Apuntes Sobre Capacidades Perceptivo-motrices en Educacion Fisica

Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

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Apuntes sobre

Capacidades perceptivo-motrices en Educación física

Autores;

Dra. Teresa Lleixà

Dra. Teresa Godall

Universidad de Barcelona

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Capacidades perceptivo-motrices en Educación físic a

El ser humano tiene la posibilidad de conocer, tanto el entorno como su propio medio interior, a través del tratamiento que realice de las informaciones recibidas por los diferentes receptores sensoriales distribuidos por todo su organismo. Este proceso de tratamiento de informaciones se inicia con la recepción de los estímulos sensoriales y prosigue con la descodificación, análisis e interpretación de los mismos. Es decir, a partir de la recepción de los datos sensoriales, el ser humano es capaz de elaborar las percepciones que culminarán en el conocimiento de sí mismo y del entorno.

Los procesos perceptivos y cognoscitivos interaccionan de forma permanente con la capacidad de movimiento manifestada por la persona. Dicha interacción sigue una vía de doble dirección: por un lado, el comportamiento motor se ve condicionado por estos procesos perceptivos y cognoscitivos y, por otro lado, la experiencia motriz incide en desarrollo de los mismos.

La incidencia en el desarrollo de los procesos perceptivos y cognoscitivos a través de la motricidad ha sido objeto de estudio de las diferentes orientaciones que ha tomado la psicomotricidad. La Educación Física se ha basado en las propuestas del ámbito psicomotriz para determinar una serie de contenidos educativos que suele incluir en sus propuestas curriculares y que están especialmente relacionados con los procesos perceptivos. Podemos observar estos nexos en los cuadros adjuntos relativos a los contenidos de la educación psicomotriz según los autores más representativos.


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Cuadro nº 1: Contenidos de la Educación Psicomotora según diferentes autores.

LOUIS PICQ Y PIERRE VAYER (!985)

JEAN LE BOUCH (1981) ANDRÉ LAPIERRE Y BERNARD

AUCOUTOURIER (1988)

ESQUEMA CORPORAL

• Conocimiento del propio cuerpo

• Relajación global y segmentaria

• Actitud

• Respiración

CONDUCTAS MOTRICES DE BASE

• Equilibrio

• Coordinación dinámica

• Coordinación visomanual

CONDUCTAS PERCEPTIVO-MOTRICES

• Organización del espacio

• Organización del tiempo

COORDINACIÓN MOTRIZ

• Coordinación oculomanual

• Coordinación dinámica general

ESQUEMA CORPORAL Y AJUSTE POSTURAL

• La lateralidad

• Toma de conciencia del propio cuerpo

• Relajación

• Respiración

• Equilibrio y actitud

PERCEPCIÓN TEMPORAL

PERCEPCIÓN DEL ESPACIO Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIO TEMPORAL

LOS CONTRASTES

• Nociones de intensidad

• Nociones de grandeza

• Nociones de velocidad

• Nociones de dirección, situación y orientación

• Nociones de relación

ASOCIACIÓN DE CONTRASTES

• Asociaciones de contrastes absolutos

• Asociaciones de contrastes relativos

• Asociaciones convencionales

• Asociaciones descriptivas y sumativas

• Asociaciones generales

• Asociaciones múltiples

• Asociaciones lógicas

ESTRUCTURAS Y RITMOS

LOS MATICES

• Los matices de los diferentes contrastes

• Asociación de matices

• Matices de ritmo

Resulta complejo, clasificar las capacidades perceptivo-motrices en categorías temáticas, puesto que éstas nunca podrán ser excluyentes. Consideraremos pues los siguientes temas, aceptando que existe una gran interacción entre los mismos:

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1. Sensaciones y motricidad

2. Conciencia corporal

3. Actitud y ajuste postural

4. Equilibrio

5. Tono muscular y relajación

6. Respiración

7. Lateralidad

8. Organización espacial

9. Organización temporal

1.- Sensaciones y motricidad

Las sensaciones permiten que llegue al sistema nervioso central de los seres humanos la información acerca de lo que acontece en su entorno y en su propio cuerpo. LURIA (1984,9) las define como:

Los canales básicos por los que la información sobre los fenómenos del mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro, dándole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo.

A través del cuerpo humano se hallan distribuidos los diferentes receptores sensoriales específicos, algunos de los cuales ocupan lugares muy concretos y otros se hallan distribuidos. Estos receptores son los responsables de captar los estímulos del medio, transformándolos en una información que será transportada, a través de las vías nerviosas aferentes, hasta el sistema nervioso central y en particular hacia el córtex, donde se verán sometidas a una descodificación que determinará de dónde proceden, la naturaleza del excitante, su intensidad, etc.

Las sensaciones tienen un carácter activo y selectivo. Son activas en la medida en que se da una participación de componentes motores como pueden ser las contracciones vasculares o tensiones musculares que surgen como respuesta a cada estímulo perceptible. Son selectivas en la medida que destacan, de los influjos del entorno, aquellos que tienen una marcada importancia biológica LURIA (1984, 16).


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Las sensaciones suelen clasificarse en:

a) Sensaciones interoceptivas. Informan de los procesos internos del organismo captando las informaciones procedentes de las vísceras. Representan las formas de sensación más difusas y mantienen cierta afinidad con los estados emocionales.

b) Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situación del cuerpo en el espacio y sobre la postura, concretándose en sensaciones kinestésicas y vestibulares.

c) Sensaciones exteroceptivas. Las más conocidas son la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato, pero existen otras formas de sensibilidad poco estudiadas como la sensibilidad vibratoria o la fotosensibilidad de la piel.

Las sensaciones, por tanto, nos permiten tener acceso a diferentes informaciones. Sin embargo, para que la persona capte realmente tales informaciones y les otorgue un significado es preciso recurrir a un proceso superior que es el de la percepción.

La percepción será, pues, fruto de una labor compleja de análisis y síntesis y nos permitirá captar objetos y situaciones íntegras. Este proceso será posible gracias a diversas características que podemos atribuir a las percepciones y que resumimos a continuación, basándonos en las aportaciones de LURIA (1984, 62-63).

• Las percepciones tienen carácter activo mediatizado por los conocimientos anteriores.

• Tienen carácter objetivo y generalizado, es decir, generalizan el conjunto de indicios atribuyéndoles una categoría como puede ser “mesa, “reloj”, etc.

• Gozan de permanencia, es decir, el conocimiento anterior de un objeto puede determinar la constancia de la percepción aunque se vea sometido a situaciones cambiantes.

• Tienen la singularidad de ser móviles y manejables, es decir, que dependen a menudo de los intereses de la persona que percibe.

La importancia del componente perceptivo en el comportamiento motor de la persona resulta indiscutible. A lo largo del texto analizaremos la importancia de la propiocepción en la conciencia del propio cuerpo, así como los aspectos perceptivos más relevantes en la organización espacial y temporal. Previamente, sin embargo, nos referiremos a las posibilidades de

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la educación sensorial, haciendo una mayor incidencia en las sensaciones exteroceptivas.

En la etapa de Educación infantil, mejorar la capacidad sensorial de los niños y niñas constituye uno de los objetivos prioritarios que se concreta en diversificar sensaciones y mejorar aspectos discriminativos. En los primeros cursos de primaria, la Educación Física tiene la posibilidad de prolongar esta educación sensorial atendiendo principalmente a aspectos como los siguientes:

• Las posibilidades sensoriales. Los niños y niñas deberán ser conscientes de sus posibilidades sensoriales, reconociendo los órganos sensoriales de su cuerpo y relacionando los estímulos con los receptores.

• La selección y discriminación de estímulos sensoriales. Los niños y niñas deberán ser capaces de seleccionar los estímulos sensoriales que estimen adecuados y significativos para sus acciones.

• Afinamiento sensorial. Podemos mejorar la calidad sensorial afinando los umbrales sensoriales, mediante el acceso a nuevas sensaciones y nuevos matices sensoriales.

2.- Conciencia corporal

La conciencia corporal suele considerarse como un concepto algo más amplio que el de percepción corporal. La percepción corporal supone concentrar la atención en las sensaciones relativas al propio cuerpo, es decir, supone un proceso de autoexploración (PAYNE, 1996, 215). La conciencia corporal va un poco más lejos, ya que implica enmarcar estas percepciones en un sistema de relaciones de nuestro cuerpo consigo mismo y con el mundo exterior. La percepción corporal y la conciencia corporal conducen al propio conocimiento.

El conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que se irá desarrollando a lo largo del crecimiento. Las sensaciones procedentes del espacio corporal interno, las estimulaciones externas, la experimentación del cuerpo en diferentes situaciones constituyen las causas principales que permiten que la persona, ya desde la infancia, pase de sentir su cuerpo como un todo difuso a construir un marco de referencia que le permita tener una clara representación mental de sí misma. Podemos asimilar este marco de referencia al concepto de esquema del cuerpo que


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ha sido utilizado bajo diferentes perspectivas, y con diferentes denominaciones, por las diversas explicaciones que se han venido dando, en el mundo científico, de cómo la persona llega a conocerse a sí misma.

2.1.- Aproximación al concepto de esquema corporal

El concepto esquema referido al propio cuerpo fue utilizado por primera vez, según explica BERNARD (1985, 29), en 1983 por un médico francés, E.BONNIER, en sus trabajos sobre el vértigo. BONNIER introdujo la noción de esquema refiriéndose a un modelo perceptivo del cuerpo como configuración espacial, como “lo que permite al individuo diseñar los contornos de su cuerpo, la distribución de sus miembros y de sus órganos, y localizar los estímulos que se le aplican así como las reacciones con que el cuerpo responde” . Esta noción de esquema fue bien acogida y dio lugar a varias conceptualizaciones que presentamos resumidas, en el cuadro siguiente.

Cuadro n 2: Diversas conceptualizaciones en relación al esquema corporal

Autor Denominación Conceptualización

PICK “imagen espacial del cuerpo”

La localización de nuestros órganos, nuestra orientación en el espacio y , en general el conocimiento del cuerpo, se realiza gracias a una especie de mapa mental derivado de la asociación de las sensaciones cutáneas con las sensaciones visuales correspondientes.

HEAD “esquema postural” Todo cambio reconocible del cuerpo penetra en la conciencia que contiene ya la carga de relación con algo sucedido anteriormente. Utiliza la palabra esquema para designar el patrón por el cual se miden todos los cambios de postura antes de penetrar en la conciencia.

SHILDER “esquema corporal” En el esquema corporal intervienen las sensaciones táctiles y visuales, pero también las kinestésicas que no pueden disociarse de las anteriores. Asocia la percepción del cuerpo con la acción.

LHERMITE “imagen de nuestro cuerpo”

“Como veremos el sentimiento o idea de nuestro cuerpo nada tiene de esquema. Esta imagen corporal puede descomponerse por el análisis y trazar varios esquemas: postural, táctil, vestibular o visual” (citado en

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2.2.- El esquema corporal en Educación Física

El mundo educativo, preocupado por el crecimiento y desarrollo de la infancia, reconoce el papel del esquema corporal en este proceso y se basa en la opinión de diversos autores, principalmente del ámbito de la psicología genética, para incluir el esquema corporal como contenido educativo. De esta manera se tienen en cuenta las aportaciones de:

• AJURRIAGUERRA (1973) quien al referirse al esquema corporal señala: “Sobre impresiones táctiles, cinestésicas, laberínticas y visuales, se crea un marco espacial de referencia donde toman significado nuestras percepciones”.

• WALLON que estudia fundamentalmente la evolución del esquema corporal a lo largo del crecimiento y lo define de esta manera: “...se constituye según las necesidades de la actividad. No es algo dado inicialmente ni una entidad biológica o psíquica, es la justa relación entre el individuo y el medio” (WALLON, 1959, 263).

• PIAGET quien no se refiere particularmente al concepto de esquema corporal, pero que propone unas leyes generales que se hallan en la base del conocimiento y la representación mental.

En el ámbito concreto de la Educación Física, Jean LE BOULCH es. sin duda quien ha influido de forma más determinante en la inclusión del esquema corporal en los programas escolares. LE BOULCH (1981, 87) se refiere al concepto de esquema corporal con las siguientes palabras:

El esquema corporal — o imagen del cuerpo— puede definirse como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que lo rodean.

Esta noción es el núcleo de la sensación de disponibilidad de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra vivencia de la relación universo- sujeto.


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Este autor defiende la presencia del desarrollo del esquema corporal en las clases de Educación Física, argumentando que ignorarlo supone un grave perjuicio en la evolución normal de los alumnos. Pone de manifiesto este posible perjuicio con las siguientes palabras:

“El corolario de un esquema corporal borroso o mal estructurado es un déficit en la relación sujeto-mundo externo que se traducen el plano:

- de la percepción: déficit de la estructuración espacio-temporal

- de la motricidad: torpeza e incoordinación, mala postura

- de las relaciones con los demás: inseguridad en este universo en movimiento que origina perturbaciones afectivas, las cuales, a su vez, perturban las relaciones con los demás” LE BOULCH (1981, 87).

2.3.- Evolución del conocimiento corporal en la in fancia

Diversos autores han realizado observaciones con el propósito de describir las diferentes etapas a través de las cuales se va construyendo el conocimiento del propio cuerpo. Las consideraciones que presentamos a continuación están basadas en las observaciones de AJURRIAGUERRA, GESSELL, WALLON, PIAGET y CRATTY, fundamentalmente.

Nacimiento - 3 meses

Aunque existen estudios que sugieren que antes del nacimiento los niños empiezan a adquirir conciencia de su cuerpo, sus partes y sus capacidades de movimiento , situaremos en los tres primeros meses de vida el momento en que la actividad tónica del niño y sus primeros movimientos aportan los indicios iniciales para la construcción del esquema corporal. Es el periodo denominado por WALLON “período de la impulsividad motriz”. En este período la motricidad del niños se caracteriza por los reflejos arcaicos que desaparecen a medida que va madurando el cerebro, siendo sustituidos por los actos voluntarios. La zona oral será la que mayor significación tendrá en la conciencia corporal del bebé.

3 meses - 1 año

Hacia los cuatro meses, el niño empieza a mirarse la mano, siendo éste el inicio de una referencia visual del cuerpo. En este periodo resulta crucial el diálogo tónico con el adulto; WALLON lo denomina “estadio emocional”. Las sensaciones cutáneas en el lavar, vestir, acariciar resultan

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fundamentales para la adquisición e la conciencia corporal. En este período tiene lugar, también, el paso de la postura horizontal a la postura vertical lo cual proporciona nuevas referencias visuales y laberínticas.

1 año - 3 años

Este periodo es denominado por WALLON estadio sensorio-motor y proyectivo. La locomoción facilita el descubrimiento del mundo exterior y la consecuente confrontación del niño con su entorno. La prensión se hace más precisa.

PIAGET considera que la noción del cuerpo como un todo se adquiere hacia los dos años. Corresponde, según este autor, a una época en que se forman las primeras imitaciones diferidas (imágenes mentales). Adquisición de la actividad simbólica.

3 años -6/7 años

Constituye un periodo transitorio en que el niño se desprende progresivamente de sus subjetividad. Tiene lugar un estadio global y sincrético a la posibilidad de representación analítica, hacia el final de la etapa. Progresivamente, el niño adquiere una mayor facilidad y dominio de la actividad corporal general con mayor economía de movimientos lo cual influye en la propia imagen. En este periodo, tiene lugar la estabilización del predominio lateral y, hacia la finalización del mismo, el niño es capaz de localizar la izquierda y la derecha y detallar las partes corporales.

7 años 11/12 años

Tiene lugar la estructuración definitiva del esquema corporal. El niño es capaz de apreciar la posición relativa de los segmentos corporales y la justa proporción entre los mismos. Existe una primacía de la representación sobre la percepción.

2.4.- Conciencia corporal: orientaciones didácticas

Las diferentes situaciones vividas en las sesiones de Educación Física facilitan la adquisición de la conciencia corporal en la medida en que permiten la percepción del cuerpo en movimiento. La confrontación y contraste de percepciones resultantes de las diversas acciones motrices


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enriquecen, sin duda, la conciencia que cada uno tiene de sí mismo. Por este motivo, cuando en Educación Física se diseñan actividades con el propósito de facilitar la adquisición de la conciencia corporal, estas actividades no deben centrarse únicamente en el reconocimiento y diferenciación de las partes del cuerpo, sino que deben tener un objetivo más amplio. Es decir, deben permitir que el alumno conozca y controle su cuerpo en las diferentes situaciones, tanto en reposo como en movimiento. la educación de las sensaciones propioceptivas, el ajuste postural, el equilibrio, la respiración, el control tónico, la lateralidad se convertirán en contenidos prioritarios en esta tarea educativa. No debemos olvidar, además, la importancia de colocar a los niños y niñas en situación de confrontar su cuerpo con el espacio que les rodea.

3.- Actitud y ajuste postural

3.1- Aproximación al concepto de actitud y ajuste p ostural

Nos hallamos, de nuevo, frente a un concepto que recibe diferentes denominaciones. De esta manera, diversos autores han utilizado términos como postura, actitud, posición, imagen postural, esquema postural, ajuste postural para matizar o introducir connotaciones particulares a este concepto.

LAPIERRE (1968) se refiere a actitud y la define como “el modo de reacción personal a un estímulo constante: la gravedad”. Esta manera de responder a la acción continuada de la gravedad ha sido analizada por algunos autores bajo un punto de vista fundamentalmente mecánico o fisiológico y , en general, ha sido denominada posición o postura. Otros autores han añadido un punto de vista comportamental. Este sería el caso de LE BOULCH (1982, 27) cuando dice:

La actitud, aunque en primer término sea una reacción corporal, una manera de ser del cuerpo en presencia del mundo o de los demás, nos remite, en realidad, a lo que expresa, es decir, a una determinada manera de ser del sujeto en el plano emocional o afectivo. La relación entre sujeto y objeto se revela en la reacción corporal. Esta relación entre el sujeto y lo propio vivido se manifiesta por medio de los sentimientos que experimenta. Así, pues, la situación vivida por el sujeto es significante para él, y la “estructura de significación” es la que organiza y da un sentido a lo vivido, a la vez que se traduce de manera

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dinámica en el plano de la conducta mediante una actitud que se compone de un complejo afectivomotor que escapa, a menudo, a la conciencia clara.

Unas y otras aportaciones conducen a la conclusión de que la actitud o postura del individuo vendrá condicionada por factores morfológicos (músculos, huesos, etc.), neurológicos (reflejos, etc.), pero también por factores afectivos. La incidencia de los factores emocionales en la postura ha sido puesta también de manifiesto por WALLON cuando se refiere al diálogo del niño con el mundo a través de las relaciones tónico-emocionales. Emociones y sentimientos se manifestarán somáticamente mediante variaciones de la tonicidad y, como consecuencia inmediata, a través de los indicios posturales.

3.2- Educación de la actitud y el ajuste postural

La educación de la actitud y ajuste postural queda justificada en el marco de los procesos de los que depende el dominio corporal. Por un lado, como ya he indicado, el ajuste postural se halla muy relacionado con la adquisición de la conciencia de la actitud corporal. Con relación a la conciencia de la actitud corporal, HEAD1 se refiere a los esquemas posturales que dan cuenta de “la sensación de la posición del cuerpo, la apreciación de la dirección del movimiento y la conservación del tono postural”.

Por otro lado, cuando una persona realiza una actividad motriz está imprimiendo movimiento a una determinada postura de base. La eficacia del acto motor resultante dependerá, sin duda, de lo equilibrada y económica que sea esta postura de base.

Atendiendo a las anteriores reflexiones pueden establecerse una serie de orientaciones didácticas relativas a la educación de la conciencia y el ajuste postural. Así, para optimizar la educación postural deberíamos tener en cuenta:

• La adquisición de posturas equilibradas. Para ello es necesario, propiciar la interiorización de sensaciones profundas y la puesta en acción de los reflejos de equilibración.

• La adquisición de posturas económicas. Las economía en las posturas dependerá en cierta manera de la situación de equilibrio de las mismas, así como de la contracción tónica que debiera ser la justa y necesaria.

1 citado por BERNARD (1985, 36)


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• La valoración de la expresividad postural. Una buena educación postural dará lugar a gestos más expresivos ya que un mejor conocimiento de cada una de las partes del cuerpo y el mejor control tónico de las mismas tendrá como resultado un mayor repertorio de actitudes, así como una mayor gama de matices en las mismas.

• La incidencia de la educación postural en la salud. En este caso la educación postural tiene un carácter preventivo. La conciencia postural debería ayudar a los niños y niñas a evitar desequilibrios articulares, posibles desviaciones de columna, así como otros problemas derivados de la adquisición habitual de actitudes perjudiciales.

• La incidencia de la educación postural en la autoestima. Una buena educación postural debe tener como consecuencia una autoaceptación que infunda seguridad y autoconfianza.

Para facilitar la programación de unidades didácticas y actividades dirigidas a educar la actitud y el ajuste postural proponemos una serie de contenidos (procedimentales y actitudinales) que deberían ser tomados en consideración:

• Reconocimiento y verbalización de las diferentes partes del cuerpo

• Experimentación de sensaciones en las diferentes partes de la superficie corporal

• Reconocimiento de sensaciones internas

• Conciencia de la movilidad articular

• Mantenimiento de la movilidad articular

• Diferenciación de posiciones y posturas, en un mismo y en los demás

• Diferenciación de movimientos según los ejes corporales

• Disociación de los segmentos corporales en movimiento

• Control tónico y de la respiración

• Mantenimiento del equilibrio corporal

• Expresión y comunicación mediante la actitud

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Esta propuesta de contenidos debe entenderse únicamente como un listado para sistematizar las actividades de enseñanza/aprendizaje, de manera que no se ignore ninguno de los aspectos relacionados al ajuste postural. Se trata, más que de fragmentar el comportamiento postural de los individuos, de incidir en los diferentes aspectos que se ven implicados en el mismo. No debemos olvidar que la actitud responde a una forma de actuación global que, además, está muy relacionada con el contexto cultural en que el individuo se desenvuelve.

4- Equilibrio

4.1.- Bases fisiológicas

Mediante el equilibrio podemos mantener una determinada postura, tanto en reposo como en movimiento. Así mismo, podemos restablecer dicha postura en caso de que sea alterada.

Diversas sensaciones intervienen en el manteniendo del equilibrio corporal:

♦ Táctiles

♦ Kinestésicas

♦ Visuales

♦ Laberínticas

Dichas sensaciones dan cuenta de: las variaciones en los apoyos; las aceleraciones y deceleraciones; los cambios de posición coporal.

Los reflejos posturales dan respuesta a estas sensaciones.

4.2.- Educación del equilibrio

Las actividades indicadas deberían incidir en los siguientes aspectos:

� Identificación de los tres ejes de simetría, de las direcciones i de los planos de movimiento en el espacio.

� Exploración de situaciones de desequilibrio


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o Incremento altura del centro de gravedad

o Disminución de la base de sustentación

o Línea de gravedad fuera de la base de sustentación

o Disminución de referencias visuales

o Movilidad de la superficie de apoyo

� Reconocimiento de sensaciones de estabilidad y de perdida de estabilidad

Es preciso tener en cuenta la progresión lenta y precisa, la habituación a la altura y el aprendizaje de la caída.

5.- Tono muscular y relajación

5.1.- La actividad tónica

El tono muscular constituye una tensión en el músculo que existe tanto en reposo como en movimiento y que está sometido a diferentes formas de regulación. Se ha definido también el tono muscular como la actividad de un músculo en reposo aparente, dejando traslucir con ello que el músculo se halla siempre en actividad aunque no exista movimiento.

En la actividad física, el tono muscular interviene:

a) en el mantenimiento de la postura (tono postural)

b) sirviendo de base para las diferentes formas de contracción muscular necesaria en la actividad motriz. Cada tipo de actividad física precisa de un tono muscular determinado.

El tono muscular aumenta en situación dinámica y disminuye con el reposo. El sueño, el dolor, las emociones y algunos fármacos constituyen algunos de los agentes principales de variación del tono muscular.

El tono muscular experimenta, también, variaciones en relación al crecimiento de la persona. La calidad de los movimientos estará relacionada con esta evolución del tono muscular y con la capacidad que posea cada uno de controlarla. Esta evolución del control tónico con la edad queda

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manifiesta en las paratonías que consisten en dificultades para relajar voluntariamente los músculos. Las paratonías suelen disminuir a medida que el niño avanza en edad. Otro de los problemas motores ligados al control tónico que también varía con la edad son las sincinesias, es decir, las contracciones parásitas que se producen en el miembro que debería permanecer pasivo cuando el miembro activo realiza una tarea. Parece ser que las sincinesias de reproducción, es decir, las que producen un movimiento de imitación, van desapareciendo progresivamente y de forma regular al crecer el niño, mientras que las sincinesias tónicas, que comportan únicamente el incremento del tono en otros músculos que no intervienen en la actividad, prácticamente no evolucionan y siguen existiendo en niños mayores.

El tono muscular presenta gran relación con los procesos emocionales y afectivos. Como han constatado diversos autores, entre los que destaca WALLON, la actividad tónica ligada a los procesos emocionales interviene en la adaptación al medio y a los demás.

La relación de la actividad tónica con los procesos emocionales constituye uno de lo motivos por los cuales el control tónico se hace necesario en las actividades expresivas, ya que en este tipo de actividades, a menudo, existe el propósito de comunicar sentimientos y emociones.

5.2.- El concepto de relajación

El concepto de relajación se emplea, habitualmente, haciendo referencia a dos realidades. Por un lado, se utiliza para describir un estado general de la persona, agradable, distendido, despojado de las tensiones personales que producen las excitaciones sensoriales y emocionales impuestas por la relación con el entorno y con las demás personas. Por otro lado, se utiliza en un sentido puramente mecánico cuando se hace referencia a la liberación de las tensiones de las fibras musculares producidas por la contracción muscular. Se da por supuesto, sin embargo, que existe una conexión entre una y otra realidad. De esta manera podríamos decir que, en general, la noción de relajación se acostumbra a asociar con descontracción, disminución de la tensión, laxitud, distensión, desinhibición, reposo.

Si bien la relajación se usa habitualmente con finalidades preventivas o terapéuticas, en la escuela se utiliza, fundamentalmente, con finalidades formativas.


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La relajación como prevención se utiliza para proteger a los órganos del cuerpo de un desgaste innecesario, especialmente aquellos órganos relacionados con enfermedades asociadas al estrés. La relajación como acción terapéutica está indicada en la infancia, cuando el niño presenta de forma patológica descontroles tónico-motores, descontroles de tipo emocional o bien inestabilidad.

Cuando la relajación es utilizada únicamente con intenciones pedagógicas, se pretende:

• obtener un mejor conocimiento y conciencia del cuerpo, al poder percibir los grupos musculares contrastando las diferentes tensiones,

• controlar mejor el tono muscular para obtener un movimiento más eficaz y más económico.

5.3.- Los métodos o técnicas de relajación

Diversos métodos o técnicas de relajación han sido desarrollados en función de las necesidades con las que se han encontrado los diferentes especialistas. PAYNE (1996, 27) realiza una distinción entre métodos que producen un relajación profunda y métodos que producen una relajación breve. Según esta autora, la relajación profunda se halla vinculada a procedimientos que “inducen un efecto de gran magnitud “ y que son aplicados en un ambiente tranquilo con el receptor tendido. La relajación breve hace referencia a las técnicas que producen efectos inmediatos y que pueden usarse cuando el individuo se enfrenta con acontecimientos estresantes, siendo el objeto liberar con rapidez el exceso de tensión.

Se describen a continuación algunos de los métodos que han sido más utilizados en el ámbito de la Educación Física y deportiva.

La Eutonía de Gerda Alexander

A pesar de no estar considerada en la anterior lista, resulta oportuno hacer una referencia a la Eutonía de Gerda Alexander, puesto que esta autora, en sus consideraciones teóricas, insiste en la aplicación pedagógica de su método. Comenta, por ejemplo, que:

Una de las tareas más importantes en la pedagogía de la eutonía consiste en desarrollar en el alumno la capacidad de observar, sin prejuicios, las reacciones que se producen en su propio cuerpo. En particular, debe aprender a distinguir la imaginación de la sensación real, y no dejarse llevar por fantasías, tan nocivas para el cuerpo como para el espíritu. (ALEXANDER, 1983, 41).

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La Eutonía se basa en la consideración de que el tono postural, así como el sistema neurovegetativo y el conjunto de las regulaciones fisiológicas, están en interrelación con el psiquismo. Este método se fundamenta en la idea de que la tonicidad puede influir sobre todo el ser humano.

Al principio, la acción sobre el tono se obtiene dirigiendo la atención sobre determinadas partes del cuerpo, sobre su volumen, su espacio interior, sobre la piel, los tejidos los órganos, el esqueleto y el espacio interior de los huesos. Con la práctica se podrá alcanzar un cambio inmediato y voluntario del tono.

L Eutonía concede gran importancia a la educación de los sentidos y de la respiración. Así mismo, tiene muy en cuenta la economía energética en los movimientos: “El movimiento en eutonía se caracteriza por la liviandad en la ejecución y por el empleo de poca energía, incluso para un rendimiento dinámico” (ALEXANDER, 1983, 33).

La relajación progresiva de JACOBSON

Este método suele ser considerado como el más fisiologista. Es consecuencia de una investigación en la JACOBSON pretendía verificar su idea sobre la existencia de una relación entre la vivencia emocional y el estado tónico del individuo.

El método consta de tres estadios. El primero de ellos es puramente muscular. El segundo estadio es el de relajación diferencial y en él se busca una máxima economía en la contracción. Se persigue, también, la extrapolación del control muscular a la vida cotidiana. El tercer estadio es una toma de conciencia de las tensiones musculares provocadas por los trastornos afectivos que afectan a cada uno.

El entrenamiento autógeno de SCHULZ

Es el método de relajación más utilizado. La persona accede a un estado denominado “autógeno” o “autogénico” que se halla próximo al estado hipnótico. Dicho estado comporta modificaciones orgánicas que intervienen en la modificación psicológica del individuo.

El método comprende dos ciclos conocidos como el inferior y el superior:

El primer ciclo consta de seis ejercicios:


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• de peso

• de calor

• de corazón

• de respiración

• de plexo solar

• de frente fresca

La sucesión de sugestiones del segundo ciclo es la siguiente:

• práctica de la convergencia de los glóbulos oculares;

• descubrimiento del color propio;

• descubrimiento de la visión interior de los objetos concretos;

• concentración en representaciones abstractas;

• descubrimiento del sentimiento propio

• concentración en las relaciones con otro (neutras, positivas, negativas);

• concentración en su vivencia interior;

• preguntas al inconsciente interrogándole sobre los grandes valores existenciales propios del sujeto;

• propuesta de una fórmula de resolución, en forma más o menos directa, de un lema personal.

Este método de relajación no es recomendable para niños menores de seis años.

La técnica de M. ALEXANDER

La técnica de ALEXANDER tiene repercusiones importantes en el ámbito de la Educación Física debido, principalmente, a la importancia que esta técnica otorga a las cuestiones posturales.

Esta técnica se basa en los siguientes principios, según PAYNE (1996,153):

• Control primario de la postura Radica, principalmente, en las relaciones de la cabeza con el cuello y del cuello con el resto de a columna vertebral.

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• Uso y mal uso. Se refiere al modo característico que tenemos de sostener nuestro cuerpo que debería ser equilibrado.

• Percepciones sensoriales erróneas. Se refiere a una mala interpretación de las sensaciones propioceptivas.

• Inhibición. Se trata de la realización de pausas con la finalidad de que el individuo cuestione la validez de sus respuestas.

• “Logro de objetivos” y “medios empleados” Es importante fijarse en los medios. El fijarse exclusivamente en los objetivos hace que las acciones se realicen con demasiada rapidez.

• Integración de mente y cuerpo. Creencia de que la mente y el cuerpo son interdependientes.

5.4.- El control tónico y la relajación en Educaci ón Física

La relajación se asocia normalmente al estado del cuerpo en reposo, es decir, a un estado de tipo pasivo. Sin embargo, la relajación requiere una adquisición de la conciencia del cuerpo y para ello es necesario un estado de alerta, es decir un estado más activo de atención. La educación de este estado activo de atención incide también en la conciencia del gesto y del movimiento, con lo que no podemos prescindir de estos aspectos en Educación Física.

En las sesiones de Educación Física, la educación de la relajación tendrá como propósitos fundamentales:

• Incrementar y diversificar las percepciones corporales, así como tomar conciencia de dichas percepciones.

• Mejorar el control voluntario del tono muscular.

Para ello en las diversas actividades que se propongan en las sesiones de Educación Física deberían favorecer las siguientes adquisiciones:

• Percepción global del cuerpo en reposo y en movimiento.

• Percepción global del cuerpo en tensión y en distensión.


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• Reconocimiento de diversos grados de tensión en los diferentes segmentos corporales.

• Realización de movimientos con diferentes velocidades y aceleraciones.

• Utilización de contracciones musculares de diferente intensidad en la realización de movimientos.

• Apreciación del bienestar en el estado corporal de distensión.

Resulta difícil conseguir con niños y niñas pequeños la atención sobre el propio cuerpo que precisan estas actividades. Por ello es recomendable iniciar este tipo de trabajo mediante ejercicios de relajación dinámica, es decir, con alternancia de contracción y relajación, para continuar con un tipo de relajación estática que conduzca hacia una relajación profunda.

6.- La respiración

Una de las finalidades que ha tenido, tradicionalmente, la respiración en Educación Física ha sido la de favorecer la resistencia al esfuerzo físico continuado. Sin embargo, esta finalidad ha ido perdiendo importancia en favor de otras relacionadas, en mayor grado, con el conocimiento y el control del propio cuerpo ya que, por un lado, la percepción de la propia respiración permite percibir el cuerpo interiormente y, por otro lado, el control de la respiración favorece el control de las contracciones tónicas. En el presente apartado, tras una breve referencia a los factores fisiológicos de la función respiratoria, se considerarán diversas orientaciones didácticas relativas a la educación de la respiración.

6.1.- La función respiratoria

La respiración es una función corporal automática regulada por unos centros respiratorios situados en el tronco cerebral. Estos centros son los responsables de la activación del diafragma y de los músculos intercostales que permiten la expansión de la caja torácica. Se presenta a continuación una breve descripción de los siguientes elementos que intervienen en el proceso respiratorio.

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a) Vías respiratorias superiores

Las vías respiratorias superiores están constituidas por la nariz, la boca, la faringe, la tráquea y los bronquios extrapulmonares. Estas vías además de permitir el paso de los gases respiratorios tienen otras funciones:

• en ellas se ubican los receptores del gusto y del olfato

• permiten el calentamiento del aire inspirado

• tienen lugar, en ellas, los mecanismos de filtración del aire

• representan el punto de origen de determinados reflejos (reflejos traqueobronquiales)

b) Fenómenos mecánicos de la respiración

Diversos procesos mecánicos permiten la entrada y salida de los gases respiratorios, de los alvéolos pulmonares. Entre ellos pueden ser mencionados:

• Las fuerzas respiratorias , a las que ya me he referido, que se ejercen mediante determinados músculos que actúan sobre la caja torácica. Estos músculos son el diafragma, los músculos intercostales externos y los músculos escalenos y esternocleidomastoideos (estos dos últimos intervienen únicamente en la respiración forzada)

• Las resistencias respiratorias que comportan diversos factores, como pueden ser: la elasticidad pulmonar, la sustancia tensoactiva pulmonar, la elasticidad torácica, la resistencia de las vías aéreas y la resistencia de los tejidos.

c) La ventilación pulmonar

Gracias a la ventilación pulmonar captamos oxígeno de la atmósfera ambiente y expulsamos el CO2 . Parece ser que un sujeto en reposo capta 250 ml de oxígeno y expulsa 200 ml de CO2 por minuto. La captación de oxígeno aumenta a 1.500 ml por minuto en el ejercicio de intensidad moderada y a 3.000 ml por minuto en el ejercicio intenso.

d) La ventilación alveolar


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Gracias a la ventilación alveolar, la sangre de los capilares puede captar oxígeno y desprender CO2 . Por ello, es necesario que se eleve la presión parcial de oxígeno en los alvéolos, en relación a la del oxigeno de la sangre, y se disminuya la presión de CO2 en los alvéolos, en relación a la de CO2 de la sangre.

e) El control respiratorio

El control respiratorio que tiene lugar automáticamente en nuestro organismo es posible gracias a:

• Los centros respiratorios que ajustan el aporte de oxígeno y la eliminación del CO2 en función de la necesidad del organismo.

• Los quimiorreceptores de las paredes de la aorta y de las arterias que son sensibles a los cambios de la cantidad de CO2 .

6.2.- Educación de la respiración

La educación de la respiración en la Educación Física escolar tendrá dos finalidades principales:

• Incrementar y diversificar las percepciones del propio cuerpo a través de la percepción del proceso respiratorio.

• Controlar la respiración para utilizarla de la manera más conveniente tanto en situaciones dinámicas como en estados de relajación.

La educación de la respiración adoptará una progresión lenta y minuciosa que ya es sugerida, por los precursores de la educación psicomotriz, como es el caso de PICQ y VAYER (1985, 17):

No se puede empezar la verdadera educación de la respiración, es decir, la respiración nasal, en tanto el niño no sea capaz de controlar su espiración y de sonarse completa y correctamente. Luego y a medida de la mejoría del control sobre sí mismo, paralelamente a esta educación sistemática, se introducirán los ejercicios torácicos y toraco-abdominales, insistiendo en los ejercicios diafragmáticos por su efecto sedante.

A continuación se exponen las cuestiones que deben ser tenidas en cuenta en una buena educación de la respiración.

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Sobre las vías respiratorias. Los niños y niñas deben ser conscientes de la posibilidad de utilización de la vía respiratoria nasal y de la vía respiratoria bucal. Aun cuando es necesario que experimenten los dos tipos de vías respiratorias, no debemos olvidar que la respiración nasal es preferible a la respiración bucal debido a que los conductos nasales disponen de mecanismos de filtración y calentamiento de aire. Otra consideración distinta, con relación a este tema, sería la importancia de la respiración bucal en las actividades realizadas en el medio acuático o en actividades de alto nivel de esfuerzo físico.

Sobre las fases respiratorias. Los niños y niñas deben prestar atención a las diferentes fases respiratorias con el objetivo de tomar conciencia de las mismas. Es aconsejable que entre la fase de inspiración y la fase de espiración se produzca en un momento de retención del aire y, así mismo, entre la espiración y la inspiración, también debería producirse un pequeño intervalo. Estas fase de transición son conocidas como apnea inspiratoria y apnea espiratoria. Es importante que los niños sean capaces de realizar correctamente las espiraciones lo que facilita una ventilación pulmonar normal. Además, algunos casos de agitación y ansiedad pueden ser suavizados con un buen aprendizaje de la espiración.

Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que una respiración excesiva puede conducir a una hiperventilación que puede ocasionar mareos.

Sobre los tipos de respiración . Otro aspecto interesante en la educación de la respiración consiste en conseguir que los alumnos sean capaces de diferenciar la respiración abdominal de la respiración torácica2. La respiración abdominal se fundamenta en la expansión hacia abajo de la cavidad pectoral. Este tipo de respiración se ha denominado, también diafragmática, porque el músculo que tiene una intervención prioritaria, para conseguir la mencionada expansión, es el diafragma. La respiración torácica, por el contrario, se caracteriza por una expansión de la caja torácica hacia adelante y hacia arriba. Este tipo de respiración se denomina, también, intercostal. Aunque los alumnos deberían llegar a controlar ambos tipos de respiración , no deberían considerarse estas dos formas de manera aislada, puesto que en una respiración normal, ambos movimientos se complementan dando lugar a la “respiración completa”.

2 Un tercer tipo de respiración que se educa en edades más avanzadas es la respiración clavicular que se produce cuando al buscar un máximo ensanchamiento de la caja torácica se elevan as clavículas como fase final de la respiración profunda.


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Orientaciones didácticas. La experimentación de la respiración abdominal y torácica no debería realizarse con los niños y niñas sentados. Aunque podrían estar de pie, es aconsejable que se hallen tendidos sobre el dorso, posición que permitirá una mayor distensión, lo que facilitará la concienciación de la movilidad del tórax y abdomen.

La educación de la respiración debe realizarse a lo largo del curso e irá muy unida a todo trabajo de relajación.

7.- La lateralidad

7.1.- Concepto de lateralidad

El ser humano muestra una tendencia a utilizar de forma diferente las partes simétricas de su cuerpo. Esta diferencia es tanto cualitativa como cuantitativa, es decir, tanto en la forma de utilización como en el número de veces. Un ejemplo sería la diferencia de habilidad que suele mostrarse en el uso de una y otra mano. Este modo de comportarse se remonta a las épocas más antiguas.

Se denomina lateralidad a la preferencia de utilización de un lado sobre el otro del cuerpo. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que muchos autores amplían el concepto y se refieren con el término lateralidad al proceso por el cual se llega a la mencionada preferencia así como a las consecuencias que conlleva dicho proceso.

No podemos hablar de lateralidad sin referirnos a la lateralización cortical que es definida por RIGAL (1985,461) de la siguiente manera: “La lateralización cortical es la especificidad de un de los dos hemisferios en cuanto al tratamiento de la información sensorial o en cuanto al control de ciertas funciones”.

Según este mismo autor, el dominio de la mano esta asociado a un dominio hemisférico. En cambio, el dominio de los ojos no puede estar asociado a un dominio hemisférico dado que la retina transmite a cada uno de los lóbulos occipitales la mitad de los estímulos que recibe. La determinación de la preferencia de un pie sobre el otro resulta compleja, puesto que existen dos tipos de preferencia: una estática y la otra dinámica. Normalmente las pruebas para evaluar esta preferencia se refieren a la dinámica que exige mayor coordinación y que se corresponde normalmente con la mano dominante.

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Al hacer un recorrido por la literatura especializada, Lebert (1977,15-62) halla cuatro perspectivas diferentes en el estudio de la lateralidad:

a) Las investigaciones neurofisiológicas que estudian, entre otros temas, los vínculos entre el predominio hemisférico y la prevalencia sensorial o motora.

b) las investigaciones ergonómicas dedicadas al análisis de las relaciones entre el predominio lateral y la adaptación al trabajo.

c) Las investigaciones genéticas centradas en los aspectos evolutivos de la lateralidad. En estas investigaciones, precisamente, se basan las consideraciones del apartado siguiente relativas a la evolución de la lateralidad en la infancia.

7.2.- Evolución de la lateralidad

En los primeros años de la vida puede observarse la utilización de una y otra mano sin que se detecte una preferencia definitiva. A lo largo de la infancia suele observarse una fluctuación en la prevalencia de un lado sobre el otro. Suele situarse sobre los seis años, la edad en la que el dominio queda fijado definitivamente, para la mayoría de los niños. Esto es debido a que, si bien la mayoría de los niños afirman su preferencia lateral hacia los cuatro años, no es raro que en algunos casos, a los seis años, se de una crisis que modificaría la lateralidad.

Determinar hasta qué punto intervienen los factores genéticos y los factores ambientales en la preferencia de utilización de un miembro sobre el otro es objeto de numerosas investigaciones, sin que con ello se hayan podido extraer conclusiones definitivas. Si bien parece ser que la herencia desempeña un papel importante en el proceso de lateralización, también resulta cierto que éste puede ser desviado por factores culturales o patológicos.

7.3.- La lateralidad en Educación Física

Las actividades motrices que los niños y niñas realizan en las sesiones de educación física desempeñan un papel importante en su lateralidad. Por una parte constituirán un indicio básico para la observación que realice el maestro con relación a la lateralización de sus alumnos. Es conveniente que el maestro sistematice la observación acerca de la lateralización de sus alumnos utilizando, por ejemplo, hojas de registro en las que pueda tomar anotaciones en ciertas tareas que impliquen la


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utilización preferente de las extremidades de un sólo lado del cuerpo. Ello le permitirá clasificar a sus alumnos según su lateralidad y descubrir casos conflictivos.

Por otra parte, la utilización de un lado u otro del cuerpo, en la realización de las tareas incidirá en el desarrollo de la lateralidad de los alumnos y alumnas. Por ello será necesario orientarlas de manera que este desarrollo sea favorecido, intentando asegurar una afirmación de la lateralidad que respete en lo posible la correlación entre la lateralización cortical y el dominio de un lado del cuerpo.

El enfoque educativo de la lateralidad será diferente si tratamos con niños y niñas de educación infantil, o si las actividades van dirigidas a la educación primaria. La diferencia radica esencialmente en los tres aspectos que mencionamos a continuación: a) suele situarse sobre los seis años la edad en la que debería quedar fijado el dominio lateral; b) a partir de seis o siete años evoluciona la capacidad de tomar nuevos puntos de referencia externos a uno mismo en el tratamiento espacial de la lateralidad; c) es necesario tener bien fijado el dominio de un lado del cuerpo para mejorar la cualidad en la realización de habilidades con el otro lado. Estas consideraciones dan lugar a que diferenciemos claramente tres etapas en la educación de la lateralidad.

⇒ De tres a seis años. El principal objetivo es que el niño fije el dominio de una extremidad sobre la otra, mediante un máximo número de vivencias motrices que exijan la utilización de dicha extremidad dominante. Las actividades diseñadas deben permitir abordar los siguientes procedimientos:

• Concienciación de la simetría corporal.

• Diferenciación de la derecha y la izquierda corporal.

• Independencia de las extremidades, del resto del cuerpo, en la realización de movimientos.

• Experimentación del máximo número de movimientos que comprometan a un solo lado del cuerpo.

⇒ De seis a ocho años. El principal objetivo es que el niño afiance la lateralidad que ya tiene fijada. Las actividades diseñadas deben poder abordar los siguientes procedimientos:

• Diferenciación de la derecha y la izquierda en los demás.

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• Diferenciación de la derecha y la izquierda en el espacio.

• Afinamiento de los movimientos de las extremidades dominantes.

⇒ A partir de los ocho años. En esta etapa es recomendable buscar ya una cierta cualidad en los movimientos de las extremidades no dominantes, así como mejorar la coordinación entre ambos lados del cuerpo cuando éstos realicen movimientos diferentes. Para ello diseñaremos actividades relacionadas con los siguientes procedimientos:

• Experimentación de habilidades iguales o diferentes con ambos lados del cuerpo, de forma sucesiva o simultánea.

• Afinamiento de los movimientos de las extremidades no dominantes.

Es importante programar la educación de la lateralidad conjuntamente con aspectos tales como la conciencia corporal, la adquisición de habilidades motrices y la organización del espacio, con los cuales se halla íntimamente vinculada.

8- Organización espacial

8.1.- Fundamentación didáctica

El individuo vive inmerso en un espacio en el que puede establecer un conjunto de relaciones, entre él y los objetos que le rodean. Estas relaciones se estructuran con gran complejidad. Percibir dichas relaciones, reconocerlas y representarlas mentalmente constituirá un proceso largo que se inicia desde el nacimiento y se prolonga a lo largo de la infancia. En un primer momento, el niño será capaz, únicamente, de llegar a diferenciar su propio cuerpo del mundo exterior. En la medida en que vaya adquiriendo conciencia de hasta dónde llega él y dónde empieza el mundo exterior, podrá tomarse a sí mismo como referencia en esta percepción del entorno.

Si nos situamos bajo una perspectiva constructivista, entenderemos que el niño contribuye activamente a la organización espacial a partir de las diversas experiencias que va integrando y tratando. La percepción inmediata


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y la memoria convergen en la elaboración de la representación espacial, puesto que la imagen que una persona logra elaborar de un determinado espacio es el resultado de la relación que establece entre la información sensorial que recibe en aquel momento y las imágenes espaciales que guarda en su memoria.

En Educación Física se intenta facilitar el proceso de organización espacial haciendo más ricas las experiencias de los niños y las niñas en el espacio. Así mismo, se tiene muy en cuenta la relación entre el propio espacio corporal y el espacio exterior.

El comportamiento motor de los niños se ve, sin duda, condicionado por su capacidad de organizar el espacio. Cuando un individuo se mueve ocupa necesariamente un espacio, por tanto, resulta evidente que sus movimientos serán tanto más eficaces cuanto mejor sea la organización que tenga de ese espacio.

Resulta fácil hallar ejemplos de la manera en que la capacidad de organización espacial condiciona a la actividad motriz. Un primer ejemplo podría ser el de las acrobacias o las actividades de gimnasia artística o rítmica que requieren una buena organización del espacio propio. Un segundo ejemplo sería el de los juegos colectivos o de los deportes de equipo en los que están comprometidos aspectos de la organización espacial como pueden ser la organización propia en relación al balón, la previsión de trayectorias tanto del balón como del oponente, etc. Un tercer ejemplo podrían ser las actividades en la naturaleza que ponen constantemente en juego la capacidad de orientación.

8.2.- Fundamentación psicofisiológica

La percepción de las relaciones espaciales será fruto de la actividad de las diferentes modalidades sensoriales. Tanto sensaciones exteroceptivas (vista, oído, tacto fundamentalmente), como sensaciones propioceptivas (sensaciones musculotendinosas y articulares, sensaciones laberínticas) interactúan y son integradas en el proceso de organización espacial. Un sistema de referencias será necesario: la constante postural determinará nuestro espacio locomotor.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, en la práctica educativa, que algunas condiciones fisiológicas pueden actuar sobre las percepciones espaciales y hacer que sean diferentes de un individuo a otro. La edad, la naturaleza del sistema sensorial, el estado fisiológico del sujeto, en general

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y de las áreas corticales, en particular, pueden suponer causas diferenciadoras.

La evolución de la organización espacial en función de la edad condicionará de forma determinante las actividades a plantear en las sesiones de educación física. La organización espacial del niño pasa por un primer estadio que podríamos denominar de acceso al espacio perceptivo y que es fruto de la experiencia perceptiva inmediata y de la vivencia motriz. Este primer estadio lo podríamos situar entre el nacimiento y los siete años aproximadamente, etapa en la que el niño percibe las relaciones que se establecen en el espacio desde una perspectiva egocéntrica. Progresivamente va asimilando relaciones de proximidad y separación, de orden y seriación, de inclusión, de continuidad, etc.

En un segundo estadio, a partir de los 7/8 años, el niño accede a un espacio representativo que requerirá un análisis de las propias percepciones. Será capaz ahora de tomar puntos de referencia externos a sí mismo en la compresión de las relaciones espaciales. las relaciones proyectivas (apreciación de perspectivas, secciones, prolongación de superficies y volúmenes, orientación en relación a los demás, etc.) y las relaciones euclidianas (comprensión de la escala, respeto de proporciones, nociones de paralelismo, ángulos, etc.) entrarán a formar parte de sus esquemas de pensamiento.

8.3.- Aplicación didáctica

RIGAL (1985, 524) define la orientación espacial como “la capacidad de evaluar con precisión la relación física entre nuestro cuerpo y el medio, y para tratar las modificaciones de esta relación en el curso de nuestros desplazamientos”. Otros conceptos afines que podemos hallar en relación a este tema son el de situación espacial, es decir, la capacidad de evaluar con precisión la relación física entre nuestro cuerpo y el medio en un momento determinado, y la estructuración espacial, es decir, la capacidad para evaluar las relaciones entre los elementos del medio mediante la representación mental.

En Educación Física nos hemos visto influenciados, en la adquisición de dichas capacidades, por estudios sobre el espacio desde un punto de vista de la afectividad y desde el punto de vista de la cognición.

a) Desde el punto de vista de la afectividad: ocupación del espacio personal, parcial, total, social;


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b) Desde el punto de vista de la cognición: construcción de la idea de espacio (espacio percibido, espacio estructurado)

De esta manera deberán ser combinadas actividades que permitan tomar conciencia del espacio desde un punto de vista afectivo y al mismo tiempo construir la idea de espacio adquiriendo las diferentes nociones propias de esta idea.

Con relación al primer caso, es decir, a la toma de conciencia del espacio desde un punto de vista afectivo, como indica STOKOE (1984, 63), los niños y niñas deberán poder realizar actividades relativas a:

a) La toma de conciencia del espacio personal, es decir, el espacio delimitado por la superficie corporal, es espacio interior.

b) La ocupación del espacio parcial, es decir, aquel espacio que puede ser ocupado por los movimientos segmentarios del cuerpo.

c) La ocupación del espacio total, es decir , aquel espacio al que se puede acceder a través de los desplazamientos.

d) La ocupación del espacio social, es decir el espacio que compartimos con los demás.

En relación al segundo caso, el referente a la construcción racional de la idea de espacio diferenciaremos los dos estadios a los que me he referido al inicio de este apartado.

⇒ Hasta los siete/ocho años las actividades irán dirigidas hacia:

• La apreciación del espacio corporal.

• La realización de localizaciones espaciales (reconocimiento del espacio de acción; nociones de dentro/fuera, interior/exterior; nociones de delante/detrás; nociones de arriba/abajo, encima/debajo)

• La adquisición de nociones de dispersión y agrupación

• La adquisición de nociones de orden

• La adquisición de nociones de proximidad/lejanía, junto/separado.

• La apreciación de la direccionalidad

⇒ A partir de los siete/ocho años las actividades irán dirigidas hacia:

• La consolidación de las nociones adquiridas anteriormente

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• La proyección de la lateralidad en el espacio

• La apreciación de trayectorias, velocidades y aceleraciones

• La representación e interpretación gráfica de un espacio

Debemos tener en cuenta finalmente que la educación de la organización espacial no puede pensarse al margen de la educación de la organización temporal, como podremos apreciar en el apartado siguiente.

9.- Organización temporal

9.1.- Tempo y ritmo

El cuerpo se mueve en un espacio y en un tiempo. De esta manera y, como ya se ha indicado, la educación de la organización espacial y temporal discurren íntimamente ligadas. Los niños y niñas son capaces de aprehender las relaciones propias de la organización temporal a partir de factores temporales inherentes a la persona como son el tempo y el ritmo. Schinca (1988, 67) se refiere al tempo como “el grado de rapidez o lentitud con que se manifiesta, dentro del tiempo en su acepción más amplia, una secuencia sonora o de movimiento.” Esta misma autora define el ritmo como un juego de contrastes: puede estar dado por contraste de intensidad, tono, duración o timbre.”

El ritmo es inherente al ser humano. Los niños y niñas, ya antes de nacer están en contacto con ritmos naturales (latidos del corazón, respiración, primero de la madre y, después, propios); más tarde sus movimientos espontáneos tendrán un fuerte componente rítmico. Puesto que el ritmo se halla a en la base de la experiencia temporal, es importante la ejercitación en estos movimientos, durante los primeros años de vida. Este hecho permitirá desarrollar una mejor organización temporal de la motricidad.

La organización temporal se acabará de consolidar tanto con la educación musical, donde se materializa el tiempo a través del sonido, como con la Educación Física donde se materializa el tiempo a través del movimiento. No podemos ignorar, además, la estrecha relación que guardan el ritmo motor y el ritmo musical.


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9.1.- Educación de la organización temporal

Tomando como referencia la descomposición del tiempo propuesta por FRAISE (1976), “el orden, o distribución cronológica de los cambios o acontecimientos sucesivos, representa el aspecto cualitativo del movimiento y la duración su aspecto cuantitativo”, podemos afirmar que los niños fundamentan su organización temporal en la percepción del orden y en la percepción de la duración.

La percepción de la duración requiere, en primer lugar, la capacidad de establecer unos límites, es decir, de determinar el principio y el final. En segundo lugar, será necesaria una apreciación cuantitativa del tiempo transcurrido entre dichos límites. Aquí interviene la memoria. Será necesaria la comparación con experiencias anteriores, o bien, una estimación en relación a referencias externas (espaciales por ejemplo).

La percepción del orden se establece sobre la sucesión de los acontecimientos que tienen lugar en un período de tiempo y que dan cuenta del orden como factor temporal. Si tomamos como ejemplo un determinado movimiento, la percepción del orden estará basada en la apreciación de la secuencia. La división del movimiento en pequeñas subáreas permitirá clasificarlas secuencialmente. Las nociones de “antes” y “después” serán determinantes en esta percepción del orden.

Al incidir en la percepción de los diferentes aspectos temporales que afectan al movimiento, se favorece el proceso de organización temporal. De esta manera, las actividades a proponer deben permitir:

• La adquisición de las nociones de antes, durante y después.

• La adquisición de las nociones de simultaneidad y sucesión.

• La percepción de la duración.

• La percepción de la pausa.

• La apreciación de estructuras rítmicas.

• La adecuación del movimiento al ritmo.

Cuando las tareas se realicen apoyadas en un tema musical se aboradarán aspectos como:

• La percepción de la línea melódica

• La discriminación de la sonoridad y el timbre de los instrumentos.

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• La apreciación del tempo.

• La apreciación de la colocación de los acentos.

Finalmente, en relación con la organización espacio-temporal, deben posibilitarse la apreciación de velocidades y de aceleraciones del propio cuerpo, de los demás y de los objetos.

REFERENCIA BIBLIOGRÀFICAS

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Documents

Apuntes Sobre Capacidades Perceptivo-motrices en Educacion Fisica