Apuntes Sobre Capacidades Perceptivo-motrices en Educacion Fisica (1)

5/24/2018 Apuntes Sobre Capacidades Perceptivo-motrices en Educacion Fisica (1)

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

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Apuntes sobre

Capacidades perceptivo-motrices en Educacin fsica

Autores;

Dra. Teresa Lleix

Dra. Teresa Godall

Universidad de Barcelona


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Capacidades perceptivo-motrices en Educacin fsica

El ser humano tiene la posibilidad de conocer, tanto el entorno comosu propio medio interior, a travs del tratamiento que realice de lasinformaciones recibidas por los diferentes receptores sensorialesdistribuidos por todo su organismo. Este proceso de tratamiento de

informaciones se inicia con la recepcin de los estmulos sensoriales yprosigue con la descodificacin, anlisis e interpretacin de los mismos. Esdecir, a partir de la recepcin de los datos sensoriales, el ser humano escapaz de elaborar las percepciones que culminarn en el conocimiento de smismo y del entorno.

Los procesos perceptivos y cognoscitivos interaccionan de formapermanente con la capacidad de movimiento manifestada por la persona.Dicha interaccin sigue una va de doble direccin: por un lado, elcomportamiento motor se ve condicionado por estos procesos perceptivos ycognoscitivos y, por otro lado, la experiencia motriz incide en desarrollo delos mismos.

La incidencia en el desarrollo de los procesos perceptivos y cognoscitivos atravs de la motricidad ha sido objeto de estudio de las diferentesorientaciones que ha tomado la psicomotricidad. La Educacin Fsica se habasado en las propuestas del mbito psicomotriz para determinar una seriede contenidos educativos que suele incluir en sus propuestas curriculares yque estn especialmente relacionados con los procesos perceptivos.

Podemos observar estos nexos en los cuadros adjuntos relativos a loscontenidos de la educacin psicomotriz segn los autores msrepresentativos.


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Cuadro n 1: Contenidos de la Educacin Psicomotora segn diferentes autores.

LOUIS PICQ Y PIERREVAYER (!985)

JEAN LE BOUCH (1981) ANDR LAPIERRE YBERNARD

AUCOUTOURIER (1988)

ESQUEMA CORPORAL

Conocimiento del propiocuerpo

Relajacin global ysegmentaria

Actitud

Respiracin

CONDUCTAS MOTRICESDE BASE

Equilibrio

Coordinacin dinmica

Coordinacin visomanual

CONDUCTASPERCEPTIVO-MOTRICES

Organizacin del espacio

Organizacin del tiempo

COORDINACIN MOTRIZ

Coordinacin oculomanual

Coordinacin dinmicageneral

ESQUEMA CORPORAL YAJUSTE POSTURAL

La lateralidad

Toma de conciencia delpropio cuerpo

Relajacin

Respiracin

Equilibrio y actitud

PERCEPCIN TEMPORAL

PERCEPCIN DELESPACIO YESTRUCTURACINESPACIO TEMPORAL

LOS CONTRASTES

Nociones de intensidad

Nociones de grandeza

Nociones de velocidad

Nociones de direccin,situacin y orientacin

Nociones de relacin

ASOCIACIN DECONTRASTES

Asociaciones decontrastes absolutos

Asociaciones decontrastes relativos

Asociacionesconvencionales

Asociaciones descriptivasy sumativas

Asociaciones generales

Asociaciones mltiples

Asociaciones lgicas

ESTRUCTURAS Y RITMOS

LOS MATICES

Los matices de losdiferentes contrastes

Asociacin de matices

Matices de ritmo

Resulta complejo, clasificar las capacidades perceptivo-motrices encategoras temticas, puesto que stas nunca podrn ser excluyentes.Consideraremos pues los siguientes temas, aceptando que existe una gran

interaccin entre los mismos:


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1. Sensaciones y motricidad

2. Conciencia corporal

3. Actitud y ajuste postural

4. Equilibrio

5. Tono muscular y relajacin

6. Respiracin

7. Lateralidad

8. Organizacin espacial

9. Organizacin temporal

1.- Sensaciones y motricidad

Las sensaciones permiten que llegue al sistema nervioso central delos seres humanos la informacin acerca de lo que acontece en su entornoy en su propio cuerpo. LURIA(1984,9) las define como:

Los canales bsicos por los que la informacin sobre los fenmenosdel mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro,

dndole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y

con respecto al propio cuerpo.

A travs del cuerpo humano se hallan distribuidos los diferentes receptoressensoriales especficos, algunos de los cuales ocupan lugares muyconcretos y otros se hallan distribuidos. Estos receptores son losresponsables de captar los estmulos del medio, transformndolos en unainformacin que ser transportada, a travs de las vas nerviosas aferentes,

hasta el sistema nervioso central y en particular hacia el crtex, donde severn sometidas a una descodificacin que determinar de dnde proceden,la naturaleza del excitante, su intensidad, etc.

Las sensaciones tienen un carcter activo y selectivo. Son activas enla medida en que se da una participacin de componentes motores comopueden ser las contracciones vasculares o tensiones musculares que surgencomo respuesta a cada estmulo perceptible. Son selectivas en la medidaque destacan, de los influjos del entorno, aquellos que tienen una marcada

importancia biolgica LURIA

(1984, 16).


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Las sensaciones suelen clasificarse en:

a) Sensaciones interoceptivas. Informan de los procesos internos delorganismo captando las informaciones procedentes de las vsceras.

Representan las formas de sensacin ms difusas y mantienen ciertaafinidad con los estados emocionales.

b) Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situacin del cuerpo en elespacio y sobre la postura, concretndose en sensaciones kinestsicas yvestibulares.

c) Sensaciones exteroceptivas. Las ms conocidas son la vista, el odo, eltacto, el gusto y el olfato, pero existen otras formas de sensibilidad pocoestudiadas como la sensibilidad vibratoria o la fotosensibilidad de la piel.

Las sensaciones, por tanto, nos permiten tener acceso a diferentesinformaciones. Sin embargo, para que la persona capte realmente talesinformaciones y les otorgue un significado es preciso recurrir a un procesosuperior que es el de la percepcin.

La percepcin ser, pues, fruto de una labor compleja de anlisis ysntesis y nos permitir captar objetos y situaciones ntegras. Este procesoser posible gracias a diversas caractersticas que podemos atribuir a laspercepciones y que resumimos a continuacin, basndonos en lasaportaciones de LURIA(1984, 62-63).

Las percepciones tienen carcter activo mediatizado por losconocimientos anteriores.

Tienen carcter objetivo y generalizado, es decir, generalizan el conjuntode indicios atribuyndoles una categora como puede ser mesa, reloj,etc.

Gozan de permanencia, es decir, el conocimiento anterior de un objetopuede determinar la constancia de la percepcin aunque se vea sometido

a situaciones cambiantes. Tienen la singularidad de ser mviles y manejables, es decir, que

dependen a menudo de los intereses de la persona que percibe.

La importancia del componente perceptivo en el comportamientomotor de la persona resulta indiscutible. A lo largo del texto analizaremos laimportancia de la propiocepcin en la conciencia del propio cuerpo, ascomo los aspectos perceptivos ms relevantes en la organizacin espacial y

temporal. Previamente, sin embargo, nos referiremos a las posibilidades de


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la educacin sensorial, haciendo una mayor incidencia en las sensacionesexteroceptivas.

En la etapa de Educacin infantil, mejorar la capacidad sensorial de

los nios y nias constituye uno de los objetivos prioritarios que se concretaen diversificar sensaciones y mejorar aspectos discriminativos. En losprimeros cursos de primaria, la Educacin Fsica tiene la posibilidad deprolongar esta educacin sensorial atendiendo principalmente a aspectoscomo los siguientes:

Las posibilidades sensoriales. Los nios y nias debern ser conscientesde sus posibilidades sensoriales, reconociendo los rganos sensoriales desu cuerpo y relacionando los estmulos con los receptores.

La seleccin y discriminacin de estmulos sensoriales. Los nios y niasdebern ser capaces de seleccionar los estmulos sensoriales que estimenadecuados y significativos para sus acciones.

Afinamiento sensorial. Podemos mejorar la calidad sensorial afinando losumbrales sensoriales, mediante el acceso a nuevas sensaciones y nuevosmatices sensoriales.

2.- Conciencia corporal

La conciencia corporal suele considerarse como un concepto algoms amplio que el de percepcin corporal. La percepcin corporal suponeconcentrar la atencin en las sensaciones relativas al propio cuerpo, esdecir, supone un proceso de autoexploracin (PAYNE, 1996, 215). Laconciencia corporal va un poco ms lejos, ya que implica enmarcar estaspercepciones en un sistema de relaciones de nuestro cuerpo consigo mismoy con el mundo exterior. La percepcin corporal y la conciencia corporal

conducen al propio conocimiento.

El conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un procesoque se ir desarrollando a lo largo del crecimiento. Las sensacionesprocedentes del espacio corporal interno, las estimulaciones externas, laexperimentacin del cuerpo en diferentes situaciones constituyen lascausas principales que permiten que la persona, ya desde la infancia, pasede sentir su cuerpo como un todo difuso a construir un marco de referenciaque le permita tener una clara representacin mental de s misma. Podemos

asimilar este marco de referencia al concepto de esquema del cuerpo que


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ha sido utilizado bajo diferentes perspectivas, y con diferentesdenominaciones, por las diversas explicaciones que se han venido dando,en el mundo cientfico, de cmo la persona llega a conocerse a s misma.

2.1.- Aproximacin al concepto de esquema corporal

El concepto esquema referido al propio cuerpo fue utilizado porprimera vez, segn explica BERNARD (1985, 29), en 1983 por un mdicofrancs, E.BONNIER, en sus trabajos sobre el vrtigo. BONNIER introdujo lanocin de esquema refirindose a un modelo perceptivo del cuerpo comoconfiguracin espacial, como lo que permite al individuo disear loscontornos de su cuerpo, la distribucin de sus miembros y de sus rganos, y

localizar los estmulos que se le aplican as como las reacciones con que elcuerpo responde. Esta nocin de esquema fue bien acogida y dio lugar avarias conceptualizaciones que presentamos resumidas, en el cuadrosiguiente.

Cuadro n 2: Diversas conceptualizaciones en relacin al esquema corporal

Autor Denominacin Conceptualizacin

PICK imagen espacial delcuerpo

La localizacin de nuestros rganos, nuestraorientacin en el espacio y , en general elconocimiento del cuerpo, se realiza gracias

a una especie de mapa mental derivado dela asociacin de las sensaciones cutneascon las sensaciones visualescorrespondientes.

HEAD esquema postural Todo cambio reconocible del cuerpo penetraen la conciencia que contiene ya la carga derelacin con algo sucedido anteriormente.Utiliza la palabra esquema para designar elpatrn por el cual se miden todos loscambios de postura antes de penetrar en la

conciencia.

SHILDER esquema corporal En el esquema corporal intervienen lassensaciones tctiles y visuales, perotambin las kinestsicas que no puedendisociarse de las anteriores. Asocia lapercepcin del cuerpo con la accin.

LHERMITE imagen de nuestrocuerpo

Como veremos el sentimiento o idea denuestro cuerpo nada tiene de esquema. Esta

imagen corporal puede descomponerse por

el anlisis y trazar varios esquemas:

postural, tctil, vestibular o visual(citado en


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2.2.- El esquema corporal en Educacin Fsica

El mundo educativo, preocupado por el crecimiento y desarrollo de lainfancia, reconoce el papel del esquema corporal en este proceso y se basaen la opinin de diversos autores, principalmente del mbito de la psicologagentica, para incluir el esquema corporal como contenido educativo. Deesta manera se tienen en cuenta las aportaciones de:

AJURRIAGUERRA (1973) quien al referirse al esquema corporal seala:

Sobre impresiones tctiles, cinestsicas, labernticas y visuales, se creaun marco espacial de referencia donde toman significado nuestras

percepciones.

WALLON que estudia fundamentalmente la evolucin del esquemacorporal a lo largo del crecimiento y lo define de esta manera: ...seconstituye segn las necesidades de la actividad. No es algo dado

inicialmente ni una entidad biolgica o psquica, es la justa relacin entre

el individuo y el medio (WALLON, 1959, 263).

PIAGET quien no se refiere particularmente al concepto de esquemacorporal, pero que propone unas leyes generales que se hallan en labase del conocimiento y la representacin mental.

En el mbito concreto de la Educacin Fsica, Jean LEBOULCH es. sinduda quien ha influido de forma ms determinante en la inclusin del

esquema corporal en los programas escolares. LE BOULCH (1981, 87) serefiere al concepto de esquema corporal con las siguientes palabras:

El esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como

intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en

estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus

partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que lo

rodean.

Esta nocin es el ncleo de la sensacin de disponibilidad de nuestro

cuerpo y es tambin el centro de nuestra vivencia de la relacin

universo- sujeto.


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Este autor defiende la presencia del desarrollo del esquema corporalen las clases de Educacin Fsica, argumentando que ignorarlo supone ungrave perjuicio en la evolucin normal de los alumnos. Pone de manifiesto

este posible perjuicio con las siguientes palabras:El corolario de un esquema corporal borroso o mal estructurado es un

dficit en la relacin sujeto-mundo externo que se traducen el plano:

- de la percepcin: dficit de la estructuracin espacio-temporal

- de la motricidad: torpeza e incoordinacin, mala postura

- de las relaciones con los dems: inseguridad en este universo en

movimiento que origina perturbaciones afectivas, las cuales, a su vez,

perturban las relaciones con los dems LE BOULCH (1981, 87).

2.3.- Evolucin del conocimiento corporal en la infancia

Diversos autores han realizado observaciones con el propsito dedescribir las diferentes etapas a travs de las cuales se va construyendo elconocimiento del propio cuerpo. Las consideraciones que presentamos acontinuacin estn basadas en las observaciones de AJURRIAGUERRA,GESSELL, WALLON, PIAGETy CRATTY, fundamentalmente.

Nacimiento - 3 meses

Aunque existen estudios que sugieren que antes del nacimiento losnios empiezan a adquirir conciencia de su cuerpo, sus partes y suscapacidades de movimiento , situaremos en los tres primeros meses de vidael momento en que la actividad tnica del nio y sus primeros movimientosaportan los indicios iniciales para la construccin del esquema corporal. Esel periodo denominado por WALLON perodo de la impulsividad motriz. Eneste perodo la motricidad del nios se caracteriza por los reflejos arcaicos

que desaparecen a medida que va madurando el cerebro, siendo sustituidospor los actos voluntarios. La zona oral ser la que mayor significacin tendren la conciencia corporal del beb.

3 meses - 1 ao

Hacia los cuatro meses, el nio empieza a mirarse la mano, siendoste el inicio de una referencia visual del cuerpo. En este periodo resultacrucial el dilogo tnico con el adulto; WALLON lo denomina estadio

emocional. Las sensaciones cutneas en el lavar, vestir, acariciar resultan


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fundamentales para la adquisicin e la conciencia corporal. En este perodotiene lugar, tambin, el paso de la postura horizontal a la postura vertical locual proporciona nuevas referencias visuales y labernticas.

1 ao - 3 aos

Este periodo es denominado por WALLON estadio sensorio-motor yproyectivo. La locomocin facilita el descubrimiento del mundo exterior y laconsecuente confrontacin del nio con su entorno. La prensin se hacems precisa.

PIAGET considera que la nocin del cuerpo como un todo se adquierehacia los dos aos. Corresponde, segn este autor, a una poca en que se

forman las primeras imitaciones diferidas (imgenes mentales). Adquisicinde la actividad simblica.

3 aos -6/7 aos

Constituye un periodo transitorio en que el nio se desprendeprogresivamente de sus subjetividad. Tiene lugar un estadio global ysincrtico a la posibilidad de representacin analtica, hacia el final de laetapa. Progresivamente, el nio adquiere una mayor facilidad y dominio de

la actividad corporal general con mayor economa de movimientos lo cualinfluye en la propia imagen. En este periodo, tiene lugar la estabilizacin delpredominio lateral y, hacia la finalizacin del mismo, el nio es capaz delocalizar la izquierda y la derecha y detallar las partes corporales.

7 aos 11/12 aos

Tiene lugar la estructuracin definitiva del esquema corporal. El nioes capaz de apreciar la posicin relativa de los segmentos corporales y lajusta proporcin entre los mismos. Existe una primaca de la representacinsobre la percepcin.

2.4.- Conciencia corporal: orientaciones didcticas

Las diferentes situaciones vividas en las sesiones de EducacinFsica facilitan la adquisicin de la conciencia corporal en la medida en quepermiten la percepcin del cuerpo en movimiento. La confrontacin y

contraste de percepciones resultantes de las diversas acciones motrices


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enriquecen, sin duda, la conciencia que cada uno tiene de s mismo. Poreste motivo, cuando en Educacin Fsica se disean actividades con elpropsito de facilitar la adquisicin de la conciencia corporal, estas

actividades no deben centrarse nicamente en el reconocimiento ydiferenciacin de las partes del cuerpo, sino que deben tener un objetivoms amplio. Es decir, deben permitir que el alumno conozca y controle sucuerpo en las diferentes situaciones, tanto en reposo como en movimiento.la educacin de las sensaciones propioceptivas, el ajuste postural, elequilibrio, la respiracin, el control tnico, la lateralidad se convertirn encontenidos prioritarios en esta tarea educativa. No debemos olvidar,adems, la importancia de colocar a los nios y nias en situacin deconfrontar su cuerpo con el espacio que les rodea.

3.- Actitud y ajuste postural

3.1- Aproximacin al concepto de actitud y ajuste postural

Nos hallamos, de nuevo, frente a un concepto que recibe diferentesdenominaciones. De esta manera, diversos autores han utilizado trminoscomo postura, actitud, posicin, imagen postural, esquema postural, ajustepostural para matizar o introducir connotaciones particulares a esteconcepto.

LAPIERRE (1968) se refiere a actitud y la define como el modo dereaccin personal a un estmulo constante: la gravedad. Esta manera deresponder a la accin continuada de la gravedad ha sido analizada poralgunos autores bajo un punto de vista fundamentalmente mecnico ofisiolgico y , en general, ha sido denominada posicin o postura. Otros

autores han aadido un punto de vista comportamental. Este sera el casode LEBOULCH (1982, 27) cuando dice:

La actitud, aunque en primer trmino sea una reaccin corporal, una

manera de ser del cuerpo en presencia del mundo o de los dems, nos

remite, en realidad, a lo que expresa, es decir, a una determinada

manera de ser del sujeto en el plano emocional o afectivo. La relacin

entre sujeto y objeto se revela en la reaccin corporal. Esta relacin

entre el sujeto y lo propio vivido se manifiesta por medio de los

sentimientos que experimenta. As, pues, la situacin vivida por el

sujeto es significante para l, y la estructura de significacin es la queorganiza y da un sentido a lo vivido, a la vez que se traduce de manera


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dinmica en el plano de la conducta mediante una actitud que se

compone de un complejo afectivomotor que escapa, a menudo, a la

conciencia clara.

Unas y otras aportaciones conducen a la conclusin de que la actitudo postura del individuo vendr condicionada por factores morfolgicos(msculos, huesos, etc.), neurolgicos (reflejos, etc.), pero tambin porfactores afectivos. La incidencia de los factores emocionales en la posturaha sido puesta tambin de manifiesto por WALLON cuando se refiere aldilogo del nio con el mundo a travs de las relaciones tnico-emocionales.Emociones y sentimientos se manifestarn somticamente mediantevariaciones de la tonicidad y, como consecuencia inmediata, a travs de losindicios posturales.

3.2- Educacin de la actitud y el ajuste postural

La educacin de la actitud y ajuste postural queda justificada en elmarco de los procesos de los que depende el dominio corporal. Por un lado,como ya he indicado, el ajuste postural se halla muy relacionado con laadquisicin de la conciencia de la actitud corporal. Con relacin a laconciencia de la actitud corporal, HEAD1 se refiere a los esquemasposturales que dan cuenta de la sensacin de la posicin del cuerpo, la

apreciacin de la direccin del movimiento y la conservacin del tonopostural.

Por otro lado, cuando una persona realiza una actividad motriz estimprimiendo movimiento a una determinada postura de base. La eficacia delacto motor resultante depender, sin duda, de lo equilibrada y econmicaque sea esta postura de base.

Atendiendo a las anteriores reflexiones pueden establecerse unaserie de orientaciones didcticas relativas a la educacin de la conciencia y

el ajuste postural. As, para optimizar la educacin postural deberamostener en cuenta:

La adquisicin de posturas equilibradas. Para ello es necesario, propiciarla interiorizacin de sensaciones profundas y la puesta en accin de losreflejos de equilibracin.

La adquisicin de posturas econmicas. Las economa en las posturasdepender en cierta manera de la situacin de equilibrio de las mismas,as como de la contraccin tnica que debiera ser la justa y necesaria.

1citado por BERNARD (1985, 36)


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La valoracin de la expresividad postural. Una buena educacin posturaldar lugar a gestos ms expresivos ya que un mejor conocimiento decada una de las partes del cuerpo y el mejor control tnico de las mismas

tendr como resultado un mayor repertorio de actitudes, as como unamayor gama de matices en las mismas.

La incidencia de la educacin postural en la salud. En este caso laeducacin postural tiene un carcter preventivo. La conciencia posturaldebera ayudar a los nios y nias a evitar desequilibrios articulares,posibles desviaciones de columna, as como otros problemas derivadosde la adquisicin habitual de actitudes perjudiciales.

La incidencia de la educacin postural en la autoestima. Una buenaeducacin postural debe tener como consecuencia una autoaceptacinque infunda seguridad y autoconfianza.

Para facilitar la programacin de unidades didcticas y actividadesdirigidas a educar la actitud y el ajuste postural proponemos una serie decontenidos (procedimentales y actitudinales) que deberan ser tomados enconsideracin:

Reconocimiento y verbalizacin de las diferentes partes del cuerpo

Experimentacin de sensaciones en las diferentes partes de lasuperficie corporal

Reconocimiento de sensaciones internas

Conciencia de la movilidad articular

Mantenimiento de la movilidad articular

Diferenciacin de posiciones y posturas, en un mismo y en los

dems

Diferenciacin de movimientos segn los ejes corporales

Disociacin de los segmentos corporales en movimiento

Control tnico y de la respiracin

Mantenimiento del equilibrio corporal

Expresin y comunicacin mediante la actitud


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Esta propuesta de contenidos debe entenderse nicamentecomo un listado para sistematizar las actividades deenseanza/aprendizaje, de manera que no se ignore ninguno de

los aspectos relacionados al ajuste postural. Se trata, ms que defragmentar el comportamiento postural de los individuos, de incidiren los diferentes aspectos que se ven implicados en el mismo.No debemos olvidar que la actitud responde a una forma deactuacin global que, adems, est muy relacionada con elcontexto cultural en que el individuo se desenvuelve.

4- Equilibrio

4.1.- Bases fisiolgicas

Mediante el equilibrio podemos mantener una determinada postura,tanto en reposo como en movimiento. As mismo, podemos restablecerdicha postura en caso de que sea alterada.

Diversas sensaciones intervienen en el manteniendo del equilibriocorporal:

Tctiles Kinestsicas

Visuales

Labernticas

Dichas sensaciones dan cuenta de: las variaciones en los apoyos; lasaceleraciones y deceleraciones; los cambios de posicin coporal.

Los reflejos posturales dan respuesta a estas sensaciones.

4.2.- Educacin del equilibrio

Las actividades indicadas deberan incidir en los siguientesaspectos:

Identificacin de los tres ejes de simetra, de las direcciones ide los planos de movimiento en el espacio.

Exploracin de situaciones de desequilibrio


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o Incremento altura del centro de gravedad

o Disminucin de la base de sustentacin

o Lnea de gravedad fuera de la base de sustentacin

o Disminucin de referencias visuales

o Movilidad de la superficie de apoyo

Reconocimiento de sensaciones de estabilidad y de perdidade estabilidad

Es preciso tener en cuenta la progresin lenta y precisa, la habituacin

a la altura y el aprendizaje de la cada.

5.- Tono muscular y relajacin

5.1.- La actividad tnica

El tono muscular constituye una tensin en el msculo que existetanto en reposo como en movimiento y que est sometido a diferentesformas de regulacin. Se ha definido tambin el tono muscular como laactividad de un msculo en reposo aparente, dejando traslucir con ello queel msculo se halla siempre en actividad aunque no exista movimiento.

En la actividad fsica, el tono muscular interviene:

a) en el mantenimiento de la postura (tono postural)

b) sirviendo de base para las diferentes formas de contraccin

muscular necesaria en la actividad motriz. Cada tipo de actividad fsicaprecisa de un tono muscular determinado.

El tono muscular aumenta en situacin dinmica y disminuye con elreposo. El sueo, el dolor, las emociones y algunos frmacos constituyenalgunos de los agentes principales de variacin del tono muscular.

El tono muscular experimenta, tambin, variaciones en relacin alcrecimiento de la persona. La calidad de los movimientos estar relacionadacon esta evolucin del tono muscular y con la capacidad que posea cada

uno de controlarla. Esta evolucin del control tnico con la edad queda


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manifiesta en las paratonas que consisten en dificultades para relajarvoluntariamente los msculos. Las paratonas suelen disminuir a medidaque el nio avanza en edad. Otro de los problemas motores ligados al

control tnico que tambin vara con la edad son las sincinesias, es decir,las contracciones parsitas que se producen en el miembro que deberapermanecer pasivo cuando el miembro activo realiza una tarea. Parece serque las sincinesias de reproduccin, es decir, las que producen unmovimiento de imitacin, van desapareciendo progresivamente y de formaregular al crecer el nio, mientras que las sincinesias tnicas, quecomportan nicamente el incremento del tono en otros msculos que nointervienen en la actividad, prcticamente no evolucionan y siguenexistiendo en nios mayores.

El tono muscular presenta gran relacin con los procesosemocionales y afectivos. Como han constatado diversos autores, entre losque destaca WALLON, la actividad tnica ligada a los procesos emocionalesinterviene en la adaptacin al medio y a los dems.

La relacin de la actividad tnica con los procesos emocionalesconstituye uno de lo motivos por los cuales el control tnico se hacenecesario en las actividades expresivas, ya que en este tipo de actividades,a menudo, existe el propsito de comunicar sentimientos y emociones.

5.2.- El concepto de relajacin

El concepto de relajacin se emplea, habitualmente, haciendoreferencia a dos realidades. Por un lado, se utiliza para describir un estadogeneral de la persona, agradable, distendido, despojado de las tensionespersonales que producen las excitaciones sensoriales y emocionalesimpuestas por la relacin con el entorno y con las dems personas. Por otrolado, se utiliza en un sentido puramente mecnico cuando se hace

referencia a la liberacin de las tensiones de las fibras muscularesproducidas por la contraccin muscular. Se da por supuesto, sin embargo,que existe una conexin entre una y otra realidad. De esta manerapodramos decir que, en general, la nocin de relajacin se acostumbra aasociar con descontraccin, disminucin de la tensin, laxitud, distensin,desinhibicin, reposo.

Si bien la relajacin se usa habitualmente con finalidades preventivaso teraputicas, en la escuela se utiliza, fundamentalmente, con finalidadesformativas.


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La relajacin como prevencin se utiliza para proteger a los rganosdel cuerpo de un desgaste innecesario, especialmente aquellos rganosrelacionados con enfermedades asociadas al estrs. La relajacin como

accin teraputica est indicada en la infancia, cuando el nio presenta deforma patolgica descontroles tnico-motores, descontroles de tipoemocional o bien inestabilidad.

Cuando la relajacin es utilizada nicamente con intencionespedaggicas, se pretende:

obtener un mejor conocimiento y conciencia del cuerpo, al poder percibirlos grupos musculares contrastando las diferentes tensiones,

controlar mejor el tono muscular para obtener un movimiento ms eficaz y

ms econmico.

5.3.- Los mtodos o tcnicas de relajacin

Diversos mtodos o tcnicas de relajacin han sido desarrollados enfuncin de las necesidades con las que se han encontrado los diferentesespecialistas. PAYNE (1996, 27) realiza una distincin entre mtodos queproducen un relajacin profunda y mtodos que producen una relajacinbreve. Segn esta autora, la relajacin profunda se halla vinculada a

procedimientos que inducen un efecto de gran magnitud y que sonaplicados en un ambiente tranquilo con el receptor tendido. La relajacinbreve hace referencia a las tcnicas que producen efectos inmediatos y quepueden usarse cuando el individuo se enfrenta con acontecimientosestresantes, siendo el objeto liberar con rapidez el exceso de tensin.

Se describen a continuacin algunos de los mtodos que han sidoms utilizados en el mbito de la Educacin Fsica y deportiva.

La Eutona de Gerda Alexander

A pesar de no estar considerada en la anterior lista, resulta oportunohacer una referencia a la Eutona de Gerda Alexander, puesto que estaautora, en sus consideraciones tericas, insiste en la aplicacin pedaggicade su mtodo. Comenta, por ejemplo, que:

Una de las tareas ms importantes en la pedagoga de la eutona

consiste en desarrollar en el alumno la capacidad de observar, sin

prejuicios, las reacciones que se producen en su propio cuerpo. En

particular, debe aprender a distinguir la imaginacin de la sensacin

real, y no dejarse llevar por fantasas, tan nocivas para el cuerpo como

para el espritu.(ALEXANDER, 1983, 41).


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La Eutona se basa en la consideracin de que el tonopostural, as como el sistema neurovegetativo y el conjunto de lasregulaciones fisiolgicas, estn en interrelacin con el psiquismo. Este

mtodo se fundamenta en la idea de que la tonicidad puede influir sobretodo el ser humano.

Al principio, la accin sobre el tono se obtiene dirigiendo la atencinsobre determinadas partes del cuerpo, sobre su volumen, su espaciointerior, sobre la piel, los tejidos los rganos, el esqueleto y el espaciointerior de los huesos. Con la prctica se podr alcanzar un cambioinmediato y voluntario del tono.

L Eutona concede gran importancia a la educacin de los sentidos yde la respiracin. As mismo, tiene muy en cuenta la economa energticaen los movimientos: El movimiento en eutona se caracteriza por laliviandad en la ejecucin y por el empleo de poca energa, incluso para un

rendimiento dinmico (ALEXANDER, 1983, 33).

La relajacin progresiva de JACOBSON

Este mtodo suele ser considerado como el ms fisiologista. Esconsecuencia de una investigacin en la JACOBSON pretenda verificar suidea sobre la existencia de una relacin entre la vivencia emocional y elestado tnico del individuo.

El mtodo consta de tres estadios. El primero de ellos es puramentemuscular. El segundo estadio es el de relajacin diferencial y en l se buscauna mxima economa en la contraccin. Se persigue, tambin, laextrapolacin del control muscular a la vida cotidiana. El tercer estadio esuna toma de conciencia de las tensiones musculares provocadas por lostrastornos afectivos que afectan a cada uno.

El entrenamiento autgeno de SCHULZ

Es el mtodo de relajacin ms utilizado. La persona accede a unestado denominado autgeno o autognico que se halla prximo alestado hipntico. Dicho estado comporta modificaciones orgnicas queintervienen en la modificacin psicolgica del individuo.

El mtodo comprende dos ciclos conocidos como el inferior y elsuperior:

El primer ciclo consta de seis ejercicios:


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de peso

de calor

de corazn

de respiracin

de plexo solar

de frente fresca

La sucesin de sugestiones del segundo ciclo es la siguiente:

prctica de la convergencia de los glbulos oculares;

descubrimiento del color propio;

descubrimiento de la visin interior de los objetos concretos;

concentracin en representaciones abstractas;

descubrimiento del sentimiento propio

concentracin en las relaciones con otro (neutras, positivas, negativas);

concentracin en su vivencia interior;

preguntas al inconsciente interrogndole sobre los grandes valoresexistenciales propios del sujeto;

propuesta de una frmula de resolucin, en forma ms o menos directa,de un lema personal.

Este mtodo de relajacin no es recomendable para nios menoresde seis aos.

La tcnica de M. ALEXANDER

La tcnica de ALEXANDER tiene repercusiones importantes en elmbito de la Educacin Fsica debido, principalmente, a la importancia queesta tcnica otorga a las cuestiones posturales.

Esta tcnica se basa en los siguientes principios, segn PAYNE(1996,153):

Control primario de la postura Radica, principalmente, en las relacionesde la cabeza con el cuello y del cuello con el resto de a columna

vertebral.


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Uso y mal uso. Se refiere al modo caracterstico que tenemos de sostenernuestro cuerpo que debera ser equilibrado.

Percepciones sensoriales errneas. Se refiere a una mala interpretacin

de las sensaciones propioceptivas.

Inhibicin. Se trata de la realizacin de pausas con la finalidad de que elindividuo cuestione la validez de sus respuestas.

Logro de objetivos y medios empleados Es importante fijarse en losmedios. El fijarse exclusivamente en los objetivos hace que las accionesse realicen con demasiada rapidez.

Integracin de mente y cuerpo. Creencia de que la mente y el cuerpo soninterdependientes.

5.4.- El control tnico y la relajacin en Educacin Fsica

La relajacin se asocia normalmente al estado del cuerpo en reposo,es decir, a un estado de tipo pasivo. Sin embargo, la relajacin requiere unaadquisicin de la conciencia del cuerpo y para ello es necesario un estadode alerta, es decir un estado ms activo de atencin. La educacin de este

estado activo de atencin incide tambin en la conciencia del gesto y delmovimiento, con lo que no podemos prescindir de estos aspectos enEducacin Fsica.

En las sesiones de Educacin Fsica, la educacin de la relajacintendr como propsitos fundamentales:

Incrementar y diversificar las percepciones corporales, as como tomarconciencia de dichas percepciones.

Mejorar el control voluntario del tono muscular.

Para ello en las diversas actividades que se propongan en lassesiones de Educacin Fsica deberan favorecer las siguientesadquisiciones:

Percepcin global del cuerpo en reposo y en movimiento.

Percepcin global del cuerpo en tensin y en distensin.


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Reconocimiento de diversos grados de tensin en los diferentessegmentos corporales.

Realizacin de movimientos con diferentes velocidades y aceleraciones.

Utilizacin de contracciones musculares de diferente intensidad en larealizacin de movimientos.

Apreciacin del bienestar en el estado corporal de distensin.

Resulta difcil conseguir con nios y nias pequeos la atencinsobre el propio cuerpo que precisan estas actividades. Por ello esrecomendable iniciar este tipo de trabajo mediante ejercicios de relajacin

dinmica, es decir, con alternancia de contraccin y relajacin, paracontinuar con un tipo de relajacin esttica que conduzca hacia unarelajacin profunda.

6.- La respiracin

Una de las finalidades que ha tenido, tradicionalmente, la respiracinen Educacin Fsica ha sido la de favorecer la resistencia al esfuerzo fsicocontinuado. Sin embargo, esta finalidad ha ido perdiendo importancia enfavor de otras relacionadas, en mayor grado, con el conocimiento y elcontrol del propio cuerpo ya que, por un lado, la percepcin de la propiarespiracin permite percibir el cuerpo interiormente y, por otro lado, el controlde la respiracin favorece el control de las contracciones tnicas. En elpresente apartado, tras una breve referencia a los factores fisiolgicos de lafuncin respiratoria, se considerarn diversas orientaciones didcticas

relativas a la educacin de la respiracin.

6.1.- La funcin respiratoria

La respiracin es una funcin corporal automtica regulada por unoscentros respiratorios situados en el tronco cerebral. Estos centros son losresponsables de la activacin del diafragma y de los msculos intercostalesque permiten la expansin de la caja torcica. Se presenta a continuacinuna breve descripcin de los siguientes elementos que intervienen en el

proceso respiratorio.


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a) Vas respiratorias superiores

Las vas respiratorias superiores estn constituidas por la nariz, la

boca, la faringe, la trquea y los bronquios extrapulmonares. Estas vasadems de permitir el paso de los gases respiratorios tienen otras funciones:

en ellas se ubican los receptores del gusto y del olfato

permiten el calentamiento del aire inspirado

tienen lugar, en ellas, los mecanismos de filtracin del aire

representan el punto de origen de determinados reflejos (reflejostraqueobronquiales)

b) Fenmenos mecnicos de la respiracin

Diversos procesos mecnicos permiten la entrada y salida de losgases respiratorios, de los alvolos pulmonares. Entre ellos pueden sermencionados:

Las fuerzas respiratorias , a las que ya me he referido, que se ejercenmediante determinados msculos que actan sobre la caja torcica.

Estos msculos son el diafragma, los msculos intercostales externos ylos msculos escalenos y esternocleidomastoideos (estos dos ltimosintervienen nicamente en la respiracin forzada)

Las resistencias respiratorias que comportan diversos factores, comopueden ser: la elasticidad pulmonar, la sustancia tensoactiva pulmonar, laelasticidad torcica, la resistencia de las vas areas y la resistencia delos tejidos.

c) La ventilacin pulmonar

Gracias a la ventilacin pulmonar captamos oxgeno de la atmsferaambiente y expulsamos el CO2 . Parece ser que un sujeto en reposo capta250 ml de oxgeno y expulsa 200 ml de CO2 por minuto. La captacin deoxgeno aumenta a 1.500 ml por minuto en el ejercicio de intensidadmoderada y a 3.000 ml por minuto en el ejercicio intenso.

d) La ventilacin alveolar


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Gracias a la ventilacin alveolar, la sangre de los capilares puedecaptar oxgeno y desprender CO2 . Por ello, es necesario que se eleve lapresin parcial de oxgeno en los alvolos, en relacin a la del oxigeno de la

sangre, y se disminuya la presin de CO2 en los alvolos, en relacin a lade CO2 de la sangre.

e) El control respiratorio

El control respiratorio que tiene lugar automticamente ennuestro organismo es posible gracias a:

Los centros respiratorios que ajustan el aporte de oxgeno y la eliminacindel CO2 en funcin de la necesidad del organismo.

Los quimiorreceptores de las paredes de la aorta y de las arterias que sonsensibles a los cambios de la cantidad de CO2.

6.2.- Educacin de la respiracin

La educacin de la respiracin en la Educacin Fsica escolartendr dos finalidades principales:

Incrementar y diversificar las percepciones del propio cuerpo a travs de

la percepcin del proceso respiratorio.

Controlar la respiracin para utilizarla de la manera ms convenientetanto en situaciones dinmicas como en estados de relajacin.

La educacin de la respiracin adoptar una progresin lenta yminuciosa que ya es sugerida, por los precursores de la educacinpsicomotriz, como es el caso de PICQy VAYER (1985, 17):

No se puede empezar la verdadera educacin de la respiracin, esdecir, la respiracin nasal, en tanto el nio no sea capaz de controlar su

espiracin y de sonarse completa y correctamente. Luego y a medida

de la mejora del control sobre s mismo, paralelamente a esta

educacin sistemtica, se introducirn los ejercicios torcicos y toraco-

abdominales, insistiendo en los ejercicios diafragmticos por su efecto

sedante.

A continuacin se exponen las cuestiones que deben ser tenidas encuenta en una buena educacin de la respiracin.


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Sobre las vas respiratorias.Los nios y nias deben ser conscientesde la posibilidad de utilizacin de la va respiratoria nasal y de la varespiratoria bucal. Aun cuando es necesario que experimenten los dos tipos

de vas respiratorias, no debemos olvidar que la respiracin nasal espreferible a la respiracin bucal debido a que los conductos nasalesdisponen de mecanismos de filtracin y calentamiento de aire. Otraconsideracin distinta, con relacin a este tema, sera la importancia de larespiracin bucal en las actividades realizadas en el medio acutico o enactividades de alto nivel de esfuerzo fsico.

Sobre las fases respiratorias. Los nios y nias deben prestaratencin a las diferentes fases respiratorias con el objetivo de tomarconciencia de las mismas. Es aconsejable que entre la fase de inspiracin y

la fase de espiracin se produzca en un momento de retencin del aire y,as mismo, entre la espiracin y la inspiracin, tambin debera producirseun pequeo intervalo. Estas fase de transicin son conocidas como apneainspiratoria y apnea espiratoria. Es importante que los nios sean capacesde realizar correctamente las espiraciones lo que facilita una ventilacinpulmonar normal. Adems, algunos casos de agitacin y ansiedad puedenser suavizados con un buen aprendizaje de la espiracin.

Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que una respiracinexcesiva puede conducir a una hiperventilacin que puede ocasionarmareos.

Sobre los tipos de respiracin . Otro aspecto interesante en laeducacin de la respiracin consiste en conseguir que los alumnos seancapaces de diferenciar la respiracin abdominal de la respiracin torcica2.La respiracin abdominal se fundamenta en la expansin hacia abajo de lacavidad pectoral. Este tipo de respiracin se ha denominado, tambindiafragmtica, porque el msculo que tiene una intervencin prioritaria, paraconseguir la mencionada expansin, es el diafragma. La respiracin

torcica, por el contrario, se caracteriza por una expansin de la cajatorcica hacia adelante y hacia arriba. Este tipo de respiracin se denomina,tambin, intercostal. Aunque los alumnos deberan llegar a controlar ambostipos de respiracin , no deberan considerarse estas dos formas de maneraaislada, puesto que en una respiracin normal, ambos movimientos secomplementan dando lugar a la respiracin completa.

2Un tercer tipo de respiracin que se educa en edades ms avanzadas es la respiracin

clavicular que se produce cuando al buscar un mximo ensanchamiento de la caja torcicase elevan as clavculas como fase final de la respiracin profunda.


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Orientaciones didcticas. La experimentacin de la respiracinabdominal y torcica no debera realizarse con los nios y nias sentados.Aunque podran estar de pie, es aconsejable que se hallen tendidos sobre el

dorso, posicin que permitir una mayor distensin, lo que facilitar laconcienciacin de la movilidad del trax y abdomen.

La educacin de la respiracin debe realizarse a lo largo del curso eir muy unida a todo trabajo de relajacin.

7.- La lateralidad

7.1.- Concepto de lateralidadEl ser humano muestra una tendencia a utilizar de forma diferente las

partes simtricas de su cuerpo. Esta diferencia es tanto cualitativa comocuantitativa, es decir, tanto en la forma de utilizacin como en el nmero deveces. Un ejemplo sera la diferencia de habilidad que suele mostrarse en eluso de una y otra mano. Este modo de comportarse se remonta a laspocas ms antiguas.

Se denomina lateralidad a la preferencia de utilizacin de un ladosobre el otro del cuerpo. Debemos tener en cuenta, sin embargo, quemuchos autores amplan el concepto y se refieren con el trmino lateralidadal proceso por el cual se llega a la mencionada preferencia as como a lasconsecuencias que conlleva dicho proceso.

No podemos hablar de lateralidad sin referirnos a la lateralizacincortical que es definida por RIGAL (1985,461) de la siguiente manera: Lalateralizacin cortical es la especificidad de un de los dos hemisferios en

cuanto al tratamiento de la informacin sensorial o en cuanto al control de

ciertas funciones.

Segn este mismo autor, el dominio de la mano esta asociado a undominio hemisfrico. En cambio, el dominio de los ojos no puede estarasociado a un dominio hemisfrico dado que la retina transmite a cada unode los lbulos occipitales la mitad de los estmulos que recibe. Ladeterminacin de la preferencia de un pie sobre el otro resulta compleja,puesto que existen dos tipos de preferencia: una esttica y la otra dinmica.Normalmente las pruebas para evaluar esta preferencia se refieren a ladinmica que exige mayor coordinacin y que se corresponde normalmentecon la mano dominante.


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Al hacer un recorrido por la literatura especializada, Lebert (1977,15-62) halla cuatro perspectivas diferentes en el estudio de la lateralidad:

a) Las investigaciones neurofisiolgicas que estudian, entre otros temas, los

vnculos entre el predominio hemisfrico y la prevalencia sensorial o motora.b) las investigaciones ergonmicas dedicadas al anlisis de las relacionesentre el predominio lateral y la adaptacin al trabajo.

c) Las investigaciones genticas centradas en los aspectos evolutivos de lalateralidad. En estas investigaciones, precisamente, se basan lasconsideraciones del apartado siguiente relativas a la evolucin de lalateralidad en la infancia.

7.2.- Evolucin de la lateralidad

En los primeros aos de la vida puede observarse la utilizacin deuna y otra mano sin que se detecte una preferencia definitiva. A lo largo dela infancia suele observarse una fluctuacin en la prevalencia de un ladosobre el otro. Suele situarse sobre los seis aos, la edad en la que eldominio queda fijado definitivamente, para la mayora de los nios. Esto esdebido a que, si bien la mayora de los nios afirman su preferencia lateralhacia los cuatro aos, no es raro que en algunos casos, a los seis aos, se

de una crisis que modificara la lateralidad.Determinar hasta qu punto intervienen los factores genticos y los

factores ambientales en la preferencia de utilizacin de un miembro sobre elotro es objeto de numerosas investigaciones, sin que con ello se hayanpodido extraer conclusiones definitivas. Si bien parece ser que la herenciadesempea un papel importante en el proceso de lateralizacin, tambinresulta cierto que ste puede ser desviado por factores culturales opatolgicos.

7.3.- La lateralidad en Educacin Fsica

Las actividades motrices que los nios y nias realizan en lassesiones de educacin fsica desempean un papel importante en sulateralidad. Por una parte constituirn un indicio bsico para la observacinque realice el maestro con relacin a la lateralizacin de sus alumnos. Esconveniente que el maestro sistematice la observacin acerca de lalateralizacin de sus alumnos utilizando, por ejemplo, hojas de registro en

las que pueda tomar anotaciones en ciertas tareas que impliquen la


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utilizacin preferente de las extremidades de un slo lado del cuerpo. Ello lepermitir clasificar a sus alumnos segn su lateralidad y descubrir casosconflictivos.

Por otra parte, la utilizacin de un lado u otro del cuerpo, en larealizacin de las tareas incidir en el desarrollo de la lateralidad de losalumnos y alumnas. Por ello ser necesario orientarlas de manera que estedesarrollo sea favorecido, intentando asegurar una afirmacin de lalateralidad que respete en lo posible la correlacin entre la lateralizacincortical y el dominio de un lado del cuerpo.

El enfoque educativo de la lateralidad ser diferente si tratamos connios y nias de educacin infantil, o si las actividades van dirigidas a laeducacin primaria. La diferencia radica esencialmente en los tres aspectosque mencionamos a continuacin: a) suele situarse sobre los seis aos laedad en la que debera quedar fijado el dominio lateral; b) a partir de seis osiete aos evoluciona la capacidad de tomar nuevos puntos de referenciaexternos a uno mismo en el tratamiento espacial de la lateralidad; c) esnecesario tener bien fijado el dominio de un lado del cuerpo para mejorar lacualidad en la realizacin de habilidades con el otro lado. Estasconsideraciones dan lugar a que diferenciemos claramente tres etapas en laeducacin de la lateralidad.

De tres a seis aos.El principal objetivo es que el nio fije el dominio deuna extremidad sobre la otra, mediante un mximo nmero de vivenciasmotrices que exijan la utilizacin de dicha extremidad dominante. Lasactividades diseadas deben permitir abordar los siguientesprocedimientos:

Concienciacin de la simetra corporal.

Diferenciacin de la derecha y la izquierda corporal.

Independencia de las extremidades, del resto del

cuerpo, en la realizacin de movimientos.

Experimentacin del mximo nmero de movimientosque comprometan a un solo lado del cuerpo.

De seis a ocho aos. El principal objetivo es que el nio afiance lalateralidad que ya tiene fijada. Las actividades diseadas deben poderabordar los siguientes procedimientos:

Diferenciacin de la derecha y la izquierda en losdems.


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Diferenciacin de la derecha y la izquierda en elespacio.

Afinamiento de los movimientos de las extremidades

dominantes.

A partir de los ocho aos.En esta etapa es recomendable buscar ya unacierta cualidad en los movimientos de las extremidades no dominantes,as como mejorar la coordinacin entre ambos lados del cuerpo cuandostos realicen movimientos diferentes. Para ello disearemos actividadesrelacionadas con los siguientes procedimientos:

Experimentacin de habilidades iguales o diferentescon ambos lados del cuerpo, de forma sucesiva o

simultnea. Afinamiento de los movimientos de las extremidades

no dominantes.

Es importante programar la educacin de la lateralidad conjuntamentecon aspectos tales como la conciencia corporal, la adquisicin dehabilidades motrices y la organizacin del espacio, con los cuales se hallantimamente vinculada.

8- Organizacin espacial

8.1.- Fundamentacin didctica

El individuo vive inmerso en un espacio en el que puede establecerun conjunto de relaciones, entre l y los objetos que le rodean. Estasrelaciones se estructuran con gran complejidad. Percibir dichas relaciones,

reconocerlas y representarlas mentalmente constituir un proceso largo quese inicia desde el nacimiento y se prolonga a lo largo de la infancia. En unprimer momento, el nio ser capaz, nicamente, de llegar a diferenciar supropio cuerpo del mundo exterior. En la medida en que vaya adquiriendoconciencia de hasta dnde llega l y dnde empieza el mundo exterior,podr tomarse a s mismo como referencia en esta percepcin del entorno.

Si nos situamos bajo una perspectiva constructivista, entenderemosque el nio contribuye activamente a la organizacin espacial a partir de las

diversas experiencias que va integrando y tratando. La percepcin inmediata


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y la memoria convergen en la elaboracin de la representacin espacial,puesto que la imagen que una persona logra elaborar de un determinadoespacio es el resultado de la relacin que establece entre la informacin

sensorial que recibe en aquel momento y las imgenes espaciales queguarda en su memoria.

En Educacin Fsica se intenta facilitar el proceso de organizacinespacial haciendo ms ricas las experiencias de los nios y las nias en elespacio. As mismo, se tiene muy en cuenta la relacin entre el propioespacio corporal y el espacio exterior.

El comportamiento motor de los nios se ve, sin duda, condicionadopor su capacidad de organizar el espacio. Cuando un individuo se mueveocupa necesariamente un espacio, por tanto, resulta evidente que susmovimientos sern tanto ms eficaces cuanto mejor sea la organizacin quetenga de ese espacio.

Resulta fcil hallar ejemplos de la manera en que la capacidad deorganizacin espacial condiciona a la actividad motriz. Un primer ejemplopodra ser el de las acrobacias o las actividades de gimnasia artstica ortmica que requieren una buena organizacin del espacio propio. Unsegundo ejemplo sera el de los juegos colectivos o de los deportes deequipo en los que estn comprometidos aspectos de la organizacin

espacial como pueden ser la organizacin propia en relacin al baln, laprevisin de trayectorias tanto del baln como del oponente, etc. Un tercerejemplo podran ser las actividades en la naturaleza que ponenconstantemente en juego la capacidad de orientacin.

8.2.- Fundamentacin psicofisiolgica

La percepcin de las relaciones espaciales ser fruto de la actividadde las diferentes modalidades sensoriales. Tanto sensaciones

exteroceptivas (vista, odo, tacto fundamentalmente), como sensacionespropioceptivas (sensaciones musculotendinosas y articulares, sensacioneslabernticas) interactan y son integradas en el proceso de organizacinespacial. Un sistema de referencias ser necesario: la constante posturaldeterminar nuestro espacio locomotor.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, en la prctica educativa, quealgunas condiciones fisiolgicas pueden actuar sobre las percepcionesespaciales y hacer que sean diferentes de un individuo a otro. La edad, lanaturaleza del sistema sensorial, el estado fisiolgico del sujeto, en general


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y de las reas corticales, en particular, pueden suponer causasdiferenciadoras.

La evolucin de la organizacin espacial en funcin de la edad

condicionar de forma determinante las actividades a plantear en lassesiones de educacin fsica. La organizacin espacial del nio pasa por unprimer estadio que podramos denominar de acceso al espacio perceptivo yque es fruto de la experiencia perceptiva inmediata y de la vivencia motriz.Este primer estadio lo podramos situar entre el nacimiento y los siete aosaproximadamente, etapa en la que el nio percibe las relaciones que seestablecen en el espacio desde una perspectiva egocntrica.Progresivamente va asimilando relaciones de proximidad y separacin, deorden y seriacin, de inclusin, de continuidad, etc.

En un segundo estadio, a partir de los 7/8 aos, el nio accede a unespacio representativo que requerir un anlisis de las propiaspercepciones. Ser capaz ahora de tomar puntos de referencia externos a smismo en la compresin de las relaciones espaciales. las relacionesproyectivas (apreciacin de perspectivas, secciones, prolongacin desuperficies y volmenes, orientacin en relacin a los dems, etc.) y lasrelaciones euclidianas (comprensin de la escala, respeto de proporciones,nociones de paralelismo, ngulos, etc.) entrarn a formar parte de susesquemas de pensamiento.

8.3.- Aplicacin didctica

RIGAL (1985, 524) define la orientacin espacial como la capacidadde evaluar con precisin la relacin fsica entre nuestro cuerpo y el medio, y

para tratar las modificaciones de esta relacin en el curso de nuestros

desplazamientos.Otros conceptos afines que podemos hallar en relacin aeste tema son el de situacin espacial, es decir, la capacidad de evaluar con

precisin la relacin fsica entre nuestro cuerpo y el medio en un momentodeterminado, y la estructuracin espacial, es decir, la capacidad paraevaluar las relaciones entre los elementos del medio mediante larepresentacin mental.

En Educacin Fsica nos hemos visto influenciados, en laadquisicin de dichas capacidades, por estudios sobre el espacio desde unpunto de vista de la afectividad y desde el punto de vista de la cognicin.

a) Desde el punto de vista de la afectividad: ocupacin del espacio personal,parcial, total, social;


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b) Desde el punto de vista de la cognicin: construccin de la idea deespacio (espacio percibido, espacio estructurado)

De esta manera debern ser combinadas actividades que permitan

tomar conciencia del espacio desde un punto de vista afectivo y al mismotiempo construir la idea de espacio adquiriendo las diferentes nocionespropias de esta idea.

Con relacin al primer caso, es decir, a la toma de conciencia delespacio desde un punto de vista afectivo, como indica STOKOE (1984, 63),los nios y nias debern poder realizar actividades relativas a:

a) La toma de conciencia del espacio personal, es decir, el espaciodelimitado por la superficie corporal, es espacio interior.

b) La ocupacin del espacio parcial, es decir, aquel espacio que puede serocupado por los movimientos segmentarios del cuerpo.

c) La ocupacin del espacio total, es decir , aquel espacio al que se puedeacceder a travs de los desplazamientos.

d) La ocupacin del espacio social, es decir el espacio que compartimos conlos dems.

En relacin al segundo caso, el referente a la construccin racional dela idea de espacio diferenciaremos los dos estadios a los que me he referidoal inicio de este apartado.

Hasta los siete/ocho aos las actividades irn dirigidas hacia:

La apreciacin del espacio corporal.

La realizacin de localizaciones espaciales (reconocimiento delespacio de accin; nociones de dentro/fuera, interior/exterior;nociones de delante/detrs; nociones de arriba/abajo,

encima/debajo) La adquisicin de nociones de dispersin y agrupacin

La adquisicin de nociones de orden

La adquisicin de nociones de proximidad/lejana, junto/separado.

La apreciacin de la direccionalidad

A partir de los siete/ocho aos las actividades irn dirigidas hacia:

La consolidacin de las nociones adquiridas anteriormente


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La proyeccin de la lateralidad en el espacio

La apreciacin de trayectorias, velocidades y aceleraciones

La representacin e interpretacin grfica de un espacio

Debemos tener en cuenta finalmente que la educacin de laorganizacin espacial no puede pensarse al margen de la educacin de laorganizacin temporal, como podremos apreciar en el apartado siguiente.

9.- Organizacin temporal

9.1.- Tempo y ritmo

El cuerpo se mueve en un espacio y en un tiempo. De esta manera y,como ya se ha indicado, la educacin de la organizacin espacial ytemporal discurren ntimamente ligadas. Los nios y nias son capaces deaprehender las relaciones propias de la organizacin temporal a partir defactores temporales inherentes a la persona como son el tempo y el ritmo.Schinca (1988, 67) se refiere al tempo como el grado de rapidez o lentitudcon que se manifiesta, dentro del tiempo en su acepcin ms amplia, una

secuencia sonora o de movimiento. Esta misma autora define el ritmo comoun juego de contrastes: puede estar dado por contraste de intensidad, tono,

duracin o timbre.

El ritmo es inherente al ser humano. Los nios y nias, ya antes denacer estn en contacto con ritmos naturales (latidos del corazn,respiracin, primero de la madre y, despus, propios); ms tarde susmovimientos espontneos tendrn un fuerte componente rtmico. Puestoque el ritmo se halla a en la base de la experiencia temporal, es importante

la ejercitacin en estos movimientos, durante los primeros aos de vida.Este hecho permitir desarrollar una mejor organizacin temporal de lamotricidad.

La organizacin temporal se acabar de consolidar tanto con laeducacin musical, donde se materializa el tiempo a travs del sonido, comocon la Educacin Fsica donde se materializa el tiempo a travs delmovimiento. No podemos ignorar, adems, la estrecha relacin que guardanel ritmo motor y el ritmo musical.


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9.1.- Educacin de la organizacin temporal

Tomando como referencia la descomposicin del tiempo propuestapor FRAISE (1976), el orden, o distribucin cronolgica de los cambios o

acontecimientos sucesivos, representa el aspecto cualitativo del movimientoy la duracin su aspecto cuantitativo, podemos afirmar que los niosfundamentan su organizacin temporal en la percepcin del orden y en lapercepcin de la duracin.

La percepcin de la duracin requiere, en primer lugar, la capacidadde establecer unos lmites, es decir, de determinar el principio y el final. Ensegundo lugar, ser necesaria una apreciacin cuantitativa del tiempotranscurrido entre dichos lmites. Aqu interviene la memoria. Ser necesariala comparacin con experiencias anteriores, o bien, una estimacin enrelacin a referencias externas (espaciales por ejemplo).

La percepcin del orden se establece sobre la sucesin de losacontecimientos que tienen lugar en un perodo de tiempo y que dan cuentadel orden como factor temporal. Si tomamos como ejemplo un determinadomovimiento, la percepcin del orden estar basada en la apreciacin de lasecuencia. La divisin del movimiento en pequeas subreas permitirclasificarlas secuencialmente. Las nociones de antes y despus serndeterminantes en esta percepcin del orden.

Al incidir en la percepcin de los diferentes aspectos temporales queafectan al movimiento, se favorece el proceso de organizacin temporal. Deesta manera, las actividades a proponer deben permitir:

La adquisicin de las nociones de antes, durante y despus.

La adquisicin de las nociones de simultaneidad y sucesin.

La percepcin de la duracin.

La percepcin de la pausa.

La apreciacin de estructuras rtmicas.

La adecuacin del movimiento al ritmo.

Cuando las tareas se realicen apoyadas en un tema musical seaboradarn aspectos como:

La percepcin de la lnea meldica

La discriminacin de la sonoridad y el timbre de los instrumentos.


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La apreciacin del tempo.

La apreciacin de la colocacin de los acentos.

Finalmente, en relacin con la organizacin espacio-temporal, debenposibilitarse la apreciacin de velocidades y de aceleraciones del propiocuerpo, de los dems y de los objetos.

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Documents

Apuntes Sobre Capacidades Perceptivo-motrices en Educacion Fisica (1)