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LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II “EL CEREBRO Y SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE” SON DOS MAPAS COMPARATIVOS SOBRE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Y LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES, LOS CUALES A CONTINUACION PRESENTO. MAPA COMPARATIVO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES.

Aprendizaje autonomo

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LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II “EL CEREBRO Y SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE” SON DOS MAPAS COMPARATIVOS SOBRE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Y LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES, LOS CUALES A CONTINUACION PRESENTO.

MAPA COMPARATIVO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES.

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MAPA COMPARATIVO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.

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El ser humano puede conocer el mundo y participar en él gracias a un funcionamiento coordinado de sus recursos cognoscitivos y a las múltiples relaciones que realiza el cerebro, no solo de un hemisferio a otro, sino en el interior de cada uno de ellos, a través de una compleja red articulada que atraviesa todo el encéfalo (Roger Gil, 2005).

EL CEREBRO: NUESTRO ÓRGANO DE PENSAMIENTO

“Nuestro cerebro es un órgano hecho para modificarse en respuesta a las

experiencias” (Richard Davidson, 2010)

El cerebro humano es el centro del sistema nervioso, siendo un órgano muy complejo. Encerrado en el cráneo, tiene la misma estructura general que los cerebros de otros mamíferos, pero es más de tres veces mayor que el cerebro de otros mamíferos con un tamaño corporal equivalente. La mayor parte la constituye la corteza cerebral, una capa de tejido neuronal plegado que cubre la superficie del prosencéfalo. Especialmente amplios son los lóbulos frontales, que están asociados con funciones ejecutivas, tales como el autocontrol, la planificación, el razonamiento y el pensamiento abstracto. La parte del cerebro asociada a la visión está también muy agrandada en los seres humanos.

El cerebro humano ejerce una gran cantidad de tareas, de manera general se puede afirmar que se encarga tanto de regular y mantener las funciones del cuerpo como de ser el órgano donde reside la mente y la conciencia del individuo.

La evolución del cerebro, desde los primeros mamíferos similares a las musarañas a través de los primates hasta los homínidos, se caracteriza por un aumento constante en la encefalización, o la relación del cerebro con el tamaño corporal. Se ha estimado que el cerebro humano contiene de 50 a 100 mil millones de neuronas, de las cuales cerca de 10 mil millones (1010) son células piramidales corticales. Estas células transmiten las señales a través de hasta 1000 billones de conexiones sinápticas.

El cerebro controla y regula las acciones y reacciones del cuerpo. Recibe continuamente información sensorial, rápidamente analiza estos datos y luego responde, controlando las acciones y funciones corporales. El tronco encefálico controla la respiración, el ritmo cardíaco, y otros procesos autónomos. El neocórtex es el centro del pensamiento de orden superior, del aprendizaje y de la memoria. El cerebelo es responsable del equilibrio corporal, coordinando la postura y el movimiento.

A pesar del hecho de que está protegido por los espesos huesos del cráneo, suspendido en líquido cefalorraquídeo, y aislado de la sangre por la barrera hematoencefálica, la delicada naturaleza del cerebro humano lo hace susceptible

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a muchos tipos de daños y enfermedades. Las formas más comunes de daño físico son los daños internos por un golpe en la cabeza, un accidente cerebrovascular, o una intoxicación por ingerir diversas sustancias químicas que pueden actuar como neurotoxinas. La infección del cerebro es rara debido a las barreras que lo protegen, pero es muy grave cuando se produce. El cerebro humano también es susceptible de padecer enfermedades degenerativas, como la enfermedad de Parkinson, la esclerosis múltiple y la enfermedad de Alzheimer. Una serie de trastornos psiquiátricos, como la esquizofrenia y la depresión, se estima que son causadas al menos parcialmente por disfunciones cerebrales, aunque la naturaleza de tales anomalías cerebrales no es bien entendida.

El cerebro humano de un adulto pesa en promedio alrededor de 1,5 kg, con un tamaño (volumen) de alrededor de 1130 centímetros cúbicos (cm3) en mujeres y 1260 cm3 en hombres, aunque puede haber individuos con variaciones importantes. Los hombres con igual altura y superficie corporal que las mujeres tienen en promedio cerebros 100 gramos más pesados, aunque estas diferencias no se relacionan de ninguna forma con el número de neuronas de materia gris o con las medidas generales del sistema cognitivo.  Los neandertales tenían un cerebro más grande en la edad adulta que los humanos actuales. El cerebro es muy blando, presentando una consistencia similar a la gelatina blanda o a un tofu consistente. A pesar de ser conocida como «materia gris», la corteza es de un color beige rosado y de color ligeramente blanquecino en el interior. A la edad de 20 años, un hombre tiene alrededor de 176 000 kilómetros de axones mielinizados en su cerebro y una mujer cerca de 149 000 kilómetros.

Los hemisferios cerebrales forman la mayor parte del cerebro humano y se encuentran por encima de otras estructuras cerebrales. Están cubiertos de una capa cortical con una topografía sinuosa. Por debajo del telencéfalo se encuentra el tronco encefálico, semejante a un tallo en el que está unido el telencéfalo. En la parte trasera del cerebro, debajo del telencéfalo y detrás del tronco encefálico, está el cerebelo, una estructura con una superficie surcada horizontalmente que le hace parecer diferente de cualquier otra área del cerebro. Las mismas estructuras están presentes en otros mamíferos, aunque el cerebelo no es tan grande en relación al resto del cerebro. Por regla general, cuanto menor sea el telencéfalo, menos rugosa es la corteza. La corteza de una rata o un ratón es casi completamente lisa. La corteza de un delfín o una ballena, en cambio, es más sinuosa que la corteza de un ser humano.

El rasgo dominante del cerebro humano es corticalización. La corteza cerebral en los seres humanos es tan grande que eclipsa cualquier otra parte del cerebro. Unas pocas estructuras subcorticales muestran alteraciones que reflejan esta tendencia. El cerebelo, por ejemplo, tiene una zona media conectada principalmente a las áreas motoras subcorticales, y una zona lateral conectada principalmente a la corteza. En los humanos la zona lateral ocupa una fracción mucho más grande del cerebelo que en la mayoría de las otras especies de mamíferos. La corticalización se refleja en la función así como la estructura. En una rata, la extirpación quirúrgica de toda la corteza cerebral deja un animal que todavía es capaz de caminar e interactuar con el medio ambiente. En un ser

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humano, daños comparables en la corteza cerebral producen un estado de coma permanente. La cantidad de corteza de asociación, en relación con las otras dos categorías, aumenta dramáticamente a medida que se pasa de mamíferos simples, tales como la rata y el gato, hasta los más complejos, como el chimpancé y el humano.

La corteza cerebral es esencialmente una capa de tejido neuronal, plegada de tal manera que permite a una gran superficie caber dentro de los confines del cráneo. Cada hemisferio cerebral, de hecho, tiene una superficie total de alrededor de 1200 centímetros cuadrados . Los anatomistas llaman a cada pliegue cortical un surco, y a la zona lisa entre los pliegues una circunvalución. La mayoría de los cerebros humanos muestran un patrón similar de plegado, pero hay bastantes variaciones en la forma y el lugar de los pliegues que hacen a cada cerebro único. Sin embargo, el patrón es lo suficientemente consistente para que cada pliegue principal reciba un nombre, por ejemplo, la "circunvolución frontal superior", el "surco poscentral", o el "surco transóptico". Las características del plegado profundo en el cerebro como la interhemisférica, la cisura lateral, y lacorteza insular están presentes en casi todos los sujetos normales.

Cuatro lóbulosExteriormente, la corteza cerebral es casi simétrica, con hemisferios izquierdo y derecho. Los anatomistas convencionalmente dividen cada hemisferio en cuatro «lóbulos», el lóbulo frontal, el lóbulo parietal, el lóbulo occipital y el lóbulo temporal. Esta categorización no se debe realmente a la estructura de la propia corteza: los lóbulos llevan los nombres de los huesos del cráneo que los recubren. Hay una excepción: la frontera entre los lóbulos frontales y parietales está desplazada detrás del surco central, un pliegue profundo que marca la línea en donde la corteza somatosensorial primaria y la corteza motora primaria se unen. También es preciso señalar, que en las profundidades convergentes de lacisura de Silvio y la cisura de Rolando y separando el lóbulo frontal del lóbulo temporal, se encuentra una estructura cónica que se conoce con el nombre de lóbulo insular.

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Divisiones funcionalesLos investigadores que estudian las funciones de la corteza la dividen en tres regiones categorías funcionales o áreas. Una consiste en las áreas sensoriales primarias, que reciben señales de los nervios sensoriales y las envían a través de núcleos de relevo en el tálamo. Las áreas sensoriales primarias incluyen el área visual del lóbulo occipital, el área auditiva en partes del lóbulo temporal y la corteza insular, y el área somatosensorial en el lóbulo parietal. Una segunda categoría es el área motora primaria, que envía axones hasta las neuronas motoras del tronco encefálico y la médula espinal. Esta zona ocupa la parte posterior del lóbulo frontal, justo delante del área somatosensorial. La tercera categoría se compone de las partes restantes de la corteza, que se denominan áreas de asociación. Estas áreas reciben información entrante de las áreas sensoriales y partes inferiores del cerebro y están implicadas en el complejo proceso que llamamos percepción, pensamiento y la toma de decisiones.

EL CEREBRO: NUESTRO ÓRGANO DE APRENDIZAJE.

“El cerebro es un órgano extraordinario. Aparentemente sin ningún esfuerzo, nos permite llevar a cabo cada faceta de nuestras vidas cotidianas. Administra muchas de las funciones corporales que suceden sin nuestro conocimiento o dirección, como la respiración, la circulación de la sangre y la digestión. También dirige todas las funciones que llevamos a cabo conscientemente. Podemos hablar, mover, ver, recordar, sentir emociones y tomar decisiones debido a la mezcla complicada de los procesos químicos y eléctricos que tienen lugar en nuestros cerebros” (National Institut on aging, 2011).

Los abordajes del cerebro se han hecho desde diferentes puntos de vistas disciplinar, Sin embargo para los efectos del desarrollo de éste módulo vamos a acercarnos al conocimiento del cerebro desde una perspectiva anatómica y desde una funcional.

En primer lugar podemos afirmar que el cerebro, como cualquier órgano del cuerpo humano, está compuesto por células de varios tipos pero principalmente de neuronas o células nerviosas.

Cada neurona tiene un axón recubierto de mielina a través del cual viajan los mensajes neuronales y unos dendritas que se comunicación a partir de la segregación de neurotransmisores con otra neurona. Varios factores biológicos afectan el pensamiento uno de los más estudiados es el proceso de mielinización, entendido como el proceso de recubrimiento con una capa de mielina de las fibras

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neuronales, lo que hace más eficiente la comunicación entre neuronas. Éste proceso se da más rápida y prolijamente en la niñez y entre otras cosas es responsable del crecimiento del cerebro.

Otro de los elementos anatómicos que vale la pena mencionar es la corteza cerebral, entendida como “la capa exterior de células nerviosas que rodean los hemisferios cerebrales” (National Institut on aging, 2011). La corteza cerebral se divide en zonas que se conocen como lóbulos, a cada una de estas áreas se le atribuyen funciones específicas, sin embargo las funciones más complejas como el lenguaje, la toma de decisiones, la percepción o el aprendizaje requieren que todos o varios de los lóbulos se comuniquen entre sí.

Dos son los aspectos de funcionamiento del cerebro que afectan la el desarrollo cognoscitivo: la lateralización y la plasticidad. Examinemos primero la lateralización; la corteza cerebral se divide en dos hemisferios (derecho e izquierdo) unidos por el cuerpo calloso. Cada uno de los hemisferios procesa la información de forma diferente. Cada mitad controla el lado opuesto del cuerpo. “En la mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo del cerebro es importante en el procesamiento del lenguaje, y el hemisferio derecho se encarga de gran parte de de la información viso espacial y de las emociones (información no verbal)”. La especialización de los hemisferios es lo que se conoce como lateralización. De otro lado la plasticidad o adaptabilidad es entendida como la “tendencia del cerebro a continuar siendo, hasta cierto punto, adaptable o flexible”, permite que en caso de la lesión de alguna de las partes de la corteza cerebral otras regiones asuman sus funciones.

HEMISFERIOS CEREBRALES

El término hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que constituyen la parte más grande del encéfalo. Son inversos el uno del otro, pero no inversamente simétricos, son asimétricos, como los dos lados de la cara del individuo. Una cisura sagital profunda en la línea media (la cisura interhemisférica o longitudinal cerebral) los divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo. Esta cisura contiene un pliegue de la duramadre y lasarterias cerebrales anteriores. En lo más hondo de la cisura, el cuerpo calloso (una comisura formada por un conglomerado de fibras nerviosas blancas), conecta ambos hemisferios cruzando la línea media y transfiriendoinformación de un lado al otro.

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La sustancia blanca de los hemisferios cerebrales se encuentra debajo de la

corteza y está formada por axonesmielinizados. Las fibras nerviosas que forman la

sustancia blanca del hemisferio cerebral se clasifican como:

1. Fibras comisurales, conectan y transmiten los impulsos nerviosos desde

un hemisferio al otro; cruzan la línea media, formando una gruesa y

compacta estructura (cuerpo calloso).

2. Fibras de asociación operan en las circunvoluciones de un mismo

hemisferio: comunican neuronas de una parte de la corteza de un

hemisferio con las de otra parte del mismo hemisferio.

3. Fibras de proyección transmiten los impulsos desde el cerebro hacia

la médula espinal (y viceversa); parten de la corteza a centros inferiores;

parten de casi todas las zonas de la corteza y convergen hacia la cápsula

interna. Esta lámina de sustancia blanca separa a los núcleos basales

del tálamo

FUNCIONES

Ante todo cabe señalar que las diferencias funcionales entre hemisferios son mínimas y sólo en algunas pocas áreas se han podido encontrar diferencias en cuanto al funcionamiento y éstas no están en todas las personas. La parte de la diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales parece ser exclusiva del ser humano. Se ha dicho que nuestros cerebros se han especializado de este modo, porque el lenguaje y la lógica necesitan procesos de pensamiento más ordenados y sofisticados que los que necesita, por ejemplo, la orientación espacial. Se trata simplemente de que las dos mitades del cerebro son complementarias. En la mayoría de los adultos, los centros del habla están situados en el lado izquierdo. No obstante, alrededor de un 15 % de los zurdos y un 2 % de los que usan preferentemente la mano derecha, tienen centros del habla en ambas partes del cerebro. De todos modos, algunos zurdos desarrollan el habla en el hemisferio izquierdo únicamente; menos de la mitad la tienen en la parte derecha. Aun cuando el lado derecho del cerebro controla principalmente el lado izquierdo del cuerpo, y el lado izquierdo del cerebro controla, en gran parte, el lado derecho del cuerpo, el hecho de ser ambidextro indica que las dos mitades del cerebro no han llegado a estar tan completamente especializadas como lo están en los individuos diestros. En los niños de corta edad, cada lado del cerebro posee, en potencia, la facultad del habla y del lenguaje. Una lesión en el lado izquierdo en los primeros años de vida, da como resultado el desarrollo de la facultad del lenguaje en el lado derecho del cerebro. El dominio del habla y probablemente también de otras facultades se establece firmemente en uno de los hemisferios hacia los diez años de edad y no puede transmitirse al otro

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posteriormente. El cerebro procesa la información sensorial, controla y coordina el movimiento, el comportamiento y las funciones corporales homeostáticas, como los latidos del corazón, la presión sanguínea, el balance de fluidos y temperatura corporal. El cerebro es responsable de la cognición, las emociones, lacreatividad, la memoria y el aprendizaje. La capacidad de procesamiento y almacenamiento de un cerebro humano estándar supera aun a los mejores computadoras hoy en día.

Hasta no hace muchos años, se pensaba que el cerebro tenía zonas exclusivas de funcionamiento hasta que por medio de imagenología se pudo determinar que cuando se realiza una función, el cerebro actúa de manera semejante a una orquesta sinfónica interactuando varias áreas entre si. Además se pudo establecer que cuando un área cerebral no especializada, es dañada, otra área puede realizar un reemplazo parcial de sus funciones.

Hay muchas teorías sobre cómo cada hemisferio afecta a cómo piensa una persona. Una divide a los pensadores en dos campos: simultáneos visuales y secuenciales lineales.

De acuerdo con esta hipótesis, la mayoría de personas diestras (que usan más su hemisferio izquierdo) procesan la información de manera "secuencial lineal" en el que un esquema debe completar su procesamiento antes de que se pueda comenzar con el siguiente.

En cambio, dice la hipótesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es dominante, procesan la información con "simultaneidad visual", modo en el que varios esquemas se procesan simultáneamente.

Un ejemplo para entenderlo es imaginar que hay mil palomitas de maíz, una de

las cuales está coloreada de rosa. Un individuo "secuencial lineal" mirará una

por una las piezas hasta encontrar la coloreada de rosa, mientras que un

individuo "simultaneidad visual" extenderá todas, mirará visualmente al

conjunto de palomitas y verá que una es rosa.Un efecto lateral de estos modos de procesar la información es que los individuos de lateralidad cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes de empezar la siguiente. A los individuos de lateralidad cerebral derecha, en contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que tienen mayor habilidad. Esto les hace aparecer a la mayoría, lateral cerebral izquierda, como si no terminasen nada. Alternativamente, los individuos de "simultaneidad visual" tienen una excelente habilidad multitarea, lo que quizá esté en el origen de las anécdotas que sugieren que son más creativos.

La mayoría de personas procesan la información usando el "análisis", que es el método de resolver un problema descomponiéndolo en piezas y analizando estas una por una. En contraste, los individuos de "simultaneidad visual" procesan la información usando "síntesis", en donde se resuelve un problema como un todo, intentando usar un método de relaciones para resolver el problema. 5

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Finalmente, no es un "todo o nada". El estilo de procesamiento opera como un continuo donde algunas personas son más "visualmente simultáneas" y otras son más "lineales secuenciales".

Esto puede explicarse mejor con la informática. Un procesador de computadora sólo puede procesar una pieza de información por vez, independientemente de cuántas tareas esté realizando. Pero una computadora con varios procesadores haciendo lo mismo a la misma velocidad es más rápido, lo que sería la metáfora del caso del individuo con dominancia por el hemisferio lateral izquierdo

Hemisferio IzquierdoEl hemisferio izquierdo es la parte motriz capaz de reconocer grupos de letras formando palabras, y grupos de palabras formando frases, tanto en lo que se refiere al habla, la escritura, la numeración, las matemáticas y la lógica, como a las facultades necesarias para transformar un conjunto de informaciones en palabras, gestos y pensamientos. John Hughlings Jackson neurólogo británico, ya en 1878 describió el hemisferio izquierdo como el centro de la facultad de expresión. Dependiendo de su severidad, una embolia que afecte a esta estructura puede producir pérdidas funcionales, pérdida funcional del habla y afectar destrezas motoras en el lado derecho del cuerpo. Según la teoría psicolingüística el proceso de construcción de una frase está regido por un cierto número de ideas relacionadas entre sí, pero el mecanismo que permite a la mente agrupar palabras para formar frases gramaticales no está totalmente descifrado. El hemisferio almacena conceptos que luego traduce a palabras (amor, amour, amore, love, liebe) mejor que una memoria textual. Es decir, el cerebro comprende las ideas, los conceptos y los almacena en un lenguaje no verbal, que luego traduce a un lenguaje o idioma aprendido por el individuo mediante la cultura. Los tests de inteligencia que investigan el vocabulario, la comprensión verbal, la memoria y el cálculo aritmético mental, detectan el origen de la actividad en el hemisferio izquierdo. El hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje articulado, control motor del aparato fondo articulador, manejo de información lógica, pensamiento proporcional, procesamiento de información en series de uno en uno, manejo de información matemática, memoria verbal, aspectos lógicos gramaticales del lenguaje, organización de la sintaxis, discriminación fonética, atención focalizada, control del tiempo, planificación, ejecución y toma de decisiones y memoria a largo plazo. Los test de inteligencia miden sobre todo la actividad de este hemisferio. Muchas de las actividades atribuidas al consciente le son propias. Gobierna principalmente la parte derecha del cuerpo. Procesa la información usando el análisis, que es el método de resolver un problema descomponiéndolo en piezas y examinando estas una por una.

Hemisferio derechoEl hemisferio derecho gobierna tantas funciones especializadas como el izquierdo. Su forma de elaborar y procesar la información es distinta del hemisferio izquierdo. No utiliza los mecanismos convencionales para el análisis de los pensamientos que utiliza el hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador,

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centro de las facultades viso-espaciales no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos, prosodia y habilidades especiales; como visuales y sonoras no del lenguaje como las artísticas y musicales. Concibe las situaciones y las estrategias del pensamiento de una forma total. Integra varios tipos de información (sonidos, imágenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo. El método de elaboración utilizado por el hemisferio derecho se ajusta al tipo de respuesta inmediata que se requiere en los procesos visuales y de orientación espacial. El lóbulo frontal derecho y el lóbulo temporal derecho parecen los encargados de ejercer las actividades especializadas no verbales del hemisferio derecho. Esto se corresponde, en muchos aspectos, con las funciones de control del habla que ejercen ellóbulo frontal y el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo. Los otros dos lóbulos del hemisferio derecho, el parietal y el lóbulo occipital, tienen al parecer menos funciones. Sin embargo, como resultado del estudio de pacientes con el cerebro dividido (seccionado), o con pacientes que padecen lesiones en el hemisferio izquierdo, se ha detectado un pequeño grado de comprensión verbal en el lóbulo parietal derecho, que tiene la capacidad de comprender una selección de nombres y verbos simples. Y recíprocamente, el lóbulo parietal izquierdo parece que tiene ciertas funciones espaciales limitadas. Por lo tanto, aunque el hemisferio derecho está, sin duda, especializado, en las funciones no verbales, concretamente en las viso-espaciales, no resulta fácil discernir las diferencias entre los dos hemisferios. El hemisferio derecho está considerado de cualquier modo, como el receptor e identificador de la orientación espacial, el responsable de nuestra percepción del mundo en términos de color, forma y lugar. John Huglings Jackson informó que un paciente con un tumor en el lado derecho del cerebro no reconocía objetos, lugares ni personas. Utilizando sus facultades somos capaces de situarnos y orientarnos; podemos saber por qué calle estamos caminando mirando simplemente la arquitectura de los edificios que hay a uno y otro lado de ella, esto es la forma y aspecto de las fachadas, de los tejados y de las puertas de entrada. Si vamos caminando por la calle y reconocemos un rostro, la identificación de dicho rostro también corre a cargo de la memoria visual del hemisferio derecho. El nombre que corresponde a la persona que posee dicho rostro conocido lo proporciona, en cambio el hemisferio izquierdo.

Muchas de las actividades atribuidas al inconsciente le son propias. Procesa la información mayoritariamente usando el método de síntesis, componiendo o formando la información a partir de sus elementos, a un conjunto. Controla, además, el lado izquierdo del cuerpo humano. En este caso, una embolia puede producir pérdida funcional o afectar las destrezas motoras del lado izquierdo del cuerpo. También puede causar alteración de la atención normal a la parte izquierda del cuerpo y sus alrededores aun con el otro.

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ALIMENTO PARA EL CEREBRO

El cerebro es un órgano con un gran y exquisito apetito. Su peso corresponde apenas al 2% del total del cuerpo pero consume entre 20 y 30% de las calorías que ingerimos. Mantenerlo en su máxima potencia es una compleja tarea de ahí que la pregunta eterna de cuál es el mejor menú para tus neuronas es más profundo que una dieta balanceada.

El neurólogo mexicano Jorge Malagón Valdez, coordinador del Grupo de Estudios de Trastornos del Neurodesarrollo recomienda tener un equilibrio en la ingesta de alimentos ricos en sustancias precursoras de neurotransmisores y vitaminas. Pero sugiere que se obtengan de fuentes naturales y no de complementos alimenticios industrializados porque no tienen la absorción adecuada y no se utilizan en el organismo.

Malagón explica que cada uno de los neurotrasmisores que sirven a las neuronas para comunicarse se producen a partir de ciertos componentes que debemos comer.

Un primer principio general que podría guiar nuestras elecciones en la cocina podría ser que las grasasconstruyen el cerebro, las proteínas lo unifican, los carbohidratos le dan energía y los micronutrientes lo defienden. Y aunque resulta complejo establecer una relación uno a uno entre alimentos y beneficios para el cerebro, una gran cantidad de estudios se van sumando para trazar recomendaciones.

Para que tengas claro qué tienes que comer para producir estos químicos cerebrales toma nota por que te traemos 10 alimentos vitales para tu cerebro:

1. Triptófano: Es vital para fabricar la serotonina, que se relaciona con el buen humor y el aprendizaje. Se encuentra en alimentos como pescado, lácteos, pavo, huevos, frutos secos, plátano, piña y aguacate. 

2. Folato: También es necesaria para que se forme la serotonina, conocida como la hormona de la felicidad, y lo encuentras en las espinacas. 

3. Tirosina: Participa en la creación de la noradrenalina químico esencial para los procesos de atención. Las fuentes son quesos, huevos y carne. 

4. Colina: La soya, el hígado y el huevo son ricos en este componente de la acetil-colina, que favorece la transmisión de los impulsos nerviosos a los músculos. 

5. Fenilananina: Aunque hay personas hipersensibles, es necesaria para fabricar la dopamina, relacionada con el control del movimiento y el estado de vigilia. Se halla en la soya, la remolacha y los granos. 

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6. Ácidos grasos poliinsaturados y el colesterol: Son componentes estructurales de los fosfolípidos que forman las membranas de las neuronas y por lo tanto son esenciales para el buen funcionamiento neuronal. 

7. L-glutamina: Sirve para construir ácido gamma-aminobutírico (GABA) en el cerebro y tiene un impacto en la felicidad. Se encuentra en carnes de puerco y res, así como en las semillas de ajonjolí y girasol. 

8. Flavanoides: Ayudan a la comunicación entre las neuronas, conocida como sinapsis, reducen el envejecimiento neuronal y mejoran la memoria, los puedes encontrar en los frijoles, el chocolate y el vino tinto. 

9. Ácido alfa lipoico: Es un poderoso regulador del equilibrio celular, ayuda a las neuronas a combatir el estrés y neutralizar a los radicales libres, moléculas que generan caos cerebral. Lo encuentras en vísceras como riñón, corazón e hígado, así como en vegetales verdes como la espinaca y el brócoli. 

10.Vitamina E: Mejora la actividad neuronal y previene la oxidación de las membranas neuronales. Lo encuentras en el curry, espárragos, aguacate, nueces, cacahuate, aceitunas y aceite de oliva.

Dos consejos finales: una copita con la comida, mejor si es vino, se ha asociado a un menor riesgo de demencia. Y no sólo de comida vive el cerebro: el psicólogo Frances Rauscher, de la Universidad de Wisconsin, comprobó hace varios años que la música de Mozart mejora el razonamiento espacial y matemático.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en un libro de 1983 por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas y semi-independientes. Gardner define la inteligencia como la «capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas».

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

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Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho (en el sentido de aprovechar más o menos la parte innata). Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil, cuando en realidad existe tanto la parte innata (genética) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la vida).

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos diferentes. Según el análisis de las ocho inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos ámbitos.

Lógicamente cada inteligencia está compuesta por determinados subconjuntos lo cual explica la inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educación actual, por tanto, no es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se centran en determinados subconjuntos de dichas inteligencias.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Esto conlleva a crear supuestas jerarquías, cuando cada persona tiene un tipo de combinación de las ocho inteligencias distinto.

 Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos.

Inteligencia lingüístico-verbal

La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.

Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

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Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, oradores, poetas, escritores, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Debates, escribir diarios, lectura oral, presentaciones, libros, computadoras, grabadoras, etc.

Inteligencia lógica-matemáticaEn los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.

Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo ydeductivo.

Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, contadores, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Resolución de problemas, cálculos mentales, juego con números, calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.

Inteligencia espacialLa resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el

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juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.

Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su deficiencia espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.

Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Actividades artísticas, mapas mentales, visualizaciones, metáforas, vídeos, gráficos, mapas, juegos de construcción, etc.

Inteligencia musicalLos datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.

Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

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Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar música, asistir a conciertos, cintas de música, etc.

Inteligencia corporal cinestésicaLa evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.

Aspectos biológicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética corporal.

Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.

Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajación, materiales táctiles, deportes, etc.

Inteligencia intrapersonalLa inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la intrapersonal, en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo.

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En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.

Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Instrucción individualizada, actividades de autoestima, redacción de diarios, proyectos individuales, meditación, etc.

Inteligencia interpersonalLa inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.

Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.

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2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.

Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros.

Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas y abogados1

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para teatro, etc.

Inteligencia naturalistaSe describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.

Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método científico.

En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay tipos puros, y, si los hubiera, les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita

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una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás: de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo, en la mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en práctica.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada básicamente en ciertos subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

Gardner define a la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. De acuerdo con Gardner, hay muchas maneras de hacer esto y no sólo por medio de la inteligencia matemáticas y lingüísticas. Gardner cree que el propósito de la escuela “debería de ser desarrollar todas las inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar metas que sean apropiadas para su inteligencia (la cual tengan más desarrollada). Las personas que son ayudadas para hacer esto, el cree que van a ser más comprometidas y competentes, por lo tanto, más inclinadas a servir a la sociedad de una manera constructiva.”

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LINKOGRAFIA

LIGAS RECOMENDADAS

HEMISFERIO CEREBRAL

http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_cerebral

CEREBRO Y APRENDIZAJE

http://expedicionatlantida.files.wordpress.com/2011/04/cerebro-aprendizaje-1-lilianaarias1.pdf

CEREBRO Y APRENDIZAJE. COMPETENCIAS E IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

http://infantil.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_no_imprimir/GMEI01/TEMA_2_LIBRO.pdf

CEREBRO HUMANO

http://es.wikipedia.org/wiki/Cerebro_humano

EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A LA LUZ DE LA NEUROCIENCIA

http://prof.usb.ve/miguelm/procesoensapr.html

10 ALIMENTOS VITALES PARA TU CEREBRO

http://quo.mx/noticias/2013/06/06/10-alimentos-vitales-para-tu-cerebro

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples

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LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III “TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y NUEVO ENFOQUE DE LA EDUCACION” ES UN CUADRO SINOPTICO QUE A CONTINUACION PRESENTO:

PAVLOV

TEORIAS WATSON CONDUCTISTAS SKINNER

TEORIA DE LA GESTALT TEORIAS COGNITIVAS PIAGET

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN AUSUBEL

TEORIA SINERGICA DE F. ADAM

TEORIAS

DEL TIPOLOGIA DEL APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ

APRENDIZAJE

TEORIA HUMANISTICA DE C. ROGERS

TEORIAS NEUROFISIOLOGICAS

TEORIA DE ELABORACION DE LA INFORMACION

LEV VIGOTSKY

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

JEAN PIAGET

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APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a laneuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo con su medio.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta.

El aprendizaje se define:

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".1

Ernest Hilgard

También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado

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por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).2

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.3

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio

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del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

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Teoría del procesamiento de la información:

Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

Teorías neurofisiológicas Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y

polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teorías genéticas Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus

familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura.

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Factores bioquímicos y endocrinos Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la

hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte deThiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría de la atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico

Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los animales aprenden. Numerosos psicólogos ypedagogos han aportado sendos teorías en la materia.

Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

El estudio de las teorías del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un vocabulario y un armazón conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dónde buscar soluciones para los problemas prácticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra

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atención hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solución. (De la Mora, 1979)

Casi todas las teorías tienen un sustento filosófico-psicológico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedagógico, pudiendo así trasladarlas al aula, y poniendo en práctica. (Baggini, 2008).

Según Lakatos (1978), una teoría es mejor que otra cuando reúne estas condiciones:

Logra una disminución de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predice hechos que aquella no predecía.

Explica con mismo o más éxito todo aquello que la teoría anterior explicaba. Logra corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de

contenido.Según De la Mora (1979) las funciones de las teorías del aprendizaje son:

Realizar un análisis más profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje más dignos de ser investigados.

Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje en un espacio relativamente corto.

Explicar en forma creativa “qué” es el aprendizaje y “por qué” actúa como lo hace. Buscan proporcionar una comprensión básica sobre el aprendizaje.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando además de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto demarcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

Evolución

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teorías.

Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. A comienzos de la década

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1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones de toda la teoría, como es la de totalizar y concluir leyes.

Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas.

Constructivismo

El constructivismo es una actitud docente que se refiere a la permanente intención del maestro dirigida a que el alumno aprenda. No hay en sí ninguna teoría que explique claramente a los profesores qué hacer con alumnos desmotivados, con poco rendimiento y que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo acelerado. El único que puede resolver la situación interna del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de estrategias, producto de diversas teorías, lo que da un enorme estatus como integrador o articulador dinámico de esta compleja realidad.

El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con tres características muy importantes:

Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias para que el alumno aprenda.

Vincula los temas o contenidos del programa a las necesidades, intereses o experiencias cercanas al alumno.

Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta.El concepto constructivismo está alimentado por varios paradigmas, los cuales son conocidos como las teorías clásicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno como responsable de construir aprendizaje y al profesor como al que coloca al andamiaje, da la guía o la orientación para que esto suceda. 1

Teoría del conductismoEl conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado John Broadus Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio, la observación externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando aislar variables para obtener la conducta deseada, consolidando así una psicología científica. El conductismo tiene su origen en el socialismo inglés, el funcionalismo estadounidense y en la teoría de la evolución deCharles Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Historia y evoluciónEl conductismo como disciplina científica aplicada a la comprensión y tratamiento de los problemas psicológicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabajó con el conductismo. En aquellos tiempos,

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el estudio se centraba en los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia no podía ser objeto de estudio debido a que no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladímir Béjterev sobre el condicionamiento animal. Pávlov, consideraba que los actos de la vida no eran más que reflejos, y Béjterev se interesaba especialmente por los reflejos musculares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson:

El conductismo metafísico: sostenía que la mente no existe y que toda actividad humana, más pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientos musculares o secreciones glandulares.

Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente mediante el aprendizaje.

Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que para él, el único objeto de estudio válido para la psicología era la conducta observable, por eso únicamente utilizó procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sentó las bases de lo que hoy conocemos como "conductismo metodológico". Actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que también incluye sucesos internos (pensamientos, imágenes), se mantiene la relación de las teorías de la conducta con el enfoque experimental.

A partir de la década del 30 se desarrolló en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, según el cual debe estudiarse el comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio, sosteniendo que debían estudiarse por los métodos científicos habituales y dando más importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímuloprovocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto. En la década de 1950 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirán. Una de ellas, mediante “las neurosis experimentales”, se estableció el importante principio de la inhibición recíproca.

A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el proceso de imitación: el individuo aparece como un mediador entre el estímulo y la respuesta.

Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en el conductismo:

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Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios. Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo

atención hacia el maestro. Los trabajos en equipo son escasos. Las actividades autónomas prácticamente no existen. El maestro permanece al frente y difícilmente monitorea a sus alumnos de

cerca. Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo.

Teoría de la GestaltEn la teoría de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de alguna u otra manera al hacer un chiste, trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizándose con su estado de ánimo para que los alumnos respondan de manera positiva a algún estímulo. Esta teoría considera que el ser humano responde al estímulo a través de su percepción.

Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría de la Gestalt:

Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrón. Planea sus clases con actividades dinámicas, por ejemplo trabajo en equipo,

exposición de clase, etcétera, sin que esto aumente en gran medida el nivel de aprendizaje de los alumnos.

Utiliza películas o grabaciones acordes a los temas que se están dando en clase, con poco resultado en los alumnos.

Representantes: Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl Rogers.

Teoría de la concienciaLa teoría de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde se valoran procesos tales como la motivación, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro lado se relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de las emociones, intuición, la forma de expresarse o el considerar la edad del individuo.

Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría de la conciencia:

Planear las clases de acuerdo con la personalidad y el carácter de cada uno de sus alumnos...

Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modificar lo necesario para adaptarse.

Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones familiares trascendentes para ellos.

Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase. Entender sus propios sentimientos y conducir a los alumnos

a conocer, expresar y entender lo que sienten.

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Teorías cognitivasLas teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la información a aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.

Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:

Psicología genético-cognitivano es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento. Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Bärbel Inhelder.

Psicología genético-dialécticaEsta es la idea de un proceso que involucra tanto al que enseña como a quien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente. La presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnarlos elementos del mundo cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

Teoría del procesamiento de informaciónSe está consolidando un nuevo enfoque conocido como “psicología cognitiva” cuya representación más clara es el “procesamiento de la información”, basada en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de investigación en psicología (memoria, atención, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la emoción)

Representantes: Robert M. Gagné, Allen Newell, Herbert Alexander Simon, Mayer, Pascual, Leon Festinger.

1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada está dado al comienzo. Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético” en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolución. Las etapas son las siguientes:

Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 años aproximadamenteComienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que

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permiten que se efectúen intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el niño realice una diferenciación entre el “yo” y el mundo de los objetos.

Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construcción del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinación (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploración de nuevos medios (de 12 a 18 meses). - subestadio 6: La representación mental (de 18 a 24 meses).

Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamenteSe presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.

Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamenteSe inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que atañen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que aparecen en el periodo siguiente......

Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 años aproximadamenteSe caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemáticamente. En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta. 2) Otras de las teorías educativas cognitivistas es el Conexionísmo. El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. La mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a través de la experiencia. 3) Otra teoría derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, más que la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado.

Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría cognitiva:

A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a encontrar lo que busca dentro de sí.

El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones de aprendizaje para los alumnos en cada momento.

El maestro diseña, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos trabajar a distintos ritmos.

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El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y propicia que los alumnos formulen hipótesis sin temor a equivocarse.

No se dictan definiciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota con sus palabras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea que las definiciones tengan todos los elementos encontrados por el grupo.

Tipos de aprendizaje

Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.

Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situación, no sabe cuál es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.

Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos básicos de este aprendizaje son la participación y la anticipación.

Aprendiizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que sólo se manifiesta en la conducta o actuación de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento

Aprendizaje lecto: Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en él implicadas que el niño ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.

Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se define como la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.

Aprendizaje social: El término de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicología contemporánea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensión del concepto y de su vinculación a sistemas teóricos determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas específicas y directamente ligadas a la vida social, como hábitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genérico que no se señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan.

Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por la observación de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificación del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que éste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.

Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información. Va

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del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo (un número de teléfono) al aprendizaje plenamente significativo.

Aprendizaje significativo: Se refiere a la estrategia de instruccion planificada para fomentar ese aprendizaje, va de la enseñanza puramente receptiva (cuando un maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a la enseñanza basada en el descubrimiento espontaneo del alumno (solucion de problemas, laboratorio).

Situación actual de las teorías del aprendizaje

Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.

Teoría funcionalista: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.

Teorías estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.

Teorías psicoanalíticas: Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teoría de las presiones innatas.

Teorías no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo, y en las experiencias que el individuo posee.

Teorías matemáticas, estocásticas: Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.

Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.: Esta tendencia junto a las matemáticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

Teoría conductista o behaviorista: Interpretan la conducta humana en base a la psicología animal

CONDUCTISMO

El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposición de la información en unidades, el diseño de actividades que requieren una respuesta y la planificación del refuerzo.

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la

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conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como laintrospección.

Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente. La observación externa es la única posible para la constitución de una psicología científica.

Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables.

Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisiólogo ruso Iván Pávlov sobre el condicionamiento animal, considerando que los actos de la vida no eran más que reflejos.A partir de sus observaciones con animales, diseñó el esquema delcondicionamiento clásico.

Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicología conductista estadounidense. Su trabajo sobre la conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo .

Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante.

Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que también incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de relacionar los postulados teóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental.

Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se

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produce después de la Segunda Guerra Mundial, desarrollándose lo que se conoce como "neoconductismo".

Estas nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al mismo tiempo, toman muchos elementos de teóricos del aprendizaje anteriores como Pavlov y Thorndike.

A partir de la década de los 30, se desarrolló en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. El enfoque de este psicólogo es semejante al de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea.

Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio, sosteniendo que debían estudiarse por los métodos científicos habituales y dando más importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. 

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto.

De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda una tecnología pedagógica que tendrá diferente repercusión durante los años siguientes: las máquinas de enseñar, la enseñanza programada, la instrucción individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.

A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen,comportamientos mediante el proceso de imitación. En esta línea, Bandura describe un modelo de aprendizaje con una base "mediacional"

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(aprendizaje social) donde la combinación de factores del entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta.

Esta orientación mediacional adquiere gran relevancia en el desarrollo de corrientes cognitivas ya que, a partir de los sesenta, varios autores comienzan a trabajar aplicando la metodología conductista a los procesos psicológicos subjetivos.

La influencia de estos postulados en la intervención educativa supone un avance importante en el tratamiento individual de las dificultades de aprendizaje, apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la imitación, directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la autorregulación y la autoevaluación del propio comportamiento o el interés de identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea de aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de dificultad creciente.

En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos, respuestas observables y aprendizaje, pero también aluden al funcionamiento psicológico consistente en la interacción que se produce, de manera continua, entre la conducta personal del alumno y el determinismo del medio ambiente.

NEUROEDUCACION

Neuroeducación es la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano. Interdisciplina en tanto es la intersección de muchas neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas, transdisciplina en cuanto es una nueva integración, absolutamente original de aquellas en una nueva categoría conceptual y práctica. Ello implica la formación de “neuroeducadores” con aquellos docentes interesados por la investigación en neurociencias y con los neurocientíficos

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interesados en la educación, es decir la neuroeducación abre la puerta a una nueva profesión y a un nuevo tipo de expertos.

Neuropsicología. Es el estudio del sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar. Ya que intenta explicar la base material y funcional sobre los fenómenos que atraviesa la mente humana. Arthur Benton, en 1971, publico en su libro denominado Introducción a la Neuropsicología, que las funciones cerebrales, la estructura psíquica y la sistematización sociocognitiva en todos sus aspectos normales y patológicos, abarcando todos los periodos evolutivos.

Neuropsicología infantil “ciencia interdisciplinaria que estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el periodo de desarrollo, siendo sus limites de actualización el nacimiento y el inicio de la pubertad”. De ahí se ha desprendido la Neuropsicología del aprendizaje, Neuropsicología escolar, Neuropedagogía, Neurodidáctica o Neuroeducación.

En 1988, Gerhard Preiss, catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo, propuso introducir una asignatura autónoma basada en la investigación cerebral y en la pedagogía, a la que denominó Neurodidáctica. De acuerdo con esto la pedagogía escolar y la didáctica general deben conceder más importancia al hecho de que el aprendizaje se lleva a cabo a través de procesos cerebrales y que los resultados cognitivos se amplían paralelamente al desarrollo del cerebro infantil. Derivado de ello se está estudiando bajo que situaciones se puede optimizar el aprendizaje humano. Algunas investigaciones arrojan que existen diversos trastornos del aprendizaje, por ejemplo, discalculia, dislexia, disgrafía, trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL). Así mismo, se deben afrontar tempranamente las dificultades antes señaladas y esto se conocerá a través de una evaluación, diagnóstico y tratamiento, así como un ambiente pedagógico especialmente favorable.

El cerebro humano es un órgano de una complejidad asombrosa y es el fruto de una historia evolutiva que resulta crucial a la hora de proceder a su estudio, por eso las investigaciones comparadas de los procesos de aprendizaje entre diferentes especies son imprescindibles y, a su vez, resaltan el valor excepcional de la ser humano. Los niños pequeños son ya capaces de enseñar a otros, y enseñando aprendemos, como decían los antiguos maestros, “docendo discimus” (Strauss, 2005). Pero es preciso explicitar las funciones neurocognitivas propias tanto del aprendizaje como de la enseñanza con el mayor detalle posible. Hoy la neuroeducación cuenta con recursos de alta tecnología como las imágenes cerebrales, las pruebas genéticas y las simulaciones computacionales. Mucho se está haciendo con ayuda de estas técnicas especialmente en el campo de las discapacidades y trastornos del aprendizaje, dislexia, discalculia, autismo, defectos de atención, etc. El desafío actual estriba en que la neuroeducación se extiende más allá de los estudios habituales de la patología del aprendizaje y es capaz de explorar los más variados temas de importancia educativa.

Terminología y significado

La adopción del término neuroeducación, (que también se puede escribir neuro-educación o NeuroEducación) es muy reciente y merece ser analizado con algún

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detalle. En primer lugar, neuroeducación sugiere un encuentro entre las ciencias de la educación y las neurociencias, por eso se usan también expresiones como “neurociencias educativas” (educational neurosciences) y otras semejantes con el mismo propósito de integrar las ciencias del cerebro, de la mente y de la educación.. John T. Bruer (1997, 2002) advierte sobre el largo camino que nos falta por recorrer antes de poder establecer puentes sólidos entre las disciplinas. Ciertamente la neuroeducación es una mezcla con muchos componentes y, además, se encuentra apenas en sus comienzos. Basta recorrer Internet para comprobar que hay decenas de referencias muy dispares (algunas decididamente estrafalarias) con ese nombre. La construcción de modelos y la búsqueda rigurosa de confirmación experimental en el caso de la neuroeducación debe ser prioritaria (Battro, 2000). Pero conviene prestar la máxima atención a la agenda científica puesto que no todo lo que se “puede hacer” se “debe hacer”. Estos criterios apuntan al campo de los valores, en particular a la ética de los métodos neurobiológicos aplicables a la enseñanza y al aprendizaje. Algunos métodos podrían vulnerar el principio de prudencia, otros el de responsabilidad civil o el derecho a la intimidad, para mencionar sólo ciertos obstáculos morales y legales que podrían presentarse. En este sentido, una “neuroética” comienza a perfilarse como necesaria en el siglo XXI y se está convirtiendo en tema de reflexión y debate (Marcus, 2002; Illis, 2005). Su aporte será decisivo para el futuro de la neuroeducación (Sheridan, Zinchenko & Gardner, 2005). En este sentido, una iniciativa importante es la del Centro de Ciencias del Cerebro y de la Sociedad (Instituto de Ciencia y Tecnología del Japón) que ha creado un grupo de investigación dedicado a temas específicos de neuroética (Koizumi, 2005).

El estudio del cerebro en la escuela

En la práctica la mayoría de las investigaciones neurocognitivas ligadas a la educación se realizan por el momento fuera de la escuela, en ambientes controlados, en hospitales y laboratorios experimentales, con equipos de alta complejidad de imágenes funcionales del cerebro (fMRI, MEG, EEG, NIRS, PET, etc.). Con estos instrumentos podemos investigar el cerebro que aprende conceptos de física (Fugelsang y Dunbar, 2005) y de matemáticas (Dehaene, 1997, Butterworth, 1999) o el cerebro bilingüe http://www.dartmouth.edu/%7Elpetitto/lab/index.html entre otros muchos temas de las artes y de las ciencias con resultados de considerable valor para la neuroeducación.

Por otra parte, la neuroeducación aspira también a estudiar en el aula misma los procesos neurocognitivos de aprendizaje y de enseñanza durante el diálogo entre maestros y alumnos aunque ello por ahora no es fácil por razones técnicas tanto como culturales. Comprobamos, por ejemplo, que no hay por el momento estudios con imágenes funcionales del cerebro que enseña y esta carencia es un signo evidente de la asimetría de las investigaciones actuales y de la complejidad del tema. Todo conduce, sin embargo, a pensar que las tecnologías de imágenes cerebrales se irán perfeccionando y simplificando, bajarán sus costos, serán portátiles y tendrán mayor resolución espacial y temporal que las actuales, y se podrán usar en la escuela. Cuando esto suceda será posible contar con imágenes

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cerebrales de maestros y alumnos en interacción. Estas intervenciones deberán respetar los valores propios de la cultura local y los principios universales de la moral y de la ética que guían toda acción humana. Para ello será necesario crear comités de neuroética en las escuelas, en analogía con los comités de “bioética” en los hospitales. La neuroeducación es una nueva interdisciplina que está dirigida a todos los profesionales que tienen que ver con la enseñanza, en todos sus niveles, inicial, primaria, secundaria, universitaria, a psicólogos, profesionales de ciencias afines y padres de familia.

Los estudios de neurociencias en el mundo El mayor desafío de la neuroeducación es la integración de las muy variadas disciplinas, prácticas y tecnologías que deben incorporarse al nuevo campo de estudio y de acción.

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LINKOGRAFIA

LIGAS RECOMENDADAS

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje

CONDUCTISMO

http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Conductismo

APRENDIZAJE

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

NEUROEDUCACION

http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroeducaci%C3%B3n

NEUROEDUCACION

http://blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2013/12/la-neuroeducacion-demuestra-que-emocion-y-conocimiento-van-juntos.html

NEUROCIENCIAS

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

CONSTRUCTIVISMO

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

TEORIA HUMANISTICA

http://html.rincondelvago.com/teoria-humanista-de-rogers.html

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LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV “LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE” ES APRENDIZAJE BASADO EN TIC SEGÚN DIRIA JULIO H. PIMIENTA PRIETO ES UNA METODOLOGIA DE APRENDIZAJE UTILIZANDO LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN, ESPECIFICAMENTE DOS VIDEOS DE LA PAGINA WWW. YOUTUBE.COM QUE A CONTINUACION SEÑALO, Y QUE TRATAN SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, Y TAMBIEN PRESENTO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE UN ENSAYO SOBRE ESTE TEMA.

http://www.youtube.com/watch?v=euzloAF-juU

http://www.youtube.com/watch?v=hCJz0zz0qLY

ENSAYO

¿LA EDUCACION BASADA EN ESTILOS DE APRENDIZAJE, DEBE IMPLEMENTARSE AL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS?

Sin lugar a dudas estoy convencido de que en nuestro país debe implementarse de manera urgente una educación basado en estilo de aprendizaje por la sencilla razón de que no todos los niños y jóvenes aprenden mejor de la misma forma, y nuestro actual sistema educativo, principalmente en las escuela publicas muchos maestros le siguen dando mucha importancia al aprendizaje memorístico, y lamentablemente la mayoría de los profesores enseñan cómo les gustaría que les enseñaran, es decir como mejor aprenden, y no toman en cuenta o a lo mejor ni conocen que existen diferentes estilos de aprendizaje.

Los expertos del tema como P. Honey y A. mumford afirman que existen cuatros estilos de aprendizaje que son Activo, Reflexivo, Teórico y Prágmatico y cada estilo tiene sus características, su forma de aprender mejor, así como sus dificultades para aprender, en lo personal creo que la propuesta de estos autores debe ser tomada muy en cuenta en nuestro país, y cada centro educativo de nuestro territorio nacional debería dividir a los estudiantes según su estilo de aprender, y así creo que los alumnos lograrían un mejor desempeño escolar, sin embargo no debemos olvidar que nuestro país se encuentra a años luz de distancia de otros países donde sus gobiernos innovan y le apuestan a la educación como motor para el desarrollo de su población, lamentablemente en nuestro país no es así, y aun peor es la situación que se vive en las escuelas públicas de México.

Los docentes deben iniciar una revolución educativa tomando en cuenta los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que se presentan en todo proceso de

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enseñanza-aprendizaje, porque no solo los estudiantes perciben de forma diferente, también se interrelacionan y responden a los ambientes de aprendizaje de forma distinta, la intervención educativa nacional, debe ajustarse urgentemente a la individualidad del alumnado, se le debe dar un valor autentico y genuino a la individualidad de cada ser humano, basta ya de querer hacer que todos aprendan de la misma forma, lo cual no es correcto, porque cada ser humano es único en el universo.

Aunque también es urgente a que se le enseñe al estudiante mexicano a “Aprender a aprender”, es decir a desarrollar las habilidades y destrezas para poder aprender en cual situación, por adversa que esta sea. Se le debe enseñar al alumno de México desde el nivel educativo de primaria las estrategias del Aprendizaje autónomo, para que sea capaz de controlar su propio aprendizaje.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE

Cada persona usa un estilo o una combinación de estilos diferentes para aprender. Las cuatro categorías más importantes son: visual verbal, visual no verbal, táctil (también llamado kinestética) y auditiva. El nombre de cada una define su método y a qué responde mejor el aprendiz. Estos conceptos suelen ser confundidos con inteligencia múltiple, que está relacionada pero tiene otro significado.

VISUAL VERBAL

Como lo dice el nombre, los aprendices que usan la visión verbal usan sus ojos para retener la información. El aprendizaje implica una buena visión del aula, incluyendo el lenguaje corporal de la profesora. Si eres un aprendiz visual o verbal, respondes a visual y escrita. Los contornos, textos y apuntes en la pizarra te ayudan mucho para registrar la información. Codifica los colores con rotuladores y bolígrafos de colores a la hora de leer y resumir.

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VISUAL NO VERBALLas personan que retienen más la información a través de la visión no verbal también responden bien a fichas de referencia y colores, pero prefieren dibujos, diseños y vídeos en lugar de los textos. Lasa fichas, texto resaltado y los símbolos son la mejor herramienta para este tipo de aprendiz. Hacer tablas, cuadros y gráficos en el computador puede ayudarte mucho si este es tu estilo de aprendizaje; registras la información al proyectarla en tu mente y seguro tienes una tendencia a lo artístico.

AUDITIVO

Estrechamente relacionado con el aprendiz visual verbal, este alumno aprende mejor cuando la información se le es presentada en el formato hablado. Eltrabajo en grupo y las conferencias son las maneras más eficientes para el que registra y conserva la información a través de la audición. Estudiar con un amigo y comentar sobre los puntos de interés e importancia también ayuda mucho. El aumento en la popularidad y disponibilidad de los libros en formato MP3 es una gran ventaja para este alumno.

TÁCTIL O KINESTÉTICO

Estos aprendices responden a situaciones de la vida o a objetos que pueden tocar y sentir. El estilo de aprendizaje Montessori es un estilo usado en las primeras etapas en la educación infantil. Si eres este tipo de alumno, los textos y los cuadros no deben ser de mucha importancia. Para este tipo de persona, la manera

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más simple de retener la información es con breves apuntes, bosquejos o maquetas.

Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura,...Tenemos diferentes Estilos de Aprender.

Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje. Encontramos sujetos que organizan sus pensamientos de forma lineal, secuencial, mientras que otros prefieren un enfoque holístico. Estos puntos de vista pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro.

Más aún, las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.

La Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender.

Los Profesores encuentran aquí un área de notable interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Hoy podemos afirmar que no se puede orientar en temas de aprendizaje con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

1.1. IntroducciónIntroducción

Todos los docentes hemos pasado por este sencilla experiencia. Tengo dosTodos los docentes hemos pasado por este sencilla experiencia. Tengo dos grupos de alumnos del mismo nivel educativo a los que imparto la mismagrupos de alumnos del mismo nivel educativo a los que imparto la misma asignatura con la misma metodología y el mismo entusiasmo y resulta que unasignatura con la misma metodología y el mismo entusiasmo y resulta que un grupo es exitoso, todos nos sentimos a gusto y aprenden con el ritmo adecuadogrupo es exitoso, todos nos sentimos a gusto y aprenden con el ritmo adecuado mientras que el otro grupo “no funciona”, decimos que “no hay química” entremientras que el otro grupo “no funciona”, decimos que “no hay química” entre nosotros.nosotros.

En esta conferencia intento averiguar eso que “llamamos química” entreEn esta conferencia intento averiguar eso que “llamamos química” entre profesores y alumnos y que a veces, no siempre, se trata de los estilos deprofesores y alumnos y que a veces, no siempre, se trata de los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñar.aprendizaje y los estilos de enseñar.

La mayoría de los profesores cuando preparamos nuestra clase pensamosLa mayoría de los profesores cuando preparamos nuestra clase pensamos consciente o inconscientemente cómo nos gustaría a nosotros recibir esta clase. Yconsciente o inconscientemente cómo nos gustaría a nosotros recibir esta clase. Y así la preparamos y la impartimos. Sin embargo, eso está bien para los que tienenasí la preparamos y la impartimos. Sin embargo, eso está bien para los que tienen mi estilo de aprendizaje que lo he convertido en estilo de enseñar. Pero resultami estilo de aprendizaje que lo he convertido en estilo de enseñar. Pero resulta inadecuado para los alumnos aque tienen otra manera de aprender.inadecuado para los alumnos aque tienen otra manera de aprender.

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Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niñosEs evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos uncomo adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura,...Tenemos diferentes Estilos deambiente, unos métodos, un grado de estructura,...Tenemos diferentes Estilos de Aprender.Aprender.

Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje. Encontramos sujetos que organizan sus pensamientos de forma lineal, secuencial, mientras que otros prefieren un enfoque holístico. Estos puntos de vista pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro.

Más aún, las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.

La Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar estaLa Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizajediversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modopor medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. de aprender.

Los Profesores encuentran aquí un área de notable interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Hoy podemos afirmar que no se puede orientar en temas de aprendizaje con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

2. Situación actual.2. Situación actual.

Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Un temaNos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Un tema importante en un mundo en el que aprender a aprender va a convertirse, se ha convertidoimportante en un mundo en el que aprender a aprender va a convertirse, se ha convertido ya, en una de las capacidades de supervivencia social. Hoy necesitamos estar al día, noya, en una de las capacidades de supervivencia social. Hoy necesitamos estar al día, no sólamente para seguir siendo efectivos en nuestro trabajo, sino también para poderlosólamente para seguir siendo efectivos en nuestro trabajo, sino también para poderlo mantener y no engrosar las ya amplias y duras estadísticas del desempleo. mantener y no engrosar las ya amplias y duras estadísticas del desempleo.

Pensamos que el concepto Pensamos que el concepto estiloestilo, cuando nos referimos al aprendizaje, es, cuando nos referimos al aprendizaje, es bastante más que una serie de apariencias. Desde una perspectivabastante más que una serie de apariencias. Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de superficieindicadores de superficie de de dos niveles profundos de la mente: el sistema total de pensamiento y lasdos niveles profundos de la mente: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazospeculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.con la realidad.

Poco a poco los investigadores han ido comprobando que lasPoco a poco los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje respondían, por una parte, amanifestaciones externas acerca del aprendizaje respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra a resultados de experienciasdisposiciones naturales de cada individuo y por otra a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes según los contextos y las culturas.y aprendizajes pasados, diferentes según los contextos y las culturas.

Destacamos cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamientoDestacamos cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo en relación con los Estilos de Aprendizaje:cognoscitivo en relación con los Estilos de Aprendizaje:

Page 49: Aprendizaje autonomo

Las Las cualidades espacialescualidades espaciales, que se refieren al espacio concreto y al espacio, que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. Con el abstracto. Con el espacio concretoespacio concreto conectamos con los sentidos, con el conectamos con los sentidos, con el espacioespacio abstractoabstracto con la inteligencia, las emociones,la imaginación y la intuición. con la inteligencia, las emociones,la imaginación y la intuición.

El tiempo es controlado por el El tiempo es controlado por el ordenorden y estructuración de las realidades, y estructuración de las realidades, orden que puede ser orden que puede ser secuencialsecuencial (lineal o serializado) y (lineal o serializado) y aleatorioaleatorio (no lineal, (no lineal, multidimensional).multidimensional).

Los Los procesos mentalesprocesos mentales de de deduccióndeducción e e induccióninducción. .

Las Las relacionesrelaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su individualidadindividualidad y y compartircompartir y y colaborarcolaborar con otros. con otros.

La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma según la situación en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.

La auténtica La auténtica igualdad de oportunidadesigualdad de oportunidades educativas no significa que los educativas no significa que los alumnos tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, losalumnos tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes... mismos exámenes...

El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan aEl análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, aguiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, a su vez, un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.su vez, un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.

Los documentos educativos, en múltiples ocasiones, a la importancia queLos documentos educativos, en múltiples ocasiones, a la importancia que deben conceder los docentes a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. Sindeben conceder los docentes a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. Sin embargo muchos educadores ignoran los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos,embargo muchos educadores ignoran los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos, su forma preferida para percibir, procesar y retener nueva información o nuevassu forma preferida para percibir, procesar y retener nueva información o nuevas destrezas.destrezas.

Analizando las evaluaciones que los alumnos de algunas universidadesAnalizando las evaluaciones que los alumnos de algunas universidades realizan cada año de sus profesores (por ejemplo, en la Universidad Complutenserealizan cada año de sus profesores (por ejemplo, en la Universidad Complutense de Madrid), se ha podido comprobar que cuando el Estilo de Aprendizaje delde Madrid), se ha podido comprobar que cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor éste es evaluado másalumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor éste es evaluado más favorablemente. favorablemente.

Este dato nos revela dos aspectos importantes de la problemática del aprendizaje:Este dato nos revela dos aspectos importantes de la problemática del aprendizaje:

El Estilo de Enseñar preferido por el profesor, muy influido por su Estilo de Aprender, puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.

Page 50: Aprendizaje autonomo

En primer lugar, que el Estilo de Aprender del profesor influye notablemente enEn primer lugar, que el Estilo de Aprender del profesor influye notablemente en su Estilo de Enseñar. Explicar a fondo esta relación nos llevaría a escribir otrosu Estilo de Enseñar. Explicar a fondo esta relación nos llevaría a escribir otro trabajo.trabajo.

En segundo lugar, cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a suEn segundo lugar, cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio Estilo de Aprendizaje, ésta es mejor recibida y se constata un aumentopropio Estilo de Aprendizaje, ésta es mejor recibida y se constata un aumento en el rendimiento escolar.en el rendimiento escolar.

3. Delimitación Conceptual.3. Delimitación Conceptual.

Existe un problema de comprensión semántica del concepto de Estilo de Aprendizaje. Tal vez esta complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una de las causas por las que esta Teoría no haya llegado a difundirse plenamente, hasta ahora, entre los profesionales de la enseñanza.

El concepto mismo de El concepto mismo de Estilo de AprendizajeEstilo de Aprendizaje no es común para todos los no es común para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. Laautores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómomayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.es influida por las percepciones de cada individuo.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras yDesde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1982) y que hacemos nuestra: ajustadas es la que propone Keefe (1982) y que hacemos nuestra:

Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuentaCuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los los rasgos cognitivosrasgos cognitivos, incluimos las estudios de psicología cognitiva que explicitan, incluimos las estudios de psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.

También incluimos los También incluimos los rasgos afectivosrasgos afectivos. Como Profesores y como. Como Profesores y como educadores hemos podido comprobar la variación en los resultados deleducadores hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender. que desean, que lo necesitan y losaprendizaje de alumnos que quieren aprender. que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas...que pasan sin interés por los temas...

No se pueden olvidar los No se pueden olvidar los rasgos fisiológicosrasgos fisiológicos, que también influyen en el, que también influyen en el aprendizaje. Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido aaprendizaje. Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de la teoría de los Estilos de Aprendizaje.configurar este aspecto de la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadoresTodos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y sonpara identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y técnicasrelativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y técnicas

“Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

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adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseenadecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir.adquirir.

En el aprendizaje se incluye el proceso En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivoperceptivo. Cuando estudiamos los. Cuando estudiamos los temas de comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentrotemas de comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo las personas nos diferenciamosde los procesos de comunicación y cómo las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.notablemente en estos procesos.

Pero no sólo percibimos de forma diferente.También Pero no sólo percibimos de forma diferente.También interaccionamos yinteraccionamos y respondemos a los ambientes de aprendizajerespondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero,que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos...otros prefieren estudiar solos...

Algunos autores utilizan el concepto de estilos cognitivos ampliando suAlgunos autores utilizan el concepto de estilos cognitivos ampliando su significado e igualándolo con estilos de aprendizaje. Nosotros preferimos hablar designificado e igualándolo con estilos de aprendizaje. Nosotros preferimos hablar de estilos de aprendizaje que incluyen los estilos cognitivos y las estrategias deestilos de aprendizaje que incluyen los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje. Los estilos cogntivos tiene una amplia raiz genética y no suelen seraprendizaje. Los estilos cogntivos tiene una amplia raiz genética y no suelen ser modificables, en cambio las estrategias de aprendizaje pueden cambiarse. Por esomodificables, en cambio las estrategias de aprendizaje pueden cambiarse. Por eso nosotros inisistimos que los estilos de apren dizaje son estables (por la estructuranosotros inisistimos que los estilos de apren dizaje son estables (por la estructura genética) pero relativamente, es decir, se pueden cambiar y mejorar. genética) pero relativamente, es decir, se pueden cambiar y mejorar.

4. Instrumentos de diagnóstico4. Instrumentos de diagnóstico

4.1.Visión general.4.1.Visión general.

La pregunta que se hace un Profesor en este momento es: Bien, de acuerdo, peroLa pregunta que se hace un Profesor en este momento es: Bien, de acuerdo, pero ¿cómo puedo yo diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos? ¿cómo puedo yo diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos?

Afortunadamente la respuesta es múltiple. Existe un buen número de instrumentosAfortunadamente la respuesta es múltiple. Existe un buen número de instrumentos de diagnóstico ideados para distintos colectivos de discentes (según la edad, porde diagnóstico ideados para distintos colectivos de discentes (según la edad, por ejemplo), instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo deejemplo), instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo de los años.los años.

Algunas Teorías de Estilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferenciaAlgunas Teorías de Estilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferencia por las clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otraspor las clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otras analizan cada uno de los procedimientos y actos que conducen al aprendizaje.analizan cada uno de los procedimientos y actos que conducen al aprendizaje.

En otra investigación ya hemos estudiado con detalle herramientas yEn otra investigación ya hemos estudiado con detalle herramientas y cuestionarios,investigaciones y teorías sobre Estilos de Aprendizaje, allí secuestionarios,investigaciones y teorías sobre Estilos de Aprendizaje, allí se pueden encontrar con más detalle lo que ahora indicamos con brevedadpueden encontrar con más detalle lo que ahora indicamos con brevedad (Alonso,1992a).(Alonso,1992a).

Enumeremos, ahora, algunos de estos Enumeremos, ahora, algunos de estos InstrumentosInstrumentos::

Student Learning Styles Questionnaire Student Learning Styles Questionnaire de A.Grasha y S.Riechmann (1974).de A.Grasha y S.Riechmann (1974).

Page 52: Aprendizaje autonomo

LIFO-Aprendizaje de S.Atkins y A.Katcher (1976). Myers-Briggs Type IndicatorMyers-Briggs Type Indicator de I.Myers y K.Briggs(1976). de I.Myers y K.Briggs(1976). Learning Style InventoryLearning Style Inventory y y Productivity Environmental Preference SurveyProductivity Environmental Preference Survey de de

R.Dunn, K.Dunn y G.Price (1977 - 1978).R.Dunn, K.Dunn y G.Price (1977 - 1978). Cognitive ProfilesCognitive Profiles de C.Letteri (1980). de C.Letteri (1980). Learning Style InventoryLearning Style Inventory de D.Kolb (1981). de D.Kolb (1981). Learning Profile ExerciseLearning Profile Exercise de B.Juch (1987). de B.Juch (1987). Learning Styles Inventory Learning Styles Inventory ee Instructional Styles Inventory Instructional Styles Inventory de A.Canfield (1988). de A.Canfield (1988). Learning Styles QuestionnaireLearning Styles Questionnaire de P.Honey (1988). de P.Honey (1988). CCHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de AprendizajeHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de C.M. Alonso. de C.M. Alonso.

Entre todos estos Instrumentos destacamos los que, por su difusión enEntre todos estos Instrumentos destacamos los que, por su difusión en investigaciones y publicaciones, han alcanzado un mayor reconocimientoinvestigaciones y publicaciones, han alcanzado un mayor reconocimiento científico: los Instrumentos diseñados por:científico: los Instrumentos diseñados por:

Rita y Kenneth Dunn (1977-1978).Rita y Kenneth Dunn (1977-1978). David Kolb (1981). Peter Honey y Allan Mumford (1988).Peter Honey y Allan Mumford (1988).

Por último, concluiremos con la presentación de nuestro Cuestionario CHAEA.Por último, concluiremos con la presentación de nuestro Cuestionario CHAEA.

4.2. Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.4.2. Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.

Rita y Kenneth Dunn son los autores más característicos en la promoción de losRita y Kenneth Dunn son los autores más característicos en la promoción de los Estilos de Aprendizaje en los niveles de Estilos de Aprendizaje en los niveles de Enseñanza Básica y SecundariaEnseñanza Básica y Secundaria. . Rita,Rita, desde el Center for the Study of Learning and Teaching Styles de la Universidaddesde el Center for the Study of Learning and Teaching Styles de la Universidad de St. John de New York, y Kenneth, desde la NASSP (National Association ofde St. John de New York, y Kenneth, desde la NASSP (National Association of Secondary School Principals). Secondary School Principals). Ambos han investigado y dirigido varios equipos deAmbos han investigado y dirigido varios equipos de investigación sobre este tema en los últimos 20 años.investigación sobre este tema en los últimos 20 años.

Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto dePara Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizajeelementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno.que vive el alumno.

Su primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de 1972 conSu primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de 1972 con un modelo de 18 características, que irán enriqueciendo en años posteriores hastaun modelo de 18 características, que irán enriqueciendo en años posteriores hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y quellegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican así:clasifican así:

ESTIMULOSESTIMULOSELEMENTOSELEMENTOS

1. 1. Ambiente inmediatoAmbiente inmediato.. Sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio.Sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio.

Page 53: Aprendizaje autonomo

2.2. Propia emotividad Propia emotividad.. Motivación, Persistencia, Responsabilidad,Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.Estructura.

3. 3. NecesidadesNecesidades SociológicasSociológicas..

Trabajo personal, con uno o dos amigos, con unTrabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeño grupo, con adultos.pequeño grupo, con adultos.

4. 4. Necesidades FísicasNecesidades Físicas.. Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.

5. 5. NecesidadesNecesidades PsicológicasPsicológicas..

Analítico-global, reflexivo–impulsivo, dominanciaAnalítico-global, reflexivo–impulsivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho – hemisferiocerebral (hemisferio derecho – hemisferio izquierdo).izquierdo).

Detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno,Detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno, nos ayudará a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.nos ayudará a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.

La simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de losLa simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos descritosEstilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o desfavorable alpor los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o desfavorable al aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del alumno. aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del alumno.

4. 3. Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb.4. 3. Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb.

El modelo de Kolb está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos deEl modelo de Kolb está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Aprendizaje en niveles adultosniveles adultos. Kolb se inscribe en la rica tradición del. Kolb se inscribe en la rica tradición del aprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la habilidadaprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. Tres autores lepara adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. Tres autores le han influido significativamente: Dewey, Lewin y Piaget.han influido significativamente: Dewey, Lewin y Piaget.

David Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de losDavid Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas.Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas.

Según él, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de:Según él, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de:

la herencia, la herencia, las experiencias anteriores y las experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.

HERENCIA EXPERIENCIAS EXPERIENCIAS ANTERIORESANTERIORES

EXIGENCIAS DEL EXIGENCIAS DEL AMBIENTEAMBIENTE

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Asimismo, señala que existen cinco Asimismo, señala que existen cinco fuerzasfuerzas condicionan los Estilos de condicionan los Estilos de Aprendizaje según Kolb:Aprendizaje según Kolb:

El El Tipo PsicológicoTipo Psicológico, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando las, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando las herramientas más adecuadas. Kolb acude a Jung y al Myers-Brigss Typeherramientas más adecuadas. Kolb acude a Jung y al Myers-Brigss Type Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnóstico. Así, por ejemplo, se señalaIndicator (MBTI), como Instrumento de Diagnóstico. Así, por ejemplo, se señala que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo Psicológico introvertido y en elque en el Estilo Asimilador predomina el Tipo Psicológico introvertido y en el Estilo Convergente predomina el extrovertido.Estilo Convergente predomina el extrovertido.

La La Especialidad de FormaciónEspecialidad de Formación elegidaelegida: Los Estudios elegidos y realizados: Los Estudios elegidos y realizados parece que contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de losparece que contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de los alumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes dealumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes de Empresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que los de Psicología seEmpresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que los de Psicología se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se adapta a las exigencias deinclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera o especialidad (Ciencias, Ingeniería,aprendizaje propias de cada carrera o especialidad (Ciencias, Ingeniería, Filosofía,...) lo más probable es que no la pueda finalizar.Filosofía,...) lo más probable es que no la pueda finalizar.

La La Carrera ProfesionalCarrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situación: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situación de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y, de hecho,de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y, de hecho, suelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, unasuelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, una formación en el cómo aprender dentro de las Organizaciones y Empresas. Deformación en el cómo aprender dentro de las Organizaciones y Empresas. De ahí ahí la eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formaciónla eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formación de entrada, impartidos desde hace años en muchas empresas de EE.UU., yde entrada, impartidos desde hace años en muchas empresas de EE.UU., y Reino Unido.Reino Unido.

El El puesto de trabajo actualpuesto de trabajo actual: Kolb distingue entre cuatro tipos generales de: Kolb distingue entre cuatro tipos generales de trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de información y técnicos). Lastrabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de información y técnicos). Las investigaciones demuestran una clara diversificación en los Estilos deinvestigaciones demuestran una clara diversificación en los Estilos de Aprendizaje según la función laboral que se esté desempeñando.Aprendizaje según la función laboral que se esté desempeñando.

Capacidades de adaptaciónCapacidades de adaptación: El último factor que modela los Estilos de: El último factor que modela los Estilos de Aprendizaje es la tarea específica o problema sobre el que está trabajando unaAprendizaje es la tarea específica o problema sobre el que está trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estaspersona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las características de cada Estilodestrezas o competencias se relacionan con las características de cada Estilo de Aprendizaje.de Aprendizaje.

Estilo Acomodador Estilo Acomodador Competencias de “acción” . Competencias de “acción” .

APRENDIZAJE

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Estilo Divergente Estilo Divergente Competencias de “valorar”. Competencias de “valorar”.

Estilo Asimilador Estilo Asimilador Competencias de “pensar”. Competencias de “pensar”.

Estilo Convergente Estilo Convergente Competencias de “decisión”. Competencias de “decisión”.

El Cuestionario de Kolb, El Cuestionario de Kolb, Learning Style Inventory, LSI,Learning Style Inventory, LSI, es un instrumento de es un instrumento de autodiagnóstico que facilita cuatro puntuaciones, que representan la insistencia oautodiagnóstico que facilita cuatro puntuaciones, que representan la insistencia o énfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.énfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.

Parece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos aParece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos a comprender cómo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando acomprender cómo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando a adaptarse mejor y más positivamente a las diferentes situaciones de su vida deadaptarse mejor y más positivamente a las diferentes situaciones de su vida de estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.

4. 4. Cuestionario de P. Honey y A. Mumford. 4. 4. Cuestionario de P. Honey y A. Mumford.

Honey y Mumford han partido de una reflexión académica y de un análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender su enfoque.Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personasLes preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en lacomparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos explicable por sus diferentes necesidadesdiferente reacción de los individuos explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aquí aparecen los acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aquí aparecen los EstilosEstilos de Aprendizajede Aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje. que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su teoría:Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su teoría: Aceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero, en cambio, noAceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero, en cambio, no les parece útil el les parece útil el LSI (Learning Style Inventory)LSI (Learning Style Inventory) ni las descripciones de los Estilos ni las descripciones de los Estilos de Aprendizaje de Kolb para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan dede Aprendizaje de Kolb para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta que faciliteaumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite orientación para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemosorientación para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en dos puntos fundamentales:concretar en dos puntos fundamentales:

1)1) Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en la acciónLas descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en la acción de los directivos.de los directivos.

2)2) Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. UnLas respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un diagnóstico seguido de un punto de arranque, un diagnóstico seguido de un tratamiento de mejoratratamiento de mejora.. Se trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en suSe trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus colegas y subordinados.mejora personal y también en la mejora de sus colegas y subordinados.

Lo ideal, afirma Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar,Lo ideal, afirma Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas lasreflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que losvirtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los

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individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizajeindividuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje seránalgo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapaseránalgo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo. determinada del ciclo.

Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro:Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro:

Activo.Activo.

Reflexivo.Reflexivo.

Teórico.Teórico.

PragmáticoPragmático..

Esta clasificación no se relaciona directamente con la Inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Propedéuticamente parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir del factor Inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:

ActivosActivos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta,plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Sonnada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás ypersonas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.centran a su alrededor todas las actividades.

ReflexivosReflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolosobservarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas quecon detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar ungustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a losmovimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.

TeóricosTeóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran losteorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundoshechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios,teorías yen su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios,teorías y modelos.modelos.

PragmáticosPragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspectoPragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad parapositivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellasexperimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.ideas y proyectos que les atraen.

Para Honey y Mumford, los Estilos de Aprendizaje de las personas no son inamovibles:

Han evolucionado con la propia persona.Han evolucionado con la propia persona. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.

Page 57: Aprendizaje autonomo

Son susceptibles de mejora.Son susceptibles de mejora. Deben mejorarse.Deben mejorarse.

El El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.)Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) está compuesto por ochenta items. Este está compuesto por ochenta items. Este cuestionario es epecialmente últil para personas trabajadoras que necesiten ocuestionario es epecialmente últil para personas trabajadoras que necesiten o quieren reciclarse. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo aquieren reciclarse. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La mayoría de los items son comportamentales, es decir,todas las preguntas. La mayoría de los items son comportamentales, es decir, describen una acción que alguien puede realizar. El LSQ está diseñado paradescriben una acción que alguien puede realizar. El LSQ está diseñado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal. detectar las tendencias generales del comportamiento personal.

4. CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje .4. CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje . Rendimiento Académico.Rendimiento Académico.

La investigación, en la que se apoya la presentación de este Cuestionario seLa investigación, en la que se apoya la presentación de este Cuestionario se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta,inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb,propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford.Juch, Honey y Mumford.

Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por laEstos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro experiencia dividido en cuatro etapasetapas::

Vivir la experiencia: Vivir la experiencia: Estilo Activo.Estilo Activo. Reflexión: Reflexión: Estilo Reflexivo.Estilo Reflexivo. Generalización, elaboración de hipótesis: Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.Estilo Teórico. Aplicación: Aplicación: Estilo Pragmático.Estilo Pragmático.CHAEACHAEA es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de

ochenta preguntas (veinte items referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a lasochenta preguntas (veinte items referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo. Además se le haque hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo. Además se le ha añadido una serie de cuestiones socioacadémicas, que facilitan un total deañadido una serie de cuestiones socioacadémicas, que facilitan un total de dieciocho variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestasdieciocho variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestas a los items.(Alonso y Gallego, 1994).a los items.(Alonso y Gallego, 1994).

La Fiabilidad y Validez de La Fiabilidad y Validez de CHAEACHAEA ha sido demostrada basándose en las ha sido demostrada basándose en las pruebas estadísticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de unapruebas estadísticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de una muestra de 1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense ymuestra de 1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Se utilizó como instrumento de diagnóstico el Politécnica de Madrid. Se utilizó como instrumento de diagnóstico el CuestionarioCuestionario de Honey-Alonso de Estilosde Honey-Alonso de Estilos de Aprendizajede Aprendizaje, , CHAEACHAEA, adaptación para contextos, adaptación para contextos españoles del españoles del Learning StylesLearning Styles Questionnaire de HoneyQuestionnaire de Honey, edición 1988.( Alonso,, edición 1988.( Alonso, 1992a).1992a).

Uno de nuestros objetivos era comprobar las posibles diferencias entre lasUno de nuestros objetivos era comprobar las posibles diferencias entre las distintas Facultades respecto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos.distintas Facultades respecto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Queríamos saber si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad Queríamos saber si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcabamarcaba en en los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje. Los ANOVA aplicados noslos alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje. Los ANOVA aplicados nos confirmaron que había diferencias significativas en los alumnos en los cuatroconfirmaron que había diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de Aprendizaje según la carrera que estudiaban.Estilos de Aprendizaje según la carrera que estudiaban.

Page 58: Aprendizaje autonomo

En la Figura que presentamos a continuación podemos apreciar los valoresEn la Figura que presentamos a continuación podemos apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultadesobtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Técnicas) en que reunimos a los alumnos de la(Humanidades, Experimentales y Técnicas) en que reunimos a los alumnos de la muestra para obtener una visión más global y rápida de la comparación de susmuestra para obtener una visión más global y rápida de la comparación de sus preferencias. preferencias.

ACTIVOACTIVO REFLEXIVOREFLEXIVO TEÓRICOTEÓRICO PRAGMÁTICOPRAGMÁTICO

MediaMedia

HUMANIDADESHUMANIDADES

----------------------------------------------------

10,9410,94

HUMANIDADESHUMANIDADES

------------------------------------------------------

15,1515,15

HUMANIDADES--------------------------10,8010,80

HUMANIDADESHUMANIDADES

----------------------------------------------------

11,9911,99

MediaMedia

TÉCNICASTÉCNICAS

----------------------------------------------------

10,7410,74

TÉCNICASTÉCNICAS

------------------------------------------------

15,3215,32

TÉCNICASTÉCNICAS

------------------------------------------------

11,5511,55

TÉCNICASTÉCNICAS

------------------------------------------------

12,2912,29

MediaMedia

EXPERIMENTAEXPERIMENTALESLES

----------------------------------------------------

10,3010,30

EXPERIMENTALES------------------------------------------------

15,7515,75

EXPERIMENTALES------------------------------------------------

11,9811,98

EXPERIMENTALES------------------------------------------------

12,2312,23

MediaMedia TotalTotal

10,7010,70 15,3715,37 11,3511,35 12,1412,14

Entre otras variables académicas estudiadas en relación con los Estilos deEntre otras variables académicas estudiadas en relación con los Estilos de Aprendizaje, concluimos que los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas enAprendizaje, concluimos que los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Letras luego tenían preferencias por el Estilo Activo, y que los que tenían notasLetras luego tenían preferencias por el Estilo Activo, y que los que tenían notas bajas en Letras, más tarde preferían el Estilo Pragmático. Sin embargo, losbajas en Letras, más tarde preferían el Estilo Pragmático. Sin embargo, los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Ciencias a la hora de hacer elalumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Ciencias a la hora de hacer el Cuestionario preferían los Estilos Reflexivo y Pragmático. Cuestionario preferían los Estilos Reflexivo y Pragmático.

Se diferenciaban significativamente en los Estilos Activo, Reflexivo ySe diferenciaban significativamente en los Estilos Activo, Reflexivo y Teórico, tanto según la nota con que accedieron a la Universidad como en losTeórico, tanto según la nota con que accedieron a la Universidad como en los análisis intergrupos (alumnos de Humanidades, Experimentales y Técnicas). análisis intergrupos (alumnos de Humanidades, Experimentales y Técnicas).

El Rendimiento académico de los alumnos ofrecía diferencias significativasEl Rendimiento académico de los alumnos ofrecía diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y Teórico. Curiosamente estos dos Estilos son los másen los Estilos Reflexivo y Teórico. Curiosamente estos dos Estilos son los más preferidos, y también los más utilizados, por los alumnos.preferidos, y también los más utilizados, por los alumnos.

Page 59: Aprendizaje autonomo

Entre los alumnos que trabajaban o no, había diferencias significativas enEntre los alumnos que trabajaban o no, había diferencias significativas en Estilo Pragmático. A semejante conclusión se llegó también en otra investigaciónEstilo Pragmático. A semejante conclusión se llegó también en otra investigación en que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes yen que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Profesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y losProfesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenían mayor preferencia por el Estilo Pragmático.(Alonso, 1992b).Profesionales tenían mayor preferencia por el Estilo Pragmático.(Alonso, 1992b).

Detectamos que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo conDetectamos que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo con las variables académicas planteadas y no tanto con las variables de tipo social.las variables académicas planteadas y no tanto con las variables de tipo social. Por ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el número dePor ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el número de hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos dehermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos de Aprendizaje.Aprendizaje.

Estos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen elEstos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Enseñar del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, enEstilo de Enseñar del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.

Los alumnos están Los alumnos están marcadosmarcados con ciertas preferencias en algunos Estilos decon ciertas preferencias en algunos Estilos de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de enseñar yAprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de enseñar y evaluar en una misma línea y que les exigen el procesar la información de unaevaluar en una misma línea y que les exigen el procesar la información de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repetición de datos y contenidos queforma determinada (por ejemplo, exigiendo repetición de datos y contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo, almacenaje de datos).provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo, almacenaje de datos).

Es evidente que el Es evidente que el RendimientoRendimiento está relacionado directamente con los procesos está relacionado directamente con los procesos de aprendizaje. Así De Natale (1990) afirma que “Aprendizaje y Rendimientode aprendizaje. Así De Natale (1990) afirma que “Aprendizaje y Rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que seimplican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y dealcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.

Es preciso considerar el Rendimiento dentro de un marco complejo deEs preciso considerar el Rendimiento dentro de un marco complejo de variables. En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos devariables. En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el Rendimiento académico, centramos nuestra atención solamenteAprendizaje en el Rendimiento académico, centramos nuestra atención solamente

Estilo deEstilo de EnseñanzaEnseñanza

Estilo de AprendizajeEstilo de Aprendizaje

Así me enseñan y evalúan

Así aprendoAsí aprendo

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en esta variable sin que esto quiera decir que simplificamos la realidad compleja, aen esta variable sin que esto quiera decir que simplificamos la realidad compleja, a la que nos hemos referido, con un enfoque superficial y parcial.la que nos hemos referido, con un enfoque superficial y parcial.

Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguienteDespués de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguiente conclusión:conclusión:

En algunos trabajos citados anteriormente aparecen datos evidentes queEn algunos trabajos citados anteriormente aparecen datos evidentes que aprueban esta afirmación. Hablar de Estilos de Aprendizaje y Rendimientoaprueban esta afirmación. Hablar de Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico nos llevaría a mencionar una larga serie de investigaciones y de tesisAcadémico nos llevaría a mencionar una larga serie de investigaciones y de tesis doctorales que han estudiado nuestro tema.doctorales que han estudiado nuestro tema.

Podemos plantearnos dos preguntas:Podemos plantearnos dos preguntas:

1. ¿ La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora las1. ¿ La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora las actitudes de los alumnos hacia la Escuela?actitudes de los alumnos hacia la Escuela?

2. ¿ La enseñanza por Estilos de Aprendizaje reduce los problemas de2. ¿ La enseñanza por Estilos de Aprendizaje reduce los problemas de disciplina?disciplina?

En muchas investigaciones sobre este tema, se muestra que las actitudesEn muchas investigaciones sobre este tema, se muestra que las actitudes de los alumnos hacia la Escuela, sus profesores y el aprendizaje mejora cuandode los alumnos hacia la Escuela, sus profesores y el aprendizaje mejora cuando reciben la enseñanza con métodos y programas que responden a sus preferenciasreciben la enseñanza con métodos y programas que responden a sus preferencias de Estilos de Aprendizaje (Domino, 1970; Copenhaver, 1979; Pizzo, 1981).de Estilos de Aprendizaje (Domino, 1970; Copenhaver, 1979; Pizzo, 1981).

5. Conclusión: aplicaciones prácticas de los Estilos de Aprendizaje 5. Conclusión: aplicaciones prácticas de los Estilos de Aprendizaje

Desde que iniciamos nuestra investigación se han realizado ya otrasDesde que iniciamos nuestra investigación se han realizado ya otras muchas investigaciones y tesis doctorales sobre Estilos de Aprendizaje. En julio demuchas investigaciones y tesis doctorales sobre Estilos de Aprendizaje. En julio de 2004 en la UNED, en Madrid, se presentaron en el I Congreso Internacional de2004 en la UNED, en Madrid, se presentaron en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje y en enero de 2006 se celebrará el II CongresoEstilos de Aprendizaje y en enero de 2006 se celebrará el II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje en Concepción, Chile, en el que seInternacional de Estilos de Aprendizaje en Concepción, Chile, en el que se esperan muchas nuevas aportaciones entre otras de la Facultad de Educación deesperan muchas nuevas aportaciones entre otras de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Lima y otros prestigiosos centro de Perú.. la Universidad Católica de Lima y otros prestigiosos centro de Perú..

Se ha demostrado especial al interés de que los profesores realicen su autodiagnóstico del propio estilo de aprendizaje. Este autoconocimiento ha resultado muy útil para los Profesores que, a partir de su propia experiencia,

Los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña según Los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña según sus Estilos de Aprendizaje preferidossus Estilos de Aprendizaje preferidos.

Page 61: Aprendizaje autonomo

pueden ayudar a sus alumnos en procesos semejantes de autoanálisis y autoevaluación. Los Estilos de Aprendizaje facilitan un Los Estilos de Aprendizaje facilitan un diagnósticodiagnóstico de los alumnos, con un de los alumnos, con un nivel más técnico y objetivo que la simple observación y atención. En este sentido,nivel más técnico y objetivo que la simple observación y atención. En este sentido, ofrecen datos acerca de cómo prefieren aprender los alumnos, si necesitan más oofrecen datos acerca de cómo prefieren aprender los alumnos, si necesitan más o menos dirección, estructura, así como información que ayuda a comprender lamenos dirección, estructura, así como información que ayuda a comprender la manera preferida de enseñar. Los docentes pueden así tomar decisiones -manera preferida de enseñar. Los docentes pueden así tomar decisiones - apoyados con datos- acerca de la selección de materiales, presentación de laapoyados con datos- acerca de la selección de materiales, presentación de la información, individualización, creación de grupos y subgrupos y procedimientosinformación, individualización, creación de grupos y subgrupos y procedimientos de evaluación.de evaluación.

Como cada discente es único y cada clase tiene un diferente perfil, elComo cada discente es único y cada clase tiene un diferente perfil, el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje resulta ser un Instrumento muy útil paradiagnóstico de los Estilos de Aprendizaje resulta ser un Instrumento muy útil para enfocar con más claridad los objetivos y procedimientos en relación con losenfocar con más claridad los objetivos y procedimientos en relación con los alumnos específicos de esta clase.alumnos específicos de esta clase.

Por otro lado, hay quien no defiende que el uso de cuestionarios en elPor otro lado, hay quien no defiende que el uso de cuestionarios en el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Así Smith (1988, p.77) señala que “haydiagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Así Smith (1988, p.77) señala que “hay Profesionales que son capaces de realizar un diagnóstico de Estilos deProfesionales que son capaces de realizar un diagnóstico de Estilos de Aprendizaje sin ningún Cuestionario, utilizando la observación, la escucha, lasAprendizaje sin ningún Cuestionario, utilizando la observación, la escucha, las preguntas personales, la evaluación y su propia experiencia”. Es cierto. Peropreguntas personales, la evaluación y su propia experiencia”. Es cierto. Pero también lo es que un Instrumento validado y fiable puede ahorrar mucho tiempo ytambién lo es que un Instrumento validado y fiable puede ahorrar mucho tiempo y facilitar un esquema definido de auto y heterodiagnóstico.facilitar un esquema definido de auto y heterodiagnóstico.

Estilos de AprendizajeEstilos de Aprendizaje

DIAGNÓSTICODIAGNÓSTICO

¿Cómo aprenden¿Cómo aprenden mis alumnos?mis alumnos? ¿Cómo enseño yo?¿Cómo enseño yo?

Page 62: Aprendizaje autonomo

Para los que prefieren un análisis más libre, con la espontaneidad de unPara los que prefieren un análisis más libre, con la espontaneidad de un diálogo dirigidodiálogo dirigido y sin la estrechez de un Cuestionario, Smith sugiere estas y sin la estrechez de un Cuestionario, Smith sugiere estas preguntas:preguntas:

¿¿Qué clase de actividades le interesan más o realiza mejor?Qué clase de actividades le interesan más o realiza mejor?

¿Cómo cree el alumno que aprende más: de la lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, de actividades como la simulación o los role-playing?¿El alumno tiende a definir las cosas con términos abstractos o concretos?¿El alumno prefiere ver la globalidad del tema en primer lugar o, por el contrario, parte de los detalles para luego llegar al todo?¿Cuándo y dónde prefiere el alumno aprender?¿Cuánta estructura, feedback directo y apoyo le parece que necesita?¿Qué tal aprende en grupo?

Después, en un diálogo, el Profesional deberá interpretar - y aquí está lo difícil -Después, en un diálogo, el Profesional deberá interpretar - y aquí está lo difícil - las respuestas.las respuestas.

En resumen, he aquí unos pasos sencillos que pueden En resumen, he aquí unos pasos sencillos que pueden guiar a un Profesorguiar a un Profesor en la en la tarea de diagnosticar e interpretar los Estilos de Aprendizaje:tarea de diagnosticar e interpretar los Estilos de Aprendizaje:

Utilice, adapte o cree uno o más Instrumentos de diagnóstico. Utilice, adapte o cree uno o más Instrumentos de diagnóstico.

Haga preguntas y observe.Haga preguntas y observe. Evite llegar a las conclusiones demasiado pronto, y a los diagnósticosEvite llegar a las conclusiones demasiado pronto, y a los diagnósticos

simplistas.simplistas. Comparta las conclusiones provisionales con el alumno, corrigiendo yComparta las conclusiones provisionales con el alumno, corrigiendo y

puliendo lo necesario.puliendo lo necesario. Refleje las implicaciones para el Aprendizaje, la Enseñanza, y la mejorRefleje las implicaciones para el Aprendizaje, la Enseñanza, y la mejor

autocomprensión del individuo como discente.autocomprensión del individuo como discente.Por último, conviene señalar que detrás de la utilidad de las teorías de los EstilosPor último, conviene señalar que detrás de la utilidad de las teorías de los Estilos de Aprendizaje no se esconde la exigencia de acomodación, por parte delde Aprendizaje no se esconde la exigencia de acomodación, por parte del docente, a las preferencias de Estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones,docente, a las preferencias de Estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones, sino un sino un esfuerzoesfuerzo por su parte para: por su parte para:

Comprender las diferencias en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos.Comprender las diferencias en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Cambiar su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas situacionesCambiar su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas situaciones

que lo requieran, cuando esto sea posible.que lo requieran, cuando esto sea posible. Ayudar a los estudiantes a desarrollar todos sus posibles Estilos deAyudar a los estudiantes a desarrollar todos sus posibles Estilos de

Aprendizaje, facilitándoles su propio autodiagnóstico y favoreciendo yAprendizaje, facilitándoles su propio autodiagnóstico y favoreciendo y fomentando aquellos en los que tengan preferencias más bajas.fomentando aquellos en los que tengan preferencias más bajas.

LINKOGRAFIA

LIGAS RECOMENDADAS

ESTILOS DE APRENDIZAJEhttp://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_de_aprendizaje

Page 63: Aprendizaje autonomo

APRENDIZAJEhttp://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc5.pdf

ESTILOS APRENDIZAJEhttp://www.ehowenespanol.com/cuatro-estilos-aprendizaje-visual-tactil-kinestetico-auditivo-info_184917/

APRENDIZAJE ESTILOShttp://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982011000500013&script=sci_arttext

ESTILOS DE APRENIZAJEhttp://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm

AYUDANDO A LOS NIÑOS A TRIUNFAR EN LA ESCUELAhttp://urbanext.illinois.edu/succeed_sp/learningstyles.cfm

APRENDIZAJE CHIHUAHUAhttp://www.slideshare.net/Mispowerpoints/estilos-de-aprendizaje

METODOS DE APRENDIZAJEhttp://www.ieminc.org/documents/LearningTypes.pdf

ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA NIÑOShttp://www.abilitypath.org/espanol-1/learningteaching-styles/estilos-de-aprendizaje-de-los-ninos.html

VIDEO ESTILOS DE APRENDIZAJEhttp://www.youtube.com/watch?v=euzloAF-juU

ESTILOS DE APRENDIZAJEhttp://www.youtube.com/watch?v=hCJz0zz0qLY

Page 64: Aprendizaje autonomo

UNIVERSIDAD JEAN PIAGET

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MATERIA: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTONOMO.

TRABAJOS INDIVIDUALES.

DOCENTE: GUADALUPE DE LA LUZ ESCOBAR HERRERA.

ALUMNO: ADRIÁN PROCOPIO LÓPEZ GÓMEZ.