenteerde leer-lingen die voorbereid werden om hun eerste externe examen in het Engels af te leggen, een jaar eerder dan hun leeftijdsgenoten.

Als voorbereidende activiteit lazen de leerlingen de roman ‘Dracula’ en keken in het bijzonder naar de Whitby locaties die vermeld wer-den, bv. de abdij, St Mary’s kerk, de rivier Esk en the Crescent, de straat waar het huis van de twee hoofdpersonages gelegen is. Ze onderzochten ook het gotische genre in de Engelse literatuur. Na deze voorbereidende activiteit bezocht de groep Whitby en ver-bleven ze in een jeugdherberg. Twee werknemers van de admi-nistratieve dienst van de school vergezelden de groep, zodat het bezoek de wetgeving tegemoet kwam rond schoolbezoeken in het Verenigd Koninkrijk.

Tijdens het bezoek werden een aantal didactische methodes ge-bruikt, waaronder ‘kijken en leren’, groepsdiscussies en kritische

Literaire Associaties door een Historisch Landschap (GB)

121

peer-appreciatie van het eigen schrijven. De leerlingen keken naar specifieke passages van de roman en stelden het belang vast van het landschap en de sfeer. De locaties waren een belangrijke mo-tiverende factor voor de leerlingen op het vlak van creativiteit. Ze noteerden bij elke locatie hun indrukken en lazen voor iedere scene op de gepaste plaats fragmenten uit de roman. Ze herlazen deze ook op de plaatsen die een prominente rol spelen in de roman.

Als bijkomende stimulans boekte de school een Ghost Tour tijdens dewelke een geëxperimenteerde gids hen wees op de vele kleine details in landschap en architectuur die hun misschien waren ont-gaan, zoals de opvallende ‘bottle windows’ van de huizen die in het boek worden beschreven.

Het bezoek bereikte verschillende belangrijke doelen die gekop-peld kunnen worden aan de sleutelcompetenties:

Leren leren:Na het bezoek produceerden de leerlingen 25 verhalen met een ‘gotische intrige’. De inhoud en de stijl van hun creatief schrijfwerk werd versterkt door hun ervaringen in Whitby.

Ondernemerschap:Hun leerkracht, Denise Aitken, heeft nu een boek gepubliceerd dat al het werk samenbrengt: ‘The Whitby Chronicles – 25 tales of gothic intrigue’. Hiervoor was een redactieteam van leerlingen nodig die betrokken waren bij het proeflezen en het verzorgen van de uitgave. Ze hadden een marketingstrategie om het boek aan

ouders en anderen buiten de school te verkopen. Het boek telt 210 bladzijden en zal voor £5.00 verkocht worden.

Burgerschaps- en sociale competenties:Er vond heel wat teamwork plaats tijdens en na het bezoek. Specifieke onderzoeksopdrachten moesten tijdens het bezoek aan de erfgoedlocatie uitgevoerd worden, zoals de namen noteren die verschenen op grafstenen, pubs, winkels en straten. De bedoe-ling hiervan was ervoor te zorgen dat de leerlingen hun creatieve schrijfopdracht konden verrijken met realisme en sfeer. De leerlin-gen moesten ook een tentoonstelling organiseren in de school, een lezing houden voor ouders tijdens een open avond en een recensie schrijven voor de schoolkrant.

Cultureel bewustzijn en expressie:De leerlingen verwierven een breder cultureel bewustzijn over de hele pre-1914 periode van de gotische literatuur, architectuur en kunst. Dit zorgde ervoor dat ze ook in andere romans zoals Wuthering Heights en Jane Eyre naar gotische stijlelementen en referenties zochten.

Reflecterend over het project, vermeldde Denise Aitken dat de leer-resultaten de verwachtingen hadden overstegen, de jongeren had-den uitstekende resultaten behaald voor dit deel van het Engelse lessenpakket. Het was ook een ervaring die volgens velen zou bij-blijven lang nadat ze de school hadden verlaten. De spin-off van de compilatie van hun werk in de vorm van een boek was een onverwachte bonus.

courtesy of Mark Denton Photographic

122

Het project had kunnen plaatsvinden in het klaslokaal, maar de erfgoedlocatie van Whitby gaf de leerlingen zowel de kans om de plaatsen te bezoeken waarover ze in de roman lazen als de moge-lijkheid om buiten het klaslokaal creatief te schrijven. De resultaten hielden een meer diepgaande en hechte kennis van de tekst in, enkele opmerkelijke stukjes creatief schrijven en een onverwachte bonus via de publicatie van een boek.

III.Contactinformatie

Contactpersoon: Denise AitkenAdres: Meadowhead School en Taal College Dyche Lane Sheffield, S8 8BRE-mail: AitkenD@meadowhead.sheffield.sch.ukWebsites: http://vle.meadowhead.sheffield.sch.uk/http://www.dracula-in-whitby.com/http://www.iknow-yorkshire.co.uk/tourist_information/yorkshire_holidays/whitby/whitby.htm

courtesy of Scarborough Borough Council

123

I.Samenvattingvanhetproject

Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project

Leren lerenOndernemerschapBurgerschaps- en sociale competentiesCultureel bewustzijn en expressie

‘Wilberforce House’ werd in de 17de eeuw gebouwd, en is daarmee één van de oudste huizen van de oostkust havenstad Hull (UK). Het was het huis van William Wilberforce (1759-1833), een onafhankelijk lid van het parlement van Yorkshire, die bekend stond voor zijn cam-pagne om de slavenhandel te reformeren. Wilberforce was, samen met enkele anderen, verantwoordelijk voor de eerste wetgeving om de slavenarbeid te beëindigen, de ‘Slave Trade Act’ in 1807. Het zou nog 26 jaar duren vooraleer slavernij illegaal werd in het grootste deel van het Britse rijk; Wilberforce stierf enkele dagen nadat hij dit nieuws vernam. Het huis zelf werd een museum in 1906 en wordt zo het oudste museum over slavernij van de wereld. Het bevat veel objecten die verband houden met slavernij, inclusief modellen van slavenschepen, dagboeken en portretten vanuit die tijd. Een zijgalerij is toegewijd aan hedendaagse slavernij en mensenrechten.

Het huis wordt al vele jaren door schoolgroepen bezocht en heeft daarom, heel recent, een opleidingskamer ingericht in een aan-grenzend gebouw. Deze casestudy focust op de ervaringen van een groep van 30 leerlingen uit de basisschool, tijdens een ongeveer 2 uur durende sessie. Sinds 2007 is, dankzij deze bezoeken, het historisch leren over het leven en de tijd van William Wilberforce geëvolueerd naar werken rond mensenrechten en hoe campagne-voeren een verschil kan maken voor de manier waarop sommige mensen op wie we vertrouwen behandeld worden.

Het werk dat de leerlingen op deze erfgoedlocatie doen valt te on-derscheiden doordat het erg hedendaags is; het vindt plaats in het hier en nu, ook al gaat het om een historische setting. Leerlingen leren begrijpen dat het campagne voeren voor mensenrechten een eigen geschiedenis heeft en ze verlaten de sessie met het besef dat er zelfs vandaag de dag nog mensen zijn die niet de mensenrechten hebben die wij zo vanzelfsprekend achten. Door de leerervaring die door de gespreksleider wordt aangeboden, leren de leerlingen in het ‘Wilberforce House te geloven dat zij een verschil kunnen maken.

II.Beschrijvingvanhetproject

Scholen in een straal van ongeveer 100 kilometer komen naar deze ontmoetingsplaats, maar voor hun bezoek nemen de meeste klassen deel aan enkele voorbereidende activiteiten. Bovendien be-zoekt hun leerkracht meestal ‘Wilberforce House’ om eerst zelf de activiteiten mee te maken (hoewel dit niet verplicht is). De klassen bestaan meestal uit ongeveer 30 leerlingen met erg verschillende bekwaamheden. Ook leerlingen met een leerachterstand, leerlin-gen voor wie Engels niet de moedertaal is of leerlingen met gema-tigde leerproblemen of autisme kunnen deelnemen. Een assistent is ook meestal aanwezig om samen met de leerkracht deze leerlin-gen te ondersteunen. De didactische benaderingen die in al deze sessies gebruikt worden behelzen het ontdekken, het formuleren van vragen, groepswerk en discussiesessies. De opleidingskamer is goed uitgerust en heeft een interactief schoolbord dat in alle ses-sies gebruikt wordt.

In het begin van de sessie worden de leerlingen geïntroduceerd in het ‘Wilberforce House’. Daarna krijgen ze een inleiding over het concept van onderlinge afhankelijkheid doormiddel van een discussiesessie met de gespreksleider. De leerlingen moeten vertel-len op wie ze die dag bewust gesteund hebben bv. hun ouders of verzorgers, hun leerkrachten of buschauffeurs, en daarna op wie ze onbewust gesteund hebben. Leerlingen bespreken het citaat

Vrijheid en Fair Play gebaseerd op het ‘Wilberforce House Museum’ (GB)

Een les in Wilberforce House (Foto: Heritage Learning Service Hull City Council)

124

van Dr. Martin Luther King ‘vooraleer je gedaan hebt met je ontbijt, ben je afhankelijk geweest van meer dan de helft van de wereld’ (‘before you finish eating your breakfast, you have depended on more than half the world’) Leerlingen bespreken dan of zij zelf die dag ook al afhankelijk geweest zijn van mensen over heel de wereld.

Daarna werken ze in groepjes samen om te ontdekken waar grondstoffen zoals bananen en koffie vandaan komen. Ze gebrui-ken rollenspelen om de individuen uit te beelden die betrokken zijn bij de bevoorradingsketen en door dit werk komen ze tot een beter begrip van de globalisatie van de handel. De leerlingen onderzoe-ken hoeveel geld iedere persoon verdient in de handelsketting van chocolade. De leerlingen krijgen de kans om in de ketting te beslis-sen ‘wie wat krijgt’ en uit te leggen waarom.

De gespreksleider beschrijft hoe, zelfs vandaag nog, mensen zo slecht behandeld worden dat ze als ‘slaaf’ gezien kunnen worden. De klas gaat dan over tot een discussie over slavernij en in deze fase bezoeken ze de museumzalen van ‘Wilberforce House’ om onder-zoekswerk te doen over vrijheid, slavernij en mensenrechten. Dit is groepswerk en elke groep krijgt een Museum Onderzoekspakket om hun leren te ondersteunen. Er zijn sleutelvragen in het pakket zoals:

• Wat denk je dat er op de afbeelding gebeurt?• Denk je dat deze persoon vrij is?• Waarom worden deze fabrieken ‘sweat shops’ genoemd?• Hoe voel jij je als iemand tegen je liegt?

De leerlingen bereiden zich dan voor om te debatteren over de wereldhandelskwestie en over fair trade. Elke leerling krijgt een andere rol. Ze verzamelen bewijs van de museumzalen, noteren hun bevindingen en structureren hun argumenten. Dit werk wordt ondersteund door ‘feiten pakketten’ inclusief bronnen zoals af-beeldingen, citaten, replica’s, getuigenissen, posters en folders. De groepen moeten in debat treden vanuit het standpunt van de hun toegekende rol, terwijl hun leerkrachten beoordelen welke kant het debat moet winnen, op basis van de accuraatheid van de ar-gumenten gehaald uit de geleverde bronnen. Op het einde van de activiteit wordt aan de leerlingen gevraagd om over hun werk te reflecteren. Ze bespreken wat ze geleerd hebben en of ze het hun verantwoordelijkheid vinden om na te denken over hoe hun han-delingen een impact kunnen hebben op het leven van mensen over heel de wereld. Dit wordt opnieuw gekoppeld aan het leven van de 19de eeuwse campagnevoerder William Wilberforce.

De klassen nemen de resultaten van hun argumenten met zich mee zodat deze opnieuw gebruikt kunnen worden tijdens een schoolvergadering en zodat de leerlingen zelf een tentoonstelling kunnen maken in hun school. Alle leerlingen ontvangen een kopie van het UNICEF Kinderrechten Boekje. Sommige scholen gebrui-ken deze sessies als een stimulans om betrokken te raken bij het UNICEF schoolerkenning schema, bij een Fairtrade thema of als voorbereiding om een Fairtrade school te worden.

III.Contactinformatie

Naam: Esther Lockwood (Opleidings Project Ambtenaar - Sociaal Geschiedenis & Burgerschap)e-mail: Esther.Lockwood@hullcc.gov.ukAdres: 35 High St, HU1 1NQWebsites:www.mylearning.org www.hgfl.org/go/museums www.understandingslavery.org

Onderzoek naar mensenrechten en naar het werk van UNICEF(Foto: Heritage Learning Service Hull City Council)

125

III. Aqueduct: The practice

IV. Aqueduct: de instrumenten

126

Destructuurvandetool

De assessment tool bestaat uit een tabel met karakteristieken met als eerste, in de eerste kolom, het leerproces van competentiege-oriënteerde leerlingen; als tweede in de tweede kolom de over-eenkomstige kenmerken van een adequate leeromgeving, de con-text en tenslotte, in de derde kolom, de erfgoedelementen in de leeromgeving. Het schema toont aan hoe competentiegericht leren en erfgoedonderwijs elkaar ontmoeten in een leeromgeving en de ideale aanpak vertegenwoordigen volgens Aqueduct. Authentieke, betekenisvolle en rijke contexten vormen de essentie van compe-tentiegericht leren en van onderwijs in een erfgoedomgeving. Beoordeling versus typologieNaast de verdeling in drie kolommen maakten we in de tabel een lijst van de ideaal- typische kenmerken van erfgoedonderwijs vol-gens Aqueduct. Nochtans toont de realiteit weinig voorbeelden die aan alle criteria voldoen. En bovendien vinden we voorbeelden die ons aanstaan maar die niet aan alle criteria voldoen. Dit is de reden waarom we voorzichtig moeten zijn bij het toepassen van de criteria. Het is belangrijk dat we ons realiseren dat dit instrument bestaat uit standaarden die misschien niet in dezelfde mate van toepassing zijn op alle competenties. Daarom worden in de eerste kolom de nummers van de vier kerncompetenties vermeld om aan te geven op welke competenties deze laag van het schema van toepassing is:

1. Leren leren2. Ondernemerschap3. Burgerschaps- en sociale competenties4. Cultureel bewustzijn en expressie.

Zelfs dan is het mogelijk om goede voorbeelden te vinden die tot nog toe niet aan alle standaarden voldoen. Dit is de reden waarom de tool moet beschouwd worden als een instrument voor het ka-rakteriseren van een initiatief eerder dan een tool voor het resoluut beoordelen van een project. De toepassing van het instrument laat de gebruiker toe een inventarisatie te maken van de verschillende kenmerken van een reeds beoordeelde praktijk; het laat de gebrui-ker toe aanbevelingen te doen over hoe een praktijk te verbeteren of hoe deze in een brede onderwijscontext te integreren, eerder dan een project te diskwalificeren. Maar wanneer een meerder-heid van de toepasbare criteria niet wordt gehaald, moet men zich de vraag stellen of de onderzochte praktijk als een voorbeeld van goede praktijk kan dienen.

Tool1

De Aqueduct assessment tool VOOR COMPETENTIEGERICHT LEREN IN EEN ERFGOEDCONTEXT

127

Leerproces Leercontext Erfgoed

Eigen initiatief/zelfregulerend(comp 1,2,3,4)

O Rijke leeromgeving O Een rijke erfgoedcontext O

Fantasierijk (comp 2,3,4) O Betekenisvolle context O Evocatieve erfgoedcontext O

Holistisch (comp 1,2,3,4) O Multidisciplinaire aanpak O Variatie van domeinen O

Constructief (comp 1,2,3,4) O Constructieve aanpak O Constructieve opdrachten O

Sociaal (comp 1,2,3,4) O Collectieve aanpak O Verschillende bijdragers O

Vindingrijk (comp 2,3,4) O Ontdekkingsgericht O Erfgoed-gerelateerde problemen O

Interactief (comp 1,2,4) O Dialogen O Ontmoetingen O

Persoonlijk (comp 3,4) O Persoonlijke aanpak O Persoonlijke verhalen O

Reflectief (comp 1,2,3,4) O Gelegenheid tot reflectie O Verschillende standpunten O

Moreel (comp 1,3) O Evaluatief O Waarde-perspectieven O

Onderzoekend (comp 1,2,3,4) O Feedback O Feedback over rijke inhoud O

Taakgeoriënteerd (comp 1,2,3,4) O Vereist een product O Als antwoord op een verzoek O

Productief (comp 1,2,3,4) O Demonstratie/presentatie O Een platform voorzien O

Dit schema toont aan hoe competentiegericht leren en erfgoedonderwijs elkaar ontmoeten in een leeromgeving en de ideale aanpak vertegenwoordigen volgens Aqueduct. Authentieke, betekenisvolle en rijke contexten vormen de essentie van competentiegericht leren en onderwijs in een erfgoedomgeving.

128

Tool2De Aqueduct Competentienavigator is een tool die gebruikt kan worden door leerlingen of leerkrachten en educatief mede-werkers van erfgoedinstellingen om de vooruitgang van een leerling te monitoren in zijn/haar voorstelling in relatie tot de transversale sleutelcompetentie van een leven lang leren. In de kolom links bevinden zich de activiteiten gelinkt aan de com-petenties; in de cellen in de volgende drie kolommen is het mogelijk om de mate van sociale complexiteit weer te geven van de context waarin de leerling functioneert.

Het instrument moet gezien worden als een tool die de vooruitgang monitort en die de basis legt voor een discussie hierover zonder een geldige beoordelingstool te zijn die de praktijken van de leerlingen beoordeelt.

De Aqueduct CompetentienavigatorA.Socialecompetenties naar/met andere persoon groep wijdere cirkel

1. Communiceert/deelt, luistert

2. Deelt informatie

3. Onderzoekt ideeën

4. Evalueert met

5. Wisselt gevoelens uit

B.Ondernemingszin naar/met andere persoon groep wijdere cirkel

1. Neemt deel aan een initiatief

2. Draagt ideeën aan

3. Introduceert iets onafhankelijks

4. Managet een initiatief

5. Breidt uit

C.Cultureelbewustzijnenexpressie naar/met andere persoon groep wijdere cirkel

1. Bediscussieert eigen cultuur met

2. Drukt culturele kenmerken uit

3. Apprecieert culturele verschillen

4. Verrijkt eigen culturele expressie

5. Verruimt het culturele uitdrukkingspotentieel

129

D.Burgerschapscompetentie naar/met andere persoon groep wijdere cirkel

1. Praat over maatschappelijke kwesties

2. Is zich bewust van rechten en verantwoordelijkheden

3. Neemt deel aan democratische processen

4. Respecteert andere gemeenschappen

5. Zoekt actief mee naar het verbeteren van de burgerlijke samenleving

A.Lerenleren naar/met andere persoon groep wijdere cirkel

1. Bediscussieert eigen leerbehoeften

2. Zoekt actief naar leermogelijkheden

3. Kan een leerproces plannen

4. Kan reflecteren op het eigen leren

5. Verbetert eigen leerstrategieën

130

De lijst in dit deel van de handleiding stamt uit een ideale wereld. Dit betekent dat men in de realiteit zelden een situatie treft die aan alle voorwaarden voldoet. Niettemin nemen we de lijsten op in deze handleiding om de gebruikers in staat te stellen te reflecteren op hun eigen situatie en misschien hieruit ideeën af te leiden voor een verdere verdieping van hun activiteiten.

Leervoorwaardenenonderwijscompetentiesvoorcompetentiegerichtonderwijzen

Competentiegericht onderwijs is een proces waarin leerkrachten/educatief medewerkers en leerlingen met elkaar in verbinding staan om het leren van beiden te bevorderen. Het leerproces van de leerlingen is de voornaamste focus in dit proces maar met het oog op ‘leren’ en vooral het ‘leren leren’, is het van vitaal belang dat de leerkracht zichzelf ook beschouwt als leerling. Door leer-ling te zijn, stemmen leerkrachten hun gedrag af op dat van hun leerlingen. Om op deze gedachte verder te gaan, stellen we in dit document een lijst op van de behoeften van de leerlingen binnen het competentiegeoriënteerde onderwijs; de voorwaarden die ver-eist zijn voor leerlingen om deze competenties te verwerven; de behoeften van de leerkrachten die vervuld moeten zijn om te leren hoe je een competentiegerichte leerkracht/educatief medewerker bent en de voorwaarden die vereist zijn om aan deze leerbehoef-ten te voldoen om competentiegericht te onderwijzen. Het zijn ge-dachten in dezelfde lijn op twee niveaus. Ten eerste de behoeften van de leerlingen en de voorwaarden om hen te helpen leren; ten tweede de behoeften van de leerkracht en educatief medewerkers inzake leren en de vereiste voorwaarden om hen te helpen leren in het kader van competentiegericht onderwijs.

Voorwaardenvoorcompetentiegerichtonderwijs

Wat leerlingen nodig hebben om competenties te verwerven• motivatie • ervaring• reflectie

Acties van leerkrachten/educatief medewerkers om competentiegericht onderwijs te ondersteunen• motivatie• mogelijkheden verschaffen om te leren• organiseren van feedback

Wat leerkrachten/educatief medewerkers nodig hebben om te leren hoe een competentiegericht onderwijs te geven • motivatie• een werkomgeving die competentiegericht onderwijs

toelaat• een reflectieve werkomgeving

Voorwaarden die leerkrachten/educatief medewerkers helpen om competentiegericht onderwijs te geven• motiverende voorwaarden• ondersteunende systeemvoorwaarden• professionele feedback

Trainen van de leerkrachten/educatief medewerkers in het kader van competentiegericht onderwijs• professioneel profiel van competentiegericht onderwijs• leeromgevingen voor competentiegerichte leerkrachten/

educatief medewerkers

Tool3

Checklists om competentiegerichte leeromgevingen voor leerlingen en leerkrachten/educatief medewerkers te evalueren en de organisatievereisten die dit vergt

131

1. WAT HEBBEN LEERLINGEN NODIG OM COMPETENTIES TE VERWERVEN?

1.Motivatie

Leerlingen moeten…

• een bepaalde mate van toewijding/engagement/betrokkenheid hebben;

• zich geaccepteerd en erkend voelen;• een gevoel van nut en/of relevantie hebben;• zich bewust zijn van fundamentele persoonlijke behoeften;• zich veilig en zeker voelen;• respect hebben voor hun leerkracht;• het leerproces als haalbaar beschouwen;• zich bewust zijn van de meerwaarde van het leren; • bekend zijn met de doelstellingen van het leren;• eerdere positieve leerervaringen hebben.

2.Ervaring

Leerlingen moeten…

• zicht hebben op hun eigen kennis bij wijze van referentiekader;• deskundige input krijgen, bv. verhalen, informatie, feiten en

cijfers;• toegang krijgen tot kennis, houdingen en vaardigheden; • de mogelijkheid krijgen om emoties te tonen en te delen;• toegang hebben tot realistische settings;• de mogelijkheid hebben om deskundigen aan het werk te zien;• zelfbewust zijn;• geconfronteerd worden met diverse benaderingen;• ruimte voor dialoog krijgen;• ruimte voor experimenteren krijgen; • ruimte krijgen om fouten te maken.

3.Reflectie

Leerlingen moeten…

• feedback krijgen op hun prestaties;• feedback krijgen vanuit verschillende perspectieven;• een idee hebben over hoe anderen presteren;• suggesties krijgen; • de mogelijkheid krijgen om opties voor verdere ontwikkeling te

verkennen;• verdere acties bediscussiëren;• ruimte voor debat krijgen;• ruimte voor eigenheid krijgen.

Als de voorwaarden, zoals hierboven beschreven, nodig zijn om het bedoelde leerproces te promoten, wat zou een leerkracht/educatief ontwerper dan moeten doen om deze voorwaarden te creëren? Dat is de vraag waarop we op de volgende pagina een antwoord formuleren.

132

2. ACTIES VAN LEERKRACHTEN/EDUCATIEF MEDEWERKERS OM COMPETENTIEGERICHT LEREN TE ONDERSTEUNEN

Wat zouden leerkrachten/educatief me-dewerkers moeten doen om de voor-waarden te creëren die nodig zijn voor competentiegericht leren?

1.Motivatie

Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…

• een zorgvuldig intake-interview afnemen;• de behoeften van de leerlingen identificeren;• de doelstellingen verklaren en de leerlingen helpen dat te doen;• duidelijkheid scheppen over wat de leerkracht, als leerling, wil

bereiken voor zichzelf;• de leerlingen respectvol benaderen;• leerlingen bewustmaken van de relevantie van de leerervaring;• de dimensies van ervaringsdomeinen uitleggen, bijv. kennis,

houdingen, vaardigheden, eigenschappen, gevoelens;• werkvormen hanteren die leerlingen toelaten zich te identifice-

ren met mensen en contexten;• leersessies altijd afronden met een positief perspectief.

2.Mogelijkhedenverschaffenomteleren

Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…

• fungeren als gids, als aanreiker van kennis;• fungeren als bron van ervaring/vaardigheden;• fungeren als een ‘model-leerling’;• praktische ervaringsgerichte situaties creëren en organiseren;• instrumenten aanbieden voor reflectie en zelfanalyse;• fungeren als partner in het conceptualiseren, ontwerpen en

plannen van activiteiten;• standaarden, criteria, normen ontwikkelen; • vakkundige suggesties geven;• zowel reflectief als instructief zijn.

3.Feedbackorganiseren

Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…

• feedback geven over de uitvoering;• meervoudige feedback organiseren vanwege collega-studen-

ten, leerkrachten, ouders en experts;• de kwaliteit van de voorstelling analyseren en bediscussiëren;• dienst doen als een sparringpartner tijdens het onderzoeken

van opties voor verdere ontwikkeling;• mogelijkheden creëren om te debatteren met collega’s en

anderen; • verschillende standpunten en meningen toelaten; • ondersteunend zijn; • luisteren, luisteren, luisteren;• actiebewust zijn.

Op de volgende pagina zetten we een stap verder in onze gedach-tenlijn. Tot dusver somden we de voorwaarden op voor compe-tentiegericht leren en de implicaties voor wat leerkrachten nodig hebben om aan te bieden. De logische volgende vraag is: ‘Wat hebben leerkrachten nodig om competentiegerichte onderwijsdes-kundigen te worden of te leren zijn, en wat zijn de organisatievoor-waarden die noodzakelijk zijn om leerkrachten in staat te stellen om te handelen in het kader van competentiegericht onderwijs?’.

133

3. WAT HEBBEN LEERKRACHTEN NODIG OM TE LEREN HOE ZE EEN COMPETENTIEGERICHTE LEERKRACHT/EDUCATIEF ONTWERPER KUNNEN WORDEN?

In de vorige tekst werd het accent gelegd op de behoeften van de leerlingen en op de manier waarop de leerkracht hen zou kunnen helpen bij het leerproces. Hieronder zullen we het hebben over de behoeften van leerkrachten en over de manier waarop de instelling aan deze behoeften kan tegemoetkomen. Omdat we aannemen dat de leerkrachten zelf als leerlingen mogen beschouwd worden, geven we in de komende bladzijden ook een overzicht van de al-gemene voorwaarden waaraan leerkrachten moeten voldoen om professioneel tewerk te kunnen gaan als leerling. Tot slot maken we een lijst met de specifieke kenmerken eigen aan een professi-oneel educatief milieu dat leerkrachten/educatief medewerkers de mogelijkheid biedt om uit te groeien tot de “lerende vakmensen” die ze volgens ons zouden moeten zijn. Wat hebben leerkrachten/educatief medewerkers nodig?

1.Motivatie

Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…• aanvoelen dat competentiegericht onderwijs (CGO) een waar-

devolle taak is;• zich erkend voelen als competentiegerichte leerkracht;• een gedeelde en duidelijke visie hebben over de doelstellingen

van CGO;• beloond worden omdat ze competentiegerichte leerkrachten

zijn, bv. uren, geld, mogelijkheden etc.;• het gevoel hebben dat ze deel uitmaken van een sociale groep

van educatief medewerkers die actief bezig zijn met CGO;• een positief/constructief gevoel hebben bij de leerlingen;• de kans krijgen om hun ervaringen te verspreiden, te delen bin-

nen de school;• de vrijheid hebben om te werken binnen een kader waarin, in

wederzijds overleg, overeenkomsten gevonden worden tussen leerkrachten en leerlingen.

2.Eenwerksituatiediecompetentiegerichtonderwijstoelaat

Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…• de mogelijkheid krijgen om na te denken over ’leren’, het te

plannen en te organiseren;• toegang krijgen tot informatie over CGO;• de kans krijgen om anderen aan het werk te zien in een prakti-

sche competentiegerichte onderwijssituatie;• een duidelijk zicht hebben op de waaier van activiteiten die deel

uitmaken van het beroep;• een duidelijk beeld hebben van de vereiste competenties voor

de leerlingen;• een zekere feeling hebben met levenslang leren voor

leerkrachten;• een werksituatie hebben die ruimte biedt om te leren, waarin

ook het leren van de leerkracht is ingebed;• de kans krijgen om CGO te observeren in zoveel mogelijk

situaties.

3.Eenreflectievewerksituatie

Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…• deel uitmaken van een groep waarmee ze van gedachten kun-

nen wisselen;• informatie krijgen over de prestaties van leerlingen in de praktijk;• feedback krijgen over hun eigen prestatie op het vlak van CGO;• hun praktijktheorie over CGO uitwerken en duidelijk maken;• informatie krijgen over - of meewerken aan het identificeren

van - mogelijke onderwerpen voor debatten of verdere studie, met het oog op het verbeteren van de manier waarop CGO wordt benaderd;

• beschikken over een reeks kwaliteitsnormen voor CGO.

Als al het bovenstaande nodig is om een competentiegerichte leer-kracht te worden/te zijn, dan moeten we ons ook de vraag stel-len naar de omstandigheden waarin leerkrachten het best in die richting kunnen evolueren. Wat kan de instelling (school, museum, kasteel, vereniging, centrum) doen om de juiste omstandigheden te creëren?

134

4. OMSTANDIGHEDEN DIE LEERKRACHTEN HELPEN LEREN HOE ZE EEN COMPETENTIEGERICHTE LEERKRACHT KUNNEN ZIJN/WORDEN?

Wat kan de instelling aanbieden?

1.Motiverendeomstandigheden

• Competentiegerichte leerkrachten hoog aanschrijven.• Leerkrachten/educatief medewerkers worden getraind in func-

tie van en voorbereid op CGO.• Leerkrachten/educatief medewerkers zouden een officiële kwa-

lificatie moeten krijgen als competentiegerichte leerkrachten.• Leerkrachten/educatief medewerkers maken deel uit van

grotere kringen professionele competentiegericht werkende leerkrachten.

• Leerkrachten//educatief medewerkers werken binnen een vei-lige omgeving gebonden aan een zekere professionele code.

• CGO brengt leerkrachten/educatief medewerkers voort met be-paalde pluspunten, zoals bv. een grotere mobiliteit, contacten met lerarenopleiding, participatie in netwerken rond competen-tiegericht onderwijs.

• Leerkrachten/educatief medewerkers zouden een zekere vrij-heid moeten kunnen genieten om de juiste match te vinden tussen leerkrachten en leerlingen, eerder dan dat de leerlingen een kader wordt opgelegd.

• Leerkrachten/educatief medewerkers worden aangesteld en ge-faciliteerd in termen van tijd en salaris.

2.Systeemvoorwaarden

• CGO wordt georganiseerd als een structurele mogelijkheid voor leerlingen.

• CGO is een geformaliseerde benaderingswijze die toch flexibi-liteit toelaat.

• CGO beoefenaars kunnen worden beschouwd als een aparte professionele groep die werkt aan zijn eigen professionele ontwikkeling.

• CGO is ingebed in het schoolprogramma en in het leerplan van de lerarenopleiding.

• CGO is organisatorisch ingebed in de schoolorganisatie en in een bredere context van instellingen (lerarenopleiding, partner-scholen, onderzoeksinstellingen enz.)

• CGO kent een zekere continuïteit in de verschillende fasen van het curriculum.

• CGO is doorgevoerd van de initiële opleiding via de praktijk tot in nascholingsactiviteiten.

3.Professionelefeedback

• CGO is ingebed in professionele structuren waarin verscheidene actoren actief zijn zoals erfgoedmedewerkers, schoolpersoneel, lerarenopleiders, stafontwikkelaars, schooldirecties, coördinato-ren enz.

• Competentiegericht leren wordt beschouwd als een bron voor de ontwikkeling van school/instelling en wordt gedeeltelijk als dusdanig georganiseerd.

• De leerlingen worden beschouwd als waardevolle evaluatieve en innovatieve bronnen.

• De leerkrachten/educatief medewerkers hebben een systeem van kwaliteitscontrole en overleg met collega’s.

• De leerkrachten/educatief medewerkers krijgen regelmatig de kans om bepaalde problemen en dilemma’s te delen tijdens een mentorpraktijk.

135

5. OPLEIDING VAN LEERKRACHTEN/EDUCATOREN TOT COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS

Tot nu toe lag de focus vooral op de leerprocessen van de leer-lingen en van hun leerkrachten. Nu willen we een stap verder gaan en de nadruk leggen op de opleiding van leerkrachten en leerkrachtentrainers.

Uit de vier reeksen voorwaarden die we tot hiertoe behandeld heb-ben kunnen we een voorlopig professioneel profiel distilleren voor competentiegerichte leerkrachten.

Professioneelprofielvancompetentiegerichteeducatoren

Leerkrachten/educatief medewerkers…• zijn gevoelig voor en in staat om aansluiting te vinden bij leerlin-

gen en hun behoeften tijdens leersessies;• zijn in staat om leerlingen te motiveren, zowel via de overdracht

van deskundige informatie als door de uitstraling van hun eigen enthousiasme;

• zijn goede vertellers die informatie zo kunnen personaliseren dat deze wordt omgetoverd tot het verhaal van mensen met wie men zich zou kunnen identificeren;

• zijn goede nieuwsgierige leerlingen die hun vaardigheden to-nen als model;

• zijn bekwame leerkrachten die, indien nodig, hun kundigheid kunnen demonstreren;

• kunnen aandachtig en empathisch luisteren naar hun leerlingen;• kunnen de houding van de leerlingen in praktijksituaties en tij-

dens leersessies nauwgezet observeren;• zijn onbevooroordeeld in hun evaluatie en beoordeling van de

houding en persoonlijke kenmerken van de leerlingen;• zijn in staat om adequate feedback te geven in functie van de

behoeften van de leerlingen tijdens de leersessies;• kunnen een evenwicht vinden tussen een geruststellende en

een confronterende houding d.w.z. feedback die de dingen doet evolueren, eerder dan ze te laten vastlopen;

• zijn duidelijk en bondig in hun berichtgeving;• zijn zeer toegewijd, maar raken nooit te sterk betrokken met

hun leerlingen;• zijn professioneel geïnteresseerd in CGO; ze waarderen hun rol

en handelen ernaar;

• zijn in staat strategisch en systematisch tewerk te gaan zowel tijdens de sessies als tijdens de voorbereiding, of in beleidsvor-ming, of tijdens sessies rond professionele ontwikkeling met collega’s;

• zijn zich bewust van de theorieën die ze gebruiken en van de onderbouwing van hun handelingen en handelen dienovereenkomstig;

• zijn in staat op hun werk te reflecteren, alsook op de praktische en theoretische basis ervan;

• zijn in staat de tijdens de leersessies geobserveerde en verza-melde informatie in relatie te brengen met schoolontwikkeling, of schoolbeleid en met hun professionele kennis;

• kunnen overweg met diversiteit zoals bijv. geslacht, cultuur, stijl, leeftijd, niveau, sociale achtergrond;

• kunnen hun eigen werk analytisch en kritisch evalueren.

Het hierboven voorgestelde profiel kan als basis dienen voor de ontwikkeling van programma’s voor de lerarenopleiding die leer-krachten willen voorbereiden op CGO. De beste manier om leer-krachten voor te bereiden op competentiegericht leren en onder-wijzen is een competentiegericht opleidingsprogramma waarin werk en studie worden samengebracht in een duale opleiding. Dergelijke programma’s moeten berusten op exact dezelfde the-oretische fundamenten als beschreven in punt 3. Op deze manier zullen leerkrachten leerlingen worden en zullen ze bovendien le-ren hoe ze competentiegerichte leerlingen en leerkrachten kunnen zijn.

ANDERE TOOLS

In de verschillende projecten en proefprojecten die in dit handboek worden beschreven, hebben we nuttige tools geïdentificeerd die in specifieke situaties bruikbaar zouden kunnen zijn. De tools die we niet in het handboek hebben opgenomen zijn terug te vinden op de Aqueduct website: www.the-aqueduct.eu.

136

Bibliografie• BAERT, H. BEUNENS, L., DEKEYSER, L., Projectonderwijs, sturen en begeleiden van leren en werken, Acco Leuven, 2002.• BAERT, H., DEKEYSER, L., (red.), Projectonderwijs, leren en werken in groep, Acco Leuven, 1999.• BELL, Steve, HARKNESS, Sallie, WHITE, Graham (ed.): Storyline – Past, Present & Future. Glasgow, Enterprising Careers, University of

Strathclyde, 2007.• BERG, J VAN DEN, BUSTRAAN J.,Vaardigheden in de steigers, Uitgeverij Garant, 1999• BOER, E de, Handboek Vaardigheden, Uitgeverij EduMedia, 1997.• CIDREE/DVO. A toolkit for the European citizens. The implementation of Key Competences. Challenges and opportunities. Brussels:

CIDREE/DVO, 2008.• COOPER, C (Ed.). Making a world of difference: A DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. DICE – Drama

Improves Lisbon Key Competences in Education, DICE consortium, 2010. • DANCKAERT, E., Competenties in praktijk gezet, praktijkboek voor competentieontwikkeling in het (hoger)onderwijs, Wolters Plantyn,

Mechelen, 2008.• DE LAAT, C., De docent als competentiegericht opleider, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006.• DE LAAT, C., De competentiegerichte student, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006. • DOCHY, F., NICKMANS, G., Competentiegericht opleiden en toetsen, theorie en praktijk van flexibel leren, Lemma, Utrecht, 2005.• EDUCATION AND CULTURE DG, LLL programme, European Communities, Key competences for lifelong learning- a European Reference

Framework, 2007.• JENSEN, H ,JUUL, J, Vom Gehorsam zur Verantwortung, Beltz-Verlag, 2005.• DE TROYER, V.(red.) e.a., Hereduc: Erfgoed in de klas, Een handboek voor leerkrachten, Garant, Antwerpen-apeldoom, 2005.• GIBBS, K., SANI, M., & THOMPSON, J. (Eds.). Lifelong Learning in Museums. A European handbook. Ferrara: Edisai, 2007.• GREVEN J. en J. LETSCHERT. De storyline approach: over thematisch onderwijs in de vorm van verhalen. Stichting Leerplanontwikkeling,

Enschede 2005.• HEYLIGHEN, F., Complexiteit en Evolutie, onuitgegeven cursus, VU Brussel, 2003-2004.• HEREDUC. Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005. (Heritage in the classroom: A

practical manual for teachers)• KLING, S, Assessing Heritage Learning Outcomes, conference paper, Ostersund, Sweden, 2010.• National Research Council. Commitee on Learning Science in Informal Environments. Learning science in informal environments. People,

places, and pursuits. Washington, DC: The National Academies Press, 2009.• PURTIC N. Young Learners and the Storyline Approach. Presentation at the IATEFL’s SIG Pre-Conference Event, 2006.• SOLSTAD A. Storyline: a strategy for active learning and adapted education. Bodø University, Norway, 2009.• SPAANBROEK, L., Narratieve vertellingen, een werkmethodiek die motiveert.• STRUYVEN, K, JANSSENS, S., Begeleid zelfstandig leren via activerende werk- en toetsvormen, handleiding voor leerkrachten en onder-

wijskundigen, De Boeck, Antwerpen, 2007.• TEUNE, P., ROS, A., KNOL, M., Stimuleren van leren, Thieme, Meulenhoff, Utrecht, 2008.• UNESCO, Convention concerning the protection of the world cultural and natural heritage, 1972.• VOS E. en P. DEKKERS. Verhalend Ontwerpen: een draaiboek. Wolters Noordhoff, Groningen, 1994.• VALCKE M. Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Uitgeverij Academia Press, 2007.• Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV). VOET @ 2010. Nieuwe

vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Ministerie van onderwijs en vorming: Brussel, 2009.• VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, Competentie-ontwikkelend onderwijs, Garant, Antwerpen, 2008.• WERKGROEP DOCENTEN ONDERWIJSZAKEN, Gids voor projectonderwijs, HvU Press, Utrecht, 1999.

Com

petentiegericht onderwijs in een erfgoedcontext

Deze publicatie geeft enkel de visie van de auteur weer, de Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor

mogelijk gebruik van de informatie die het handboek bevat.

ISBN : 9789081794107

Project coördinator

Erfgoededucatie mag niet alleen beschouwd worden als een onderdeel van ‘geschiedenis-, kunst- en cultuurlessen’, maar biedt enorme moge-lijkheden voor het motiveren van leerlingen, voor innoverende vakover-schrijdende benaderingen, de relaties tussen school en gemeenschap, de Europese culturele dimensie en voor het realiseren van de transversale sleu-telcompetenties: leren leren, sociale en civieke competenties, ondernemer-schap, cultureel bewustzijn en culturele expressie.

Deze handleiding is het resultaat van een multilateraal Comeniusproject “Aqueduct. Acquiring Key Competences through Heritage Education”, ge-coördineerd door de Landcommanderij Alden Biesen (BE) en gesubsidieerd door het een Levenlang Leren Programma van de Europese commissie.

De vertaling van deze handleiding in het Frans, Duits, Italiaans, Pools, Nederlands en Roemeens is beschikbaar op de Aqueduct website: www.the-aqueduct.eu

WWW.THE-AQUEDUCT.EU

9 789081 794107