Aprender para la Vida

¿Qué es la Reunión de Balance Microrregional?

La educación de adultos: alegría, instrumento y responsabilidad compartida

Algunas de mis experiencias como asesor

La matemática expulsada de la escuela (Segunda parte)

AÑO I • NÚM. 5

REGIONALIZACIÓN

Revista del Instituto Estatal para la Educación de los Adultos IEEA

DirectorioFrancisco Javier Ramírez Acuña

Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco

Guillermo Martínez MoraSecretario de Educación en Jalisco

Ramón de la Peña ManríqueDirector General del INEA

Presidente del CONEVyT

Angélica Pérez PlazolaDirectora General del IEEA

Jesús Kleemann GodínezDirector del Área Académica

Jefe de edición

Oscar Araiza MedinaJefe del Departamento de Producción

de Materiales y Métodos EducativosEditor ejecutivo

Silvia Godina PinedoJefe de Oficina

Editora asistente

Carlos Valenzuela GutiérrezJefe de Oficina

Fotografía e imagen

F. Rodolfo Díaz CortésApoyo Técnico

En este número colaboran:Francisco Ramírez Acuña

Área Académica del IEEASilvia Godina Pinedo

Carlos Valenzuela GutiérrezFrancisco Juan Manuel Kleemann

Grupo Editorial Iberoamérica H. Ayto. de Autlán de Navarro 2004 -2006

María de la Luz Michel OliveraRamón Gómez Macedo

Jorge Luis Castellanos FloresMaía Elena Sandoval López

Alma Noemí Ortega MurguíaJuan Manuel Vera Díaz

Enrique FlorezOmar González Salcedo

TransiciónSonia Solis Márquez

Marco Antonio Pérez López Diseño e Impresión

Héctor Gómez HernándezDistribución

Bertha Elizabeth Romero RangelCaptura

Alma Noemí Ortega MurguíaApoyo logístico

Agradecemos el apoyo brindado para la obtención de fotografías a: Tequila la Cofradía

ISSN en trámite. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

Aprender para la vida Revista del IEEA. Jalisco, México. José Guadalupe Zuno No. 2091 Colonia Arcos Sur, Guadalajara, Jal. C.P. 44500. Tel. 01 (33) 3616 7551, 3616 7552, 3616 9568. Periodicidad mensual, 2,000 ejemplares. Se impri-mó en los talleres de TRANSICIÓN, Mezquitán No. 465, Colonia Artesanos, Guadalajara, Jal. C.P. 44200 Tels./Fax: 01 (33) 3614 9545 y 3613 0095.

ContenidoPALABRAS DEL GOBERNADOR

EDITORIAL

ENFOCORegionalización

VOCES DE LA REGIÓNSierra de Amula

La región Costa Sur

¿Qué es la Reunión de Balance Microrregional?

LOS ADULTOS APRENDEMOSLa educación de adultos: alegría, instru-mento y reponsabilidad compartida

TUS CARTASAlgunas de mis experiencias como asesor

CONVERSACIONESConversación con personas jóvenes y adultas en Ojo de Agua

APRENDIZAJESLa matemática expulsada de la escuela (Segunda parte)

CULTURA JALISCIENSE¿Qué son los Carmina Burana?

página 3

página 4

página 5

página 12

página 13

página 15

página 17

página 20

página 22

página 26

página 32

“Sueños Espectrales II”

Plata/gelatina,

25.3 x 17.2 cm.

Palabras del Gobernador

La educación humaniza, transforma al ser humano, lo

ayuda a mejorar, a tener herramientas para desempe-

ñarse como trabajador, como miembro de una familia y

como ciudadano.

El desarrollo económico, científico y tecnológico, el

cuidado de la salud y del medio natural, la justicia, la

paz, la solidaridad, y muchos de los grandes bienes de la

humanidad, están asociados a la educación. Así mismo,

la pobreza extrema, la ignorancia, la guerra, la contaminación de nuestro me-

dio ambiente, la injusticia, el egoísmo y muchos de los problemas que aque-

jan a nuestras sociedades contemporáneas, requieren abatirse con sistemas

educativos integrales que favorezcan el humanismo y el desarrollo de valores

y actitudes tendientes al bien común.

Al hablar de educación, tradicionalmente pensamos en la formación de los

niños y las niñas, pero es innegable que todos necesitamos este proceso que

nos aporta grandes beneficios individuales y sociales. Es indispensable tener

presente que la educación se desarrolla a lo largo de toda la vida y por tanto,

también durante la juventud, la madurez y la tercera edad.

En las familias jaliscienses, la educación favorece la convivencia armónica.

Es extremadamente agradable saber que los padres y los hijos estudian jun-

tos y se apoyan mutuamente, y que una persona consulta a sus hijos e hijas

para apoyarse y motivarse en este ejercicio de la formación permanente.

La sociedad jalisciense demanda servicios educativos de calidad, que le

permitan mejorar sus condiciones de vida. El Gobierno del Estado de Jalisco

responde con apoyos a las instituciones y personas que trabajan para brindar

estos servicios.

Las mujeres y los hombres jaliscienses tienen el derecho a una educación

de calidad, que les permita transformar su vida y su entorno. Esto sólo será

posible si continuamos juntos, gobierno y sociedad, en la suma y multipli-

cación de esfuerzos.

¡Juntos haremos realidad los sueños de las y los jaliscienses!

LIC. FRANCISCO RAMÍREZ ACUÑA

3Aprender para la vida

El Instituto Estatal para la Educación de los Adultos ha realizado una reingeniería para hacer coincidir las zonas en que tiene dividi-do el estado de Jalisco con las regiones ofi-cialmente establecidas por el Gobierno del Estado a través del Comité de Planeación para el Desarrollo del Estado (COPLADE).

El hecho no es únicamente una acción ad-ministrativa, sino un acto de racionalización en función del desarrollo integral de nuestro estado.

La división político-adminstrativa contem-plada en la Constitución Política de los Esta-dos Unidos Mexicanos que acepta la división del territorio nacional en municipios, a los que luego consagra con el reconocimiento de la autonomía municipal, tiene su razón de ser al establecer unidades que pueden ser administradas más fácilmente que un vasto territorio.

Sin embargo, un solo municipio muchas veces no puede ser autosuficiente para ga-rantizar el desarrollo integral de la comarca. La unión de varios de ellos pertenecientes a una región constituye un acto de fortificación y ampliación de los recursos que permiten incrementar las posibilidades de eficiencia y eficacia del crecimiento económico y el de-sarrollo integral de sus habitantes.

Conjuntar municipios es ampliar para cada uno de ellos los recursos naturales disponi-bles para que, a través de una planeación que contemple el territorio regional, se bene-ficien todos los habitantes de la región.

Entre los recursos de los que depende este desarrollo están sin duda los recursos humanos. De sus capacidades, habilidades o competencias depende que se realicen los planes y el aprovechamiento de los elemen-tos, para que se pueda impulsar el desarrollo integral en la región.

Los jóvenes y adultos que habitan una re-gión han alcanzado un nivel de educación a través de la escuela y, en otros casos, a través de la experiencia de la vida. Pero quienes no tuvieron en su debido tiempo la oportunidad de alcanzar el desarrollo que proporciona la

escuela requieren recibir el servicio del IEEA para certificar sus saberes de manera que la sociedad pueda reconocer su nivel académi-co, por ejemplo, ante su búsqueda de em-pleo. Además los mismos jóvenes y adultos pueden, mediante el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, superar ignorancias, desechar fanatismos, deshacer prejuicios, desarrollar cada vez más sus competencias y prepararse para seguir aprendiendo.

Esta formación es una exigencia de la di-namización de las potencialidades producti-vas de las distintas regiones del estado que sólo se hará posible con el acceso de los jó-venes y adultos a niveles crecientes de com-petitividad para atender a las nuevas oportu-nidades de empleo y autoempleo.

Porque en la actualidad se plantea la nece-sidad de superar la yuxtaposición educación-trabajo para reemplazarla por la complemen-tariedad y concatenación de “educación para el trabajo,” como lo sugiere el título del traba-jo de la CEPAL presentado en 1992: Educa-ción y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Sin la educación de quienes se encuentran en rezago educativo es imposible el desarrollo con equidad y en de-mocracia.

Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser son los propósitos actuales de toda acción educativa, según lo propone la UNESCO. Es claro que con el cumplimien-to de estos propósitos el desarrollo integral de las regiones de un territorio queda asegu-rado como un proceso de mejora continua, con calidad de vida verdaderamente humana en la convivencia de la comunidad.

Por todas estas razones es necesario que presentemos a la reflexión el significado de la regionalización que ofrecemos en este nú-mero. Ello permitirá ser concientes de los al-cances de la educación de jóvenes y adultos para el desarrollo de las regiones y la trans-formación de Jalisco y de México a favor de mejores condiciones de vida para todos como cumplimiento de la equidad.

4 Revista IEEA

El término región es muy antigüo y común, sin embargo, al mencionarlo casi siempre nos quedan preguntas en el tintero:

¿Qué es una región? ¿Hasta dónde llega? ¿Quién le pone el nombre o cómo nace este nombre? ¿Cuándo y cómo nace o se hace una región? ¿Cuántos tipos de regiones hay? ¿Quién dice dónde y cuándo hay una región? ¿Qué ventajas tiene ser una región? ¿Para qué sirve una región? ¿Por qué se habla de desequilibrio entre las regiones?

Muchas de estas preguntas tienen respuesta anecdótica, por ejemplo: pregun-taba un niño de tercer grado de primaria por qué el nombre de Región Sierra de Amula, si en su mapa de montañas no existe ninguna con ese nombre. La respuesta fue por la existencia de un ranchito de esa sierra llamado San Juan de Amula. Otros nombres tienen explicaciones más técnicas y científi cas y en este ensayo expondremos algunas de ellas.

REGIONALIZACIÓNFrancisco Juan Manuel Kleemann

Mariachi “San Miguel”. Cocula, Jal.


6 Revista IEEA

para el nacimiento de la agricultura, principal fuente de alimentación –tanto humana como animal- al igual que fortaleció el intercambio de los bienes producidos por la tierra o por sus propias manos.

Estas relaciones se fueron haciendo más complejas a medida que los pueblos fueron requiriendo de más espacio para la produc-ción de sus bienes y servicios, constituyendo lo que la historia nos presenta como las pri-meras regiones económicas.

Lo anterior llevó en el pasado reciente a buscar nuevas formas de ordenación de los territorios. El fenómeno ha sido mundial; en Europa se promovió la regionalización en Francia y en España, basada en el modelo existente de las provincias, y tuvo como ca-racterística una voluntad de conceder a cada

PRÓLOGO

1. Antecedente histórico y experiencias extranjeras

Por la historia llegamos a conocer infinidad de grupos y sociedades humanas diferentes: unos con su paso viviente lento y primitivo, pero del cual dejaron huella en las pinturas rupestres, en espacios concretos que reclamaron como suyos; otros con una organización simple, inci-piente, en espacios fácilmente definibles, con adopciones tecnológicas también simples, y que no recibieron modificaciones por largos períodos, pero que al paso del tiempo ni su espacio, ni su organización, ni su lenguaje, se parecían a los originales, y sin embargo, con-servaban en sus leyendas, en sus tradiciones, en sus usos y costumbres muchos elementos que los diferenciaban de otros pueblos, y así constituían las primeras regiones en el mun-do.

En nuestro continente se abre la historia precolombina a grandes regiones: la Apala-ya, la Mesoamericana y la Incaica, y dentro de ellas encontraremos las regiones Nahua y la Maya de Xicalanco, con sus subregiones tri-butarias o de alianzas como fueron la Olmeca, la Zapoteca, la Purépecha o la Tarasca, o bien se les denominaba por el nombre de la tribu dominante: Región Siux, Región Comanche, Región Apache, etc.

Todos estos nombres no están carentes de significado, encierran rasgos muy particulares, sin poder precisar ahora –sin lugar a dudas- el porqué de ellos, o sin el conocimiento com-pleto de que el nombre de la región se aplicó a los grupos que la habitaron o viceversa. Lo que parece importante es desprender de tales nombres la interacción del grupo humano con su medio físico y geográfico.

Hay que entender que el ser humano apren-dió a traducir sus acciones mediante una rela-ción con la naturaleza y en otra relación con los demás hombres. En la primera satisfizo sus necesidades de alimento y protección, en la segunda de comunicación, de alianza, de convivencia en grupo y sociedad, que fortale-ció el asentamiento en determinados espacios

6 Revista IEEA

Huichol de la Región Norte

región la autonomía: política, administrativa y económica. Después se promovió la regiona-lización de toda Europa con miras a estable-cer la Comunidad Europea con parlamento y monedas propias, todo ello motivado por las disparidades económicas y sociales entre sus regiones y la necesidad de incrementar el pro-ducto interno bruto de las 10 regiones más pobres de la Comunidad Europea y abatir las tasas de desempleo.

2. Políticas regionales

Desde su origen el actual territorio mexica-no se caracteriza por una marcada desigual-dad en la distribución espacial de: la riqueza, la actividad productiva y sus asentamientos humanos; una aguda dispersión de la pobla-ción en pequeñas localidades y una excesiva concentración demográfica en unas cuantas ciudades.

A partir de ahí, se hace un esfuerzo de con-gruencia entre la totalidad de las acciones gubernamentales y el desarrollo económico y social con el espacio territorial de la región.

Posteriormente, alentada por estas preci-siones de carácter federal, la administración del Ingeniero Alberto Cárdenas Jiménez, en el caso del Estado de Jalisco, buscó compatibili-zar el modelo estatal con el nacional y se emi-tieron las primeras políticas de regionalización que condujeron primero al Acuerdo por el que se establece la Regionalización Administrativa como estrategia para lograr el Desarrollo Inte-gral del Estado, enseguida al Acuerdo por el que se establece el Subcomité Estatal de De-sarrollo Regional y luego a la Ley de Planea-ción del Estado de Jalisco y sus Municipios y la derogación de la Ley Orgánica Municipal del Estado de Jalisco para poner en vigor la Ley del Gobierno y la Administración Pública Municipal del Estado de Jalisco, enfatizando -en ambas- la preocupación por el desarrollo de sus regiones.

3. Delimitaciones regionales en la expe-riencia mexicana

En México ha sido constante el interés por la dimensión regional, si bien con interrupciones

y bajo distintos intereses: desde la época colo-nial para administrar mejor la extracción de los recursos, pasando por una etapa de construc-ción del país en el siglo XIX, acentuado por la época porfiriana con la innovación tecnológica y la política económica del siglo XX, basada en regiones concebidas como cuencas hidrológi-cas o bien caracterizadas por sus puertos y polos de desarrollo.

Existe, ya se ha dicho, una disfuncionalidad regional que ocasiona desarrollo desigual, que en resumen se caracteriza por la concentra-ción y dispersión de actividades, la falta de in-tegración del territorio, la disparidad en las in-versiones y los créditos, factores competitivos diferenciados (regiones marginadas y regiones con gran desarrollo y aparato productivo con-centrado en 7 ciudades). Por otra parte, nues-tra realidad muestra urbanización acelerada y desertificación del campo con marginalidad y rezago, tipificada por ciudades ganadoras y perdedoras ante los tratados internacionales de libre comercio, rezago en vivienda y servi-cios, vulnerabilidad de las ciudades ante las inercias actuales, metropolización de ciudades sin articulación nacional y pérdida de la capa-cidad productiva del campo para su inserción en el mercado nacional e internacional.

Y finalmente, se concluye, que la realidad de nuestro México se enfrenta a una frag-mentación del territorio que se traduce como desintegración funcional, caracterizada por dos grandes espacios urbanos e industriales independientes entre sí, y un conjunto de ciu-dades no articuladas (ni espacialmente, ni ju-rídica, ni económica ni socialmente, aunque sí lo estén geopolíticamente), agravado por una frontera norte industrializada sin relación pro-ductiva con el resto del territorio nacional (por su mayoría de maquiladoras cuyo proceso im-porta materias primas y exporta la producción) y con una serie de ciudades articuladas con la economía norteamericana, un sistema urbano industrial en la Región Centro, dependiente de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, con una dinámica propia y sistemas urbanos industriales en Occidente, Golfo y Pacífico Sur no incorporados a una estrategia nacional, evi-denciando regiones marginadas al desarrollo.

Situación muy similar a la encontrada en


ciones territoriales de las regiones.Paralelamente inició sus trabajos un Sub-

comité de Planeación Regional con represen-tantes de los diferentes sectores de la admi-nistración pública estatal, para gestionar la acción regional.

En el seno del COPLADE se realizó un aná-lisis profundo de las regionalizaciones ante-riores realizadas por el Plan Lerma Asistencia Técnica en 1973, con 13 regiones, la Dirección de Fomento Económico en 1976 con 17 regio-nes y la del mismo COPLADE en 1982 con 10 regiones, que estaba vigente. En este análisis se vieron las oportunidades de volver a alguna de ellas o de una mejor distribución regional atendiendo a nuevos parámetros de caracteri-zación productiva, recursos naturales, de co-municaciones y se incluyeron los parámetros étnico e histórico de cada municipio. Se con-cluyó en dicho estudio que:

• Existía una disfuncionalidad regional que ocasiona desarrollo desigual, caracterizado contradictoriamente por:

* La concentración de la función pública (fe-deral y estatal) en la metrópoli tapatía.

* La concentración de las decisiones sobre el presupuesto, tanto federal como estatal.

* Diversidad de la regionalización en las di-ferentes dependencias del sector público fe-deral y estatal.

* La pobreza de los erarios municipales.* La concentración de la población y ser-

vicios de salud y educativo en unas cuantas ciudades y dispersión de actividades, princi-palmente económicas.

* La falta de integración del territorio.* La disparidad en las inversiones y los cré-

ditos. * Factores competitivos diferenciados (re-

giones marginadas y regiones con gran de-sarrollo y aparato productivo concentrado en tres ciudades: Puerto Vallarta con su turismo, Ocotlán con su industria y Ciudad Guzmán con su agricultura.

Por otra parte nuestra realidad mostraba:

• Una urbanización acelerada en ciudades medias en vías de consolidación (Colotlán, La-

Europa que orilló a volver su mirada hacia la regionalización, y en nuestro caso llevó, desde el sexenio pasado, a buscar una “ordenación del territorio” como estrategia con voluntad política para establecer compromisos, parti-cipación social para sumar talentos y volun-tades con las disponibilidades locales, e ido-neidad técnica para apoyar adecuadamente la toma de decisiones para el desarrollo econó-mico y social de nuestros pueblos, que sirviera como método de trabajo en la acción pública para aprovechar la vocación productiva de los territorios y coordinar su desarrollo, además, como un proceso de toma de decisiones que vincula simples determinantes naturales con las voluntades individuales, aplicando una vi-sión integral a sus problemas y a sus solucio-nes y una política de Estado que recae en un acto voluntario, visionario, estratégico y pros-pectivo de acción territorial para orientar el desarrollo sustentable.

Esta política ya contaba con algunos instru-mentos para su actuación y operación, como el Sistema Nacional de Planeación, y se dotó de algunos otros, entre ellos algunos organismos regionales que a la fecha continúan trabajan-do en la consulta y planeación del desarrollo de las regiones a fin de llegar al compromiso de recursos para lograrlo.

Este modelo es una regionalización disfra-zada de política de ordenamiento territorial y como muchas acciones en nuestro país ado-lece del centralismo, principalmente econó-mico, lo que genera una gran dificultad para establecer compromisos con los estados de la Federación menos desarrollados.

4. El caso Jalisco

El caso Jalisco fue iniciativa del Ejecutivo del Estado en 1997 y declarado por Acuerdo del Ejecutivo del Estado en 1999, una vez que probó su factibilidad.

Para su determinación el COPLADE inició por instituir la Dirección General de Planeación con 3 subdirecciones: la de Planeación Regio-nal, la de Planeación Sectorial y la de Planea-ción Municipal, encargadas de coordinar la elaboración de los planes correspondientes una vez que quedaran definidas las delimita-

8 9Revista IEEA Aprender para la vida

gos de Moreno, San Juan de los Lagos, Tepa-titlán, Tamazula, Autlán, Mascota, Ameca, El Salto, Juanacatlán, Ixtlahuacán de los Mem-brillos y Tlajomulco, contrastante con deserti-ficación del campo, marginalidad y rezago en los demás municipios y cabeceras municipa-les.

• Ciudades ganadoras (la conurbación de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Ocotlán, Lagos de Moreno, entre otras) y perdedoras ante los tratados internacionales de libre co-mercio (Autlán y las demás de la Costa Sur por falta de un puerto en Jalisco).

• Algo de rezago en vivienda y servicios.• Vulnerabilidad de las ciudades de la Zona

Metropolitana de Guadalajara ante las inercias actuales de metropolización, sin articulación nacional con otras ciudades del país.

• Pérdida de la capacidad productiva del campo para su inserción en el mercado nacio-nal e internacional.

Finalmente, se concluía, que la realidad de nuestro Jalisco se enfrentaba a una fragmen-tación del territorio que se traducía como:

• Desintegración por falta de comunicación terrestre que uniese las cabeceras municipa-les entre sí y con sus propias localidades.

• Desintegración funcional, caracterizada por un gran espacio urbano e industrial inter-dependientes entre sí en la zona conurbada de Guadalajara, y un conjunto de ciudades no articuladas (ni espacialmente, jurídica, eco-nómica o socialmente, aunque sí lo estaban geopolíticamente).

• Una frontera virtual del estrecho que casi separa la Región Norte del resto del territorio estatal y con una serie de ciudades articuladas con la economía o el gobierno de otros esta-dos (ciudades donde su relación económica se articula con Aguascalientes, León, Jerez, o por su indefinición de límites con Colima, Mi-choacán y Nayarit).

• Un sistema urbano industrial en la Región Centro, dependiente de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Guadalajara con una dinámica propia y sistemas urbanos agropecuarios in-dustriales en el Occidente y Pacífico no incor-porados a una estrategia estatal, evidenciando

regiones marginadas al desarrollo.

En conclusión, era conveniente una nueva regionalización que:

• Por principio constitucional no podría ser semejante a la española o la francesa, porque no puede haber autoridad intermedia entre el gobierno estatal y el gobierno municipal; es decir, las regiones no podrían tener autono-mía, no podrían gobernarse solas por conse-jos de gobiernos intermunicipales ni emitir sus propias legislaciones ni regulaciones.

• La regionalización sí podría serlo adminis-trativa, similar a la de la Comunidad Europea, devolviendo a las regiones su poder social, político, económico -más no jurídico- y con-cederles capacidad de decisión respecto a las acciones que llevaran a su desarrollo.

• La regionalización, así concebida, sería una estrategia para el desarrollo de las regio-nes y la integración de las menos desarrolla-das a un territorio más consolidado.

• Para tal efecto, dicha regionalización de-bería contar con sus propias estructuras de decisión, -no de gobierno-, y una estructura económica que permitiera su fortalecimiento.

Bajo estas premisas se propuso un nuevo ordenamiento territorial de las regiones jalis-cienses, al consenso de las instituciones de educación superior que operan en el estado, luego a las diferentes dependencias del go-bierno federal y estatal, y enseguida a los 124 municipios de la entidad y así surgió la nueva regionalización administrativa de Jalisco a la que se le dotó de:

• Nueva delimitación territorial de las regio-nes, tomando en cuenta población, caracte-rísticas étnicas históricas y de sus relaciones socio-comunitarias, recursos naturales, cuen-cas y comunicaciones.

• Denominación con nombres conocidos por la población misma y posición geográfica, con una numeración fácilmente asimilable, que inicia con la región 1 en el Norte y, siguiendo el giro de las manecillas del reloj, termina con la región 12 en el Centro del territorio estatal, como sigue:


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012 Atenguillo017 Ayutla028 Cuautla038 Guachinango058 Mascota062 Mixtlán080 San Sebastián del Oeste084 Talpa de Allende

REGIÓN 10: SIERRA OCCIDENTAL

019 Bolaños025 Colotlán031 Chimaltitán041 Huejúcar042 Huejuquilla el Alto061 Mezquitic076 San Martín de Bolaños081 Santa María de los Ángeles104 Totatiche115 Villa Guerrero

035 Encarnación de Díaz053 Lagos de Moreno064 Ojuelos de Jalisco072 San Diego de Alejandría073 San Juan de los Lagos091 Teocaltiche109 Unión de San Antonio116 Villa Hidalgo

001 Acatic008 Arandas046 Jalostotitlán048 Jesús María060 Mexticacán074 San Julián078 San Miguel el Alto093 Tepatitlán de Morelos111 Valle de Guadalupe117 Cañada de Obregón118 Yahualica de González Gallo

013 Atotonilco el Alto016 Ayotlán018 La Barca030 Chapala033 Degollado047 Jamay050 Jocotepec063 Ocotlán066 Poncitlán096 Tizapán el Alto105 Tototlán107 Tuxcueca123 Zapotlán el Rey

026 Concepción de Buenos Aires049 Jilotlán de los Dolores056 Santa María del Oro057 La Manzanilla de la Paz059 Mazamitla065 Pihuamo069 Quitupan085 Tamazula de Gordiano087 Tecalitlán112 Valle de Juárez

004 Amacueca010 Atemajac de Brizuela014 Atoyac023 Zapotlán el Grande079 Gómez Farías082 Sayula086 Tapalpa089 Techaluta de Montenegro092 Teocuitatlán de Corona099 Tolimán103 Tonila108 Tuxpan113 San Gabriel119 Zacoalco de Torres121 Zapotiltic122 Zapotitlán de Vadillo

011 Atengo032 Chiquilistlán034 Ejutla037 El Grullo052 Juchitlán054 El Limón088 Tecolotlán090 Tenamaxtlán102 Tonaya106 Tuxcacuesco110 Unión de Tula

015 Autlán de Navarro021 Casimiro Castillo022 Cihuatlán027 Cuautitlán de García Barragan043 La Huerta068 Villa Purificación

020 Cabo Corrientes067 Puerto Vallarta100 Tomatlán

003 Ahualulco de Mercado005 Amatitán006 Ameca007 San Juanito Escobedo009 Arenal024 Cocula036 Etzatlán040 Hostotipaquillo055 Magdalena075 San Marcos077 San Martín Hidalgo083 Tala094 Tequila095 Teuchitlán

002 Acatlán de Juárez029 Cuquío039 Guadalajara044 Ixtlahuacán de los Membrillos045 Ixtlahuacán del Río051 Juanacatlán070 El Salto071 San Cristóbal de la Barranca097 Tlajomulco de Zúñiga098 Tlaquepaque101 Tonalá114 Villa Corona120 Zapopan124 Zapotlanejo

REGIÓN 2: ALTOS NORTE

REGIÓN 3: ALTOS SUR

REGIÓN 04: CIÉNEGA

REGIÓN 5: SURESTE

REGIÓN 6: SUR

REGIÓN 7: SIERRA DE AMULA

REGIÓN 8: COSTA SUR

REGIÓN 9: COSTA NORTE

REGIÓN 11: VALLES

REGIÓN 12: CENTRO

REGIÓN 1: NORTE


• Estructuras de planeación con la confor-mación de un Subcomité Estatal de Planea-ción Regional y 12 Subcomités regionales de planeación.

• Un fideicomiso para el financiamiento de las regiones, que inicialmente fue de 24 millo-nes de pesos (2 por región).

• Una Ley de Planeación que tiene obliga-toriedad para los distintos sectores de la ad-ministración pública, tanto estatal como muni-cipal, de distribuir regionalmente la asignación de sus presupuestos de egresos.

• Se hizo el óptimo agrupamiento de muni-cipios de acuerdo a:

* El proyecto de desarrollo futuro del estado delineado en el Plan Estatal de Desarrollo y las condiciones actuales en materia de comuni-caciones.

* Prestación de servicios básicos y admi-nistración operativa de las dependencias públicas, características de homogeneidad geográfica productiva, social y cultural de los municipios.

* Las cuencas hidrológicas y agropecuarias de nuestra entidad federativa.

La finalidad de esta regionalización adminis-trativa fue generar un proceso de desarrollo sustentable en cada región que incluyese:

• Un crecimiento económico, integral, inte-grado y armónico en su interior y entre ellas.

• Autonomía regional de decisión.• Participación de los sectores más nece-

sitados.• Concientización en torno a la protección

ambiental y manejo de los recursos naturales.• Concientización colectiva de la pertenen-

cia e identidad regionales.

• El impulso multiplicador de potenciales y capacidades de cada región.

EPÍLOGO

Las regiones surgen como sistemas debido a la acción recíproca de los elementos y atri-butos que los integran: habitantes, territorio, actividades y sus relaciones. Sus enlaces de-ben ser significativos para diferenciar unas de otras. La presencia de fuertes interacciones entre un conjunto de elementos (ciudades), en un área específica (municipio, estado, na-ción o continente) y la existencia de efectos retroalimentadores que regulan el crecimiento y el cambio, tanto de sus moradores en lo in-dividual y colectivo como en las actividades y conformación territorial, a través de procesos de cambio en los patrones de conducta que llamamos educación para la vida y el trabajo, lo que implica la existencia y coexistencia con otro tipo de sistemas culturales.

El movimiento de regionalización es un fe-nómeno mundial, que tanto México como país y Jalisco como estado han asumido.

En el caso de nuestro país la intención de re-gionalizar es buena, sin embargo, priva la con-centración del presupuesto estatal a pesar de tener una legislación que obliga a regionalizar el gasto público y el mismo gobierno estatal pre-senta resistencia a la aplicación e instrumenta-ción de esta iniciativa de estrategia para el de-sarrollo. Por su parte, los poderes Legislativo y Judicial estatales no han puesto su atención en este asunto que requiere vigilancia del congre-so y denuncia por parte de la sociedad ante el incumplimiento de la Ley de Planeación por la gran mayoría de dependencias estatales, para que actúe el Poder Judicial

BIBLIOGRAFÍA:1.Comisión Europea. Europa al servicio del desarrollo regional. 1996.2.Congreso de la Unión LVI Legislatura e INEGI. La ordenación del territorio, una reflexión nacional.3.Delgado J. Delimitaciones regionales de México. Tesis Doctoral. 19944.Gobierno de Jalisco, Poder Ejecutivo, Secretaría General de Gobierno, Dirección General de Estudios Legislativos y Acuerdos Gubernamentales. “Acuerdo mediante el cual se establece la nueva regionalización administrativa como estrategia para lograr el desarrollo integral del estado”. Del 3 de Agosto de 1998, publicado en Periódico Oficial del Estado: El Estado de Jalisco. 15 de octubre de 1998.5.Gobierno de Jalisco, Poder Ejecutivo, Secretaría General de Gobierno, Dirección General de Estudios Legislativos y Acuerdos Gubernamentales: “Acuerdo por el que se crea el organismo auxiliar del COPLADE, Subcomité Estatal de Desarrollo Regional”, del 28 de Agosto de 1998.6.Gobierno de Jalisco, Poder Ejecutivo, Secretaría General de Gobierno, Dirección General de Estudios Legislativos y Acuerdos Gubernamentales. Acuerdos por los que se crean los órganos del COPLADE, los subcomités de planeación de regionales. Septiem

bre 14 de 1998.7.Velásquez G.L.A. “Comparación conceptual del término región”. Ponencia 1995.


María de la Luz Michel OliveraSIERRA DE AMULA

Poesía y paisajes de mil colores enmarcan la Sierra de Amula. En ella contamos con once municipios enga-lanados con bellezas naturales, donde po-demos admirar desde la profundidad de sus barrancos hasta la ele-gancia de sus cerros; la Sierra de Equila, con

cascadas hasta de treinta metros que se en-cuentran en el municipio de Tecolotlán, la montaña que se sube para llegar a Tenamax-tlán y Atengo, la bajada de El Chorrillo, casi llegando a El Grullo, donde podemos escu-char el canto de las montañas desafiantes y orgullosas, ¿y qué decir de todos los montes perdidos entre la sierra, para llegar a Zezon-tla, municipio de Tuxcacuexco? Amula fue cabecera de esta basta región, conocida como La Provincia de Amula, que perteneció al reino del rey Colimote. Des-pués un rey tarasco llamado Calzonzi le hizo la guerra y quedó Amula en el reino de los

tarascos. Respecto al nombre de Amula, se cuenta que existió un cacique tan bravo y coraju-do que cuando se enojaba echaba espuma por la boca, como si tuviera la sustancia que produce la fruta del árbol de amole, la cual hace espuma como detergente. La palabra indígena era “amole”, pero los españoles no la escucharon bien, por eso la cambiaron por “amula”. Los naturales dijeron que los espa-ñoles tienen el vocabulario corrupto y por eso le pusieron Amula. Esto fue comentado por el último cacique Mazate o Venado. Pero es sabido por los historiadores que existió un cacicazgo indígena llamado Amula, que remonta su antigüedad mucho antes de que vinieran los españoles. En relación a la atención educativa, la Sie-rra de Amula es también la Coordinación de Zona no.10 del IEEA, atendida en su mayoría por personas jóvenes, muy eficientes y ca-paces. Los invitamos a conocer el trabajo que realizamos con los jóvenes y adultos en esta importante región



En el contexto estatal nuestra región cobra una singular importancia, dadas sus carac-terísticas particulares, tradiciones y costum-bres, así como su riqueza histórica y cultu-ral. La región Costa Sur, con una superfi cie aproximada de 6,962.14 km2, representa el 8.74% de la superfi cie total del estado, en la que se encuentra el 2.49% de la población del mismo y el 0.66% de la población econó-micamente activa. Históricamente ha sido una de las regiones más deshabitadas del estado de Jalisco, a causa del clima extremoso, el aislamiento y las enfermedades que han afectado a la po-blación. Las principales actividades económicas de la región son la agricultura, la horticultura, la fruticultura, la ganadería y en menor medi-da, el turismo de playa y la pesca ribereña en dos de sus municipios.

La producción agrícola representa un por-centaje importante del valor de la producción estatal, con cosechas de caña de azúcar, maíz, sorgo, hortalizas y legumbres, frutas, forrajes y una progresiva y creciente produc-ción derivada de la introducción de agave a la región. La actividad ganadera está dedicada al vacuno, porcino e incipientemente al ganado caprino y ovino. Los municipios de Cihuatlán y La Huerta tienen además actividades piscí-colas y turísticas.

Autlán de Navarro y su famoso carnaval

Al hablar de esta bella región, no podemos dejar de mencionar el carnaval de Autlán de Navarro, en el que los habitantes de la re-gión y visitantes suelen pasar diez días con-secutivos de fi esta, la cual termina siempre el martes de carnaval. La diversión incluye

LA REGIÓN COSTA SURRamón Gómez Macedo


corridas formales, novilladas, toros de once, jaripeos, chirimía, convite, bailes populares, farolas, serenatas, reinas, manolas, recibi-mientos, eventos artísticos y culturales, pa-lenque, juegos mecánicos y más. Disfrutemos un poco de la descripción que realiza Fabiola Borbón: “El carnaval inicia con el entierro del mal humor, en el que desfilan por las calles, per-sonajes disfrazados de muerte, diablos y monstruos, que cargan con ellos un ataúd, en el que supuestamente llevan “el mal hu-mor”, en procesión para enterrarlo”.1

“...En el carnaval de Autlán no se sabe a ciencia cierta donde empieza o donde acaba el alboroto carnavalesco, pero respetando la convención cronológica, comenzaremos al alba, cuando las notas de la chirimía anun-cian la llegada de una nueva jornada de fies-ta. Entre los intentos por aliviar los estragos de la resaca del día anterior, los caminos de Autlán llevan a la plaza de toros, para la ce-lebración del toro de once, tradición que se realiza cada día durante el carnaval y que consiste en el jineteo acompañado -desde luego- de la música de banda y de alguna que otra bebida espirituosa.”2

1 Gaceta Carnaval de Autlán 2004. H. Ayuntamiento de Autlán de Navarro 2004-2006. Jalisco, México. Febrero de 20042 IBIDEM BIBLIOGRAFÍA Plan de desarrollo regional. Región 09 Costa Sur. Version abreviada y documento de difusión. Gobierno del Estado de Jalisco.Gaceta Carnaval de Autlán 2004. H. Ayuntamiento de Autlán 2004-2006. Jalisco, México. Febrero de 2004.

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14 Revista IEEA

María Elena Sandoval López

En la microrregión 09 de la Coordinación de Zona 21 Tonalá, Jal., nos reunimos men-sualmente. Esto nos ha servido para tener mayor comunicación, generar un ambiente de trabajo agradable, en el que mutuamen-te nos hacemos algunas sugerencias y para mejorar los servicios educativos. Platicamos de nuestra problemática y realizamos pro-puestas para resolverla. En base a las ideas que tenemos cambiamos algunas estrategias de trabajo en los círculos de estudio y hemos realizado nuevas actividades que nos han permitido tener más logros. Podemos afi rmar que desde que nos reunimos periódicamente las asesorías que realizamos son de mayor

¿QUÉ ES LA REUNIÓN DE BALANCE MICRORREGIONAL?

La Reunión de Balance Microrregional tiene como propósito fundamental analizar y eva-luar los servicios de educación para adultos en una microrregión. En ella participan los asesores, el Técnico Docente y otras perso-nas.

¿Y para qué sirve? Sirve para que todos los asesores y las personas que colaboramos en la atención educativa de la microrregión nos conozcamos e integremos un equipo. La reunión nos permite compartir estrategias y experiencias de trabajo, así como analizar y evaluar el funcionamiento de cada punto de encuentro.

16 Revista IEEA

calidad y también que hemos incrementado el número de adultos atendidos.

Algunos de los aspectos que solemos analizar, son los siguientes:• Difusión• Atención educativa • Acreditación y certificación

Por otra parte, realizamos una relatoría de cada reunión, en la cual se registran los co-mentarios, las propuestas para mejorar los servicios y los acuerdos tomados por el gru-po.

En algunas reuniones nos han acompaña-do otras personas, como el Coordinador de Zona, la Enlace Académico y el Responsable del Área de Acreditación. El apoyo de ellos nos ha permitido resolver algunas dudas.

Nuestras reuniones nos han ayudado a mejorar los servicios educativos y la opera-ción; han sido tan interesantes que ya otros compañeros técnicos docentes realizan tam-bién estos eventos para dialogar, analizar la problemática que tienen y plantear alternati-vas de solución.

Por todo lo anterior, nos atrevemos a su-gerir a todos los técnicos docentes y aseso-res que experimenten lo importante que son las reuniones de balance microrregional

Una de las raíces del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), se encuentra en la

Declaración de Hamburgo, Alemania, en la V Confe-rencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (V CONFITEA), realizada en julio de 1997.

Invitamos a los asesores a conocer algunas de las recomendaciones que se realizaron en esta confe-rencia para mejorar la educación de las personas jóvenes y adultas, refl exionar sobre cada una de ellas y cuestionar si se siguen o no esas recomen-daciones en el IEEA.

Alma Noemí Ortega Murguía

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS: ALEGRÍA, INSTRUMENTO Y RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

Artesano de Colotlán, Jal.Elaboración de un fajo “piteado”

te a las transformaciones de la economía, la cultura y la sociedad en su conjunto, y pro-mover la coexistencia, la tolerancia y la par-ticipación consciente y creativa de los ciu-dadanos en su comunidad; en una palabra, entregar a la gente y a las comunidades el control de su destino y de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro...

4 La educación básica para todos. La educación básica para todos supone que

todas las personas, cualquiera que sea su edad, tengan una oportunidad, individual y colectivamente de realizar su potencial. No es sólo un derecho, sino también un deber y una responsabilidad para con los demás y con la sociedad en su conjunto...

5 Alfabetización de adultos. La alfabetiza-ción, concebida en términos generales

como los conocimientos y capacidades bá-sicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive en una rápida evolución, es un derecho humano fundamental...

...La alfabetización es, además, un cataliza-dor de las participaciones en las actividades sociales, culturales, políticas y económi-cas, así como para aprender durante toda la vida...

6 Integración y autonomía de la mujer. Las mujeres tienen derecho a la igualdad

de oportunidades; a su vez, la sociedad de-pende de su contribución plena en todos los campos del trabajo y todos los aspectos de la vida...

7 Cultura de paz y educación para la ciu-dadanía y la democracia. Una de las

mayores dificultades de nuestro tiempo es eliminar la cultura de la violencia y edificar una cultura de paz basada en la justicia y la tolerancia en la que el diálogo y la negocia-ción sustituyan la violencia en los hogares y la comunidad, dentro de una misma nación y en los distintos países...

Síntesis de la declaración en el aprendizaje del adulto

Presentamos enseguida, en forma resumida, algunos de los postulados de esta declara-ción:

1 La Educación a lo largo de la vida. “...La educación a lo largo de toda la vida

es por lo tanto más que un derecho: es una de las claves del siglo XXI. Es a la vez una consecuencia de una ciudadanía activa y una condición para la participación plena en la sociedad. Es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hom-bres, el desarrollo científico, económico y so-cial, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz basada en la justicia. La educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida signifi-ca replantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades económicas.

2 Educación de Adultos. Por educación de adultos se entiende el conjunto de pro-

cesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social los considera adultos, desarrollan sus capacida-des, enriquecen sus conocimientos y mejo-ran sus competencias técnicas o profesiona-les o reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad...

3 Objetivos de la educación de jóvenes y adultos. Los objetivos de la educación

de los jóvenes y de los adultos, considera-da como un proceso que dura toda la vida, son desarrollar la autonomía y el sentido de responsabilidad de las personas y las comu-nidades, reforzar la capacidad de hacer fren-

18 Revista IEEA

13 Acceso a la información. La expan-sión de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación conlleva nue-vos peligros de exclusión social y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptarse a este contexto...

14 Las personas de edad. En la actua-lidad hay en el mundo más personas

de edad por habitante que nunca antes, y la proporción sigue en aumento. Estos adultos de edad pueden contribuir mucho al desa-rrollo de la sociedad...

15 Las personas con discapacidad. Se debe promover la integración y el ac-

ceso para las personas afectadas por disca-pacidades...”

¿De qué manera se debe realizar la educa-ción de las personas jóvenes y adultas?El Estado y la sociedad civil deben trabajar juntos para garantizar el derecho a una edu-cación de calidad de los jóvenes y adultos. Los problemas del siglo XXI no podrán resol-verse sólo con la participación de los gobier-nos e instituciones. Se requiere la creatividad, la energía y el talento de la sociedad civil. En el IEEA, asumimos esta grata “responsabili-dad compartida” e invitamos a empresarios, asociaciones civiles, sindicatos y a todas las personas, a Sumar esfuerzos para multipli-car acciones que cambien al mundo

BIBLIOGRAFÍA:Antología Lecturas para la Educación de los Adultos. Documentos Internacionales sobre Educación de Adultos (1979-1997) Tomo I. Ins-tituto Nacional para la Educación de los Adultos. Editorial Limusa. México, 2000.

Personal de C.Z. 05 Región, Ciénega, en Ayotlán, Jal.

8 Diversidad e igualdad. La educación de adultos deberá reflejar la riqueza de la

diversidad cultural y respetar el saber tra-dicional y autóctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el derecho de aprender en la lengua materna...

9 Salud. La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en educación son

inversiones en salud...

10 Ambiente sostenible. La educación para un ambiente sostenible debe ser

un proceso que dure toda la vida y que per-mita aprender que los problemas ecológicos existen en un contexto socioeconómico, po-lítico y cultural. No se puede pensar en un futuro sostenible sin abordar las relaciones entre los problemas ambientales y los actua-les paradigmas del desarrollo...

11 Educación y cultura autóctonas. Los pueblos indígenas y los nómadas tie-

nen derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparte el Esta-do...

12 Transformación de la economía. La mundialización, los cambios de

las pautas de producción, el aumento del desempleo y las dificultades para garan-tizar el sustento exigen políticas laborales más activas y más inversiones a fin de desarrollar las capa-cidades necesarias para que mujeres y hombres puedan participar en el mer-cado del trabajo y en actividades genera-doras de ingresos...


20 Revista IEEA20 21Revista IEEA Aprender para la vida

ALGUNAS DE MIS EXPERIENCIAS COMO ASESOR

Mi nombre es Jorge Luis Castellanos. Tengo la fortuna de ser asesor en mi comu-nidad. Voy a contarles un poco de esta experiencia tan bonita.

Yo he aprendido mucho del grupo porque cada quien tiene su forma de trabajar. Cuando yo reviso los libros, observo cómo ha contestado cada quien y aprendo muchísimo, yo creo que aprendo más que los jóvenes y adultos, experiencias muy buenas, y además los conozco. Con sus respuestas me doy cuenta cómo son. Esto es muy motivante.

Tengo dos adultos con epilepsia. Hay que brindarles mucha atención y aprendo mucho de ellos también.

Hay muchas anécdotas de las asesorías, por ejemplo, al principio no querían los adultos ni presentarse, estaban tan cohibidos que todos querían estar sentaditos y cuando pasaron al frente a decir su nombre lo hicieron casi de carrera y no se les entendía. Después, cuando ya habían terminado el primer módulo, ya todos tenían muy desarrollada la habilidad para hablar en público, se paraban al frente, apor-taban opiniones, cambiaron muchísimo, yo mismo se los comenté porque en dos módulos que estudiaron se vio el cambio, platicaban, ya no los callaba en el salón y aportaban muy buenas ideas.

Desde que ellos tomaron confi anza hay muchísimas aportaciones porque todos participan, con ideas, comentarios, con carteles, han hecho carteles y los pegan afuera del salón y nos sirven para aprender. También han realizado composiciones literarias, una persona compuso una canción en el módulo Un hogar sin violencia, son versos muy bien escritos y muy agradables, yo he quedado muy admirado de cómo han trabajado. Le han puesto muchas ganas.

Cuando yo revisé el módulo Hablando se entiende la gente, yo dije: éste les va a servir para que ellos desarrollen la capacidad de hablar, como lo dice el módulo, hablando se entiende la gente, primero tenían que saber dominar sus nervios y fue lo primero que trabajamos. Al principio se presentaron a sí mismos, después se presentaron uno a otro, después hicimos una dinámica en grupos, hicimos juegos para presentarnos y aprendernos nuestros nombres. También hicimos ejercicios de lectura en voz alta de temas libres. Les pedí que pasaran al frente a leer. Al principio había personas que nunca hablaban, pero luego estas mismas personas hablaron mucho y con muy buenas aportaciones.

Las califi caciones que obtuvieron en los exámenes que presentaron fueron muy buenas y eso los motivó mucho.

Con frecuencia aplicamos técnicas de grupo y juegos. Todos nos divertimos mucho y aprendemos.

Ojo de Agua, Tecolotlán, Jal.


Hemos aprendido mucho de todos. Hay una Señora, se llama Chayo, que es de las personas mayores del grupo y nos aporta muchas de sus experien-cias y sabe mucho.

Nosotros trabajamos desde el principio, con actividades que quedan pen-dientes para desarrollarse fuera del aula, y desde entonces algunas personas me han ido a preguntar a mi casa, no solamente utilizan el horario de las asesorías.

A diario va a mi casa alguno de los adultos y yo lo atiendo con todo gusto, de repente llega alguien a horas de comida, como quiera que sea lo atiendo. Yo lo que quiero es que ellos aprendan, es un servicio a la comunidad que estamos dando los asesores y el personal del IEEA y yo quiero que sea lo me-jor posible, desde ese punto de vista a mí no me ha interesado el tiempo que tenga que invertirle, lo he hecho con mucho agrado, con mucho gusto, y a mí me ha servido muchísimo porque algunos de los temas que vemos aquí yo los estoy aprovechando para la preparatoria. Yo doy clases en preparatoria y a veces coinciden los temas de allá con los que vemos aquí en el MEVyT y los complemento unos a otros, a veces traigo información de allá o a veces llevo de aquí para allá y es muy interesante.

A mí me agrada trabajar con la gente adulta, yo he trabajado en otros siste-mas con otro tipo de gente y aquí lo que yo veo es que tienen muchas ganas de aprender, son personas que tienen muy poco tiempo para estudiar, por su responsabilidad con la familia, con el trabajo y aparte de eso tienen que dedi-carle tiempo al estudio y han aprovechado al máximo esta oportunidad. A mí me han dejado muy satisfecho con sus logros.

Les voy a contar otra experiencia: con el módulo Sexualidad juvenil, hasta los papás de los jóvenes a veces se escandalizan, y los muchachos que esta-ban estudiando ese módulo se cohibían al hablar de estos temas y de repente platicar con libertad sobre métodos anticonceptivos, lo sentían muy impac-tante, pero es parte de lo que todos tenemos que aprender, debemos saberlo como seres humanos y cuando venían al salón entre todos contestábamos lo que preguntaban, éramos abiertos, comentábamos que esto es parte de la biología del ser humano y hay que aprenderlo.

Ahora platican más de estos temas con naturalidad, ya los veo más abier-tos, aceptan los temas con más tranquilidad, pero todavía hay algunos para los que la sexualidad sigue siendo un tabú. Tenemos que seguir trabajando.

Éstas son algunas de las experiencias que yo he vivido con los jóvenes y adultos y que deseaba compartir

Jorge Luis Castellanos Flores Asesor del Punto de Encuentro: Ojo de Agua Coordinación de Zona no 10, Sierra de Amula

Ojo de Agua es un Punto de Encuentro situa-do en la comunidad del mismo nombre, en el kilómetro 65 de la carretera Guadalajara-Barra de Navidad, municipio de Tecolotlán, Jal., Coordinación de zona no. 10, Sierra de Amula.

La localidad cuenta aprox. con 500 habitan-tes y un clima templado. Las principales acti-vidades económicas son: la agricultura (maíz y frijol son los productos más abundantes), la ganadería (principalmente bovinos) y la minería (cal y cemento).

El nombre de esta comunidad se debe a que

en su fundación contaba con muchos ojos de agua. Irónicamente, en la actualidad hay escasez del líquido vital.

Al igual que en todo el municipio, existe un alto índice de migración, principalmente a Estados Unidos y Guadalajara.

La construcción de la carretera Guadalajara-Barra de Navidad, fue y es el principal motor de progreso.

El Punto de Encuentro se ubica en la Escuela Primaria Revolución. Ahí visitamos un grupo integrado por jóvenes y adultos muy animo-

Conversación con personas jóvenes y adultas en Ojo de Agua

Silvia Godina PinedoJuan Manuel Vera Díaz*

*Juan Manuel Vera, Técnico Docente que atiende el Punto de Encuentro: Ojo de Agua.C.Z. 10 Sierra de Amula.


sos y un asesor, el Ing. Jorge Luis Castella-nos Flores, el cual les brinda apoyo no sólo durante el horario de las asesorías, sino en cualquier momento, ya que en ocasiones hay quienes acuden a su casa para plantear-le sus dudas.

En esta visita platicamos con las siguientes personas:

María del Rosario Gómez FrancoDalia Ramírez TellezRocina Ramírez TellezBlanca Brenda Partida RuelasRosa Inés Villalpando PérezOlivia Ramírez Tellez

Todas son mujeres y tres de ellas, hermanas entre sí. Cabe mencionar que en el grupo no sólo estudian mujeres, pero son ellas las que se encontraban presentes en ese momento. La conversación que tuvimos, sumamente amena, entre risas y algaraza, fue, en resu-men, la siguiente:

¿Quieren comentar qué están aprendiendo con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo?-Aprendemos cómo relacionarnos con nues-tra pareja, con nuestros hijos y con los de-más.-El respeto a nuestros mayores.

¿De qué platican en las asesorías?-De que debemos plantar árboles.-De cómo educar a nuestros hijos.-De cómo evitar enfermedades, como el SIDA.-De que no debemos tomar drogas.-Aquí platicamos de todo, el asesor nos da confianza para hablar de todo, para pregun-tar y que no tengamos dudas.

¿Y cómo se puede evitar el SIDA?¿Quieren comentarnos lo que han dicho sobre esto? -Por ejemplo, no usando jeringas que ya han utilizado otras personas.-No tener muchas parejas porque a veces no sabemos si alguna de ellas está infectada.

¿Ustedes platican de todo esto con sus hi-jos?-Si, ahora que estudiamos, yo platico más con mis hijos, del SIDA, de las enfermeda-des, de que debemos alimentarnos bien.

¿Ustedes estudian en su casa o solamente aquí durante las asesorías?-Estudiamos en casa. Hay veces que yo le pregunto a mi mamá, a mi papá, ellos que vivieron muchas cosas.


¿Tú también le preguntas a tu papá y a tu mamá? (Nos dirigimos hacia otra joven). -Si, y a mi hermano también, como está es-tudiando, él me dice.-Todo esto nos sirve para explicarles a nues-tros hijos, para ayudarlos cuando ellos ha-cen su tarea.

¿Les gusta estudiar?-Si, para aprender más y los libros están muy bien preparados, nos ayudan a aprender más y traen cosas muy interesantes.

¿Cómo estudian en su casa?, ¿quieren des-cribirnos lo que hacen? -Leemos, contestamos los ejercicios y de ahí sacamos para aportar ideas y ayudar a nues-tros compañeros para salir de dudas y para seguir adelante.-Contestamos en nuestra casa y venimos con algo contestado y con el borrador; le co-rregimos o le agregamos de las opiniones de los demás.-¡Yo estudio debajo del guayabo! (se ríe). Me siento, me llevo una silla. Mis hijos tam-bién estudian ahí y yo les pregunto de lo que ellos están estudiando y también de las du-das que yo tengo. -Yo donde se pueda estudiar, en todas par-tes, en la sala, cuando mis papás están ahí les pregunto y les pido su opinión, a ellos les gusta lo que traen los módulos y ellos los leen. Dicen que son divertidos.

¿Cómo hacen la lectura, en voz baja o en voz alta?-Mi papá lee en voz alta a la familia, él nos explica también y dice que hay cosas muy importantes en estos libros.-Yo estudio en mi casa, en la mesa que te-nemos en el comedor, hay veces que están mi papá y mi mamá y platico con ellos, o en la sala, con los niños y ellos contestan sus libros también y cuando yo tengo dudas les pregunto y ellos me explican.

-Yo estudio en la mesa, o en los muebles, o a veces en la cama (se ríe).A veces estudio parada, cuando me canso de estar sentada, y ya cuando voy a escribir me siento otra vez, a veces en la cama me acuesto y me pongo a leer, a veces de lado, a veces boca arriba. Yo estudio sola, pero a veces mi hija me ve que estoy estudiando y ella toma su libreta y se pone a colorear.

¡Ah, eres un ejemplo para ella!-Sí, por eso a ella le gusta estudiar y si yo le explico algo a ella le gusta.-Yo estudio en la sala antes de acostarme, a veces me siento en los muebles y a veces me acuesto y antes de dormirme me pongo a escribir.

¿Diario estudias?Cuando puedo, no diario.

¿En qué les ha servido lo que han aprendi-do?-Nos ha servido porque ahora nos movemos con más confianza y aunque somos del mis-mo lugar, ahora estamos más cerca que an-tes, nos conocemos más.-A mí me ha servido mucho venir aquí por-que desde hace 6 años se me murió mi hijo el más grande y yo estaba en depresión y me ha servido mucho, ahora ya me siento más tranquila y me gusta mucho venir a estudiar.

Ustedes que son hermanas, ¿están estu-diando el mismo módulo? (Nos dirigimos a las tres jóvenes que son hermanas).-El mismo módulo.

¿Y estudian juntas en su casa?-Sí, nos ayudamos. A veces le digo a ella (se dirige con la mirada a una de sus hermanas) ayúdame con esto, dime qué contestaste y luego cada quien, es personal, cada quien tiene su propia opinión.

24 Revista IEEA

¿Les gusta estudiar juntas?-Sí, a veces yo leo y ella capta y así nos ex-plicamos, ella a mí y yo a ella.-A veces ella se adelanta más y a veces yo. No estudiamos siempre lo mismo.

¿Cuántas horas estudian ustedes fuera de la asesoría? -Siempre en las tardes, después del trabajo un rato.

¿Los sábados y domingos también estu-dian?-Hay veces.-Yo estudio en ratitos, más bien pongo la lavadora y leo un poco, meneo la cazuela y otro ratito y así me la paso todo el día en ra-titos como de 15 minutos.-Sí, le hacemos la lucha para seguir adelante porque tenemos ganas de estudiar para su-perarnos más.

¿Piensan seguir estudiando después de terminar el nivel avanzado? (Nuevamente nos dirigimos a todo el grupo)-Y la preparatoria ¿es difícil?

No, al menos para las personas que estu-dian como ustedes. -Pues si se puede sí. -Si hay oportunidad sí. -Yo sí.

¿Algo más que ustedes quieran decir?-Queremos decir que tenemos un asesor a todo dar, nos tiene mucha paciencia, yo le aseguro que si no tuviéramos una persona

como él no estudiaríamos. Los módulos es-tán muy buenos. Eso nos anima a estudiar, tener alguien que nos apoye, cuando yo le pregunto él me ayuda, es lo bueno. Con maestros corajudísimos mejor se salen los niños de la escuela.-Sí, nos da confianza, sobre todo para decir-le nuestras dudas.-Yo quiero decirle a la gente que aproveche, y a las personas que no se animan a estudiar, ¡que se animen, que es muy bonito estudiar!

El valor de los procedimientos informales. Algunos ejemplos. En el proyecto de investigación sobre formación de maestros antes mencio-nado, se solicitó a los maestros que aplicaran a sus alumnos un problema que no les hubieran enseñado a resolver, con el objeto de que éstos se vieran en la necesidad de echar mano de sus propios recursos para su resolución. Una maestra de 1er. grado comentó ante esta petición, que a los niños de 1o. se les podía poner todavía problemas porque aún no tenían el concepto de número, y que todavía no podían identificar los números del 1 al 10, puesto que apenas se iniciaba el año escolar.

LA MATEMÁTICAEXPULSADA DE LA ESCUELA*

David Block y Martha Dávila / DIE - CINVESTAV - IPN

(Segunda parte)


Finalmente, por insistencia de los coor-dinadores, la maestra accedió a poner a sus alumnos un problema de compras. Veamos algunos fragmentos del desarrollo de la cla-se:

Maestra: “Vamos a guardar todo lo que tene-mos en la mesa (repite varias veces), los bra-zos cruzados”. (Ayuda a varios niños a aco-modar sus sillas). “Vamos a platicar de cómo debemos hacer al comprar, fíjense para que sepan comprar y no los hagan tontos”. (Pre-gunta algo acerca de lo que necesitan saber para poder comprar) Alumnos: “Debemos saber multiplicar y comprar” (los niños platican y hacen mucho ruido) M.: “¿Quién trae dinero para comprar en el recreo?” A.: (Algunos niños sacan su dinero, otros levantan la mano. Todos hablan)M.: “El que quiera que yo lo escuche ne-cesita levantar el dedo, debemos apren-der a escuchar y respetar a los niños que están hablando”.A.: (Levantan las manos)M.: “Ricardo, ¿cuánto dinero tienes?” Ricardo: “Una moneda de cien y. . .” (tiene otra moneda en las manos, pero parece que desconoce su denominación) M.: (Se acerca, toma la moneda que Ri-cardo no identifica y la muestra al grupo) “¿Esta moneda de cuánto es?, ¿esta mo-neda cuánto vale?”A.: (A coro responden) “¡De doscientos!” M.: “¿Doscientos y cien cuánto es?” A.: . . . (A coro) “¡Trescientos!” A.: (Una niña se acerca a la maestra y le enseña su dinero)M.: (Ve el dinero que le muestra la niña) “Vamos a ver cuánto trae su compañera; ella tiene dos monedas de a cien, ¿cuánto es? A.: (A coro) “¡Doscientos!” M.: “¿Dos monedas de a cincuenta, ¿cuán-to es? A.: (Contestan inmediatamente a coro)

“¡Cien!” (…) La maestra inició la clase de problemas utilizando como material el dinero que los mismos niños llevan a la escuela. Las pri-meras preguntas que les hace implican su-mar 200 + 100; 50 + 50 y 100 + 100, números redondos mucho mayores que 10. Las res-puestas de los niños son acertadas, no tie-nen ninguna dificultad para obtener el resul-tado.

M.: (Va con otra niña, ve el dinero que tie-ne y pregunta al grupo): “Si ella tiene tres-cientos pesos y quince pesos, ¿cuánto es?” A.: (La mayoría) “i Trescientos quince!” (Al-gunos niños cuentan su dinero) M.: (Toma una moneda de quinientos de una niña, la muestra al grupo y pregunta): “¿Esta moneda de cuánto es?” A.: (A coro) “¡Quinientos pesos!” M.: ”Lety trae quinientos pesos, ¿qué va a comprar?” (pregunta a la niña, hablándole de usted) Lety: “Un chocolate” M.: (Pregunta al grupo). “¿AquÍ en la es-cuela venden chocolates?” A.: (A coro) “¡Síííí!, en la cooperativa” M.: ”¿A cómo son los chocolates?”A.: “A cien pesos” (…)M.: “¿Cuántos chocolates va a comprar?” (pregunta a Lety) Lety: “Tres chocolates” M.: “Si Lety va a comprar tres chocolates, ¿cuánto le van a tener que dar de cambio? . . . Los chocolates cuestan cien pesos. ¿Cuántas monedas de cien le van a regresar?” Lety:, (No contesta) M.: (Comenta a Lety que la van a hacer tonta al comprar. Pregunta a otra niña). “Elena, ¿cuánto le van a dar de cambio? Elena: “Doscientos pesos” (…)


Observemos que la maestra ha comple-jizado las preguntas. Las operaciones impli-cadas ahora son: 300 + 15 y 500 - (100 X 3) ÷ 2 Aunque Elena no llega a contestar cuán-tas monedas de a cien le van a devolver, el resultado que da es correcto. (…)Erika plantea que quiere comprar un “boing”.

M.: “¿Cuánto cuesta el boing?”A.: (Algunos contestan) “Dan dos por qui-nientos pesos” M.: “Si le dan dos boings por quinientos pesos, ¿cuánto cuesta cada uno?”Ricardo: “Doscientos cincuenta pesos”Alumna: (Se acerca a la maestra y le mues-tra su dinero)M.: (Ve el dinero de la niña y dice al grupo) “Aquí son doscientos cincuenta pesos; si Claudia compra un boing, ¿cuánto le que-da?”A.: (A coro) “¡Nada!”Alumno: (Se acerca a la maestra y le ense-ña su dinero)M.: (Cuenta el dinero que le muestra el niño en voz alta y dice): “Tiene quinientos pesos. ¿Qué va a comprar?” (pregunta al niño hablándole de usted)A.: “Un boing”M.: (Pregunta al grupo)” ¿Le va a quedar dinero o no? Va a pagar doscientos cin-cuenta pesos del boing y le quedan. . .” (Espera que los alumnos respondan)A.: (La mayoría a coro) “Doscientos cin-cuenta pesos.”

En esta ocasión la maestra planteó otros tres problemas que implicaban hacer división (500 entre 2), resta (250 - 250 y 500 - 250). Como podemos ver, los alumnos de primer año pudieron resolver los problemas echan-do mano de los conocimientos adquiridos en

la vida cotidiana; demuestran conocer el va-lor de varias monedas, leen cantidades for-madas con monedas de $50, $100 y $200, conocen los costos de los productos que se venden en la escuela y a través de cálculos mentales suman, restan y dividen aun cuan-do en la escuela no se les ha enseñado a ha-cerlo. ¿No es impresionante? Sin embargo, después de esta experien-cia, la maestra continuó enseñando a sus alumnos los números y las igualdades 5 = 4 + 1, tal como lo había venido haciendo. Plantear situaciones como la anterior en la escuela implica cambios profundos. Nece-sitamos primero reconocer que los alumnos han aprendido “cosas” fuera de la escuela que nosotros no les hemos enseñado y, so-bre todo, reconocer en esas “cosas” saberes matemáticos. Después, necesitamos encon-trar formas de propiciar que esos saberes de los alumnos evolucionen hacia conocimien-tos más formales. Esto tampoco es fácil, im-plica una tarea ardua para los maestros y los investigadores. Veamos ahora cómo enfrenta un grupo de alumnos de 6° grado un típico problema de geometría: calcular el área de un trapecio.4 El maestro entregó a los alumnos una hoja en la que venía dibujado el trapecio que se muestra a continuación y les pidió que calcularan el área.

Maestro: “Voy a entregarles esta ficha para que trabajemos en el tema de medi-ción...” (Trabajo individual de los alumnos) M.: En la confrontación pide a sus alumnos

4 Proyecto de Investigación “Un programa experimental de matemáticas en la escuela primaria”. Saiz, l. (responsable). Alvarez, Ma. C., Balbuena, H., Domínguez, R. (equipo de investigación). Financiado parcialmente por CONACYT, DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1984.


y luego hice seis por cuatro igual a veinti-cuatro, pero le quité el pedazo imaginario que eran dos por cuatro igual a ocho, en-tre dos, igual a cuatro. Luego hice veinti-cuatro menos cuatro, igual a veinte centí-metros cuadrados”M.: “Bueno, es otro procedimiento”.Pablo: “Yo tengo otro, ve (muestra lo si-guiente)”:

“Así ya nos queda un rectángulo y hace-mos base por altura, o sea cinco por cua-tro igual a veinte centímetros cuadrados” M.: “Bueno, es otro. ¿Alguien tiene otro más?” Valentina: “Yo me fijé que había un cua-drado de cuatro centímetros; lo dividí a la mitad en dos rectángulos de cuatro por dos, y luego hice (muestra cuatro triángu-los que obtuvo de los dos rectángulos de la siguiente forma):

“Entonces hice base por altura menos un sexto de base por altura”

¿Qué hay detrás de esta creatividad, de esta capacidad de buscar soluciones a un proble-ma? — Que los alumnos aún no disponen de una fórmula para sacar el área del trapecio. — Qué saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una fórmula específica. Saben que apreciará las distintas maneras en que logran resolver el problema.

expliquen los procedimientos que utiliza-ron para resolver el problema planteado. Paul: “Primero dividí la figura en un cua-drado y un triángulo, así que busqué un ángulo recto, así: (muestra el siguiente di-bujo).

Como era un cuadrado, hice cuatro por cuatro igual a dieciséis; luego, para sa-car el área del triángulo vi que medía dos de base y cuatro de altura, y tenía que ser base por altura sobre dos, o sea dos por cuatro entre dos igual a cuatro, luego sumé las dos áreas: dieciséis más cuatro, igual a veinte centimetros cuadrados”.

M.: “¿Ahí, en ese procedimiento, hubo una fórmula para calcular el área de toda la fi-gura? Quiero decir que primero usó base por altura para calcular la del cuadrado, y base por altura sobre dos para la del trián-gulo. Pero, ¿y para toda la figura?” Pablo: “No, mira yo tengo otro procedi-miento.”Oswaldo: “Y yo también” M.: “A ver Oswaldo” Oswaldo: “Yo hice otro triángulo, así (muestra lo siguiente):


Maestra: “¿Les tocó igual a los dos equi-pos? ¿A Raúl y a Virginia les tocó igualito de pastel?” Observador: La mayoría de los niños gri-tan que le tocó más a Raúl. Antonio: “No, no, no tienen lo mismo” M.: “A ver Antonio. ¿Por qué no les tocó igual?” Antonio: “Porque Raúl tiene dos (pedazos) y Virginia uno (un pedazo)”Erika: “Les tocó lo mismo, sólo que lo cor-taron a la mitad y salieron dos pedazos”Niños: (Algunos gritan) “Les tocó lo mis-mo” (otros gritan) “No, tiene más el que tiene dos pedazos” “Tiene menos Virgi-nia” M.: (Pregunta a Erika): “¿Cómo podemos saber si les tocó o mismo?” Erika: “Porque tenían la hoja y luego la partieron, y tienen más chiquitos, pero es lo mismo” O.: El grupo se queda un momento en si-lencio. M.: “Si Raúl se come estos dos pedazos (2/4) y Virginia éste (1/2), ¿se comen lo mismo?” N.: (Algunos) “Sí, se comen lo mismo” (otros gritan): “No, Raúl va a comer más pastel” “Sí porque tiene dos pedazos” M.: (Pregunta a los niños que dicen que sí se comen lo mismo): “¿Seguros que se comen lo mismo?”Antonio: “Sí’” (anteriormente había dicho que tenía más el que tenía dos pedazos)M.: “¿Cómo podremos estar seguros de que es lo mismo?”Erika: “Porque estos dos (señala 2/4) es igual a éste (señala 1/2) M.: “Fijense en lo que dice Erika: dice que éstos (señala 2/4), es lo mismo que éste (señala 1/2). ¿Estará bien?” N.: (Algunos dicen): “El que tiene dos (pe-dazos) tiene más”, (otros dicen): “Es lo mismo”. (Algunos de estos niños lo dicen muy convencidos y otros como dudan-do).

— Estos alumnos pertenecen a un grupo ex-perimental que, durante los cinco años que llevan en la escuela, se han habituado a en-frentar problemas sin enseñanza previa y a perfeccionar poco a poco sus propios pro-cesos de solución. Se han tardado más que otros niños en conocer el lenguaje formal de las matemáticas, así como los algoritmos y las fórmulas, pero han desarrollado una acti-tud, una disposición creativa y de búsqueda frente a problemas. Como último ejemplo, mostraremos un fragmento de una clase de fracciones5, en un grupo de alumnos de primer año. Lo que quisiéramos destacar esta vez, es otro as-pecto de las matemáticas tradicionalmente desterradas de la escuela. Se dice que esta disciplina plantea verdades que no admiten discusión. ¿O alguien pensaría que puede discutirse si 1/2 es igual a 2/4? La maestra pidió a los niños que realiza-ran como ellos quisieran el siguiente reparto: 1 pastel entre 2 niños. El pastel estaba repre-sentado por una hoja de papel tamaño carta. En el grupo se generaron los siguientes tipos de reparto:

Una vez que los niños demostraron cómo habían hecho su reparto, se pegaron en el pizarrón los pedazos que les tocaron a cada uno de los niños, con los dos tipos de repar-to que se habían generado:


5 Dávila, M. (1991). “Situaciones de reparto: Una introducción a las fracciones”. Tésis de Licenciatura. Universidad Pedagógica Nacional. México.

Bibliografía Algunos trabajos de investigación que, desde distintas perspectivas, estudian un acercamiento a la enseñanza de las matemáticas a partir de la problematización son: Balbuena, H. (1988). Análisis de una secuencia didáctica para la enseñanza de la suma de fracciones en la escuela primaria. Tesis de Maestría. Sección de Maestría. Sección de Matemáticas Educativa. CINVESTAV – IPN, México. Bishop, A. (1988).J.Mathematical en culturation. A cultural perspective on mathematics education. Clumer Academia Publishers, Ne-therlands. Block, D. (1987). Estudio didáctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de la noción de fracción en la escuela primaria. Tesis de Maestría. Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN, México. Brousseau, G. (1981). “Problemes de didactique des décimaux”, en Recherches en didactique des mathematiques. La Pensé Sauvage, Vol. 21, France. Dávila, M. (1991). Situaciones de reparto: una introducción a las fracciones. Tesis de Licenciatura. SEP, Universidad Pedagógica Nacio-nal. México. Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Reidel, The Netherlands.Fuenlabrada, I., Saiz, I. (1981). Sistemas de numeración, suma y resta. Un estudio experimental. Tésis de maestría. Sección de Mate-mática Educativa, CINVESTAV - IPN, México.Gálvez G. (1985) El aprendizaje de la orientación en el espacio urbano. Una proposición para la enseñanza de la geometría en la escuela primaria. Tésis de Doctorado. Departamemnto de Investigacines Educativas, CINVESTAV - IPN, México.Gravemeijer, K., et al. (1990). Contexts Free Productions. Tests and Geometry in Realistic Mathematics Education. Research Group for Mathematical Education and Educational Computer Center. State University of Utrecht, The Netherlands.Vargnaud, G. (1991). El niño, la matemática y la realidad. Ed. Trillas, México.

En el ejemplo anterior, la clave estuvo en plantear un problema a los niños adecuado a su nivel, lo que implicó, por supuesto, no plantearlo en términos simbólicos y, como en los otros casos, en hacer sentir a los niños que lo que importa es que hagan lo que ellos creen que deben hacer y decir. Consideramos que una de las causas im-portantes de las dificultades que numerosos alumnos padecen en nuestras clases de ma-temáticas, está en nuestra concepción misma de lo que son las matemáticas y de cómo se aprenden. Nuestra visión de las matemáticas, como lenguaje formal y reglas sintácticas, ha expulsado de la escuela y de lo que acepta-mos como saber legítimo, a la matemática informal. Junto con ella, han salido de la es-cuela los procesos que en ella cristalizan: la capacidad de pensar matemáticamente, de buscar soluciones a los problemas, y de in-ventar procedimientos de solución. Tal expulsión se ha revertido contra no-sotros. Ahora empezamos a comprender que esa matemática de las personas, de los alum-nos, también es una base a partir de la cual puede accederse a la matemática más formal, y constituye una parte importante del sentido que tendrán, para los alumnos, los algoritmos que les enseñamos


Erika: (Corre al pizarrón, toma los dos cuar-tos y los sobrepone sobre el medio dicien-do): “Es lo mismo nada más que están más chiquitos”

Posteriormente, se le entregó a cada equipo lo que le había tocado a cada uno de los niños, para que buscaran la forma de demostrar a sus compañeros sus hipótesis. Erika fue la única en esta sesión que, a tra-vés del material, demostró la equivalencia de los repartos, recortando y superponiendo los pedazos. Los demás no se convencieron con esta demostración; estaban convencidos que dos pedazos eran más que uno, sin tomar en cuenta el tamaño y la forma de los mismos. La discusión, el debate, la formulación de hipótesis y la necesidad de probar o refutar, están fuera de las prácticas matemáticas es-colares. Si la matemática es una colección de rela-ciones formales y establecidas, no hay lugar a discutir; cuando mucho, sólo a preguntar o a equivocarse. Pero si matemáticas son tam-bién las ideas y producciones de los alumnos, generadas a raíz de un problema, entonces puede haber lugar al debate y a la demos-tración. En ese debate, y en los intentos de probar y refutar, los alumnos aprenden a ex-plicitar sus ideas, socializan sus hallazgos y se forman, poco a poco, en el arte de demos-trar.

Primero quisiera comenzar por de-cir lo que no son: no son un inven-to de Carl Off; no son una ópera

ni una cantata; no son ballet, ni un drama u obra de teatro. Simplemente son, como diría Umberto Eco, un manuscrito. Un manuscrito que se puede convertir en todo lo que aca-bo de mencionar e incluso, yo añadiría: una película. Evidencias musicológicas y paleográfi cas indican que el manuscrito de Carmina Burana fue probablemente ¿escrito, copiado? entre el Tirol y Carinthia durante el siglo XIII. Desde luego ha sufrido infi nidad de cortes, manchones, quemaduras, borrones y aña-didos a través de los siglos. Pero se puede notar que el material que contiene (la mayo-ría en francés y alemán) es una obra escrita durante los siglos X al XIII. ¿Por qué se llama así? El musicólogo ale-mán -claro- J.A. Schmeller fue el primero en publicarlo a principios del siglo XIX durante la secularización de los monasterios de Ba-varia. Una traducción medieval de Carmen es canto; Carminae = cantos y Carmina Burana = Cantos Buranos. Esto no quiere decir que

sean cantos exclusivos del sur de Alemania -pues los hay de toda Europa y del Medio Oriente-; simplemente es una nomenclatura para guiarse en el estudio de la música an-tigüa. Poemas de Benediktbeuren sería su nombre ofi cial. “Homero era un gran clérigo”, escribió Benito de San Mauro en su viejo poema so-bre Troya. Esta insólita afi rmación nos ilus-tra sobre la imagen que el clérigo tenía de sí mismo en la baja Edad Media. Estudioso y poseedor único de la cultura grecolatina y de las letras sagradas, veía al más grande poeta de la antigüedad como alguien seme-jante a él -no podía pensar de otra forma-. A ello persuadían varios elementos históricos, fundamentalmente literarios, pues la perma-nencia del latín, que se llamaba la lengua de los clérigos, permitió la internacionalización de los Carmina Burana. Quisiera mencionar la diferencia entre clé-rigo, que quiere decir “el que sabe” o “sabio” y clérigo da chiesa, que quiere decir “cura”. El vulgo los llamaba clerici vaganti o clérigos vagantes, y ellos se autonombraban goliar-dos, porque afi maban descender del gigante Golias, emparentado con el Goliath bíblico. Tratadistas modernos quisieron atribuir a al-gún poeta ese nombre y acabaron por reco-nocer a un autor colectivo. En la actualidad se pueden identifi car a algunos autores de los Carmina Burana, si bien la mayoría per-manecerán anónimos. Podríamos citar a Hugo Orléans, Stephen Langton (Arzobispo

¿QUÉ SON LOS CARMINA BURANA?


Enrique Florez

Imágen: Portada de CD Carmina Burana, version originale. Clemencic René, Director. harmonia mundi s.a., Disquera. Francia, 1975.

de Canterbury), Pedro de Blois, Gauthier de Lille, Walther Von der Vogelweide, y una gran cantidad de trovadores, troveros y minnesin-ger anónimos. Probablemente los goliardos presentaban dos rasgos comunes: la pobreza, no como voto religioso, sino como molesta y terca realidad además de la marginación. No fue-ron clérigos ricos ni aposentados en monas-terios y abadías, provistos de bibliotecas y costumbres confortables, tampoco vivieron entre potentados en salones aristocráticos y principescos; se dice que hasta los juglares los evitaban y muchos reinos, ducados, con-dados, baronías, marquesados y desde lue-go el papado, los atacaron con legislaciones aberrantes, como una casta de intelectuales nefastos y terribles que escarnecieron todo, cuestionaron todo y se burlaron de todo. Sus cantos poéticos tratan de la sensuali-dad, la embriaguez, el canto de la taberna, la parodia, la crítica religiosa, moral y política, la sátira y, desde luego, el amor. Amor volate undíque: el amor vuela por doquier, es el tí-tulo de uno de los cárminas. Todo esto sur-gió al lado de cierta poesía latina, más para ser leída que cantada, que tendía hacia las formas y metáforas grecolatinas en la línea divisoria de la diversifi cación cuantitativa y la silábica; fue una expresión más libre que se apartaba de todos los cánones impues-tos por la ortodoxia monasteril. Llegaron al extremo, en plena Edad Media, de compo-ner himnos y ofi cios totalmente irreverentes, de los cuales son claro ejemplo los Carmina Burana Misa de los jugadores y Misa de los bebedores. Hay que recordar que en esa época no ha-bía periódico, radio o T.V., lo cual dejaba a los vagantes goliardos el errabundo ejercicio de ir en castillo, pueblos, villas, ciudades, catedrales, hospitales y tabernas, cantando sus opiniones acerca de su tiempo, llegando a ser verdaderamente famosos en todas las clases sociales: reales y militares. La mayoría de los goliardos ingresaban al convento para aprender a leer y escribir; cuando lo conse-

guían, se marchaban para iniciar una vida de aventura y vagabundaje. Lo que en realidad debemos agradecer a Carl Orff es haberse fi jado en la enorme ri-queza de este manuscrito, y haberse atre-vido a hacer un arreglo personal de diez o doce cárminas, logrando una magnífi ca or-questación “a la moderna” sin perder el sen-tido pagano, cristiano y profano que en si-glos pasados tuvieron los Carmina Burana. Su arreglo para solistas, coro y orquesta es realmente sensacional. En la actualidad se presentan con ballet, creando un verdadero espectáculo teatral. Sin duda alguna, la popularización del Car-mina Burana en el siglo XX se debe a Carl Orff, pero creo que es importante saber lo que en realidad es el Carmina Burana. Yo los invito a escuchar estas 300 canciones medievales de todo tipo, pues el conocer solamente las que Orff utilizó en su arreglo equivale a conocer una mínima parte de este genial manuscrito. Para terminar copio una de tantas canciones del Carmina Burana:

C.B. SALUD TRÉVERISSalud magnífi ca ciudad de Tréverisciuidad de las ciudadespor la cual vuelven la alegría y el gocetú, patria, fl oreces, con la fl or de los compañeros-A tu salud-

Tréveris ciudad arzobispal, amenísima urbeque cultivas a Baco, tú, gratísima a Baco,das a tus habitantes los mejores vinos-A tu salud-

El arte de disputar no prueba ninguna verdad mayorla gente germánica no bebe nada mejor ni ciudad más espléndida ofrece mayor abundan-cia-A tu salud-

Cantinero, ahora traed vino con el que queremosalegrarnos y embriagarnos-A tu salud.


O m a r G o n z á l e zS a l c e d o


“Sin título“

Plata/gelatina,

25.3 x 17.2cm.

“Sin título“ Plata/gelatina, 24.4 x 15.8cm.

“La Piedad“ Detalle

Plata/gelatina,

25.3 x 17.2cm.


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