APOSTILA DE CONHECMENTOS PEDAGÓGICOS.pdf

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Didatismo e Conhecimento 1


1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: LEI Nº 9.394/96 E

SUAS ALTERAÇÕES.

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, popularmente co-nhecida pela sigla LDB, define e regulariza o sistema de educa-ção brasileiro baseado em princípios constitucionais. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi criada no ano de 1961, sendo posteriormente substituída por uma nova versão, já em 1971. A mais recente, e também atual, foi promulgada no ano de 1996.

Em 1988, com a promulgação da Nova Constituição da Repú-blica Federativa do Brasil, a versão anterior da LDB foi conside-rada obsoleta, carecendo de uma interpretação mais atualizada e atenta aos novos desafios educacionais do país. No entanto, esta aprovação aconteceu somente após oito anos da nova constitui-ção, ou seja, em 1996.

O texto aprovado em 1996 é fruto de um longo debate, pautado na existência de duas propostas distintas, quais sejam: a primeira, popularmente conhecida como Projeto Jorge Hage, sendo resulta-do de uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, apresentado na Câmara dos Deputados; já a segunda foi elaborada pelos en-tão senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, sendo esta em articulação com o poder executivo através do MEC. Destaca-se que a principal divergência entre as duas versões era em razão do papel do Estado. O Projeto Jorge Hage apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino; Já a segunda visava uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. Ao final, prevaleceram ma-joritariamente as ideias da segunda proposta, encabeçadas pelo educador e então Senador Darcy Ribeiro.

De antemão, antes da análise de alguns artigos, torna-se importante o apontamento de alguns aspectos principais relacio-nados à Lei 9394/96.

A Lei foi promulgada no ano de 1996, mais precisamente no dia 20 de dezembro, sob o mandato do então presidente Fernan-do Henrique Cardoso. Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96. Paulo Renato de Souza era o Ministro da Educação.

A Nova LDB pressupõe a Gestão democrática do ensino pú-blico e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares, aspectos previstos nos artigos 3 e 15.

Na sequência segue a LDB na íntegra, acompanhada de al-guns comentários dos aspectos mais relevantes.

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

TÍTULO IDa Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Destaca-se que a lei possui abrangência somente nos ambientes escolares, sendo que processos educacionais são muito mais amplos e também podem ocorrer em outros espaços e situações.

TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e privadas de

ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos

oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma

desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extraescolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais.

Todos os aspectos mencionados neste artigo são de extrema importância, visto que abordam os princípios democráticos previstos e inspirados pela Constituição promulgada em 1988, na qual se valorizam a criticidade, a participação popular, o envolvimento coletivo, o pluralismo de ideias entre outros aspectos.

TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:



I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).

Inegavelmente, neste artigo, merece destaque vários aspectos, como o papel do Estado em garantir a todos o ensino fundamental, de maneira gratuita, seja para os alunos em idade escolar, seja para aqueles que não tiveram acesso em idade própria. Também, merece destaque o processo de universalização do ensino médio. Ainda, também é papel do estado o atendimento de alunos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular. Ademais, também é papel do estado ofertar ensino noturno com as mesmas condições do ensino diurno. Por fim, outros direitos merecem destaque, como o EJA adequando às necessidades e disponibilidades dos discentes e creches e pré-escolas gratuitamente a todas as crianças de zero a seis anos.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:

I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência

à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público

assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)

Esta informação é bastante observada em concursos, ou seja, a obrigatoriedade de matrícula dos menores a partir dos seis anos, sendo os pais os responsáveis sujeitos a penalidades se não a fizerem.

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;

III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

TÍTULO IVDa Organização da Educação Nacional

Nos próximos artigos, torna-se importante perceber que as responsabilidade ora são específicas e ora são compartilhadas.

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração

com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,

ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;



V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.

§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.

§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Em resumo, cabe à União elaborar o Plano Nacional de Educação; prestar assistência técnica e financeira; estabelecer competências e diretrizes (nortear currículos); elaborar e aplicar processos nacionais de avaliação; baixar normas (graduação e pós-graduação); autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar (ensino superior) – esta função também pode ser delegada ao estado.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

oficiais dos seus sistemas de ensino;II - definir, com os Municípios, formas de colaboração

na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o de andarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

Em resumo, cabe aos Estados e ao Distrito Federal Manter suas instituições oficiais; parceria com os municípios para a oferta de ensino fundamental; baixar normas complementares; assegurar o ensino fundamental; transporte (rede estadual);

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;

II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;III - baixar normas complementares para o seu sistema

de ensino;IV - autorizar, credenciar e supervisionar os

estabelecimentos do seu sistema de ensino;V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,

com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Em resumo, cabe aos municípios manter instituições oficiais; baixar normas; supervisionar seus estabelecimentos; oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental; possibilidade de atuar em outros níveis de ensino; transporte de alunos da rede municipal;

A seguir, serão apresentadas todas as obrigações das unidades de ensino, sendo, sem exceções, todas importantes para o entendimento das reais atribuições que cada escola, independente do nível ou modalidade, possui no processo.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e

financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula

estabelecidas;IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada

docente;V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor

rendimento;VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando

processos de integração da sociedade com a escola;VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus

filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)



No artigo anterior foram apresentadas as atribuições das unidades de ensino. Agora, o que está em pauta são as atividades incumbidas aos docentes, todas também extremamente importantes.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a

proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos

de menor rendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,

além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Percebe-se, no Artigo 14, mais uma vez a presença do termo democrática, amplamente difundido na nova LDB.

Na sequência, serão apresentados a composição de cada um dos sistemas de ensino, ou seja, o federal, o estadual/distrital e o municipal, temas estes bastante recorrentes em concursos ligados à LDB. Portanto, saber identificar os itens pertinentes a cada sistema é extremamente importante. Ainda na sequência, também merece destaque a separação em duas categorias administrativas (Públicas e Privadas), presente no art. 19.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de ensino mantidas pela União;II - as instituições de educação superior criadas e mantidas

pela iniciativa privada;III - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:I - as instituições do ensino fundamental, médio e de

educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas

pela iniciativa privada;III – os órgãos municipais de educação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)

I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO VDos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino

CAPÍTULO IDa Composição dos Níveis Escolares

Os níveis escolares apresentados na sequência não carecem de maiores comentários, pois são de fácil interpretação. Tratam-se de temas bastante observados em concursos públicos que abordam temas da LDB.

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio;II - educação superior.

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IDas Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.



Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de

preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO)(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de

1º.12.2003)§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)



Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas

desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Em resumo, a Educação Básica:Organização: anos, semestres, ciclos, grupos não-seriados

(adaptabilidade a diferentes situações); Mínimo de 800 horas/ano; mínimo de 200 dias letivos; Avaliação: contínua e cumulativa; Frequência Mínima de 75%; Currículo: Base Nacional Comum e Base Nacional Diversificada; Obs: Adaptações ao ambiente rural.

Seção IIDa Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até

três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Seção IIIDo Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).

§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.



§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.»

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Em resumo: Mínimo de 9 anos; Formação Básica do Cidadão (leitura, escrita, cálculos, valores sociais, solidariedade, tolerância...); Ciclos (facultativo); Em caso de progressão regular, é facultado o uso da progressão continuada;

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

§ 2º(Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e

habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Em resumo: Consolidação e Aprofundamento; preparação para o trabalho; preparação para aperfeiçoamentos posteriores; Mínimo de três anos; Currículo: inclusão obrigatória de uma Língua Estrangeira Moderna e outra em caráter optativo (participação da comunidade); Filosofia e Sociologia (obrigatórias);

Seção IV-ADa Educação Profissional Técnica de Nível Médio

(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caputdo art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Em resumo: Permite consorciar a formação do Ensino Médio com a formação profissional técnica; Próprios estabelecimentos de Ensino Médio ou por meio de parcerias com outras instituições; Articulada com o Ensino Médio ou subsequente;

Seção VDa Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os

maiores de quinze anos;II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores

de dezoito anos.§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos

educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Em resumo: Busca assegurar gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames; Avaliação de Competências (absorvidas formal e informalmente); Ensino Fundamental (maiores de 15 anos); Ensino Médio (maiores de 18 anos);

CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Da Educação Profissional e Tecnológica(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

CAPÍTULO IVDA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do

espírito científico e do pensamento reflexivo;



II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento)

I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).

II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento)

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento)

§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)

§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§ 3º É obrigatória afrequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.

§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.

§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências exofficio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)

Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.



Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento)

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;

VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;VII - firmar contratos, acordos e convênios;VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos

de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;

IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;II - ampliação e diminuição de vagas;III - elaboração da programação dos cursos;IV - programação das pesquisas e das atividades de

extensão;V - contratação e dispensa de professores;VI - planos de carreira docente.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento)

§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:

I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;

II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;

III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas

peculiaridades de organização e funcionamento;VI - realizar operações de crédito ou de financiamento,

com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;

VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.

§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)

Alguns aspectos acerca da educação superior merecem destaque, quais sejam: Objetiva formar diplomados em diferentes áreas; incentivar a pesquisa e a disseminação do conhecimento; promover a extensão; Cursos e Programas: sequenciais; graduação; pós-graduação (mestrado, doutorado, especialização, aperfeiçoamento etc.); extensão.



CAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VIDos Profissionais da Educação

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento)

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.



Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ou

habilitação, e na avaliação do desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,

incluído na carga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho.§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício

profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)

§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)

TÍTULO VIIDos Recursos financeiros

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:

I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;

III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;

IV - receita de incentivos fiscais;V - outros recursos previstos em lei.

O Artigo apresentado na sequência (69) é extremamente importante, pois apresenta aspectos relativos aos percentuais do orçamento que obrigatoriamente deverão ser aplicados na educação, tema bastante observado em concursos públicos. Posteriormente, no artigo 70, são apresentados onde e em que estes recursos podem ser aplicados.

Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.

§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.

§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.

§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:

I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;

II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;

III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.

§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;

VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.



Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:

I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;

III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;

IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;

V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.

§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.

§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.

§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola.

§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;

II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra

escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;

IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.

§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.

§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIIIDas Disposições Gerais

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;



II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)

Art. 79-A. (VETADO)(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.

TÍTULO IXDas Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.

§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e

adultos insuficientemente escolarizados;III - realizar programas de capacitação para todos os

professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;

IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.

§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.



Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento)

§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.

§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: LEI Nº 10.172/2001.

LEI FEDERAL Nº 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001


Art. 1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educação, constante do documento anexo, com duração de dez anos.

Art. 2oA partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar planos decenais correspondentes.

Art. 3oA União, em articulação com os Estados, o Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, procederá a avaliações periódicas da implementação do Plano Nacional de Educação.

§ 1o O Poder Legislativo, por intermédio das Comissões de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e da Comissão de Educação do Senado Federal, acompanhará a execução do Plano Nacional de Educação.

§ 2o A primeira avaliação realizar-se-á no quarto ano de vigência desta Lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar as medidas legais decorrentes, com vistas à correção de deficiências e distorções.

Art. 4oA União instituirá o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação.

Art. 5o Os planos plurianuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão elaborados de modo a dar suporte às metas constantes do Plano Nacional de Educação e dos respectivos planos decenais.

Art. 6oOs Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e da progressiva realização de seus objetivos e metas, para que a sociedade o conheça amplamente e acompanhe sua implementação.

Art. 6o-A. É instituído o ‘Dia do Plano Nacional de Educação’, a ser comemorado, anualmente, em 12 de dezembro.

Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2001; 180o da Independência e 113o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O Plano Nacional de Educação válido atualmente é este de 2001, e foi elaborado para que sua vigência se limitasse a 10 anos. Enquanto o novo Plano Nacional de Educação, que deveria ser resultado das discussões e deliberações da Conferência Nacional de Educação finalizada em março de 2010, não é aprovado, este continuará continua em vigor. O projeto de lei (PL) que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi enviado ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010 e recebeu o número PL 8035/2010. Um conjunto de 2.915 propostas de alteração ao texto (emendas) ao PL 8035/2010 foi apresentado na Câmara dos Deputados. É o maior número de emendas recebido desde a Constituição de 1988 até hoje, na Câmara, para um projeto.

I - INTRODUÇÃO

1. HISTÓRICO

A instalação da República no Brasil e o surgimento das primeiras idéias de um plano que tratasse da educação para todo o território nacional aconteceram simultaneamente. À medida que o quadro social, político e econômico do início deste século se desenhava, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País. Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema nacional.



Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira, lançou um manifesto ao povo e ao governo que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação”. Propunham a reconstrução educacional, “de grande alcance e de vastas proporções... um plano com sentido unitário e de bases científicas...”. O documento teve grande repercussão e motivou uma campanha que resultou na inclusão de um artigo específico na Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934. O art. 150 declarava ser competência da União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País”. Atribuía, em seu art. 152, competência precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a distribuição adequada de fundos especiais”.

Todas as constituições posteriores, com exceção da Carta de 37, incorporaram, implícita ou explicitamente, a ideia de um Plano Nacional de Educação. Havia, subjacente, o consenso de que o plano devia ser fixado por lei. A idéia prosperou e nunca mais foi inteiramente abandonada.

O primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão, quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais. Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano Complementar de Educação, introduziu importantes alterações na distribuição dos recursos federais, beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com mais de dez anos.

A ideia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministério da Educação e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar.

Com a Constituição Federal de 1988, cinquenta anos após a primeira tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade.

Por outro lado, a Lei nº 9.394, de 1996 , que “estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, determina nos artigos 9º e 87, respectivamente, que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenário da Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que “aprova o Plano Nacional de Educação”. A construção deste plano atendeu aos compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, desde sua

participação nos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte, consolidou os trabalhos do I e do II Congresso Nacional de Educação - CONED e sistematizou contribuições advindas de diferentes segmentos da sociedade civil. Na justificação, destaca o Autor a importância desse documento-referência que “contempla dimensões e problemas sociais, culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitária”.

Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que “Institui o Plano Nacional de Educação”. Iniciou sua tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998, apensado ao PL nº 4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca o Ministro da Educação a concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Considerou ainda realizações anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as recomendações da reunião organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. Além deste, os documentos resultantes de ampla mobilização regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas conferências da UNESCO constituíram subsídios igualmente importantes para a preparação do documento. Várias entidades foram consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME.

Os projetos foram distribuídos às Comissões de Educação, Cultura e Desporto; de Finanças e Tributação; e de Constituição, Justiça e de Redação. Na primeira, é Relator, o Deputado Nelson Marchezan.

2. OBJETIVOS E PRIORIDADES

Em síntese, o Plano tem como objetivos:- a elevação global do nível de escolaridade da população;- a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;- a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante

ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e- democratização da gestão do ensino público, nos

estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Considerando que os recursos financeiros são limitados e que a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na extensão e na qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente, são estabelecidas prioridades neste plano, segundo o dever constitucional e as necessidades sociais.

1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino. Essa prioridade inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino para que todas obtenham a formação mínima para o exercício da cidadania e para o usufruto do patrimônio cultural da sociedade moderna. O processo pedagógico deverá ser adequado às necessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo. Prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas.



2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e parte intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial e da constituição da sociedade brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos e deveres.

3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior. Está prevista a extensão da escolaridade obrigatória para crianças de seis anos de idade, quer na educação infantil, quer no ensino fundamental, e a gradual extensão do acesso ao ensino médio para todos os jovens que completam o nível anterior, como também para os jovens e adultos que não cursaram os níveis de ensino nas idades próprias. Para as demais séries e para os outros níveis, são definidas metas de ampliação dos percentuais de atendimento da respectiva faixa etária. A ampliação do atendimento, neste plano, significa maior acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e, simultaneamente, oportunidade de formação que corresponda às necessidades das diferentes faixas etárias, assim como, nos níveis mais elevados, às necessidades da sociedade, no que se refere a lideranças científicas e tecnológicas, artísticas e culturais, políticas e intelectuais, empresariais e sindicais, além das demandas do mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de oportunidades de educação profissional complementar à educação básica, que conduza ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia.

4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério.

5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino.

Este Plano Nacional de Educação define por conseguinte:- as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação;- as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e- as diretrizes e metas para a formação e valorização do

magistério e demais profissionais da educação, nos próximos dez anos.

Tratando-se de metas gerais para o conjunto da Nação, será preciso, como desdobramento, adequação às especificidades locais e definição de estratégias adequadas, à cada circunstância, elaboração de planos estaduais e municipais.

II – NÍVEIS DE ENSINO

A – EDUCAÇÃO BÁSICA

1. EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 Diagnóstico

A educação das crianças de zero a seis anos em estabelecimentos específicos de educação infantil vem crescendo no mundo inteiro e de forma bastante acelerada, seja em decorrência da necessidade da família de contar com uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos, principalmente quando os pais trabalham fora de casa, seja pelos argumentos advindos das ciências que investigaram o processo de desenvolvimento da criança. Se a inteligência se forma a partir do nascimento e se há “janelas de oportunidade” na infância quando um determinado estímulo ou experiência exerce maior influência sobre a inteligência do que em qualquer outra época da vida, descuidar desse período significa desperdiçar um imenso potencial humano. Ao contrário, atendê-la com profissionais especializados capazes de fazer a mediação entre o que a criança já conhece e o que pode conhecer significa investir no desenvolvimento humano de forma inusitada. Hoje se sabe que há períodos cruciais no desenvolvimento, durante os quais o ambiente pode influenciar a maneira como o cérebro é ativado para exercer funções em áreas como a matemática, a linguagem, a música. Se essas oportunidades forem perdidas, será muito mais difícil obter os mesmos resultados mais tarde.

À medida que essa ciência da criança se democratiza, a educação infantil ganha prestígio e interessados em investir nela. Não são apenas argumentos econômicos que têm levado governos, sociedade e famílias a investirem na atenção às crianças pequenas. Na base dessa questão está o direito ao cuidado e à educação a partir do nascimento. A educação é elemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento em que ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integração social e realização pessoal. Além do direito da criança, a Constituição Federal estabelece o direito dos trabalhadores, pais e responsáveis, à educação de seus filhos e dependentes de zero a seis anos. Mas o argumento social é o que mais tem pesado na expressão da demanda e no seu atendimento por parte do Poder Público. Ele deriva das condições limitantes das famílias trabalhadoras, monoparentais, nucleares, das de renda familiar insuficiente para prover os meios adequados para o cuidado e educação de seus filhos pequenos e da impossibilidade de a maioria dos pais adquirirem os conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento da criança que a pedagogia oferece. Considerando que esses fatores continuam presentes, e até mais agudos nesses anos recentes, é de se supor que a educação infantil continuará conquistando espaço no cenário educacional brasileiro como uma necessidade social. Isso, em parte, determinará a prioridade que as crianças das famílias de baixa renda terão na política de expansão da educação infantil. No entanto, é preciso evitar uma educação pobre para crianças pobres e a redução da qualidade à medida que se democratiza o acesso.

No Brasil, a educação das crianças menores de 7 anos tem uma história de cento e cinquenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70 deste século e



foi mais acelerado até 1993. Em 1998, estava presente em 5.320 Municípios, que correspondem a 96,6% do total. A mobilização de organizações da sociedade civil, decisões políticas e programas governamentais têm sido meios eficazes de expansão das matrículas e de aumento da consciência social sobre o direito, a importância e a necessidade da educação infantil.

É preciso analisar separadamente as faixas etárias de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, porque foram grupos tratados diferentemente, quer nos objetivos, quer por instituições que atuaram nesse campo, sejam públicas ou privadas. A primeira faixa esteve predominantemente sob a égide da assistência social e tinha uma característica mais assistencial, como cuidados físicos, saúde, alimentação. Atendia principalmente as crianças cujas mães trabalhavam fora de casa. Grande parte era atendida por instituições filantrópicas e associações comunitárias, que recebiam apoio financeiro e, em alguns casos, orientação pedagógica de algum órgão público, como a antiga LBA. As estatísticas informavam sobre os atendimentos conveniados, não havendo um levantamento completo de quantas crianças estavam freqüentando algum tipo de instituição nessa faixa etária. Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças.

A maioria dos ambientes não conta com profissionais qualificados, não desenvolve programa educacional, não dispõe de mobiliário, brinquedos e outros materiais pedagógicos adequados. Mas deve-se registrar, também, que existem creches de boa qualidade, com profissionais com formação e experiência no cuidado e educação de crianças, que desenvolvem proposta pedagógica de alta qualidade educacional. Bons materiais pedagógicos e uma respeitável literatura sobre organização e funcionamento das instituições para esse segmento etário vêm sendo produzidos nos últimos anos no país.

Por determinação da LDB, as creches atenderão crianças de zero a três anos, ficando a faixa de 4 a 6 para a pré-escola, e deverão adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação, segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação. Essa determinação segue a melhor pedagogia, porque é nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos têm maior poder de influência sobre a formação da personalidade e o desenvolvimento da criança. Trata-se de um tempo que não pode estar descurado ou mal orientado. Esse é um dos temas importantes para o PNE.

Para a faixa de 4 a 6 anos, dispomos de dados mais consistentes, coletados pelo sistema nacional de estatísticas educacionais. De uma população de aproximadamente 9,2 milhões de crianças, 4,3 milhões estavam matriculadas em pré-escolas no ano de 1997, equivalendo a 46,7%. Já em 1998, ele caiu para 4,1 milhões e 44%. O atendimento maior se dá nas idades mais próximas da escolarização obrigatória, de sorte que a maioria das crianças de 6 anos já está na pré-escola.

A partir de 1993, as matrículas quase estacionaram no patamar de 4,2 milhões, certamente não por ter alcançado a satisfação da demanda, uma vez que o déficit de atendimento é bastante grande. Considerando o aumento do número de famílias abaixo do nível de pobreza no Brasil, que vem se verificando nos últimos anos, conclui-se que há uma demanda reprimida ou um não-atendimento das necessidades de seus filhos pequenos. O Poder Público será cada vez mais instado a atuar nessa área, o que, aliás, é dever constitucional, determinado pelo art. 208, IV da Constituição Federal.

Observando a distribuição das matrículas entre as esferas públicas e a iniciativa privada, constata-se uma redução acentuada no atendimento por parte dos Estados, uma pequena redução na área particular e um grande aumento na esfera municipal. Em 1987, os Estados atendiam 850 mil e, em 1997, somente 600 mil, baixando sua participação no total de matrículas de 25,9% para 9,6% e as da iniciativa privada, de 34 para 24%. Em 1998, a retração foi maior ainda: para 396 mil matrículas. Já os Municípios passaram, naquele período, de 1,3 milhão de matrículas para 2,7 milhões, aumentado sua parcela, no conjunto, de 39,2% para 66,3%. Esse fenômeno decorre da expressão e pressão da demanda sobre a esfera de governo (municipal) que está mais próximo às famílias e corresponde à prioridade constitucional de atuação dos Municípios nesse nível, simultaneamente ao ensino fundamental.

A distribuição das matrículas, quanto ao gênero, está equilibrada: feminino, 49,5% e masculino, 50,5%. Esse equilíbrio é uniforme em todas as regiões do País. Diferentemente de outros países e até de preocupações internacionais, em nosso País essa questão não requer correções.

Existiam, em 1998, 78.106 pré-escolas, das quais o Nordeste detém quase metade (47,5%) e o Sudeste, ¼ delas. Em relação a 1987, observa-se o mesmo fenômeno que ocorreu com as matrículas: os Estados se retraíram, e mais acentuadamente a partir de 1994, pois em 1993 detinham 31% dos estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%. Os Municípios passaram de 47,4% para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para 25,4%. Em relação ao número de alunos por estabelecimento, é interessante observar que quase metade (45%) atende até 25 alunos, o que caracteriza pequenas unidades pré-escolares de uma sala. Com 51 e mais alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos.

Das 219 mil funções docentes, 129 mil são municipais; 17 mil, estaduais e 72,8 mil, particulares. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o ensino fundamental, completo ou incompleto; 66% são formados em nível médio e 20% já têm o curso superior. De 1987 para 1998 houve aumento do número dos diplomados em nível universitário trabalhando na educação infantil (de 20 para 44 mil), elevando o percentual nessa categoria em relação ao total de professores, o que revela uma progressiva melhoria da qualificação docente. Os com ensino médio completo eram 95 mil em 1987 e em 1998 já chegavam a 146 mil. Esses dados são alvissareiros, considerando-se que nos primeiros anos de vida, dada a maleabilidade da criança às interferências do meio social, especialmente da qualidade das experiências educativas, é fundamental que os profissionais sejam altamente qualificados. Nível de formação acadêmica, no entanto, não significa necessariamente habilidade para educar crianças pequenas. Daí porque os cursos de formação de magistério para a educação infantil devem ter uma atenção especial à formação humana, à questão de valores e às habilidades específicas para tratar com seres tão abertos ao mundo e tão ávidos de explorar e conhecer, como são as crianças.



Outra questão importante a analisar é o número de crianças por professor pois, nessa faixa etária, as crianças precisam de atenção bastante individualizada em muitas circunstâncias e requerem mais cuidados dos adultos do que nos níveis subsequentes da escolarização. No setor público, a relação é de 21,0 por 1 na esfera municipal e de 23,4, na estadual, o que é um bom número para a faixa de 4 a 6 anos. O setor privado baixa a média nacional para 18,7, pois está com 14 crianças por professor. Esses valores são semelhantes em todas as regiões.

Em relação à infraestrutura dos estabelecimentos, relativamente a 1998, há que se apontar que 4.153 pré-escolas, que atendem a 69.714 crianças, não têm abastecimento de água, 84% das quais se situam no Nordeste. Essa carência ocorre para menos de 0,5% das crianças atendidas nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Além disso, 70% dos estabelecimentos não têm parque infantil, estando privadas da rica atividade nesses ambientes nada menos que 54% das crianças. É possível que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o espaço externo é restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. Dada a importância do brinquedo livre, criativo e grupal nessa faixa etária, esse problema deve merecer atenção especial na década da educação, sob pena de termos uma educação infantil descaracterizada, pela predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula.

Há que se registrar, também, a inexistência de energia elétrica em 20% dos estabelecimentos, ficando 167 mil crianças matriculadas sem possibilidade de acesso aos meios mais modernos da informática como instrumentos lúdicos de aprendizagem. Serão essas, certamente, pré-escolas da zona rural. Mais grave é que 58% das crianças freqüentam estabelecimento sem sanitário adequado, sendo 127 mil em estabelecimento sem esgoto sanitário, mais da metade das quais, no Nordeste.

Finalmente, um diagnóstico das necessidades da educação infantil precisa assinalar as condições de vida e desenvolvimento das crianças brasileiras. A pobreza, que afeta a maioria delas, que retira de suas famílias as possibilidades mais primárias de alimentá-las e assisti-las, tem que ser enfrentada com políticas abrangentes que envolvam a saúde, a nutrição, a educação, a moradia, o trabalho e o emprego, a renda e os espaços sociais de convivência, cultura e lazer. Pois todos esses são elementos constitutivos da vida e do desenvolvimento da criança. O efeito sinergético de ações na área da saúde, nutrição e educação está demonstrado por avaliações de políticas e programas. Daí porque a intervenção na infância, através de programas de desenvolvimento infantil, que englobem ações integradas de educação, saúde, nutrição e apoio familiar são vistos como um importante instrumento de desenvolvimento econômico e social.

A Sinopse Estatística da Educação Básica/1999 registra um decréscimo de cerca de 200 mil matrículas na pré-escola, em 1998, persistindo, embora em número menor (159 mil), em 1999. Tem-se atribuído essa redução à implantação do FUNDEF, que contemplou separadamente o ensino fundamental das etapas anterior e posterior da educação básica. Recursos antes aplicados na educação infantil foram carreados, por Municípios e Estados, ao ensino fundamental, tendo sido fechadas muitas instituições de educação infantil. Na década da educação, terá que ser encontrada uma solução para as diversas demandas, sem prejuízo da prioridade constitucional do ensino fundamental.

1.2 Diretrizes

A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da pessoa.

Essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições. As instituições de educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como complementares à ação da família, o que já foi afirmado pelo mais importante documento internacional de educação deste século, a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990).

Considera-se, no âmbito internacional, que a educação infantil terá um papel cada vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência das pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada geneticamente nem transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir do nascimento, na interação social mediante a ação sobre os objetos, as circunstâncias e os fatos. Avaliações longitudinais, embora ainda em pequeno número, indicam os efeitos positivos da ação educacional nos primeiros anos de vida, em instituições específicas ou em programas de atenção educativa, quer sobre a vida acadêmica posterior, quer sobre outros aspectos da vida social. Há bastante segurança em afirmar que o investimento em educação infantil obtém uma taxa de retorno econômico superior a qualquer outro.

As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, definidas pelo Conselho Nacional de Educação, consoante determina o art. 9o, IV da LDB, complementadas pelas normas dos sistemas de ensino dos Estados e Municípios, estabelecem os marcos para a elaboração das propostas pedagógicas para as crianças de 0 a 6 anos. No horizonte dos dez anos deste Plano Nacional de Educação, a demanda de educação infantil poderá ser atendida com qualidade, beneficiando a toda criança que necessite e cuja família queira ter seus filhos frequentando uma instituição educacional. Para tanto, requerem-se, ademais de orientações pedagógicas e medidas administrativas conducentes à melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, medidas de natureza política, tais como decisões e compromissos políticos dos governantes em relação às crianças, medidas econômicas relativas aos recursos financeiros necessários e medidas administrativas para articulação dos setores da política social envolvidos no atendimento dos direitos e das necessidades das crianças, como a Educação, a Assistência Social, a Justiça, o Trabalho, a Cultura, a Saúde e as Comunicações Sociais, além das organizações da sociedade civil.



Na distribuição de competências referentes à educação infantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na corresponsabilidade das três esferas de governo - Municípios, Estado e União - e da família. A articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às esferas administrativas, a União e os Estados atuarão subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos Municípios, consoante o art. 30, VI da Constituição Federal.

As inversões financeiras requeridas para cumprir as metas de abrangência e qualidade deverão ser vistas sobretudo como aplicações necessárias em direitos básicos dos cidadãos na primeira etapa da vida e como investimento, cujas taxas de retorno alguns estudos já indicam serem elevadas. As metas estão relacionadas à demanda manifesta, e não à demanda potencial, definida pelo número de crianças na faixa etária, pois a educação infantil não é obrigatória, mas um direito da criança. Os fatores históricos que determinam a demanda continuam vigentes em nossa sociedade, tornando-se cada vez mais óbvios, acrescentando-se a eles a própria oferta como motivadora da procura. Afinal a existência da possibilidade de acesso e o conhecimento dos benefícios da frequência a um centro de educação infantil de qualidade induzem um número cada vez maior de famílias a demandar uma vaga para seus filhos. Importante, nesse processo, é o cuidado na qualidade do atendimento, pois só esta o justifica e produz resultados positivos.

A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial, dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.

Para orientar uma prática pedagógica condizente com os dados das ciências e mais respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento da criança, constitui diretriz importante a superação das dicotomias creche/pré-escola, assistência ou assistencialismo/ educação, atendimento a carentes/educação para classe média e outras, que orientações políticas e práticas sociais equivocadas foram produzindo ao longo da história. Educação e cuidados constituem um todo indivisível para crianças indivisíveis, num processo de desenvolvimento marcado por etapas ou estágios em que as rupturas são bases e possibilidades para a sequência. No período dos dez anos coberto por este plano, o Brasil poderá chegar a uma educação infantil que abarque o segmento etário 0 a 6 anos (ou 0 a 5, na medida em que as crianças de 6 anos ingressem no ensino fundamental) sem os percalços das passagens traumáticas, que exigem “adaptação” entre o que hoje constitui a creche e a pré-escola, como vem ocorrendo entre esta e a primeira série do ensino fundamental.

As medidas propostas por este plano decenal para implementar as diretrizes e os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil se enquadram na perspectiva da melhoria da qualidade. No entanto, é preciso sublinhar que é uma diretriz nacional o respeito às diversidades regionais, aos valores e às expressões culturais das diferentes localidades, que formam a base sócio histórica sobre a qual as crianças iniciam a construção de suas personalidades.

A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado (art. 208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada a frequentar uma instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la. Em vista daquele direito e dos efeitos positivos da educação infantil sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, já constatado por muitas pesquisas, o atendimento de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo significativamente e vem sendo recomendado por organismos e conferências internacionais.

Considerando, no entanto, as condições concretas de nosso País, sobretudo no que se refere à limitação de meios financeiros e técnicos, este plano propõe que a oferta pública de educação infantil conceda prioridade às crianças das famílias de menor renda, situando as instituições de educação infantil nas áreas de maior necessidade e nelas concentrando o melhor de seus recursos técnicos e pedagógicos. Deve-se contemplar, também, a necessidade do atendimento em tempo integral para as crianças de idades menores, das famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa. Essa prioridade não pode, em hipótese alguma, caracterizar a educação infantil pública como uma ação pobre para pobres. O que este plano recomenda é uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela. A expansão que se verifica no atendimento das crianças de 6 e 5 anos de idade, conduzirá invariavelmente à universalização, transcendendo a questão da renda familiar.

A norma constitucional de integração das crianças especiais no sistema regular será, na educação infantil, implementada através de programas específicos de orientação aos pais, qualificação dos professores, adaptação dos estabelecimentos quanto às condições físicas, mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos. Quando a avaliação recomendar atendimento especializado em estabelecimentos específicos, diretrizes para essa modalidade constarão do capítulo sobre educação especial.

1.3 Objetivos e Metas

1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.

2. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a:

a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário;

b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;c) instalações para preparo e/ou serviço de alimentação;d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das

atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo;

e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;f) adequação às características das crianças especiais.



3. A partir do segundo ano deste plano, somente autorizar construção e funcionamento de instituições de educação infantil, públicas ou privadas, que atendam aos requisitos de infraestrutura definidos no item anterior.

4. Adaptar os prédios de educação infantil de sorte que, em cinco anos, todos estejam conformes aos padrões mínimos de infraestrutura estabelecidos.

5. Estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios, inclusive das universidades e institutos superiores de educação e organizações não governamentais, que realize as seguintes metas:

a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos, formação de nível superior;

b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior.

6. A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na educação infantil que possuam a titulação mínima em nível médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de nível superior.

7. No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em execução programa de formação em serviço, em cada município ou por grupos de Município, preferencialmente em articulação com instituições de ensino superior, com a cooperação técnica e financeira da União e dos Estados, para a atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na educação infantil, bem como para a formação do pessoal auxiliar.

8. Assegurar que, em dois anos, todos os Municípios tenham definido sua política para a educação infantil, com base nas diretrizes nacionais, nas normas complementares estaduais e nas sugestões dos referenciais curriculares nacionais.

9. Assegurar que, em três anos, todas as instituições de educação infantil tenham formulado, com a participação dos profissionais de educação neles envolvidos, seus projetos pedagógicos.

10. Estabelecer em todos os Municípios, no prazo de três anos, sempre que possível em articulação com as instituições de ensino superior que tenham experiência na área, um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil, nos estabelecimentos públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais.

11. Instituir mecanismos de colaboração entre os setores da educação, saúde e assistência na manutenção, expansão, administração, controle e avaliação das instituições de atendimento das crianças de 0 a 3 anos de idade.

12. Garantir a alimentação escolar para as crianças atendidas na educação infantil, nos estabelecimentos públicos e conveniados, através da colaboração financeira da União e dos Estados.

13. Assegurar, em todos os Municípios, o fornecimento de materiais pedagógicos adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho educacional, de forma que, em cinco anos, sejam atendidos os padrões mínimos de infraestrutura definidos na meta nº 2.

14. Incluir as creches ou entidades equivalentes no sistema nacional de estatísticas educacionais, no prazo de três anos.

15. Extinguir as classes de alfabetização incorporando imediatamente as crianças no ensino fundamental e matricular, também, naquele nível todas as crianças de 7 anos ou mais que se encontrem na educação infantil.

16. Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições de educação infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos.

17. Estabelecer, até o final da década, em todos os Municípios e com a colaboração dos setores responsáveis pela educação, saúde e assistência social e de organizações não governamentais, programas de orientação e apoio aos pais com filhos entre 0 e 3 anos, oferecendo, inclusive, assistência financeira, jurídica e de suplementação alimentar nos casos de pobreza, violência doméstica e desagregação familiar extrema.

18. Adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para as crianças de 0 a 6 anos.

19. Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de educação infantil, como referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para a adoção das medidas de melhoria da qualidade.

20. Promover debates com a sociedade civil sobre o direito dos trabalhadores à assistência gratuita a seus filhos e dependentes em creches e pré-escolas, estabelecido no art. 7o, XXV, da Constituição Federal. Encaminhar ao Congresso Nacional projeto de lei visando à regulamentação daquele dispositivo.

21. Assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao FUNDEF sejam aplicados, prioritariamente, na educação infantil.

22. (VETADO)23. Realizar estudos sobre custo da educação infantil com base

nos parâmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e garantir a generalização da qualidade do atendimento.

24. Ampliar a oferta de cursos de formação de professores de educação infantil de nível superior, com conteúdos específicos, prioritariamente nas regiões onde o déficit de qualificação é maior, de modo a atingir a meta estabelecida pela LDB para a década da educação.

25. Exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos Municípios que apresentem maiores necessidades técnicas e financeiras, nos termos dos arts. 30, VI e 211, § 1º, da Constituição Federal.

26. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação infantil.

2. ENSINO FUNDAMENTAL

2.1. Diagnóstico

De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população brasileira.

O art. 208, § 1º, da Constituição Federal afirma: “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”, e seu não oferecimento pelo Poder Público ou sua oferta irregular implica responsabilidade da autoridade competente. Existe hoje, no Brasil, um amplo consenso sobre a situação e os problemas do ensino fundamental. As matrículas do ensino fundamental brasileiro superam a casa dos 35 milhões, número superior ao de crianças de 7 a 14 anos representando 116% dessa faixa etária. Isto significa que há muitas crianças matriculadas no ensino fundamental com idade acima de 14 anos. Em 1998, tínhamos mais de 8 milhões de pessoas nesta situação, (Tabela 1).



A exclusão da escola de crianças na idade própria, seja por incúria do Poder Público, seja por omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o círculo da pobreza e da marginalidade e alienando milhões de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro.

A consciência desse fato e a mobilização social que dela decorre têm promovido esforços coordenados das diferentes instâncias do Poder Público que resultaram numa evolução muito positiva do sistema de ensino fundamental como um todo, em termos tanto de cobertura quanto de eficiência. Os dados evolutivos, condensados na Tabela 2, indicam claramente esta questão.

Tabela 1 - Matrícula, em 25/3/98, no ensino fundamental, por Faixa Etária e Localização – 1998

Unidadeda Federação

Matrícula por Faixa Etária e LocalizaçãoTotal Rural

Total Menos de 7 anos

De 7 a 14 Anos

De 15 a 19 anos

Mais de 19 anos Total Menos 7

anosDe 7 a 14

anosDe 15 a 19

anosMais de 19 anos

Brasil 35.792.554 449.279 26.870.018 7.097.448 1.375.809 6.663.506 147.566 5.156.473 1.137.652 221.815Norte 3.207.880 36.561 2.377.054 664.080 130.185 974.716 19.782 750.146 171.836 32.952

Rondônia 308.992 2.050 244.847 53.991 8.104 85.331 479 71.060 11.578 2.214Acre 140.176 2.178 105.565 27.922 4.511 45.472 1.072 33.818 8.759 1.823

Amazonas 638.303 3.169 452.295 144.953 37.886 134.758 1.953 103.180 23.742 5.883Roraima 66.609 516 54.779 10.719 595 15.388 216 12.586 2.341 245

Pará 1.585.239 24.361 1.195.568 322.938 42.372 605.686 13.736 463.143 111.169 17.638Amapá 122.392 864 99.097 20.636 1.805 19.020 642 15.769 2.172 437

Tocantins 346.169 3.423 224.913 82.921 34.912 69.061 1.684 50.590 12.075 4.712Nordeste 12.210.131 182.830 8.407.429 2.918.530 701.342 3.910.466 92.067 2.924.691 744.066 149.642Maranhão 1.606.227 22.299 1.153.629 357.220 73.079 632.387 14.459 480.890 113.232 23.806

Piauí 731.247 12.985 552.609 144.399 21.254 276.468 7.322 209.910 50.853 8.383Ceará 1.842.237 30.954 1.293.015 423.998 94.270 598.124 15.380 441.521 115.618 25.605

R.G.do Norte 650.711 10.916 472.791 142.470 24.534 149.082 4.518 116.892 24.079 3.593Paraíba 882.868 12.103 604.904 215.175 50.686 241.278 4.616 184.815 43.558 8.289

Pernambuco 1.818.479 16.780 1.297.492 412.394 91.813 464.679 7.440 364.690 80.995 11.554Alagoas 688.285 10.117 485.382 159.822 32.964 242.813 6.008 185.365 44.723 6.717Sergipe 436.631 2.728 296.161 11.266 264.766 117.648 1.197 91.466 20.630 4.355Bahia 3.553.446 63.948 2.251.446 951.786 286.266 1.187.987 31.127 849.142 250.378 57.340

Sudeste 13.249.814 71.441 10.431.785 2.369.062 377.526 952.847 10.698 787.539 126.881 27.729Minas Gerais 3.857.553 28.472 2.770.672 810.408 248.001 532.361 4.686 428.262 77.248 22.165Espírito Santo 619.559 3.036 499.994 100.666 15.863 97.693 956 86.383 8.984 1.370Rio de Janeiro 2.377.864 32.287 1.855.983 441.211 48.383 150.305 1.892 120.796 22.137 2.480

São Paulo 6.394.838 7.646 5.305.136 1.016.777 65.279 172.488 164 152.098 18.512 1.714Sul 4.558.892 117.483 3.777.447 614.192 49.770 577.204 20.287 498.724 54.878 3.315

Paraná 1.808.149 18.073 1.490.423 255.121 44.532 171.333 2.057 149.082 17.335 2.859Santa Catarina 983.880 8.712 839.874 130.056 5.238 149.808 1.548 134.580 13.224 456R. G. do Sul 1.766.863 90.698 1.447.150 229.015 - 256.063 16.682 215.062 24.319 -Centro-Oeste 2.565.837 40.964 1.876.303 531.584 116.986 248.273 4.732 195.373 39.991 8.177M.G. do Sul 459.876 10.761 350.224 82.345 16.526 34.815 320 29.313 4.669 513Mato Grosso 557.961 9.993 424.786 104.440 18.742 86.537 1.771 68.420 13.411 2.935

Goiás 1.135.948 12.091 789.100 262.954 71.803 97.633 1.742 75.034 16.736 4.121Distrito Fe-

deral 412.052 8.119 312.173 81.845 9.915 29.288 899 22.606 5.175 608

Fonte MEC/INEP/SEEC – (Nota: A idade foi obtida a partir do Ano do Nascimento informado no censo escolar, isto é, foi considerada a idade que o aluno completou em 1998)



Tabela 2 - Taxas de Escolarização Bruta e Líquida na faixa etária de 7 a 14 anos

Brasil e Regiões – 1991 e 1996

Região/Ano

População de 7 a 14

anos

Matrícula no Ensino

Funda-mentalTotal

Taxa Escola-rização Bruta

%

Matrícula no Ensino

Funda-mental7 a 14 anos

Taxa de Escola-rização Líquida

%

Brasil xx x x x x

1991 27.611.580 29.203.724 105,8 23.777.428 86,1

1996 28.525.815 33.131.270 116,1 25.909.860 90,8

Norte x x x x x

1991 2.248.157 2.246.339 99,9 1.780.876 79,2

1996 2.417.649 2.820.531 116,7 2.171.209 89,8

Nordes-te

x x x x x

1991 9.010.532 8.650.474 96,0 6.528.914 72,5

1996 9.180.333 10.475.469 114,1 7.601.089 82,8

Sudeste x x x x x

1991 10.737.330 11.965.480 111,4 10.185.214 94,9

1996 11.127.665 12.958.674 116,5 10.558.852 94,9

Sul x x x x x

1991 3.811.860 4.201.369 110,2 3.589.194 94,2

1996 3.899.007 4.475.774 114,8 3.773.730 96,8

Centro--Oeste

x x x x x

1991 1.803.701 2.140.062 118,6 1.693.230 93,4

1996 1.901.161 2.400.822 126,3 1.804.980 94,9

Fontes: MEC/INEP/SEEC e IBGE

Considerando-se o número de crianças de 7 a 14 anos matriculadas no ensino fundamental, o índice de atendimento dessa faixa etária (taxa de escolarização líquida) aumentou, de 86% para cerca de 91% entre 1991 e 1996. O progresso foi impressionante, principalmente se tomarmos os dados já disponíveis de 1998: taxa bruta de escolarização de 128% e líquida, de 95%. A taxa de atendimento subiu para 96%, na faixa de 7 a 14 anos. As diferenças regionais estão diminuindo, pois nas regiões Norte e Nordeste a taxa de escolarização líquida passou a 90%, portanto aproximando-se da média nacional.

Em 1998, o ensino privado absorvia apenas 9,5% das matrículas, mantendo a tendência decrescente de participação relativa. Se considerarmos, por outro lado, o número de crianças de 7 a 14 anos efetivamente matriculadas em algum nível de ensino, o que inclui algumas que estão na pré-escola, outras que frequentam classes de alfabetização, além de uma parcela muito reduzida que já ingressou no ensino médio, o atendimento é ainda maior e o progresso igualmente impressionante: entre 1991 e 1998, essa taxa de atendimento cresceu de 91,6% para 95%, o que está muito próximo de uma universalização real do atendimento.

Temos, portanto, uma situação de inchaço nas matrículas do ensino fundamental, que decorre basicamente da distorção idade-série, a qual, por sua vez, é consequência dos elevados índices de reprovação. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de

46% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série. No Nordeste essa situação é mais dramática, chegando a 64% o índice de distorção. Esse problema dá a exata dimensão do grau de ineficiência do sistema educacional do País: os alunos levam em média 10,4 anos para completar as oito séries do ensino fundamental.

Tomando como referência apenas as crianças de 14 anos, verificamos que, em 1998, dos 3,5 milhões de adolescentes nessa faixa etária, apenas cerca de 622 mil frequentavam a 8ª série do ensino fundamental. Além de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem sido um dos principais fatores de evasão, a situação de distorção idade-série provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as crianças por período excessivamente longo no ensino fundamental. A correção dessa distorção abre a perspectiva de, mantendo-se o atual número de vagas, ampliar o ensino obrigatório para nove séries, com início aos seis anos de idade. Esta medida é importante porque, em comparação com os demais países, o ingresso no ensino fundamental é relativamente tardio no Brasil, sendo de seis anos a idade padrão na grande maioria dos sistemas, inclusive nos demais países da América Latina. Corrigir essa situação constitui prioridade da política educacional.

Tendo em vista este conjunto de dados e a extensão das matrículas no ensino fundamental, é surpreendente e inaceitável que ainda haja crianças fora da escola. O problema da exclusão ainda é grande no Brasil. De acordo com a contagem da população realizada pelo IBGE em julho de 1996, são cerca de 2,7 milhões de crianças de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela já esteve e a abandonou. Uma parcela dessa população pode ser reincorporada à escola regular e outra precisa ser atingida pelos programas de educação de jovens e adultos.

A existência de crianças fora da escola e as taxas de analfabetismo estão estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas localizados, concentrando-se em bolsões de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas áreas rurais. Na maioria das situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem como causa determinante o déficit de vagas, está relacionado à precariedade do ensino e às condições de exclusão e marginalidade social em que vivem segmentos da população brasileira. Não basta, portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistência a famílias são fundamentais para o acesso à escola e a permanência nela, da população muito pobre, que depende, para sua subsistência, do trabalho infantil.

A desigualdade regional é grave, tanto em termos de cobertura como de sucesso escolar. Apesar do expressivo aumento de 9 pontos percentuais de crescimento entre 1991 e 1998, as regiões Norte e Nordeste continuam apresentando as piores taxas de escolarização do País. O Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, assim como o Projeto Nordeste/Fundescola, devem garantir os recursos para a correção dessas desigualdades. É preciso que a União continue atenta a este problema, priorizando o auxílio técnico e financeiro para as regiões que apresentam maiores deficiências.

2.2 Diretrizes

As diretrizes norteadoras da educação fundamental estão contidas na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental. Nos cinco primeiros anos de vigência deste plano, o ensino fundamental deverá atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público, considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da



educação escolar. O direito ao ensino fundamental não se refere apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade, até a conclusão. O atraso no percurso escolar resultante da repetência e da evasão sinaliza para a necessidade de políticas educacionais destinadas à correção das distorções idade-série. A expressiva presença de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental demanda a criação de condições próprias para a aprendizagem dessa faixa etária, adequadas à sua maneira de usar o espaço, o tempo, os recursos didáticos e às formas peculiares com que a juventude tem de conviver.

A oferta qualitativa deverá, em decorrência, regularizar os percursos escolares, permitindo que crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo necessário para concluir este nível de ensino, eliminando mais celeremente o analfabetismo e elevando gradativamente a escolaridade da população brasileira. A ampliação da jornada escolar para turno integral tem dado bons resultados. O atendimento em tempo integral, oportunizando orientação no cumprimento dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência.

A LDB, em seu art. 34, § 2º, preconiza a progressiva implantação do ensino em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino, para os alunos do ensino fundamental. À medida que forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanças significativas deverão ocorrer quanto à expansão da rede física, atendimento diferenciado da alimentação escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade de horários.

Além do atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que extrapolam o simples ensinar, especialmente para crianças carentes. Para garantir um melhor equilíbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessário ampliar o atendimento social, sobretudo nos Municípios de menor renda, com procedimentos como renda mínima associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar.

A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade. Reforçando o projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da organização educativa da unidade escolar, surgem os conselhos escolares, que deverão orientar-se pelo princípio democrático da participação. A gestão da educação e a cobrança de resultados, tanto das metas como dos objetivos propostos neste plano, envolverão comunidade, alunos, pais, professores e demais trabalhadores da educação.

A atualidade do currículo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha. As novas concepções pedagógicas, embasadas na ciência da educação, sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e eficiente orientação para os professores. Os temas estão vinculados ao cotidiano da maioria da população. Além do currículo composto pelas disciplinas

tradicionais, propõem a inserção de temas transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura curricular deverá estar sempre em consonância com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação e dos conselhos de educação dos Estados e Municípios.

Deve-se assegurar a melhoria da infraestrutura física das escolas, generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias educacionais em multimídia, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos. É preciso avançar mais nos programas de formação e de qualificação de professores. A oferta de cursos para a habilitação de todos os profissionais do magistério deverá ser um compromisso efetivo das instituições de educação superior e dos sistemas de ensino. E, finalmente, a consolidação e o aperfeiçoamento do censo escolar, assim como do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e a criação de sistemas complementares nos Estados e Municípios permitirão um permanente acompanhamento da situação escolar do País, podendo dimensionar as necessidades e perspectivas do ensino médio e superior.


1. Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessárioprogramas específicos, com a colaboração da União, dos Estados e dos Municípios.

2. Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.

3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de repetência e evasão, por meio de programas de aceleração da aprendizagem e de recuperação paralela ao longo do curso, garantindo efetiva aprendizagem.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infraestrutura para o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos estabelecimentos e com as realidades regionais, incluindo:

a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica, segurança e temperatura ambiente;

b) instalações sanitárias e para higiene;c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de

merenda escolar;d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos

alunos portadores de necessidades especiais;e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;g) telefone e serviço de reprodução de textos;h) informática e equipamento multimídia para o ensino.5. A partir do segundo ano da vigência deste plano, somente

autorizar a construção e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infraestrutura definidos.

6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam os itens de “a” a “d” e, em dez anos, a totalidade dos itens.

7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas, gradualmente, com os equipamentos discriminados nos itens de”e” a “h”.



8. Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

9. Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes.

10. Integrar recursos do Poder Público destinados à política social, em ações conjuntas da União, dos Estados e Municípios, para garantir entre outras metas, a Renda Mínima Associada a Ações Socioeducativas para as famílias com carência econômica comprovada.**

11. Manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio.

12. Elevar de quatro para cinco o número de livros didáticos oferecidos aos alunos das quatro séries iniciais do ensino fundamental, de forma a cobrir as áreas que compõem as Diretrizes Curriculares do ensino fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

13. Ampliar progressivamente a oferta de livros didáticos a todos os alunos das quatro séries finais do ensino fundamental, com prioridade para as regiões nas quais o acesso dos alunos ao material escrito seja particularmente deficiente.

14. Prover de literatura, textos científicos, obras básicas de referência e livros didático-pedagógicos de apoio ao professor as escolas do ensino fundamental.

15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em consideração as realidades e as necessidades pedagógicas e de aprendizagem dos alunos.

16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro séries completas.

17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessário, com colaboração financeira da União, Estados e Municípios, de forma a garantir a escolarização dos alunos e o acesso à escola por parte do professor.

18. Garantir, com a colaboração da União, Estados e Municípios, o provimento da alimentação escolar e o equilíbrio necessário garantindo os níveis calóricos-proteicos por faixa etária.

19. Assegurar, dentro de três anos, que a carga horária semanal dos cursos diurnos compreenda, pelo menos, 20 horas semanais de efetivo trabalho escolar.

20. Eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno, sem prejuízo do atendimento da demanda.

21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente.

22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações Socioeducativas.

23. Estabelecer, em dois anos, a reorganização curricular dos cursos noturnos, de forma a adequá-los às características da clientela e promover a eliminação gradual da necessidade de sua oferta.

24. Articular as atuais funções de supervisão e inspeção no sistema de avaliação.

25. Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio.

26. Assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e dos sistemas de avaliação dos Estados e Municípios que venham a ser desenvolvidos.

27. Estimular os Municípios a proceder um mapeamento, por meio de censo educacional, das crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e universalizar a oferta de ensino obrigatório.

28. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei nº 9.795/99.

29. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania.

30. Observar as metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a distância, formação de professores, educação indígena, educação especial e financiamento e gestão, na medida em que estão relacionadas às previstas neste capítulo.

3. ENSINO MÉDIO

3.1 Diagnóstico

Considerando o processo de modernização em curso no País, o ensino médio tem um importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão do ensino médio pode ser um poderoso fator de formação para a cidadania e de qualificação profissional. Justamente em virtude disso, no caso brasileiro, é particularmente preocupante o reduzido acesso ao ensino médio, muito menor que nos demais países latino-americanos em desenvolvimento, embora as estatísticas demonstrem que os concluintes do ensino fundamental começam a chegar à terceira etapa da educação básica em número um pouco maior, a cada ano. Esses pequenos incrementos anuais terão efeito cumulativo. Ao final de alguns anos, resultarão em uma mudança nunca antes observada na composição social, econômica, cultural e etária do alunado do ensino médio.

A Contagem da População realizada pelo IBGE em 1997 acusa uma população de 16.580.383 habitantes na faixa etária de 15 a 19 anos. Estavam matriculados no ensino médio, no mesmo ano, 5.933.401 estudantes. Significa que, idealmente, se o fluxo escolar fosse regular, o ensino médio comportaria bem menos que metade de jovens desta faixa etária. Isso é muito pouco, especialmente quando se considera a acelerada elevação do grau de escolaridade exigida pelo mercado de trabalho. A situação agrava-se quando se considera que, no caso do ensino médio, os cálculos das taxas de atendimento dessa faixa etária são pouco confiáveis, por diversas razões. Em primeiro lugar porque, em virtude das elevadas taxas de repetência no ensino fundamental, os jovens chegam ao ensino médio bem mais velhos. Em segundo lugar, porque há um grande número de adultos que volta à escola vários anos depois de concluir o ensino fundamental.



Em virtude dessas duas condições, o ensino médio atende majoritariamente jovens e adultos com idade acima da prevista para este nível de ensino (Tabela 3), devendo-se supor que já estejam inseridos no mercado de trabalho. De fato os 6.968.531 alunos do ensino médio, em 1998, 54,8% - ou seja 3.817.688 – estudavam à noite.

Tabela 3 - Ensino Médio – MatrículaBrasil – 1991 e 1998

Dependência Administrativa

1991 1998 Cresci-mento

Faixa Etária ValorAbsoluto

% ValorAbsoluto

% %

Total 3.770.230 100,0 6.968.531 100,0 84,8

Dependência Ad-ministrativa

x x x x x

Federal 103.092 2,7 122.927 1,8 19,2

Estadual 2.472.757 65,6 5.301.475 76,0 114,4

Municipal 176.769 4,7 317.488 4,6 79,6

Particular 1.017.612 27,0 1.226.641 17,6 20,5

Faixa Etária x x x x x

Menos de 15 anos 128.804 3,4 96.474 1,4 -25,1

15 a 17 anos 1.625.789 43,1 3.120.185 44,8 91,9

Mais de 17 anos 2.015.637 53,5 3.751.872 53,8 86,1

Fonte: MEC/INEP/SEEC. Informe Estatístico, 1996 e censo escolar 1998

O número reduzido de matrículas no ensino médio – apenas cerca de 30,8% da população de 15 a 17 anos não se explica, entretanto, por desinteresse do Poder Público em atender à demanda, pois a oferta de vagas na 1ª série do ensino médio tem sido consistentemente superior ao número de egressos da 8ª série do ensino fundamental. A exclusão ao ensino médio deve-se às baixas taxas de conclusão do ensino fundamental, que, por sua vez, estão associadas à baixa qualidade daquele nível de ensino, da qual resultam elevados índices de repetência e evasão. O ensino médio convive, também, com alta seletividade interna. Se os alunos estão chegando em maior número a esse nível de ensino, os índices de conclusão nas últimas décadas sinalizam que há muito a ser feito. Na coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o ensino médio conseguiam concluí-lo na coorte 1977-80, este índice caiu para 50,8%; na de 1991-94, para 43,8%.

Causas externas ao sistema educacional contribuem para que adolescentes e jovens se percam pelos caminhos da escolarização, agravadas por dificuldades da própria organização da escola e do processo ensino-aprendizagem. Os números do abandono e da repetência, apesar da melhoria dos últimos anos, ainda são bastante desfavoráveis (Tabela 4).

Tabela 4 - Ensino Médio – Taxa de Abandono e Reprovação1995 e 1997

Regiões 1995 1997

Abando-no

Reprova-ção

To-tal

Abando-no

Reprova-ção

Total

Brasil 21,6 10,1 31,7 13,7 7,5 21,2

Norte 32,2 10,9 33,1 26,0 7,7 33,7

Nordeste 26,6 10,1 36,7 18,1 7,5 25,6

Sudeste 19,3 9,1 28,4 10,9 6,3 17,2

Sul 16,5 12,7 26,2 10,0 10,0 20,0

Centro--Oeste

23,4 12,1 35,5 16,2 10,1 26,3

Fonte: MEC/INEP/SEECNota: Não incluído o não-seriado nas taxas de reprovação

Desagregados por regiões, os dados da repetência e abandono, ao lado das taxas de distorção idade-série, permitem visualizar – na falta de políticas específicas – em que região haverá maior percentual de alunos no ensino médio, em idade pedagogicamente adequada (Tabela 5 ).

Tabela 5 - Ensino Médio – Taxa de Distorção idade-série1996-1998

Regiões Total Geral 1ª série 2ª série 3ª série

Brasil 19961998

55,253,9

57,756,4

54,652,8

51,051,3

Norte 19961998

74,873,2

77,275,6

73,271,9

71,870,0

Nordeste 19961998

69,669,5

72,672,3

68,868,4

64,766,0

Sudeste 19961998

50,048,4

52,249,7

49,848,0

46,347,1

Sul 19961998

41,439,1

43,341,6

41,436,6

37,636,2

Cen t ro -Oes t e 19961998

58,957,7

62,460,8

57,555,9

53,453,9

Fonte: MEC/INEP/SEECNota: Para o ensino médio, a idade recomendada é de 15

anos para a 1ª série, 16 para a 2ª e 17 para a 3ª série. A 4ª série do ensino médio não é incluída nos cálculos, pois apresenta

características diferentes das outras séries.

Há, entretanto, aspectos positivos no panorama do ensino médio brasileiro. O mais importante deles é que este foi o nível de ensino que apresentou maior taxa de crescimento nos últimos anos, em todo o sistema. Apenas no período de 1991a 1998, a matrícula evoluiu de 3.770.230 para 6.968.531 alunos, de acordo com censo escolar, o que está claramente associado a uma recente melhoria do ensino fundamental e à ampliação do acesso ao ensino médio, já ocorridas. Nos próximo anos, como resultado do esforço que está sendo feito para elevar as taxas de conclusão da 8ª série, a demanda por ensino médio deverá se ampliar de forma explosiva, conforme estimativas contidas na Tabela 6.



Tabela 6 - Educação Básica – Matrículas Brasil: 1995 – 2010 (em mil)

Ano x Fundamental xMédio

x Total 1ª a 4ª 5ª a 8ª1995 32.544 20.041 12.503 5.3131996 33.131 20.027 13.104 5.7391998 35.488 21.164 14.325 6.9622000* 35.439 20.151 15.288 8.7742002* 34.947 19.282 15.666 10.0202004* 34.253 18.562 15.691 10.2972005* 33.879 18.255 15.624 10.3832008* 32.813 17.552 15.261 10.4462010* 32.225 17.245 14.980 10.369

Fonte: MEC/INEP/SEEC (*) Dados estimados

Entretanto, no caso do ensino médio, não se trata apenas de expansão. Entre os diferentes níveis de ensino, esse foi o que enfrentou, nos últimos anos, a maior crise em termos de ausência de definição dos rumos que deveriam ser seguidos em seus objetivos e em sua organização. Um aspecto que deverá ser superado com a implementação das Novas Diretrizes Curriculares para o ensino médio e com programas de formação de professores, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática.

Quanto ao financiamento do ensino médio, a Emenda Constitucional nº 14, assim como a Lei de Diretrizes e Bases, atribui aos Estados a responsabilidade pela sua manutenção e desenvolvimento. De fato, o surpreendente crescimento do ensino médio se deve, basicamente, às matrículas na rede estadual (Tabela 3). A diminuição da matrícula na rede privada, atesta o caráter cada vez mais público deste nível de ensino. A expansão futura, porém, dependerá da utilização judiciosa dos recursos vinculados à educação, especialmente porque não há, para este nível de ensino, recursos adicionais como os que existem para o ensino fundamental na forma do Salário Educação. Assim, como os Estados estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10% vinculados à educação deverão ser aplicados, nessa instância federativa, prioritariamente, no ensino médio. Essa destinação deve prover fundos suficientes para a ampliação desse nível de ensino, especialmente quando se considera que o ensino fundamental consta de oito séries e o Médio, de apenas três; isso significa que, mesmo com a universalização do ensino médio, o número de alunos matriculados será, no máximo, 35% daquele atendido no nível fundamental.

Há de se considerar, entretanto, que, em muitos Estados, a ampliação do ensino médio vem competindo com a criação de universidades estaduais. O mais razoável seria promover a expansão da educação superior estadual com recursos adicionais, sem comprometer os 25% constitucionalmente vinculados à educação, que devem ser destinados prioritariamente à educação básica.

3.2 Diretrizes

O aumento lento, mas contínuo, do número dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para a diminuição da idade dos concluintes, vai permitir que um

crescente número de jovens ambicione uma carreira educacional mais longa. Assim, a demanda pelo ensino médio – terceira etapa da educação básica – vai compor-se, também, de segmentos já inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem dominar habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente, recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.

Estatísticas recentes confirmam esta tendência. Desde meados dos anos 80, foi no ensino médio que se observou o maior crescimento de matrículas do País. De 1985 a 1994, esse crescimento foi superior a 100%, enquanto no ensino fundamental foi de 30%. Se, no passado mais longínquo, o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se no acesso à escola, posteriormente na passagem do antigo primário ao ginásio, em seguida pela diferenciação da qualidade do ensino oferecido, hoje ele se dá no limiar e dentro do ensino médio.

Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Na disputa permanente entre orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou econômicos, a tensão expressa nos privilégios e nas exclusões decorre da origem social. Em vista disso, o ensino médio proposto neste plano deverá enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda. Uma educação que propicie aprendizagem de competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e superem a segmentação social.

Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino médio deverá permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva: autoaprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir; compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração; habilidades para incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às individualidades.

Ao longo dos dez anos de vigência deste plano, conforme disposto no art. 208, II, da Constituição Federal que prevê como dever do Estado a garantia da progressiva universalização do ensino médio gratuito, a oferta da educação média de qualidade não pode prescindir de definições pedagógicas e administrativas fundamentais a uma formação geral sólida e medidas econômicas que assegurem recursos financeiros para seu financiamento. Como os Estados e o Distrito Federal estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10% vinculados à educação deverão ser aplicados, prioritariamente, no ensino médio. Esta destinação assegurará a manutenção e a expansão deste nível de ensino nos próximos anos.

As metas de expansão da oferta e de melhoria da qualidade do ensino médio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes que levem à correção do fluxo de alunos na escola básica, hoje com índices de distorção idade-série inaceitáveis. Por outro lado, o estabelecimento de um sistema de avaliação, à semelhança do que ocorre com o ensino fundamental, é essencial para o acompanhamento dos resultados do ensino médio e correção de seus equívocos. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC, os sistemas de avaliação já existentes em algumas unidades da federação que, certamente, serão criados em outras, e os sistemas estatísticos já disponíveis, constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade do ensino médio oferecido em todas as regiões do País.



Há que se considerar, também, que o ensino médio atende a uma faixa etária que demanda uma organização escolar adequada à sua maneira de usar o espaço, o tempo e os recursos didáticos disponíveis. Esses elementos devem pautar a organização do ensino a partir das novas diretrizes curriculares para o ensino médio, já elaboradas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Como nos demais níveis de ensino, as metas do PNE devem associar-se, fortemente, às de formação, capacitação e valorização do magistério, tratadas noutra parte deste documento. Reconhece-se que a carência de professores da área de Ciências constitui problema que prejudica a qualidade do ensino e dificulta tanto a manutenção dos cursos existentes como sua expansão.

A disposição constitucional (art. 208, III) de integração dos portadores de deficiência na rede regular de ensino será, no ensino médio, implementada através de qualificação dos professores e da adaptação das escolas quanto às condições físicas, mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos. Quando necessário atendimento especializado, serão observadas diretrizes específicas contidas no capítulo sobre educação especial.

Assim, as diretrizes do Plano Nacional de Educação apontam para a criação de incentivos e a retirada de todo obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos de idade, estejam concluindo a educação básica com uma sólida formação geral.

3.3 Objetivos e Metas1. Formular e implementar, progressivamente, uma política

de gestão da infraestrutura física na educação básica pública, que assegure:

a) o reordenamento, a partir do primeiro ano deste Plano, da rede de escolas públicas que contemple a ocupação racional dos estabelecimentos de ensino estaduais e municipais, com o objetivo, entre outros, de facilitar a delimitação de instalações físicas próprias para o ensino médio separadas, pelo menos, das quatro primeiras séries do ensino fundamental e da educação infantil;

b) a expansão gradual do número de escolas públicas de ensino médio de acordo com as necessidades de infraestrutura identificada ao longo do processo de reordenamento da rede física atual;

c) no prazo de dois anos, a contar da vigência deste Plano, o atendimento da totalidade dos egressos do ensino fundamental e a inclusão dos alunos com defasagem de idade e dos que possuem necessidades especiais de aprendizagem;

d) o oferecimento de vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda de ensino médio, em decorrência da universalização e regularização do fluxo de alunos no ensino fundamental.

2. Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular elaborada pelo Conselho Nacional de Educação.

3. Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino médio, de forma a atingir níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pelos sistemas de avaliação que venham a ser implantados nos Estados.

4. Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro anos o tempo médio para conclusão deste nível.

5. Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino médio possuam diploma de nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formação nesse nível de ensino àqueles que não a possuem.

6. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infraestrutura para o ensino médio, compatíveis com as realidades regionais, incluindo:

a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;

b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os edifícios escolares;

c) espaço para esporte e recreação;d) espaço para a biblioteca;e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos

alunos portadores de necessidades especiais;f) instalação para laboratórios de ciências;g) informática e equipamento multimídia para o ensino;h) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas incluindo

material bibliográfico de apoio ao professor e aos alunos;i) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em

sala de aula;j) telefone e reprodutor de texto;7. Não autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos

padrões de “a” a “g”.8. Adaptar, em cinco anos, as escolas existentes, de forma a

atender aos padrões mínimos estabelecidos.9. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas estejam

equipadas, pelo menos, com biblioteca, telefone e reprodutor de textos.

10. Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em 10 anos, a totalidade das escolas disponham de equipamento de informática para modernização da administração e para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem.

11. Adotar medidas para a universalização progressiva das redes de comunicação, para melhoria do ensino e da aprendizagem.

12. Adotar medidas para a universalização progressiva de todos os padrões mínimos durante a década, incentivando a criação de instalações próprias para esse nível de ensino.

13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a participação da comunidade na gestão, manutenção e melhoria das condições de funcionamento das escolas.

14. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao projeto pedagógico como em termos de gerência de recursos mínimos para a manutenção do cotidiano escolar.

15. Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficiente para garantir o atendimento dos alunos que trabalham.

16. Proceder, em dois anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às necessidades do aluno-trabalhador, sem prejuízo da qualidade do ensino.

17. Estabelecer, em um ano, programa emergencial para formação de professores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.

18. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania.

19. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei nº 9.795/99.

20. Observar, no que diz respeito ao ensino médio, as metas estabelecidas nos capítulos referentes à formação de professores, financiamento e gestão e ensino a distância.

B- EDUCAÇÃO SUPERIOR

4. EDUCAÇÃO SUPERIOR

4.1 DiagnósticoA educação superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas,

que se agravarão se o Plano Nacional de Educação não estabelecer uma política que promova sua renovação e desenvolvimento.

Atualmente, os cerca de 1,5 milhões de jovens egressos do nível médio têm à sua disposição um número razoável de vagas.(Tabela 7).



Tabela 7 - Quadro do Ensino Superior no Brasil – 1998

E n s i n o Superior Total Federal Estadual Municipal Particular

Instituições 973 57 74 78 764

Cursos 6.950 1.338 1.125 507 3.980

Ingressantes 651.353 89.160 67.888 39.317 454.988

V a g a s oferecidas 776.031 90.788 70.670 44.267 570.306

Vagas não preenchidas 124.678 1.628 2.782 4.950 115.318

Fonte : INEP/MEC - dados referentes a 1998

Entretanto, como resultado conjugado de fatores demográficos, aumento das exigências do mercado de trabalho, além das políticas de melhoria do ensino médio, prevê -se uma explosão na demanda por educação superior. A matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação superior. Em 1998, 55% dos estudantes deste nível frequentavam cursos noturnos; na rede estadual esta porcentagem sobe para 62%.

A matrícula nas instituições de educação superior vem apresentando um rápido crescimento nos últimos anos. Apenas em 1998, o número total de matriculados saltou de 1 milhão e 945 mil, em 1997, para 2 milhões e 125 mil em 1998. Houve, portanto, um crescimento de 9%, - índice igual ao atingido pelo sistema em toda a década de 80.

Tabela 8 - Evolução da Matrícula por Dependência Administrativa–Brasil - 1980 – 1998

Ano Total Federal Estadual Municipal Total Públicas

%Públicas

Particular %Particular

1980 1.377.286 316.715 109.252 66.265 492.232 35,74 885.054 64,26

1981 1.386.792 313.217 129.659 92.934 535.810 38,64 850.982 61,36

1982 1.407.987 316.940 134.901 96.547 548.388 38,95 859.599 61,05

1983 1.438.992 340.118 147.197 89.374 576.689 40,08 862.303 59,92

1984 1.399.539 326.199 156.013 89.667 571.879 40,87 827.660 59,13

1985 1.367.609 326.522 146.816 83.342 556.680 40,71 810.929 59,29

1986 1.418.196 325.734 153.789 98.109 577.632 40,74 840.564 59,26

1987 1.470.555 329.423 168.039 87.503 584.965 39,78 885.590 60,22

1988 1.503.555 317.831 190.736 76.784 585.351 38,94 918.204 61,06

1989 1.518.904 315.283 193.697 75.434 584.414 38,48 934.490 61,52

1990 1.540.080 308.867 194.417 75.341 578.625 37,58 961.455 62,42

1991 1.565.056 320.135 202.315 83.286 605.736 38,71 959.320 61,29

1992 1.535.788 325.884 210.133 93.645 629.662 41,00 906.126 59,00

1993 1.594.668 344.387 216.535 92.594 653.516 40,99 941.152 59,01

1994 1.661.034 363.543 231.936 94.971 690.450 41,57 970.584 58,43

1995 1.759.703 367.531 239.215 93.794 700.540 38,82 1.059.163 60,18

1996 1.868.529 388.987 243.101 103.339 735.427 39,36 1.133.102 60,64

1997 1.945.615 395.833 253.678 109.671 759.182 39,03 1.186.433 60,97

1998 2.125.958 408.640 274.934 121.155 804.729 37,86 1.321.229 62,14

Fonte : MEC/INEP

A participação do ensino privado no nível superior aumentou sobretudo na década de 70, como decorrência de uma pressão de demanda a partir da “questão dos excedentes”. Nos últimos vinte anos, o setor privado tem oferecido pouco menos de dois terços das vagas na educação superior (Tabela 8). De 1994 para cá, o número de alunos subiu 36,1% nas instituições privadas, bem acima das públicas. Nestas, o crescimento foi de 12,4% nas federais, 18,5% nas estaduais, e 27,6% nas municipais.



A manutenção das atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e extensão - que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do País, não será possível sem o fortalecimento do setor público. Paralelamente, a expansão do setor privado deve continuar, desde que garantida a qualidade. Como se pode verificar na Tabela 9, registra-se também, no caso da educação superior, uma distribuição de vagas muito desigual por região, o que precisará ser corrigido. Deve-se observar, entretanto, que esta desigualdade resulta da concentração das matrículas em instituições particulares das regiões mais desenvolvidas. O setor público, por outro lado, está mais bem distribuído e cumpre assim uma função importante de diminuição das desigualdades regionais - função esta que deve ser preservada.

Tabela 9 - Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões – Nível Superior 1998

RegiãoDependência Administrativa

Total Federal % Estadual % Municipal % Particular %

Brasil 2.125.958 408.640 19,22 274.934 12,93 121.155 5,69 1.321.229 62,14

Norte 85.077 45.957 54,01 9.688 11,38 952 1,11 28.480 33,47

Nordeste 310.159 118.455 38,19 80.702 26,01 10.681 3,44 100.321 32,34

Sudeste 1.148.004 127.991 11,14 114.716 9,99 43.210 3,76 862.087 75,09

Sul 419.133 71.960 17,16 55.543 13,25 61.264 14,61 230.366 54,96

Centro-Oeste 163.585 44.277 27,06 14.285 8,73 5.048 3,08 99.975 61,11

Fonte : MEC/INEP/SEEC

No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior brasileiro em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12%, comparando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40% da faixa etária, configura um caso à parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolívia (20,6%).

É importante observar que o crescimento do setor público se deveu, nos últimos anos, à ampliação do atendimento nas redes estaduais, como se verifica na Tabela 8. A contribuição estadual para a educação superior tem sido importante, mas não deve ocorrer em detrimento da expansão com qualidade do ensino médio. Para um desenvolvimento equilibrado e nos marcos do regime de colaboração, os recursos destinados pelos Estados à educação superior devem ser adicionais aos 25% da receita de impostos vinculada à manutenção e desenvolvimento da educação básica.

Observe-se, ainda que, entre 1988 e 1998, verificou-se ampliação expressiva das matrículas em estabelecimentos municipais, com crescimento de 5,8% ao ano, ao passo que as estaduais e particulares, apresentam crescimento de 4,4% e, as federais de 2,9%. Ainda que em termos do contingente, a participação das municipais seja pouco expressiva – a participação das municipais correspondia a menos de 6% do total das matrículas -, esta tendência de ampliação das municipais contraria o disposto na Emenda Constitucional nº 14, de 1996, onde o sistema municipal de ensino deve atender prioritariamente à educação infantil e ao ensino fundamental. (Tabela 10).

Tabela 10 - Índice de Crescimento da Matrícula por Dependência AdministrativaBrasil 1988-19981998=100

Ano Federal Estadual Municipal Privada

1998 100,0 100,0 100,0 100,0

1989 99,2 101,6 98,2 101,8

1990 97,2 101,9 98,1 104,7

1991 100,7 106,1 108,5 104,5

1992 102,5 110,2 122,0 98,7

1993 108,4 113,5 120,6 102,5

1994 114,4 121,6 123,7 105,7

1995 115,6 125,4 122,2 115,4

1996 122,4 127,5 134,6 123,4

1997 124,5 133,0 142,8 129,2

1998 128,6 144,1 157,8 143,9

Crescimento médio Anual

2,9 4,4 5,8 4,4

Fonte: MEC/INEP/SEEC



À União atribui-se historicamente o papel de atuar na educação superior, função prevista na Carta Magna. As instituições públicas deste nível de ensino não podem prescindir do apoio do Estado. As universidades públicas têm um importante papel a desempenhar no sistema, seja na pesquisa básica e na pós-graduação stricto sensu, seja como padrão de referência no ensino de graduação. Além disso, cabe-lhe qualificar os docentes que atuam na educação básica e os docentes da educação superior que atuam em instituições públicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB quanto à titulação docente.

Há que se pensar, evidentemente, em racionalização de gastos e diversificação do sistema, mantendo o papel do setor público. Há uma grande controvérsia acerca do gasto por aluno no nível superior, que reflete uma acirrada disputa de concepções. Há uma variação de 5 a 11 mil reais como gasto anual por aluno, dependendo da metodologia adotada e da visão do analista. Parte dos estudos acerca do tema divide simplesmente todo o orçamento da universidade pelo número de alunos. Desta forma são embutidos no custo da graduação os consideráveis gastos com pesquisa – o que não se admite, por exemplo, na França. Muitos estudiosos brasileiros também contestam esta posição, uma vez que não se pode confundir a função-”ensino” com as funções “pesquisa” e “extensão”. Alguns autores desconsideram ainda os elevados gastos com os hospitais universitários e as aposentadorias. (Tabela 11).

Tabela 11 - IFES – Participação das Despesas com Aposentadorias e Pensões no Total de Despesas com Pessoal e Encargos Sociais R$ 1,00

ExercícioPessoal e Encargos

Aposentadorias e Pensões

% (B/A)

1995 2.970.957.348 859.609.496 28,9

1996 4.981.168.224 1.470.679.381 29,5

1997 4.973.428.714 1.499.419.168 30,1

1998 4.907.154.735 1.578.478.032 32,2

Fonte :SIAFI/TCU – valores constantes de 1998, deflacionando-se com base no IGP-DI/FGV, exclusive os

Centros Federais de Educação Tecnológica-CEFETs

Não cabe ao Plano Nacional de Educação tomar partido nesta disputa. Recomenda-se que a comunidade acadêmica procure critérios consensuais de avaliação. Entretanto, no que se refere à questão dos inativos, entende-se que devem ser custeados pela União, mas desligados do orçamento das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES. O Tribunal de Contas da União ressalta que, além de significativo, o percentual relativo às aposentadorias é crescente ao longo do período e que o verdadeiro significado dessa despesa é mais perceptível quando comparada com outras despesas das IFES como os gastos com Outros Custeios e Capital-OCC: o que é gasto com o pagamento dos inativos e pensionistas é equivalente ao montante gasto com todas as demais despesas das IFES que não se referem a pessoal, incluindo manutenção em geral, investimentos, inversões financeiras, etc. (Tabela 12)

Tabela 12 - IFES – Relação entre Despesas com Aposentadorias e Pensões e com Outros Custeios e Capital

Exercício Aposentadorias e Pensões

Outros Custeios e Capital

R$ 1,00 % (apos. + occ )

R$ 1,00 % ( apos. + occ)

1995 859.609.496 49,0 849.592.914 51,0

1996 1.470.679.381 50,3 1.452.937.403 49,7

1997 1.499.419.168 51,3 1.421.472.930 48,7

1998 1.578.478.032 53,8 1.354.278.172 46,2

Fonte : Tribunal de Contas da União – valores constantes de 1998

Verifica-se, portanto que o percentual de recursos destinados à manutenção e investimento nas IFES decresce na mesma proporção em que aumentam os gastos com inativos e pensionistas. É importante observar, ainda o comportamento das despesas com investimentos e inversões financeiras. (Tabela 13).

Tabela 13 - IFES - Despesas com Investimentos e Inversões Financeiras

Exercício Total Índice de Gasto (%) Em Relação a 1995

1995 260.891.319 100,0 0,0

1996 172.984.623 66,3 - 33,7

1997 168.287.637 64,5 - 35,5

1998 86.552.016 33,2 - 66,8

Fonte : Tribunal de Contas da União - valores constantes de 1998, exclusive os CEFETs

Dessa forma, ao contrário das despesas totais das IFES, que, após um salto em 1996, passaram a apresentar relativa estabilidade, as despesas com investimento apresentam declínio. Como estratégia de diversificação, há que se pensar na expansão do pós-secundário, isto é, na formação de qualificação em áreas técnicas e profissionais. A própria modulação do ensino universitário, com diploma intermediário, como foi estabelecido na França, permitiria uma expansão substancial do atendimento nas atuais instituições de educação superior, sem custo adicional excessivo.

4.2 Diretrizes

Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior. Para que estas possam desempenhar sua missão educacional, institucional e social, o apoio público é decisivo. A importância que neste plano se deve dar às Instituições de Ensino Superior (IES), mormente à universidade e aos centros de pesquisa, erige-se sobre a constatação de que a produção de conhecimento, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais é a base do desenvolvimento científico e tecnológico e que este é que está criando o dinamismo das sociedades atuais.



As IES têm muito a fazer, no conjunto dos esforços nacionais, para colocar o País à altura das exigências e desafios do Séc. XXI, encontrando a solução para os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade humana e abrindo um horizonte para um futuro melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades. A oferta de educação básica de qualidade para todos está grandemente nas mãos dessas instituições, na medida que a elas compete primordialmente a formação dos profissionais do magistério; a formação dos quadros profissionais, científicos e culturais de nível superior, a produção de pesquisa e inovação, a busca de solução para os problemas atuais são funções que destacam a universidade no objetivo de projetar a sociedade brasileira num futuro melhor.

O sistema de educação superior deve contar com um conjunto diversificado de instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo estratégico há de ser composto pelas universidades, que exercem as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico tem como missão contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional. Por esse motivo, estas instituições devem ter estreita articulação com as instituições de ciência e tecnologia – como aliás está indicado na LDB (art. 86). No mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os requisitos de relevância, incluindo a superação das desigualdades sociais e regionais, qualidade e cooperação internacional. As universidades constituem, a partir da reflexão e da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Nessas instituições apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade brasileira. A universidade é, simultaneamente, depositária e criadora de conhecimentos.

A diretriz básica para o bom desempenho desse segmento é a autonomia universitária, exercida nas dimensões previstas na Carta Magna: didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. A Constituição Federal preceitua que o dever do Estado com a educação efetiva-se mediante a garantia de, entre outros, acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. A pressão pelo aumento de vagas na educação superior, que decorre do aumento acelerado do número de egressos da educação média, já está acontecendo e tenderá a crescer. Deve-se planejar a expansão com qualidade, evitando-se o fácil caminho da massificação. É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte das vagas na educação superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino.

Há necessidade da expansão das universidades públicas para atender à demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessária ao País, que depende dessas instituições, uma vez que realizam mais de 90% da pesquisa e da pós-graduação nacionais - em sintonia com o papel constitucional a elas reservado. Deve-se assegurar, portanto, que o setor público neste processo, tenha uma expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca inferior a 40% do total.

Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também, reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva autonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não-universitárias e a permanente avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por que passa a sociedade brasileira e constituir um polo formulador de caminhos para o desenvolvimento humano em nosso país.

Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia. É o caso dos centros universitários. Ressalte-se a importância da expansão de vagas no período noturno, considerando que as universidades, sobretudo as federais possuem espaço para este fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a laboratórios, bibliotecas e outros recursos que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que têm direito nas mesmas condições de que dispõem os estudantes do período diurno. Esta providência implicará a melhoria do indicador referente ao número de docentes por alunos.

É igualmente indispensável melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que constitui instrumento adequado a institucionalização de um amplo sistema de avaliação associada à ampliação dos programas de pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes que atuam na educação superior. Historicamente, o desenho federativo brasileiro reservou à União o papel de atuar na educação superior. Esta é sua função precípua e que deve atrair a maior parcela dos recursos de sua receita vinculada. É importante garantir um financiamento estável às universidades públicas, a partir de uma matriz que considere suas funções constitucionais.

Ressalte-se que à educação superior está reservado, também, o papel de fundamentar e divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de ensino, assim como preparar seus professores. Assim, não só por parte da universidade, mas também das outras instituições de educação superior deve haver não só uma estreita articulação entre este nível de ensino e os demais como também um compromisso com o conjunto do sistema educacional brasileiro. Finalmente, é necessário rever e ampliar, em colaboração com o Ministério da Ciência e Tecnologia e com as Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa, a política de incentivo à pós-graduação e à investigação científica, tecnológica e humanística nas universidades.


1. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.

2. (VETADO)3. Estabelecer uma política de expansão que diminua as

desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País.

4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educação continuada.



5. Assegurar efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira para as universidades públicas.

6. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.

7. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente articulados, de avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de qualidade do ensino, de extensão e no caso das universidades, também de pesquisa.*

8. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia às instituições não-universitárias públicas e privadas.

9. Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional de avaliação.

10. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões, para exercício do magistério ou de formação geral.

11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem.

12. Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, especialmente no que se refere à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e temas locais.

13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com propostas inovadoras, de cursos sequenciais e de cursos modulares, com a certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino.

14. A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria progressiva da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para o recredenciamento das instituições de educação superior e renovação do reconhecimento de cursos.

15. Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisadores qualificados.

16. Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.

17. Promover levantamentos periódicos do êxodo de pesquisadores brasileiros formados, para outros países, investigar suas causas, desenvolver ações imediatas no sentido de impedir que o êxodo continue e planejar estratégias de atração desses pesquisadores, bem como de talentos provenientes de outros países.

18. Incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemento integrante e modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a educação superior, inclusive com a participação de alunos no desenvolvimento da pesquisa.

19. Criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à educação superior, através de programas de compensação de deficiências de sua formação escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de condições nos processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.

20. Implantar planos de capacitação dos servidores técnico-administrativos das instituições públicas de educação superior, sendo de competência da IES definir a forma de utilização dos recursos previstos para esta finalidade.

21. Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.

22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades universitárias, com o objetivo de assegurar o retorno à sociedade dos resultados das pesquisas, do ensino e da extensão.

23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas.

4.4 - Financiamento e Gestão da Educação Superior

24. (VETADO)25. Estabelecer um sistema de financiamento para o setor

público, que considere, na distribuição de recursos para cada instituição, além da pesquisa, o número de alunos atendidos, resguardada a qualidade dessa oferta.

26. (VETADO)27. Oferecer apoio e incentivo governamental para as

instituições comunitárias sem fins lucrativos, preferencialmente aquelas situadas em localidades não atendidas pelo Poder Público, levando em consideração a avaliação do custo e a qualidade do ensino oferecido.

28. Estimular, com recursos públicos federais e estaduais, as instituições de educação superior a constituírem programas especiais de titulação e capacitação de docentes, desenvolvendo e consolidando a pós-graduação no País.

29. (VETADO)30. Utilizar parte dos recursos destinados à ciência e

tecnologia, para consolidar o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa.

31. Incluir, nas informações coletadas anualmente através do questionário anexo ao Exame Nacional de Cursos, questões relevantes para a formulação de políticas de gênero, tais como trancamento de matrícula ou abandono temporário dos cursos superiores motivados por gravidez e/ou exercício de funções domésticas relacionadas à guarda e educação dos filhos.*

32. Estimular a inclusão de representantes da sociedade civil organizada nos Conselhos Universitários.

33. Estimular as instituições de ensino superior a identificar, na educação básica, estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de renda mais baixa, com vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos.

34. Estimular a adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico.



35. Observar, no que diz respeito à educação superior, as metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a distância, formação de professores, educação indígena, educação especial e educação de jovens e adultos.

III – MODALIDADES DE ENSINO

5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

5.1 Diagnóstico

A Constituição Federal determina como um dos objetivos do Plano Nacional de Educação a integração de ações do poder público que conduzam à erradicação do analfabetismo (art. 214, I). Trata-se de tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade. Os déficits do atendimento no ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar o ensino fundamental obrigatório. Embora tenha havido progresso com relação a essa questão, o número de analfabetos é ainda excessivo e envergonha o País: atinge 16 milhões de brasileiros maiores de 15 anos. O analfabetismo está intimamente associado às taxas de escolarização e ao número de crianças fora da escola.

Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentração de população analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolsões de pobreza existentes no País. Cerca de 30% da população analfabeta com mais de 15 anos está localizada no Nordeste. (Tabela 14).

Tabela 14 - Taxas de Analfabetismo das Pessoas de 15 anos de idade ou mais –Brasil e Regiões – 1996

Brasil 14,7 %Região Norte urbana * 11,6 %Região Nordeste 28,7 %Região Sudeste 8,7 %Região Sul 8,9 %Região Centro-Oeste 11,6 %

Fonte : Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios- 1996.Rio de Janeiro. IBGE, v. 18, 1998.*Exclusive a população da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

Uma concepção ampliada de alfabetização, abrangendo a formação equivalente às oito séries do ensino fundamental, aumenta a população a ser atingida, pois, como se verifica na Tabela 15, é muito elevado o número de jovens e adultos que não lograram completar a escolaridade obrigatória.

Tabela 15 - Escolarização da População – 1996

Grupos de idades

Classes de Anos de Estudo (%)

Sem Instrução e menos de 1

ano

1 a 3 anos 4 anos 5 a 7 anos 8 anos 8 a 11 anos 12 anos e mais

Não determinados

Total 13,61 21,55 16,84 18,32 8,25 14,68 5,88 0,87

10 a 14 anos 10,11 42,99 18,66 26,37 0,85 0,07 0,00 0,96

15 a 19 anos 5,36 16,29 12,75 32,15 12,46 19,20 0,76 1,03

20 a 24 anos 5,75 14,37 13,05 22,73 10,80 25,70 6,81 0,79

25 a 29 anos 7,03 14,86 14,80 19,87 11,18 23,10 8,44 0,71

30 a 39 anos 9,10 16,61 17,59 15,39 10,29 19,87 10,08 1,08

40 a 49 anos 15,46 20,61 19,85 11,20 8,72 13,51 10,-4 0,60

50 a 59 anos 25,53 24,17 20,59 8,00 6,32 8,34 6,53 0,51

60 anos ou mais 40,99 22,01 17,81 5,84 4,35 5,10 3,41 0,47

I d a d e ignorada 22,81 20,08 11,14 11,36 5,27 8,50 3,02 17,83

Fonte: IBGE. Contagem da População de 1996.



Embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais avançadas (Tabela 16) e as taxas tenham se reduzido, passando de 20,1% da população, em 1991, para 15,6 % em 1995, há também uma redução insuficiente do analfabetismo ao longo do tempo. As gerações antigas não podem ser consideradas como as únicas responsáveis pelas taxas atuais, pois pessoas entre quinze e trinta anos em 1997 somavam cerca de 21,4 % do analfabetismo total. O problema não se resume a uma questão demográfica. Como há reposição do estoque de analfabetos, além do fenômeno da regressão, é de se esperar que apenas a dinâmica demográfica seja insuficiente para promover a redução em níveis razoáveis nos próximos anos. Por isso, para acelerar a redução do analfabetismo é necessário agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras gerações.

Tabela 16 - População de 15 anos ou mais de idade por situação de alfabetização - 1997 (*)

Sexo e Localização do Domicílio

População de 15 anos ou mais por Grupos de Idade

Total 15 a 19 anos

20 a 24 anos

25 a 29 anos

30 a 39 anos

40 a 49 anos

50 anos ou mais

Total 108.025.650 16.580.383 13.454.058 12.303.375 23.245.389 17.601.643 24.840.802

Não Alfabetizada 15.883.372 941.773 960.560 1.058.705 2.382.562 2.683.390 7.856.382

Analfabetismo % 14,07 5,7 7,1 8,6 10,2 15,2 31,6

Homens 52.043.984 8.312.899 6.667.807 5.955.295 11.197.194 8.421.656 11.489.133

Não Alfabetizada 7.608.924 637.555 599.186 623.931 1.255.761 1.227.800 3.264.691

Analfabetismo % 14,6 7,7 9,0 10,5 11,2 14,6 28,4

Mulheres 55.981.666 8.267.484 6.786.251 6.348.080 12.048.195 9.179.987 13.351.669


Analfabetismo % 14,8 3,7 5,3 6,8 9,4 15,9 34,4

Urbana 87.675.076 13.159.144 10.953.391 10.083.779 19.214.275 14.537.968 19.726.519


Analfabetismo % 10,7 3,4 4,5 5,4 6,9 10.8 25,4

Rural 20.350.574 3.421.239 2.500.667 2.219.596 4.031.114 3.063.675 5.114.283


Analfabetismo % 32,0 14,6 18,8 23,2 26,4 36,5 55,7

Fonte: IBGE - Censo Demográfico 1991/PNAD 1995/1996/1997* Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

Como se infere da Tabela 15, não se verificam, tomado este indicador, distorções significativas em função do gênero, estando inclusive as mulheres melhor posicionadas nos grupos etários abaixo de 40 anos. Tomando-se o corte regional, as mulheres têm, em todas as regiões, uma maior média de anos de estudo. Entretanto, quando o fator verificado é a etnia, nota-se uma distorção, a indicar a necessidade de políticas focalizadas. (Tabela 17)

Tabela 17 - Média de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo e cor – 1996

Brasil Média de anos de estudo

Total Homens Mulheres Branca Preta e Parda

Total 5,3 5,2 5,4 6,2 4,2

Região Norte Urbana

5,2 4,9 5,4 6,3 4,7

Região Nordeste 3,9 3,6 4,2 4,8 3,5

Região Sudeste 6,0 6,0 6,0 6,6 4,9

Região Sul 5,8 5,8 5,8 6,0 4,3

Região Centro-Oeste

5,5 5,2 5,5 6,3 4,7

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1996, (CD-ROM).



5.2 Diretrizes

As profundas transformações que vêm ocorrendo em escala mundial, em virtude do acelerado avanço científico e tecnológico e do fenômeno da globalização, têm implicações diretas nos valores culturais, na organização das rotinas individuais, nas relações sociais, na participação política, assim como na reorganização do mundo do trabalho. A necessidade de contínuo desenvolvimento de capacidades e competências para enfrentar essas transformações alterou a concepção tradicional de educação de jovens e adultos, não mais restrita a um período particular da vida ou a uma finalidade circunscrita. Desenvolve-se o conceito de educação ao longo de toda a vida, que há de se iniciar com aalfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever. Para inserir a população no exercício pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre, e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de jovens e adultos deve compreender no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental.

De acordo com a Carta Magna (art. 208, I), a modalidade de ensino “educação de jovens e adultos”, no nível fundamental deve ser oferecida gratuitamente pelo Estado a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Trata-se de um direito público subjetivo (CF, art. 208, § 1º). Por isso, compete aos poderes públicos disponibilizar os recursos para atender a essa educação. As experiências bem sucedidas de concessão de incentivos financeiros, como bolsas de estudo, devem ser consideradas pelos sistemas de ensino responsáveis pela educação de jovens e adultos. Sempre que possível, esta política deve ser integrada àquelas dirigidas às crianças, como as que associam educação e renda mínima. Assim, dar-se-á atendimento integral à família.

Para atender a essa clientela, numerosa e heterogênea no que se refere a interesses e competências adquiridas na prática social, há que se diversificar os programas. Neste sentido, é fundamental a participação solidária de toda a comunidade, com o envolvimento das organizações da sociedade civil diretamente envolvidas na temática. É necessária, ainda, a produção de materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do corpo docente. A integração dos programas de educação de jovens e adultos com a educação profissional aumenta sua eficácia, tornando-os mais atrativos. É importante o apoio dos empregadores, no sentido de considerar a necessidade de formação permanente – o que pode dar-se de diversas formas: organização de jornadas de trabalho compatíveis com o horário escolar; concessão de licenças para frequência em cursos de atualização; implantação de cursos de formação de jovens e adultos no próprio local de trabalho. Também é oportuno observar que há milhões de trabalhadores inseridos no amplo mercado informal, ou à procura de emprego, ou ainda – sobretudo as mulheres – envolvidos com tarefas domésticas. Daí a importância da associação das políticas de emprego e proteção contra o desemprego à formação de jovens e adultos, além de políticas dirigidas para as mulheres, cuja escolarização têm, ademais, um grande impacto na próxima geração, auxiliando na diminuição do surgimento de “novos analfabetos”.

Como face da pobreza, as taxas de analfabetismo acompanham os desequilíbrios regionais brasileiros, tanto no que diz respeito às regiões político-administrativas, como no que se refere ao corte urbano/rural. Assim, é importante o acompanhamento regionalizado das metas, além de estratégias específicas para a população rural. Cabe, por fim, considerar que o resgate da dívida educacional não se restringe à oferta de formação equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental. A oferta do ciclo completo de oito séries àqueles que lograrem completar

as séries iniciais é parte integrante dos direitos assegurados pela Constituição Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino fundamental, o acesso ao ensino médio.

Uma tarefa dessa envergadura necessita da garantia e programação de recursos necessários. Esta questão é abordada no capítulo referente ao financiamento e gestão. Embora o financiamento das ações pelos poderes públicos seja decisivo na formulação e condução de estratégias necessárias para enfrentar o problema dos déficits educacionais, é importante ressaltar que, sem uma efetiva contribuição da sociedade civil, dificilmente o analfabetismo será erradicado e, muito menos, lograr-se-á universalizar uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental. Universidades, igrejas, sindicatos, entidades estudantis, empresas, associações de bairros, meios de comunicação de massa e organizações da sociedade civil em geral devem ser agentes dessa ampla mobilização. Dada a importância de criar oportunidades de convivência com um ambiente cultural enriquecedor, há que se buscar parcerias com os equipamentos culturais públicos, tais como museus e bibliotecas e privados, como cinemas e teatros. Assim, as metas que se seguem, imprescindíveis à construção da cidadania no País, requerem um esforço nacional, com responsabilidade partilhada entre a União, os Estados e o Distrito Federal, os Municípios e a sociedade organizada.


1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.

2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade.

3. Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro séries iniciais.

4. Estabelecer programa nacional, para assegurar que as escolas públicas de ensino fundamental e médio localizadas em áreas caracterizadas por analfabetismo e baixa escolaridade ofereçam programas de alfabetização e de ensino e exames para jovens e adultos, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais.

5. Estabelecer programa nacional de fornecimento, pelo Ministério da Educação, de material didático-pedagógico, adequado à clientela, para os cursos em nível de ensino fundamental para jovens e adultos, de forma a incentivar a generalização das iniciativas mencionadas na meta anterior.

6. Realizar, anualmente, levantamento e avaliação de experiências em alfabetização de jovens e adultos, que constituam referência para os agentes integrados ao esforço nacional de erradicação do analfabetismo.

7. Assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os demais entes federativos, mantenham programas de formação de educadores de jovens e adultos, capacitados para atuar de acordo com o perfil da clientela ,e habilitados para no mínimo, o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental, de forma a atender a demanda de órgãos públicos e privados envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo.



8. Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento do potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade civil, para a educação de jovens e adultos.

9. Instar Estados e Municípios a procederem um mapeamento, por meio de censo educacional, nos termos do art.5º,§1º da LDB, da população analfabeta, por bairro ou distrito das residências e/ou locais de trabalho, visando localizar e induzir a demanda e programar a oferta de educação de jovens e adultos para essa população.

10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e adultos.

11. Estimular a concessão de créditos curriculares aos estudantes de educação superior e de cursos de formação de professores em nível médio que participarem de programas de educação de jovens e adultos.

12. Elaborar, no prazo de um ano, parâmetros nacionais de qualidade para as diversas etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as especificidades da clientela e a diversidade regional.

13. Aperfeiçoar o sistema de certificação de competências para prosseguimento de estudos.

14. Expandir a oferta de programas de educação a distância na modalidade de educação de jovens e adultos, incentivando seu aproveitamento nos cursos presenciais.

15. Sempre que possível, associar ao ensino fundamental para jovens e adultos a oferta de cursos básicos de formação profissional.

16. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos de nível médio para jovens e adultos.

17. Implantar, em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio, assim como de formação profissional, contemplando para esta clientela as metas n° 5 e nº 14.

18. Incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de adultos, tenham ou não formação de nível superior.**

19. Estimular as universidades e organizações não-governamentais a oferecer cursos dirigidos à terceira idade.

20. Realizar em todos os sistemas de ensino, a cada dois anos, avaliação e divulgação dos resultados dos programas de educação de jovens e adultos, como instrumento para assegurar o cumprimento das metas do Plano.

21. Realizar estudos específicos com base nos dados do censo demográfico da PNAD, de censos específicos (agrícola, penitenciário, etc) para verificar o grau de escolarização da população.

22. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos.

23. Nas empresas públicas e privadas incentivar a criação de programas permanentes de educação de jovens e adultos para os seus trabalhadores, assim como de condições para a recepção de programas de teleducação.

24. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as culturais, de sorte que sua clientela seja beneficiária de ações que permitam ampliar seus horizontes culturais.

25. Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas estabelecidas para o ensino fundamental, formação dos professores, educação a distância, financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional e educação indígena.

26. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica.

6. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

6.1 Diagnóstico

No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente no Brasil, onde os déficitseducativos e as desigualdades regionais são tão elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educação a distância, um meio auxiliar de indiscutível eficácia. Além do mais, os programas educativos podem desempenhar um papel inestimável no desenvolvimento cultural da população em geral. O País já conta com inúmeras redes de televisão e rádio educativas no setor público. Paralelamente, há que se considerar a contribuição do setor privado, que tem produzido programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televisão. Há, portanto, inúmeras iniciativas neste setor.

Ainda são incipientes, no entanto, aquelas que concretizam um trabalho em regime de cooperação, capaz de elevar a qualidade e aumentar o número de programas produzidos e apresentados. O sistema também se ressente da falta de uma rede informatizada que permita o acesso generalizado aos programas existentes. Entretanto a regulamentação constante na Lei de Diretrizes e Bases é o reconhecimento da construção de um novo paradigma da educação a distância. À União cabe o credenciamento das instituições autorizadas a oferecer cursos de educação a distância, assim como o estabelecimento dos requisitos para a realização de exames e o registro de diplomas (art. 87, §§ 1º e 2º); são de responsabilidade dos sistemas de ensino as normas para produção, controle e avaliação dos programas, assim como a autorização para sua implementação (art. 87, § 3º).

Ao introduzir novas concepções de tempo e espaço na educação, a educação a distância tem função estratégica: contribui para o surgimento de mudanças significativas na instituição escolar e influi nas decisões a serem tomadas pelos dirigentes políticos e pela sociedade civil na definição das prioridades educacionais. As possibilidades da educação a distância são particularmente relevantes quando analisamos o crescimento dos índices de conclusão do ensino fundamental e médio. Cursos a distância ou semipresenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de formação equivalente ao nível fundamental e médio para jovens e adultos insuficientemente escolarizados.

O Ministério da Educação, nesse setor, tem dado prioridade à atualização e aperfeiçoamento de professores para o ensino fundamental e ao enriquecimento do instrumental pedagógico disponível para esse nível de ensino. A TV Escola e o fornecimento, aos estabelecimentos escolares, do equipamento tecnológico necessário constituem importantes iniciativas. Além disso, a TV Escola deverá revelar-se um instrumento importante para orientar os sistemas de ensino quanto à adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e os Parâmetros Curriculares. Estão também em fase inicial os treinamentos que orientam os professores a utilizar sistematicamente a televisão, o vídeo, o rádio e o computador como instrumentos pedagógicos de grande importância. O Ministério da Educação, a União e os Estados são parceiros necessários para o desenvolvimento da informática nas escolas de ensino fundamental e médio.



6.2 Diretrizes

Ao estabelecer que o Poder Público incentivará o desenvolvimento de programas de educação a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional introduziu uma abertura de grande alcance para a política educacional. É preciso ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador, internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia.

O material escrito, parte integrante e essencial para a eficácia desta modalidade de educação, deverá apresentar a mesma qualidade dos materiais audiovisuais. No conjunto da oferta de programas para formação a distância, há certamente que permitir-se a multiplicação de iniciativas. Os programas educativos e culturais devem ser incentivados dentro do espírito geral da liberdade de imprensa, consagrada pela Constituição Federal, embora sujeitos a padrões de qualidade que precisam ser objeto de preocupação não só dos órgãos governamentais, mas também dos próprios produtores, por meio de um sistema de auto-regulamentação. Quando se trata, entretanto, de cursos regulares, que dêem direito a certificados ou diplomas, a regulamentação e o controle de qualidade por parte do Poder Público são indispensáveis e devem ser rigorosos.

Há, portanto, que distinguirem-se claramente as políticas dirigidas para o incentivo de programas educativos em geral e aquelas formuladas para controlar e garantir a qualidade dos programas que levam à certificação ou diploma. A Lei de Diretrizes e Bases considera a educação a distância como um importante instrumento de formação e capacitação de professores em serviço. Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é preciso aproveitar melhor a competência existente no ensino superior presencial para institucionalizar a oferta de cursos de graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de formação de profissionais qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade brasileira.

As tecnologias utilizadas na educação a distância não podem, entretanto, ficar restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje um instrumento de enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para isto, é fundamental equipar as escolas com multimeios, capacitar os professores para utilizá-los, especialmente na Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a informática na formação regular dos alunos. A televisão, o vídeo, o rádio e o computador constituem importantes instrumentos pedagógicos auxiliares, não devendo substituir, no entanto, as relações de comunicação e interação direta entre educador e educando. Só será permitida a celebração de contratos onerosos para a retransmissão de programa de Educação à Distância com redes de televisão e de rádio quando não houver cobertura da Televisão e de Rádio Educativa, bem como a elaboração dos programas será realizada pelas Secretarias Estaduais, Municipais ou pelo Ministério da Educação.


1. A União deverá estabelecer, dentro de um ano, normas para credenciamento das instituições que ministram cursos a distância.

2. Estabelecer, dentro de 2 anos, em cooperação da União com os Estados e Municípios, padrões éticos e estéticos mediante os quais será feita a avaliação da produção de programas de educação a distância.

3. Utilizar os canais educativos televisivos e radiofônicos, assim como redes telemáticas de educação, para a disseminação de programas culturais e educativos, assegurando às escolas e à comunidade condições básicas de acesso a esses meios.

4. Garantir a integração de ações dos Ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o desenvolvimento da educação a distância no País, pela ampliação da infraestrutura tecnológica e pela redução de custos dos serviços de comunicação e informação, criando, em dois anos, um programa que assegure essa colaboração.

5. Enviar ao Congresso Nacional, no prazo de um ano, proposta de regulamentação da reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, para transmissão de programas educativos pelos canais comerciais de rádio e televisão, inclusive em horários nobres.

6. Fortalecer e apoiar o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa, comprometendo-o a desenvolver programas que atendam as metas propostas neste capítulo.

7. Promover imagens não estereotipadas de homens e mulheres na Televisão Educativa, incorporando em sua programação temas que afirmem pela igualdade de direitos entre homens e mulheres, assim como a adequada abordagem de temas referentes à etnia e portadores de necessidades especiais.

8. Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a educação de jovens e adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de ensino fundamental, com especial consideração para o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento da população rural.

9. Promover, em parceria com o Ministério do Trabalho, as empresas, os serviços nacionais de aprendizagem e as escolas técnicas federais, a produção e difusão de programas de formação profissional a distância.

10. Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições de ensino superior, a produção de programas de educação a distância de nível médio.

11. Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica.

12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superior credenciadas.

13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para educação a distância.

14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância.

15. Assegurar às escolas públicas, de nível fundamental e médio, o acesso universal à televisão educativa e a outras redes de programação educativo-cultural, com o fornecimento do equipamento correspondente, promovendo sua integração no projeto pedagógico da escola.

16. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilização plena da TV Escola e de outras redes de programação educacional.

17. Instalar, em dez anos, 2.000 núcleos de tecnologia educacional, os quais deverão atuar como centros de orientação para as escolas e para os órgãos administrativos dos sistemas de ensino no acesso aos programas informatizados e aos vídeos educativos.



18. Instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de ensino fundamental e médio, promovendo condições de acesso à internet.

19. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informática da educação.

20. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 técnicos em informática educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitação.

21. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as escolas de ensino fundamental com mais de 100 alunos, com computadores e conexões internet que possibilitem a instalação de uma Rede Nacional de Informática na Educação e desenvolver programas educativos apropriados, especialmente a produção de softwares educativos de qualidade.

22. Observar, no que diz respeito à educação a distância e às novas tecnologias educacionais, as metas pertinentes incluídas nos capítulos referentes à educação infantil, à formação de professores, à educação de jovens e adultos, à educação indígena e à educação especial.

7. EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

7.1 Diagnóstico

Não há informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação para o trabalho, justamente porque ela é muito heterogênea. Além das redes federais e estaduais de escolas técnicas, existem os programas do Ministério do Trabalho, das secretarias estaduais e municipais do trabalho e dos sistemas nacionais de aprendizagem, assim como um certo número, que se imagina muito grande, de cursos particulares de curta duração, inclusive de educação a distância, além de treinamento em serviço de cursos técnicos oferecidos pelas empresas para seus funcionários. O primeiro Censo da Educação Profissional, iniciado pelo Ministério da Educação em 1999, fornecerá dados abrangentes sobre os cursos básicos, técnicos e tecnológicos oferecidos pelas escolas técnicas federais, estaduais, municipais e pelos estabelecimentos do chamado Sistema S (SESI, SENAI, SENAC, SESC e outros), até aqueles ministrados por instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.

A heterogeneidade e a diversidade são elementos positivos, pois permitem atender a uma demanda muito variada. Mas há fatores preocupantes. O principal deles é que a oferta é pequena: embora, de acordo com as estimativas mais recentes, já atinja, cerca de cinco milhões de trabalhadores, está longe de atingir a população de jovens que precisa se preparar para o mercado de trabalho e a de adultos que a ele precisa se readaptar. Associada a esse fato está a limitação de vagas nos estabelecimentos públicos, especialmente na rede das 152 escolas federais de nível técnico e tecnológico, que aliam a formação geral de nível médio à formação profissional.

O maior problema, no que diz respeito às escolas técnicas públicas de nível médio, é que a alta qualidade do ensino que oferecem está associada a um custo extremamente alto para sua instalação e manutenção, o que torna inviável uma multiplicação capaz de poder atender ao conjunto de jovens que procura formação profissional. Além disso, em razão da oferta restrita, criou-se um sistema de seleção que tende a favorecer os alunos de maior renda e melhor nível de escolarização, afastando os jovens trabalhadores, que são os que dela mais necessitam.

Afora estas redes específicas – a federal e outras poucas estaduais vocacionadas para a educação profissional – as demais escolas que oferecem educação profissional padecem de problemas de toda ordem. No sistema escolar, a matrícula em 1996 expressa que, em cada dez concluintes do ensino médio, 4,3 haviam cursado alguma habilitação profissional. Destes, 3,2 eram concluintes egressos das habilitações de Magistério e Técnico em Contabilidade – um conjunto três vezes maior que a soma de todas as outras nove habilitações listadas pela estatística.

Tabela 18 – Habilitações de nível médio com maior número de concluintes - 1988 e 1996

HabitaçõesConcluintes Crescimento

1988 - 19961988 % 1996 %

Magistério 1º grau 127.023 20,1 193.024 16,6 52,0

Técnico Contabi-lidade 113.548 18,0 174.186 15,0 53,4

Administração 24.165 3,8 32.001 2,7 32,4

Proc. de Dados 14.881 2,4 31.293 2,7 110,3

Auxiliar de Conta-bilidade 3.739 0,6 15.394 1,3 311,7

Magistério – Est. Adicionais 12.249 1,9 9.443 0,8 -22,9

Eletrônica 7.349 1,2 9.056 0,8 23,2

Agropecuária 7.959 1,3 8.768 0,8 10,2

Mecânica 5.789 0,9 8.451 0,7 46,0

Secretariado 8.811 1,4 8.389 0,7 -4,8

Total 325.513 51,6 490.005 42,1 50,0

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Funcionando em escolas onde há carências e improvisações generalizadas, a Educação Profissional tem reafirmado a dualidade propedêutico-profissional existente na maioria dos países ocidentais. Funcionou sempre como mecanismo de exclusão fortemente associado à origem social do estudante. Embora não existam estatísticas detalhadas a respeito, sabe-se que a maioria das habilitações de baixo custo e prestígio encontra-se em instituições noturnas estaduais ou municipais. Em apenas 15% delas há bibliotecas, menos de 5% oferecem ambiente adequado para estudo das ciências e nem 2% possuem laboratório de informática – indicadores da baixa qualidade do ensino que oferecem às camadas mais desassistidas da população.

Há muito, o País selou a educação profissional de qualquer nível, mas sobretudo o médio, como forma de separar aqueles que não se destinariam às melhores posições na sociedade. Um cenário que as diretrizes da educação profissional propostas neste plano buscam superar, ao prever que o cidadão brasileiro deve galgar – com apoio do Poder Público – níveis altos de escolarização, até porque estudos têm demonstrado que o aumento de um ano na média educacional da população economicamente ativa determina um incremento de 5,5 % do PIB (Produto Interno Bruto). Nesse contexto, a elevação da escolaridade do trabalhador coloca-se como essencial para a inserção competitiva do Brasil no mundo globalizado.



7.2 Diretrizes

Há um consenso nacional: a formação para o trabalho exige hoje níveis cada vez mais altos de educação básica, geral, não podendo esta ficar reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não impede o oferecimento de cursos de curta duração voltados para a adaptação do trabalhador às oportunidades do mercado de trabalho, associados à promoção de níveis crescentes de escolarização regular. Finalmente, entende-se que a educação profissional não pode ser concebida apenas como uma modalidade de ensino médio, mas deve constituir educação continuada, que perpassa toda a vida do trabalhador. Por isso mesmo, estão sendo implantadas novas diretrizes no sistema público de educação profissional, associadas à reforma do ensino médio. Prevê-se que a educação profissional, sob o ponto de vista operacional, seja estruturada nos níveis básico – independente do nível de escolarização do aluno, técnico complementar ao ensino médio e tecnológico superior de graduação ou de pós-graduação.

Prevê-se, ainda, a integração desses dois tipos de formação: a formal, adquirida em instituições especializadas, e a não-formal, adquirida por meios diversos, inclusive no trabalho. Estabelece para isso um sistema flexível de reconhecimento de créditos obtidos em qualquer uma das modalidades e certifica competências adquiridas por meios não-formais de educação profissional. É importante também considerar que a oferta de educação profissional é responsabilidade igualmente compartilhada entre o setor educacional, o Ministério do Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da agricultura e da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os recursos provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário também, e cada vez mais, contar com recursos das próprias empresas, as quais devem financiar a qualificação dos seus trabalhadores, como ocorre nos países desenvolvidos. A política de educação profissional é, portanto, tarefa que exige a colaboração de múltiplas instâncias do Poder Público e da sociedade civil. As metas do Plano Nacional de Educação estão voltadas para a implantação de uma nova educação profissional no País e para a integração das iniciativas. Têm como objetivo central generalizar as oportunidades de formação para o trabalho, de treinamentos, mencionando, de forma especial, o trabalhador rural.


1. Estabelecer, dentro de dois anos, um sistema integrado de informações, em parceria com agências governamentais e instituições privadas, que oriente a política educacional para satisfazer as necessidades de formação inicial e continuada da força de trabalho.

2. Estabelecer a permanente revisão e adequação às exigências de uma política de desenvolvimento nacional e regional, dos cursos básicos, técnicos e superiores da educação profissional, observadas as ofertas do mercado de trabalho, em colaboração com empresários e trabalhadores nas próprias escolas e em todos os níveis de governo.

3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de cursos básicos destinados a atender à população que está sendo excluída do mercado de trabalho, sempre associados à educação básica, sem prejuízo de que sua oferta seja conjugada com ações para elevação da escolaridade.

4. Integrar a oferta de cursos básicos profissionais, sempre que possível, com a oferta de programas que permitam aos alunos que não concluíram o ensino fundamental obter formação equivalente.

5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de formação de nível técnico aos alunos nelas matriculados ou egressos do ensino médio.

6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de educação profissional permanente para a população em idade produtiva e que precisa se readaptar às novas exigências e perspectivas do mercado de trabalho.

7. Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a aproveitar e valorizar a experiência profissional dos formadores.

8. Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho, as universidades, os CEFETs, as escolas técnicas de nível superior, os serviços nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formação de formadores para a educação tecnológica e formação profissional.

9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação técnica federal em centros públicos de educação profissional e garantir, até o final da década, que pelo menos um desses centros em cada unidade federada possa servir como centro de referência para toda a rede de educação profissional, notadamente em matéria de formação de formadores e desenvolvimento metodológico.

10. Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e municipais e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação profissional.

11. Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas de educação a distância que ampliem as possibilidades de educação profissional permanente para toda a população economicamente ativa.

12. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas, de forma a garantir que cumpram o papel de oferecer educação profissional específica e permanente para a população rural, levando em conta seu nível de escolarização e as peculiaridades e potencialidades da atividade agrícola na região.

13. Estabelecer junto às escolas agrotécnicas e em colaboração com o Ministério da Agricultura cursos básicos para agricultores, voltados para a melhoria do nível técnico das práticas agrícolas e da preservação ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento auto-sustentável.

14. Estimular permanentemente o uso das estruturas públicas e privadas não só para os cursos regulares, mas também para o treinamento e retreinamento de trabalhadores com vistas a inseri-los no mercado de trabalho com mais condições de competitividade e produtividade, possibilitando a elevação de seu nível educacional, técnico e de renda.

15. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação tecnológica e formação profissional.

8. EDUCAÇÃO ESPECIAL

8.1 Diagnóstico

A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-



se, portanto, de duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas “regulares”.

A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.

Diante dessa política, como está a educação especial brasileira? O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que permitirão análises mais profundas da realidade. A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população têm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar também no Brasil, teremos cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares são tão baixos que não permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam “outro tipo de atendimento”(Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).

Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em 1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que oferecem educação especial (83,1%).

Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais. Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1% são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase metade de toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade de uma atuação mais incisiva da União nessa área.

Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31% das matrículas. A região Norte é a menos servida nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados não informam sobre outras facilidades como rampas e corrimãos...

A eliminação das barreiras arquitetônicas nas escolas é uma condição importante para a integração dessas pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessária na década da educação. Outro elemento fundamental é o material didático-pedagógico adequado, conforme as necessidades específicas dos alunos. Inexistência, insuficiência, inadequação e precariedades podem ser constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela.

Em relação à qualificação dos profissionais de magistério, a situação é bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções docentes), em 1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formação máxima. Eram formados em nível médio 51% e, em nível superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso específico. Mas, considerando a diretriz da integração, ou seja, de que, sempre que possível, as crianças, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das escolas aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educação de alunos especiais.

Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as “classes especiais”, nas quais estão 38% das turmas atendidas. 13,7% delas estão em “salas de recursos” e 12,2% em “oficinas pedagógicas”. Apenas 5% das turmas estão em “classes comuns com apoio pedagógico” e 6% são de “educação precoce” . Em “outras modalidades” são atendidas 25% das turmas de educação especial. Comparando o atendimento público com o particular, verifica-se que este dá preferência à educação precoce, a oficinas pedagógicas e a outras modalidades não especificadas no Informe, enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes comuns com apoio pedagógico. As informações de 1998 estabelecem outra classificação, chamando a atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno especial.

O atendimento por nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianças na educação infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino médio; 7.258 na educação de jovens e adultos. São informados como “outros” 64.148 atendimentos. Não há dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais na educação superior. O particular está muito à frente na educação infantil especial (64%) e o estadual, nos níveis fundamental e médio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nível fundamental.

As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:- integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no

sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;

- ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;

- melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa clientela;

- expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e escolas normais.



Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc. Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana.

8.2 Diretrizes

A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida importante. Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no País. A União tem um papel essencial e insubstituível no planejamento e direcionamento da expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso à escola por parte dessa população especial. O apoio da União é mais urgente e será mais necessário onde se verificam os maiores déficits de atendimento.

Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não ser possível o atendimento durante a educação infantil, há que se detectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem

escolar, quando a criança ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para a identificação desses problemas e seu adequado tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a identificação levará em conta o contexto socioeconômico e cultural e será feita por meio de observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a frequência e a consistência dos traços, ao longo de seu desenvolvimento.

Considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulação e a cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência é fundamental e potencializa a ação de cada um deles. Como é sabido, o atendimento não se limita à área educacional, mas envolve especialistas sobretudo da área da saúde e da psicologia e depende da colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, em particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos. É medida racional que se evite a duplicação de recursos através da articulação daqueles setores desde a fase de diagnóstico de déficits sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa renda, há ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da Previdência, órgãos oficiais e entidades não governamentais de assistência social, os atuais programas para oferecimento de órteses e próteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mínima Associado a Ações Socioeducativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e à frequência à escola.

A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas “regulares”, destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material pedagógico adequado.

As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser criado nos Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a celebração de convênios intermunicipais e com organizações não-governamentais, para garantir o atendimento da clientela. Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem os pais de crianças especiais, têm, historicamente, sido um exemplo de compromisso e de eficiência no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educação infantil. Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de sua colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parceiras no processo educacional dos educandos com necessidades especiais.

Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias



classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial. Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regular, os recursos devem, também, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade de educação e a necessidade de promover a ampliação do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.


1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce (interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares de educação infantil, especialmente creches.

2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educação a distância.

3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.

4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.

5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de consórcios entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte escolar.

6. Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento.

7. Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte que as diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.

8. Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão sub-normal do ensino fundamental.

9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência social e cultura e com organizações não-governamentais, redes municipais ou intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos cegos e aos de visão subnormal livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados.

10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos.

11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação de monitores, em parceria com organizações não-governamentais.

12. Em coerência com as metas nº 2, 3 e 4, da educação infantil e metas nº 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:

a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais;

b) a partir da vigência dos novos padrões, somente autorizar a construção de prédios escolares, públicos ou privados, em conformidade aos já definidos requisitos de infraestrutura para atendimento dos alunos especiais;

c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles padrões.

13. Definir, em conjunto com as entidades da área, nos dois primeiros anos de vigência deste plano, indicadores básicos de qualidade para o funcionamento de instituições de educação especial, públicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua observância.

14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de parceria com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento.

15. Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção.

16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.

17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino.

18. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde, previdência e assistência social para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses e próteses para todos os educandos com deficiências, assim como atendimento especializado de saúde, quando for o caso.

19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais.

20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação.

21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste plano, conteúdos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras.

22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem.



23. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e previdência, nas ações referidas nas metas nº 6, 9, 11, 14, 17 e 18.

24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela educação especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.

25. Estabelecer um sistema de informações completas e fidedignas sobre a população a ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais.

26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

27. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo sistema de ensino.

28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à formação de professores e ao financiamento e gestão.

9. EDUCAÇÃO INDÍGENA

9.1 Diagnóstico

No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngue, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas.

Só em anos recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas, buscando alternativas à submissão desses grupos, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre essas populações e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre grupos indígenas ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos indígenas, praticando a interculturalidade e o bilingüismo e adequando-se ao seu projeto de futuro.

O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional, porque os entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, está integrado nas mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitucional e fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade

de sobrevivência e mesmo de recuperação demográfica, como se verifica hoje, após séculos de práticas genocidas. As pesquisas mais recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos. Não há informações sobre os índios urbanizados, e muitos deles preservam suas línguas e tradições.

O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade tornam particularmente difícil a implementação de uma política educacional adequada. Por isso mesmo, é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter assegurado o direito das sociedades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado em vários textos legais. Só dessa forma se poderá assegurar não apenas sua sobrevivência física mas também étnica, resgatando a dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território.

Em que pese a boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e desarticulado. Há, ainda, muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão no universo dos programas governamentais que buscam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

A transferência da responsabilidade pela educação indígena da Fundação Nacional do Índio para o Ministério da Educação não representou apenas uma mudança do órgão federal gerenciador do processo. Representou também uma mudança em termos de execução: se antes as escolas indígenas eram mantidas pela FUNAI (ou por secretarias estaduais e municipais de educação, através de convênios firmados com o órgão indigenista oficial), agora cabe aos Estados assumirem tal tarefa. A estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, sua municipalização ocorreram sem a criação de mecanismos que assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a especificidade destas escolas. A estadualização assim conduzida não representou um processo de instituição de parcerias entre órgãos governamentais e entidades ou organizações da sociedade civil, compartilhando uma mesma concepção sobre o processo educativo a ser oferecido para as comunidades indígenas, mas sim uma simples transferência de atribuições e responsabilidades. Com a transferência de responsabilidades da FUNAI para o MEC, e deste para as secretarias estaduais de educação, criou-se uma situação de acefalia no processo de gerenciamento global da assistência educacional aos povos indígenas.

Não há, hoje, uma clara distribuição de responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios, o que dificulta a implementação de uma política nacional que assegure a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue às comunidades indígenas. Há também a necessidade de regularizar juridicamente as escolas indígenas, contemplando as experiências bem sucedidas em curso e reorientando outras para que elaborem regimentos, calendários, currículos, materiais didático-pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados às particularidades étno-culturais e linguísticas próprias a cada povo indígena.



9.2 Diretrizes

A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e Municípios, a sua execução. A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades.

A educação bilíngue, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngue, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngues ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.


1. Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos seus Municípios, sob a coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.

2. Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação.

3. Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental, respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolingüísticas específicas por elas vivenciadas.

4. Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno.

5. Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade atualmente em curso em áreas indígenas.

6. Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de “escola indígena” para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue seja assegurada.

7. Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e em outras áreas assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.

8. Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola.

9. Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis de infraestrutura escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e, sempre que possível, as técnicas de edificação próprias do grupo, de acordo com o uso social e concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além de condições sanitárias e de higiene.

10. Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equipamento didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.

11. Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento da educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, biblioteca escolar, merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especificidade da educação indígena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios às escolas.

12. Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministério da Educação para implementação de programas de educação escolar indígena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais de educação, organizações de apoio aos índios, universidades e organizações ou associações indígenas.

13. Criar, tanto no Ministério da Educação como nos órgãos estaduais de educação, programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos e pedagógicos específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros, elaborados por professores indígenas juntamente com os seus alunos e assessores.

14. Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os parâmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação pelas escolas indígenas na formulação do seu projeto pedagógico.

15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades linguísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.

16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população atendida.

17. Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente.

18. Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela educação indígena, com a incumbência de promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la.



19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educação profissional, especialmente nas regiões agrárias, visando à auto sustentação e ao uso da terra de forma equilibrada.

20. Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em parceria com as instituições de ensino superior, a produção de programas de formação de professores de educação a distância de nível fundamental e médio.

21. Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações.

IV – MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

10. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO

10.1 DiagnósticoA melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada

se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente,

- a formação profissional inicial; - as condições de trabalho, salário e carreira; - a formação continuada.A simultaneidade dessas três condições, mais do que uma conclusão lógica, é uma lição extraída da prática. Esforços dos sistemas

de ensino e, especificamente, das instituições formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria da qualidade do ensino por meio de formação inicial porque muitos professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano, grande número de professores abandona o magistério devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, que exige profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados, desde a educação infantil até a educação superior (e isso não é uma questão meramente técnica de oferta de maior número de cursos de formação inicial e de cursos de qualificação em serviço) por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. Salário digno e carreira de magistério entram, aqui, como componentes essenciais. Avaliação de desempenho também tem importância, nesse contexto.

Em coerência com esse diagnóstico, o Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes e metas relativas à melhoria das escolas, quer no tocante aos espaços físicos, à infra-estrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e de apoio, aos meios tecnológicos, etc., quer no que diz respeito à formulação das propostas pedagógicas, à participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda, quanto à formulação dos planos de carreira e de remuneração do magistério e do pessoal administrativo e de apoio. As funções docentes em educação básica, em todas as modalidades de ensino, passam de 2 milhões. O número de professores é menor, considerando que o mesmo docente pode estar atuando em mais de um nível e/ou modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento, sendo, nesse caso, contado mais de uma vez. As funções docentes estão assim distribuídas, segundo os dados de 1998 (MEC/INEP/SEEC):

- Educação infantil: 219.593- Classes de alfabetização: 46.126- Ensino fundamental: 1.439.064- Ensino médio: 365.874- Educação especial: 37.356- Educação de jovens e adultos: 103.051A análise da distribuição das funções docentes por nível de formação e níveis escolares em que atuam somente pode ser feita sobre os

dados de 1996, os últimos publicados pelo MEC/INEP/SEEC, conforme se vê a seguir:

Tabela 19 - Funções Docentes - distribuição nacional por nível de formação e níveis escolares em que atuam – 1998

Nível de formação Total de funções

Níveis e modalidades de atuação

Pré--Esc e

Alfabe-tiz.

1ª à 4ª séries

5ª à 8ª séries

ensino médio

educação especial

jovens e adultos

Ens.Fund. Incompl. 65.968 20.581 44.335 712 18 322 567

Ens.Fund. Completo 80.119 22.043 50.641 5.913 675 847 1.462

Ens. Médio Completo 916.791 174.948 531.256 153.258 38.250 19.079 32.150

Ens. Sup. Completo 1.066.396 48.147 172.715 501.625 326.801 17.108 68.872

Total 2.129.274 265.719 798.947 661.508 365.744 37.356 103.051

Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatística 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.



Se uma função docente correspondesse a um professor, depreender-se-ia dessa Tabela a seguinte necessidade de qualificação:

Para a educação infantil: 29.458 professores que atuam na pré-escola precisam fazer o curso de nível médio, modalidade normal, para atingirem a qualificação mínima permitida. Quanto aos da creche, não há dados. Um levantamento urgente se faz necessário, para dimensionar a demanda e definir a estratégia e os recursos requeridos.

Quanto às classes de alfabetização: como serão desfeitas, conforme as diretrizes e metas deste plano, não se trata de qualificar os professores para nelas permanecerem, mas para atuarem no ensino fundamental. São 13.166 professores que possuem formação apenas de ensino fundamental e que deverão cursar pelo menos o ensino médio, modalidade normal.

Para as 4 primeiras séries do ensino fundamental: 94.976 precisam obter diploma de nível médio, modalidade normal. Considerando o grande aumento do número de matrículas nesse nível de ensino, entre 1996 e 1999, é de supor que a quantidade de professores nessa situação seja bem maior, principalmente se houve admissões sem a qualificação mínima exigida.

Para as 4 últimas séries do ensino fundamental: 159.883 carecem de formação de nível superior, com licenciatura plena.

Para o ensino médio: 44.486 necessitam de formação superior. Chega-se ao número de 58.000, em 1997, calculando-se a partir dos dados disponíveis sobre o percentual dos que atuam nesse nível com curso superior.

As necessidades de qualificação para a educação especial e para a educação de jovens e adultos são pequenas no que se refere ao nível de formação pois, em ambas as modalidades, 97% dos professores têm nível médio ou superior. A questão principal, nesses dois casos, é a qualificação para a especificidade da tarefa. Esta exigência, aliás, se aplica também na formação para o magistério na educação infantil, nas séries iniciais e finais do ensino fundamental e no ensino médio. As características psicológicas, sociais e físicas das diferentes faixas etárias carregam modos diversos de encarar os objetos de conhecimento e de aprender. Daí por que não basta ser formado num determinado nível de ensino; é preciso adquirir o conhecimento da especificidade do processo de construção do conhecimento em cada uma daquelas circunstâncias e faixas etárias. É fundamental que os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforço que em cada um deles deverá ser feito para alcançar o patamar mínimo de formação exigido.

Os dados acima apontam somente para a necessidade atual, isto é, para que o magistério brasileiro que está atuando nos sistemas de ensino possua o nível de formação mínimo estabelecido pela lei. Considerando que este plano fixa metas de expansão e de melhoria da qualidade do ensino, as necessidades de formação crescerão na mesma proporção daquelas metas. No campo da remuneração, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério está fazendo uma extraordinária mudança naqueles Estados e Municípios onde o professor recebia salários muito baixos, inferiores ao salário mínimo. Devem ser aplicados, obrigatoriamente, pelo menos 60% dos recursos do FUNDEF na remuneração do pessoal de magistério em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público (Lei

9.429/96, art. 7o). Nos Estados e Municípios onde o salário já era mais alto do que o possibilitado pelo FUNDEF, não houve melhoria para os professores, antes, dificuldades adicionais para certos Municípios manter o padrão anterior de remuneração. A avaliação do FUNDEF vem apontando as falhas e sugerindo revisões com vistas a solucionar os problemas que vêm ocorrendo. Em alguns lugares, os professores de educação infantil, de jovens e adultos e de ensino médio, ficaram prejudicados. Se os 10% dos mínimos constitucionalmente vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino não postos no FUNDEF forem efetivamente destinados, nos Municípios, à educação infantil e, nos Estados, ao ensino médio, os problemas ficarão em parte minimizados.

Em cumprimento à Lei 9.424/96, estão sendo elaborados ou reformulados os planos de carreira do magistério. Tratando-se de um processo em curso, este plano reforça o propósito através de metas específicas, na expectativa de que isso constitua um importante passo e instrumento na valorização do magistério.

10.2 Diretrizes

A qualificação do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educação, e o Poder Público precisa se dedicar prioritariamente à solução deste problema. A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação é uma condição e um meio para o avanço científico e tecnológico em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do País, uma vez que a produção do conhecimento e a criação de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da formação das pessoas. A melhoria da qualidade do ensino, indispensável para assegurar à população brasileira o acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades produtivas que permita a elevação constante do nível de vida, constitui um compromisso da Nação. Este compromisso, entretanto, não poderá ser cumprido sem a valorização do magistério, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo educacional.

A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos:

- uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;

- um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo;

- jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula;

- salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações que requerem nível equivalente de formação;

- compromisso social e político do magistério.

Os quatro primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto depende dos próprios professores: o compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadãos em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na escola. Assim, a valorização do magistério



depende, pelo lado do Poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, há que se prever na carreira sistemas de ingresso, promoção e afastamentos periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho e de formação continuada e a avaliação do desempenho dos professores.

Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala de aula.

A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação.

Quanto à remuneração, é indispensável que níveis mais elevados correspondam a exigências maiores de qualificação profissional e de desempenho.

Este plano estabelece as seguintes diretrizes para a formação dos profissionais da educação e sua valorização:

Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, aos seguintes princípios:

a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;

b) ampla formação cultural;c) atividade docente como foco formativo;d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do

curso, integrando a teoria à prática pedagógica;e) pesquisa como princípio formativo;f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da

informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério;g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da

economia;h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com

necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;

i) trabalho coletivo interdisciplinar;j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática

do ensino;k) desenvolvimento do compromisso social e político do

magistério; el) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares

nacionais dos níveis e modalidades da educação básica.

A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário. As instituições de formação em nível médio (modalidade Normal), que oferecem a formação admitida para atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental formam os profissionais. A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na modalidade

de educação a distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político.

A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas instituições. A educação escolar não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela ação articulada entre todos os agentes educativos - docentes, técnicos, funcionários administrativos e de apoio que atuam na escola. Por essa razão, a formação dos profissionais para as áreas técnicas e administrativas deve esmerar-se em oferecer a mesma qualidade dos cursos para o magistério. O ensino fundamental nas comunidades indígenas, segundo o preceito constitucional, deverá ser oferecido também nas suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, para o que será necessário formar professores dessas mesmas comunidades.


1. Garantir a implantação, já a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira para o magistério, elaborados e aprovados de acordo com as determinações da Lei nº. 9.424/96 e a criação de novos planos, no caso de os antigos ainda não terem sido reformulados segundo aquela lei. Garantir, igualmente, os novos níveis de remuneração em todos os sistemas de ensino, com piso salarial próprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, assegurando a promoção por mérito.

2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar.

3. Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de aulas, avaliações e reuniões pedagógicas.

4. (VETADO)5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano,

os professores em exercício em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a habilitação de nível médio para o magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de professores, possibilitando-lhes a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 87.

6. Nos Municípios onde a necessidade de novos professores é elevada e é grande o número de professores leigos, identificar e mapear, já no primeiro ano deste PNE, portadores de diplomas de licenciatura e de habilitação de nível médio para o magistério, que se encontrem fora do sistema de ensino, com vistas a seu possível aproveitamento.

7. A partir da entrada em vigor deste PNE, somente admitir professores e demais profissionais de educação que possuam as qualificações mínimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.



8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos superiores de formação de professores e de profissionais da educação para os diferentes níveis e modalidades de ensino.

9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processo de credenciamento das instituições formadoras, bem como a certificação, o desenvolvimento das competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores.

10. Onde ainda não existam condições para formação em nível superior de todos os profissionais necessários para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer cursos de nível médio, em instituições específicas, que observem os princípios definidos na diretriz nº 1 e preparem pessoal qualificado para a educação infantil, para a educação de jovens e adultos e para as séries iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nível superior.

11. Nos concursos de provas e títulos para provimento dos cargos de professor para a educação indígena, incluir requisitos referentes às particularidades culturais, especialmente linguísticas, dos grupos indígenas.

12. Ampliar, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares.

13. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior.

14. Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino.

15. Incentivar as universidades e demais instituições formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formação de professores, no mesmo padrão dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender à demanda local e regional por profissionais do magistério graduados em nível superior.

16. Promover, nas instituições públicas de nível superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especialização voltados para a formação de pessoal para as diferentes áreas de ensino e, em particular, para a educação especial, a gestão escolar, a formação de jovens e adultos e a educação infantil.

17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade normal), específica e adequada às características e necessidades de aprendizagem dos alunos.

18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas.

19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura plena nas áreas de conhecimento em que atuam.

20. Incluir em quaisquer cursos de formação profissional, de nível médio e superior, conhecimentos sobre educação das pessoas com necessidades especiais, na perspectiva da integração social.

21. Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da educação, temas específicos da história, da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuição na sociedade brasileira.

22. Garantir, já no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas de formação continuada de professores alfabetizadores, contando com a parceria das instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas geográficas.

23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional e desenvolver a pesquisa neste campo.

24. Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro irradiador da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades de ensino.

25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste PNE, de programas de formação.

26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção de infraestruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, a médio prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.

27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas diretrizes de que trata a meta nº 8, como subsídio à definição de necessidades e características dos cursos de formação continuada.

28. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à formação de professores e valorização do magistério.

V - FINANCIAMENTO E GESTÃO

11.1 Diagnóstico

A fixação de um plano de metas exige uma definição de custos assim como a identificação dos recursos atualmente disponíveis e das estratégias para sua ampliação, seja por meio de uma gestão mais eficiente, seja por meio de criação de novas fontes, a partir da constatação da necessidade de maior investimento. Os percentuais constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino devem representar o ponto de partida para a formulação e implementação de metas educacionais. É preciso, entretanto, desfazer alguns enganos. Há uma imagem equivocada de que esta fonte representa valor elevado. A vinculação é realizada em relação às receitas resultantes de impostos, e não à totalidade dos recursos orçamentários. Os recursos de impostos não constituem sequer a totalidade dos recursos tributários (que incluem taxas e contribuições de melhoria). O imposto é espécie do gênero tributo. O orçamento fiscal da União de 1998, por exemplo, equivalia a 325,6 bilhões, sendo o orçamento da seguridade social da ordem de 105 bilhões. A receita vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino, no nível federal, não chegou a 4 bilhões, valor que sequer cobre os gastos com instituições de ensino superior (Tabela 20).



Tabela 20 - Ministério da Educação - Despesa por Fonte( R$ milhões)

Fonte 1995 % 1996 % 1997 % 1998 % 1999 %

Recursos ordinários 0 0 0 0 977 10,1 478 4,4 1.138 10,26

Manutenção e desenvolvimento do ensino – art 212, CF

3.489 38,5 4.788 52,3 3.360 34,9 3.831 35,8 3.826 34,5

Salário-Educação 370 4,1 486 5,3 613 6,4 619 5,7 738 6,7

Contrib. Social S/ Lucro das Pes-soas.Jurídicas

271 3,0 259 2,8 39 0,4 161 1,5 529 4,8

Contrib. Social p/Seguridade Social

356 3,9 787 8,6 1.099 11,4 0 0 694 6,3

Fundo de Estabilização Fiscal – FEF

3.388 37,4 1.632 17,8 2.440 25,3 3.733 34,7 2.152 19,4

Recursos Diretamente arrecadados 575 6,3 530 5,8 495 5,1 518 4,8 246 2,2

Recursos de Concessões e Permis-sões

0 0 0 0 0 0 496 4,5 0 0

Outros 621 6,8 671 7,4 620 6,4 932 13,3 1.762 15,9

Total 9.070 100,0 9.153 100,0 9.643 100,0 10.768 100,0 11.085 100,0

Fonte : SIAFI/PRODASEN - Elaboração; COFF/CD1995 a 1998 - valores liquidados

1999 - Lei Orçamentária

Dada a natureza federativa do Estado brasileiro, a Constituição definiu uma divisão de responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios, estabelecendo ainda a organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração. As Tabelas 21 e 22 mostram o retrato dos gastos com educação, somadas todas as esferas administrativas.

Tabela 21 - Gastos Diretos com Educação das Administrações Públicas – 1997

Natureza da despesa Esfera de governo Todas as esferas-

consolidadoUnião Estados Municípios

Pessoal e encargos sociais 4.027.842.317 12.275.243.303 7.214.711.927 23.517.797.547

Transferência de Assistência e Previdência

2.413.067.152 2.983.201.731 913.985.248 6.310.254.129

Outras despesas correntes 2.430.273.641 3.067.446.542 3.119.763.513 8.617.483.696

Investimentos 603.634.891 917.226.164 717.058.074 2.237.919.129

Inversões financeiras 152.685.812 12.132.874 2.955.326 167.774.012

Total 9.627.503.814 19.256.250.613 11.968.474.085 40.851.228.512

Fonte : FECAMP – em valores históricosTabela 22 - Gastos Com Educação – Esferas Federativas – 1997

Ente federativo %

UNIÃO 23,6

ESTADOS 47,1

MUNICÍPIOS 29,3Fonte: Fecamp

Em 1995, antes da aprovação da Emenda Constitucional nº 14, verificavam-se graves distorções. Por exemplo, no Maranhão, na reduzida rede estadual, o gasto médio por aluno era de 343 reais, ao passo que nas redes municipais, responsáveis pela maioria das matrículas o valor aplicado não passava de 88 reais. No extremo oposto, em São Paulo, onde o estado arcava com a maior parte das matrículas do ensino fundamental, o gasto correspondia a 336 reais, enquanto nas redes municipais equivalia a 1.165 reais. O conjunto dos Município do Maranhão e de Alagoas era responsável por dois terços das matrículas e recebia apenas um terço dos recursos. Assim, dois cidadãos do mesmo estado e do mesmo nível de ensino eram tratados de forma absolutamente distinta.



Para corrigir esta situação foi concebido o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que passou a ser conhecido como FUNDEF. Este é constituído por uma cesta de recursos equivalentes a 15% de alguns impostos do estado (FPE, ICMS, cota do IPI-Exp.) e dos Municípios (FPM, cota do ICMS, cota do IPI-Exp), além da compensação referente às perdas com a desoneração das exportações, decorrentes da Lei Complementar n° 87/96. Os núcleos da proposta do FUNDEF são: o estabelecimento de um valor mínimo por aluno a ser despendido anualmente (fixado em 315 reais para os anos de 1998 e 1999); a redistribuição dos recursos do fundo, segundo o número de matrículas e a subvinculação de 60% de seu valor para o pagamento de profissionais do magistério em efetivo exercício. Se o fundo, no âmbito de determinado estado não atingir o valor mínimo, a União efetua a complementação. Em 1998 esta foi equivalente a cerca de 435 milhões (Tabela 23). Para o exercício de 1999 a previsão é de que a complementação da União seja de cerca de 610 milhões (Portaria nº 286/99-MF).

Tabela 23 - Origem das Receitas do Fundef – 1998 R$ Mil

Receita Valor Distribuído %

FPM 1.838.315 13,9

FPE 1.638.058 12,4

ICMS 8.759.096 66,3

IPI-Exp. 237.989 1,8

LC 87/96 314.003 2,4

Subtotal 12.787.461 96,8

Complementação da União 434.819 3,2

Total 13.222.280 100,0

Fonte : SIAFI/Tribunal de Contas da União

Além de promover a equidade, o FUNDEF foi o instrumento de uma política que induziu várias outras transformações: - com a criação de contas únicas e específicas e dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEF deu-se mais

transparência à gestão. A maior visibilidade dos recursos possibilitou inclusive a identificação de desvios;- com a obrigatoriedade da apresentação de planos de carreira com exigência de habilitação, deflagrou-se um processo de profissionalização

da carreira;- com a subvinculação ao pagamento dos professores melhoraram os salários e foram novamente atraídos para a carreira professores

que ocupavam outras posições no mercado de trabalho;- a fixação de um critério objetivo do número de matrículas e a natureza contábil do fundo permitiram colocar os recursos onde estão

os alunos e eliminar práticas clientelistas;- diminuiu consideravelmente o número de classes de alfabetização e de alunos maiores de 7 anos na pré-escola, sendo trazidos para o

ensino fundamental.Em 21 dos 26 Estados, verificou-se uma transferência líquida de recursos das redes estaduais para as municipais. É inegável o efeito

redistributivo do FUNDEF, sobretudo no Nordeste – onde as redes municipais são responsáveis por cerca de 50% das matrículas. Conforme indica a Tabela 24, dos 5.506 Municípios brasileiros, cerca de 39% (2.159) contavam com um valor por aluno/ano abaixo do valor mínimo nacional de 315 reais.

Tabela 24 - Efeitos Financeiros do FUNDEF, nos Municípios com gasto abaixo do valor mínimo (R$ 315,00) – 1998

Valor por aluno/ano (R$1,00)

Municípios Alunos/97 Valor por aluno/anoReceita Adicional

Bruta (R$ Milhões)

Variação

Número % Número % Antes do FUN-DEF (A)

Com o FUN-DEF (B)

Do valor por aluno

%(B/A)

Até 100 308 5,6 1.740.209 14,0 77,8 324,9 429,9 247,0 317

De 100 a 150 613 11,1 2.192.551 17,6 124,2 335,4 463,1 211,2 170

De 150 a 200 474 8,6 2.006.045 16,1 178,4 437,0 518,8 258,6 145

De 200 a250 370 6,7 1.193.002 9,7 225,7 389,3 195,1 163,5 72

De 250 a 315 394 7,1 1.125.758 9,0 281,3 405,7 140,0 124,3 44

Subtotal 2.159 39,2 8.257.565 66,4 163,7 375,2 1.746,9 211,5 129

Outros Municípios 3.347 60,8 4.178.963 33,6

Total 5.506 100,0 12.435.528 100,0

Fonte : MEC/SEADE – Balanço do primeiro ano do FUNDEF



A partir desta redistribuição, o FUNDEF constituiu-se em instrumento fundamental para alcançar a meta prioritária da universalização. De 1997 para 1998, houve um aumento expressivo de 6% nas matrículas, que cresceram de 30.535.072, em 1997, para 32.380.024, em 1998. É certo que alguns ajustes e aperfeiçoamentos são necessários, como está previsto na própria legislação. Destacam-se as questões de como garantir o financiamento da educação de jovens e adultos, educação infantil e ensino médio. De toda sorte, qualquer política de financiamento há de partir do FUNDEF, inclusive a eventual criação, no futuro, de um fundo único para toda a educação básica – que não pode ser feito no âmbito deste plano, uma vez que requer alteração na Emenda Constitucional nº 14.

Como apontou Barjas Negri (Financiamento da Educação no Brasil - MEC/INEP,1997), “há uma grande controvérsia sobre o quanto se gasta com educação no Brasil. A partir de 1986 iniciou-se a disseminação de informações que continham grave erro metodológico, ou seja, incluindo-se uma dupla contagem de gastos, sem a devida dedução das transferências intragovernamentais destinadas à educação, do governo federal para os governos estaduais e municipais e dos governos estaduais para os municipais. Isso pode ter elevado indevidamente a estimativa do percentual do PIB, inflacionando os dados da UNESCO” (de 1989, mas que constavam ainda do Anuário Estatístico de 1995).

Para superar esta dificuldade, Negri procurou em criterioso estudo estimar os recursos potencialmente disponíveis, a partir das vinculações. O problema deste método é que capta muito bem o que se deve gastar, mas não o quanto se gasta - dado que só pode ser aferido após a consolidação dos balanços de todos Estados, Municípios e da União. Recentemente, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA calculou em 4,2% os gastos públicos com educação para o ano de 1995. Negri havia chegado, para aquele exercício, ao número de 4,53% de recursos disponíveis. Observe-se que, embora trabalhe com a execução o IPEA considera os gastos da função educação e cultura, superestimando, portanto os gastos apenas com educação. Dado recente da OCDE indica um gasto público em educação no Brasil equivalente a 5% do PIB (Tabela 25).

Não se devem interpretar estes dados de maneira estática, isto é, os países desenvolvidos que já fizeram um amplo esforço no período pós-guerra estabilizaram seus gastos. Outra é a situação do Brasil, que tem os enormes desafios discutidos neste plano. Este dado foi informado à OCDE pelo governo brasileiro. Partindo deste dado oficial, a meta estabelecida pelo PL nº 4.173/98, de atingir 6,5% do PIB, incluindo os gastos do setor privado (que Negri estima em 1% do PIB), afigura-se muito modesta. Por outro lado, a meta contida no PL nº 4.155/98, de atingir, apenas no setor público o equivalente a 10% do PIB é muito elevada. Em valores atuais, cada ponto percentual significa cerca de 10 bilhões de reais. Este plano propõe que num prazo de dez anos atinjamos um gasto público equivalente a 7% do PIB, através de aumento contínuo e progressivo de todas as esferas federativas. Este esforço inicial é indispensável. Para tanto é necessário o compromisso do Congresso Nacional, e dos Legislativos subnacionais, que elaborarão os planos plurianuais e orçamentos que vigorarão no período. Com o tempo haveria uma estabilização num patamar menor, na medida em que fosse sendo erradicado o analfabetismo, corrigida a distorção idade-série e aperfeiçoada a gestão.

Tabela 25 - Despesas Públicas em Educação, em relação ao PIB – 1995

PAÍS % do PIB

AMÉRICA DO NORTE x

Canadá 5,8

Estados Unidos 5,0

México 4,6

AMÉRICA DO SUL x

Argentina* 3,4

BRASIL 5,0

Chile* 3,0

Paraguai* 3,1

Uruguai* 2,7

ÁSIA x

Coréia 3,6

Malásia* 4,9

Tailândia* 3,6

EUROPA x

Áustria 5,3

Dinamarca 6,5

França 5,8

Noruega 6,8

Portugal 5,4

Espanha 4,8

Suécia 6,6

Reino Unido 4,6

Fonte: Base de dados da OCDE*Dados de 1996

Financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão de recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional facilita amplamente esta tarefa, ao estabelecer, no § 5º do art.69, o repasse automático dos recursos vinculados, ao órgão gestor e ao regulamentar quais as despesas admitidas como gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino.

Conforme dispunha o Plano Nacional de Educação para Todos, “a melhoria dos níveis de qualidade do ensino requer a profissionalização tanto das ações do Ministério da Educação e dos demais níveis da administração educativa como a ação nos estabelecimentos de ensino. Essa profissionalização implica a definição de competências específicas e a dotação de novas capacidades humanas, políticas e técnicas, tanto nos níveis centrais como nos descentralizados, tendo como objetivo o desenvolvimento de uma gestão responsável. A profissionalização requer também a ampliação do leque de diferentes profissões envolvidas na gestão educacional, com o objetivo de aumentar a racionalidade e produtividade.”

O governo federal vem atuando de maneira a descentralizar recursos, direcionando-os diretamente às escolas, de modo a fortalecer sua autonomia (Tabela 26). Neste processo foi induzida a formação de Associações de Pais e Mestres ou de Conselhos escolares. Estes aumentaram de 11.643, em 1995, para 54.591 em 1998.



Tabela 26 - Programa Dinheiro na Escola 1995 a 1998 – Atendimento

Ano Número de escolas* Número de alunos Valor em R$ mil

1995 144.306 28.350.229 229.348

1996 167.760 31.287.583 259.743

1997 106.711 26.672.800 279.428

1998** 129.632 28.857.262 304.337

Fonte: FNDE (Relatório de Atividades e Gerência do Programa)- Mensagem presidencial ao Congresso

Nacional/1999*a partir de 1997, apenas escolas com mais de 20 alunos

** Dados até julho

11.2 Diretrizes

Ao tratar do financiamento da Educação, é preciso reconhecê-la como um valor emsi, requisito para o exercício pleno da cidadania, para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade de vida da população. A Constituição de 1988, sintonizada com os valores jurídicos que emanam dos documentos que incorporam as conquistas de nossa época – tais como a Declaração Universal de Direitos do Homem e a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança –, determinou expressamente que a Educação é um direito de todos e dever do Estado e da família (art. 205,CF), devendo ser assegurada “com absoluta prioridade” à criança e ao adolescente (art. 227, caput, CF) pela família, pelo Estado e pela sociedade. Embora a educação tenha outras dimensões relevantes, inclusive a econômica, o fundamento da obrigação do Poder Público de financiá-la é o fato de constituir um direito. Assim, a Educação e seu financiamento não serão tratados neste PNE como um problema econômico, mas como um uma questão de cidadania.

Partindo deste enfoque, de nada adiantariam as previsões de dever do Estado, acompanhadas de rigorosas sanções aos agentes públicos em caso de desrespeito a este direito, se não fossem dados os instrumentos para garanti-lo. Daí emerge a primeira diretriz básica para o financiamento da Educação: a vinculação constitucional de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino, adotada pela primeira vez pela Constituição de 1934, ressurgindo com a redemocratização em 1946, e, ainda uma vez, no bojo do processo de abertura política, com a aprovação da Emenda Calmon, sendo consolidada pela Constituição de 1988. Nos interregnos em que o princípio da vinculação foi enfraquecido ou suprimido, houve uma drástica redução de gastos na educação – como demonstrou o Senador João Calmon nos debates que precederam a aprovação de sua proposta. O avanço significativo dos indicadores educacionais alcançado na década de 90 apoiou-se na vinculação de recursos, o que permitiu manter níveis razoáveis de investimento na educação pública. Embora encontre ainda alguma resistência em alguns nichos da tecnocracia econômica mais avessos ao social, a vinculação de recursos impõe-se não só pela prioridade conferida à Educação, mas também como condição de uma gestão mais eficaz. Somente a garantia de recursos e seu fluxo regular permitem o planejamento educacional.

Outra diretriz importante é a gestão de recursos da educação por meio de fundos de natureza contábil e contas específicas. O fundo contábil permite que a vinculação seja efetiva, sendo a base do planejamento, e não se reduza a um jogo ex post de justificação para efeito de prestação de contas. Além disso, permite um controle social mais eficaz e evita a aplicação excessiva de recursos nas atividades–meio e as injunções de natureza política.

Com o FUNDEF inaugurou-se importante diretriz de financiamento: a alocação de recursos segundo as necessidades e compromissos de cada sistema, expressos pelo número de matrículas. Desta forma, há estímulo para a universalização do ensino. O dinheiro é aplicado na atividade-fim: recebe mais quem tem rede, quem tem alunos, dá-se um enfoque positivo ao financiamento da Educação. Até então, aqueles que não cumprissem determinadas disposições eram punidos. Agora, os que cumprem são premiados.

Além disso, a diversidade da capacidade de arrecadação de Estados e Municípios, e destes entre si, levava a uma diferença significativa de gasto por aluno, pelo simples fato de estar matriculado numa escola estadual ou municipal.

Cumpre consolidar e aperfeiçoar outra diretriz introduzida a partir do FUNDEF, cuja preocupação central foi a equidade. Para tanto, é importante o conceito operacional de valor mínimo gasto por aluno, por ano, definido nacionalmente. A equidade refere-se não só aos sistemas, mas aos alunos em cada escola. Assim, de nada adianta receber dos fundos educacionais um valor por aluno e praticar gastos que privilegiem algumas escolas em detrimento das escolas dos bairros pobres. A LDB preceitua que aos Municípios cabe exercer a função redistributiva com relação a suas escolas.

Instaurada a equidade, o desafio é obter a adequação da aprendizagem a um padrão mínimo de qualidade (art. 211,§ 1º, CF e art. 60,§ 4º, ADCT), definido em termos precisos na LDB (art.4º, IX) como “a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”. Aqui o conceito chave já não é mais o de valor mínimo, mas o de custo-aluno-qualidade. Este deve ser a referência para a política de financiamento da Educação. Para enfrentar esta necessidade, os sistemas de ensino devem ajustar suas contribuições financeiras a este padrão desejado, e particularmente à União cabe fortalecer sua função supletiva, através do aumento dos recursos destinados à complementação do FUNDEF.

A Constituição Federal preceitua que à União compete exercer as funções redistributiva e supletiva de modo a garantir a equalização de oportunidades educacionais (art. 211, § 1º). Trata-se de dar às crianças real possibilidade de acesso e permanência na escola. Há que se combinar , em primeiro lugar, as ações para tanto com aquelas dirigidas ao combate do trabalho infantil. É fundamental fortalecer a educação como um dos alicerces da rede de proteção social. A educação deve ser considerada uma prioridade estratégica para um projeto nacional de desenvolvimento que favoreça a superação das desigualdades na distribuição de renda e a erradicação da pobreza. As políticas que associam a renda mínima à educação, adotadas em alguns Estados e Municípios, por iniciativa própria ou com apoio da União, a partir da Lei nº 9533/97, ou, ainda, diretamente pela União em áreas em que as crianças se encontrem em situação de risco, têm-se revelado instrumentos eficazes de melhoria da qualidade de ensino, reduzindo a repetência e a evasão e envolvendo mais a família com a educação de seus filhos – ingrediente indispensável para o sucesso escolar. Por se tratar não propriamente de um programa educacional, mas de um programa social de amplo alcance, com critérios educacionais, deve ser financiado com recursos oriundos de outras fontes que não as destinadas à educação escolar em senso estrito. Observe-se a propósito que a Educação é uma responsabilidade do Estado e da



sociedade e não apenas de um órgão. Evidentemente, o Ministério (ou Secretaria, nos níveis estadual e municipal) da área há de ter o papel central no que se refere à educação escolar. Mas há também que se articular com outros ministérios (ou secretarias), reunindo competências seja em termos de apoio técnico ou recursos financeiros, em áreas de atuação comum.

O MEC há de ter uma atuação conjunta com o Ministério do Trabalho, para a qualificação, formação e treinamento de trabalhadores, nos quais devem ser aplicados, inclusive, recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT. O mesmo raciocínio vale para a Assistência Social e para a Saúde, no que se refere à educação infantil; para a Assistência Social, no que concerne à erradicação da pobreza; para o Ministério da Justiça em relação a educação de jovens e adultos para presos e egressos, contando com recursos do Fundo Penitenciário- FUNPEN ; para o Ministério das Comunicações, no que se refere aos recursos para a universalização que devem ser disponibilizados em condições privilegiadas para as escolas públicas; para os Ministérios da Cultura; Esporte e Turismo; Ciência e Tecnologia e assim por diante. A Educação não é uma preocupação confinada em gueto de um segmento. Envolve todo o governo e deve permear todas as suas ações.

Para que a gestão seja eficiente há que se promover o autêntico federalismo em matéria educacional, a partir da divisão de responsabilidades previstas na Carta Magna. A educação é um todo integrado, de sorte que o que ocorre num determinado nível repercute nos demais, tanto no que se refere aos aspectos quantitativos como qualitativos. Há competências concorrentes, como é o caso do ensino fundamental, provido por Estados e Municípios. Ainda que consolidadas as redes de acordo com a vontade política e capacidade de financiamento de cada ente, algumas ações devem envolver Estados e Municípios, como é o caso do transporte escolar. Mesmo na hipótese de competência bem definida, como a educação infantil, que é de responsabilidade dos Municípios, não pode ser negligenciada a função supletiva dos Estados (art. 30,VI,CF) e da União (art. 30. VI, CF e art. 211,§ 1º , CF). Portanto, uma diretriz importante é o aprimoramento contínuo do regime de colaboração. Este deve dar-se, não só entre União, Estados e Municípios, mas também, sempre que possível, entre entes da mesma esfera federativa, mediante ações, fóruns e planejamento interestaduais, regionais e intermunicipais.

Quanto à distribuição e gestão dos recursos financeiros, constitui diretriz da maior importância a transparência. Assim sendo, devem ser fortalecidas as instâncias de controle interno e externo, órgãos de gestão nos sistemas de ensino, como os Conselhos de Educação e os órgãos de controle social, como os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF, cuja competência deve ser ampliada, de forma a alcançar todos os recursos destinados à Educação Básica.

Para que seja possível o planejamento educacional, é importante implantar sistemas de informação, com o aprimoramento da base de dados educacionais do aperfeiçoamento dos processos de coleta e armazenamento de dados censitários e estatísticas sobre a educação nacional. Desta maneira, poder-se-á consolidar um sistema de avaliação - indispensável para verificar a eficácia das políticas públicas em matéria de educação. A adoção de ambos os sistemas requer a formação de recursos humanos qualificados e a informatização dos serviços, inicialmente nas secretarias, mas com o objetivo de conectá-las em rede com suas escolas e com o MEC.

Deve-se promover a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua proposta pedagógica e para despesas de seu cotidiano. Finalmente, no exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino

há de implantar gestão democrática. Em nível de gestão de sistema na forma de Conselhos de Educação que reúnam competência técnica e representatividade dos diversos setores educacionais; em nível das unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares.


11.3.1 Financiamento

1. (VETADO)2. Implementar mecanismos de fiscalização e controle que

assegurem o rigoroso cumprimento do art. 212 da Constituição Federal em termos de aplicação dos percentuais mínimos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.* Entre esses mecanismos estará o demonstrativo de gastos elaborado pelos poderes executivos e apreciado pelos legislativos com o auxílio dos tribunais de contas respectivos, discriminando os valores correspondentes a cada uma das alíneas do art. 70 da LDB.

3. Criar mecanismos que viabilizem, imediatamente, o cumprimento do § 5º do art. 69 da Lei de Diretrizes e Bases, que assegura o repasse automático dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino para o órgão responsável por este setor. Entre esses mecanismos deve estar a aferição anual pelo censo escolar da efetiva automaticidade dos repasses.

4. Estabelecer mecanismos destinados a assegurar o cumprimento dos arts. 70 e 71 da Lei de Diretrizes e Bases, que definem os gastos admitidos como de manutenção e desenvolvimento do ensino e aqueles que não podem ser incluídos nesta rubrica.

5. Mobilizar os Tribunais de Contas, as Procuradorias da União e dos Estados, os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF, os sindicatos, as organizações não-governamentais e a população em geral para exercerem a fiscalização necessária para o cumprimento das metas nº 2, 3 e 4.

6. Garantir, entre as metas dos planos plurianuais vigentes nos próximos dez anos, a previsão do suporte financeiro às metas constantes deste PNE.

7. (VETADO)8. Estabelecer, nos Municípios, a educação infantil como

prioridade para a aplicação dos 10% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino não reservados para o ensino fundamental.

9. Estabelecer, nos Estados, o ensino médio como prioridade para a aplicação dos 10% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino não reservados para o ensino fundamental.

10. Estabelecer a utilização prioritária para a educação de jovens e adultos, de 15% dos recursos destinados ao ensino fundamental cujas fontes não integrem o FUNDEF: nos Municípios (IPTU, ISS , ITBI, cota do ITR, do IRRF e do IOF-Ouro, parcela da dívida ativa tributária que seja resultante de impostos), nos Estados e no Distrito Federal (IPVA, ITCM, cota do IRRF e do IOF-Ouro, parcela da dívida ativa tributária que seja resultante de impostos).

11. Estabelecer programa nacional de apoio financeiro e técnico-administrativo da União para a oferta, preferencialmente, nos Municípios mais pobres, de educação de jovens e adultos para a população de 15 anos e mais, que não teve acesso ao ensino fundamental.



12. Ampliar o atendimento dos programas de renda mínima associados à educação, de sorte a garantir o acesso e permanência na escola a toda população em idade escolar no País.

13. (VETADO)14. Promover a equidade entre os alunos dos sistemas de

ensino e das escolas pertencentes a um mesmo sistema de ensino.15. Promover a autonomia financeira das escolas mediante

repasses de recursos, diretamente aos estabelecimentos públicos de ensino, a partir de critérios objetivos.

16. Integrar ações e recursos técnicos, administrativos e financeiros do Ministério de Educação e de outros Ministérios nas áreas de atuação comum.

17. Assegurar recursos do Tesouro e da Assistência Social para programas de renda mínima associados à educação; recursos da Saúde e Assistência Social para a educação infantil; recursos destinados à universalização das telecomunicações, à criação de condições de acesso da escola, às redes de comunicação informática; recursos do Trabalho para a qualificação dos trabalhadores; recursos do Fundo Penitenciário para a educação de presos e egressos.

18. A União deverá calcular o valor mínimo para o custo-aluno para efeito de suplementação dos fundos estaduais rigorosamente de acordo com o estabelecido pela Lei nº 9.424/96.

11.3.2 Gestão

19. Aperfeiçoar o regime de colaboração entre os sistemas de ensino com vistas a uma ação coordenada entre entes federativos, compartilhando responsabilidades, a partir das funções constitucionais próprias e supletivas e das metas deste PNE.

20. Estimular a colaboração entre as redes e sistemas de ensino municipais, através de apoio técnico a consórcios intermunicipais e colegiados regionais consultivos, quando necessários.

21. Estimular a criação de Conselhos Municipais de Educação e apoiar tecnicamente os Municípios que optarem por constituir sistemas municipais de ensino.

22. Definir, em cada sistema de ensino, normas de gestão democrática do ensino público, com a participação da comunidade.

23. Editar pelos sistemas de ensino, normas e diretrizes gerais desburocratizantes e flexíveis, que estimulem a iniciativa e a ação inovadora das instituições escolares.

24. Desenvolver padrão de gestão que tenha como elementos a destinação de recursos para as atividades-fim, a descentralização, a autonomia da escola, a equidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a participação da comunidade.

25. Elaborar e executar planos estaduais e municipais de educação, em consonância com este PNE.

26. Organizar a educação básica no campo, de modo a preservar as escolas rurais no meio rural e imbuídas dos valores rurais.

27. Apoiar tecnicamente as escolas na elaboração e execução de sua proposta pedagógica.

28. Assegurar a autonomia administrativa e pedagógica das escolas e ampliar sua autonomia financeira, através do repasse de recursos diretamente às escolas para pequenas despesas de manutenção e cumprimento de sua proposta pedagógica.

29. Informatizar, em três anos, com auxílio técnico e financeiro da União, as secretarias estaduais de educação, integrando-as em rede ao sistema nacional de estatísticas educacionais.

30. Informatizar progressivamente, em dez anos, com auxílio técnico e financeiro da União e dos Estados, todas as secretarias municipais de educação, atendendo, em cinco anos pelo menos, a metade dos Municípios com mais de 20.000 habitantes.

31. Estabelecer, em todos os Estados, com auxílio técnico e financeiro da União, programas de formação do pessoal técnico das secretarias, para suprir, em cinco anos, pelo menos, as necessidades dos setores de informação e estatísticas educacionais, planejamento e avaliação.

32. Promover medidas administrativas que assegurem a permanência dos técnicos formados e com bom desempenho nos quadros das secretarias.

33. Informatizar, gradualmente, com auxílio técnico e financeiro da União, a administração das escolas com mais de 100 alunos, conectando-as em rede com as secretarias de educação, de tal forma que, em dez anos, todas as escolas estejam no sistema.

34. Estabelecer, em todos os Estados, com a colaboração dos Municípios e das universidades, programas diversificados de formação continuada e atualização visando a melhoria do desempenho no exercício da função ou cargo de diretores de escolas.

35. Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos, possuam formação específica em nível superior e que, no final da década, todas as escolas contem com diretores adequadamente formados em nível superior, preferencialmente com cursos de especialização.

36. Ampliar a oferta de cursos de formação em administração escolar nas instituições públicas de nível superior, de forma a permitir o cumprimento da meta anterior.

37. Estabelecer políticas e critérios de alocação de recursos federais, estaduais e municipais, de forma a reduzir desigualdades regionais e desigualdades internas a cada sistema.

38. Consolidar e aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e o censo escolar.

39. Estabelecer, nos Estados, em cinco anos, com a colaboração técnica e financeira da União, um programa de avaliação de desempenho que atinja, pelo menos, todas as escolas de mais de 50 alunos do ensino fundamental e Médio.

40. Estabelecer, nos Municípios, em cinco anos, programas de acompanhamento e avaliação dos estabelecimentos de educação infantil.

41. Definir padrões mínimos de qualidade da aprendizagem na Educação Básica numa Conferência Nacional de Educação, que envolva a comunidade educacional.

42. Instituir em todos os níveis, Conselhos da Acompanhamento e Controle Social dos recursos destinados à Educação não incluídos no FUNDEF, qualquer que seja sua origem, nos moldes dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF.

43.Incluir, nos levantamentos estatísticos e no censo escolar informação acerca do gênero, em cada categoria de dados coletados.

44.Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes a financiamento e gestão.

VI – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO

Um plano da importância e da complexidade do PNE tem que prever mecanismos de acompanhamento e avaliação que lhe dêem segurança no prosseguimento das ações ao longo do tempo e nas diversas circunstâncias em que se desenvolverá. Adaptações e medidas corretivas conforme a realidade for mudando ou assim que novas exigências forem aparecendo dependerão de um bom acompanhamento e de uma constante avaliação de percurso.



Será preciso, de imediato, iniciar a elaboração dos planos estaduais em consonância com este Plano Nacional e, em seguida, dos planos municipais, também coerentes com o plano do respectivo Estado. Os três documentos deverão compor um conjunto integrado e articulado. Integrado quanto aos objetivos, prioridades, diretrizes e metas aqui estabelecidas. E articulado nas ações, de sorte que, na soma dos esforços das três esferas, de todos os Estados e Municípios mais a União, chegue-se às metas aqui estabelecidas. A implantação e o desenvolvimento desse conjunto precisam de uma coordenação em âmbito nacional, de uma coordenação em cada Estado e no Distrito Federal e de uma coordenação na área de cada Município, exercidas pelos respectivos órgãos responsáveis pela Educação.

Ao Ministério da Educação cabe um importante papel indutor e de cooperação técnica e financeira. Trata-se de corrigir acentuadas diferenças regionais, elevando a qualidade geral da educação no País. Os diagnósticos constantes deste plano apontam algumas, nos diversos níveis e/ou modalidades de ensino, na gestão, no financiamento, na formação e valorização do magistério e dos demais trabalhadores da educação. Há muitas ações cuja iniciativa cabe à União, mais especificamente ao Poder Executivo Federal. E há metas que precisam da cooperação do Governo Federal para serem executadas, seja porque envolvem recursos de que os Estados e os Municípios não dispõem, seja porque a presença da União confere maior poder de mobilização e realização.

Desempenharão também um papel essencial nessas funções o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação - CONSED e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, nos temas referentes à Educação Básica, assim como o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB, naqueles relativos à educação superior. Considera-se, igualmente, muito importante a participação de entidades da comunidade educacional, dos trabalhadores da educação, dos estudantes e dos pais reunidos nas suas entidades representativas.

É necessário que algumas entidades da sociedade civil diretamente interessadas e responsáveis pelos direitos da criança e do adolescente participem do acompanhamento e da avaliação do Plano Nacional de Educação. O art. 227, § 7o, da Constituição Federal determina que no atendimento dos direitos da criança e do adolescente (incluídas nesse grupo as pessoas de 0 a 18 anos de idade) seja levado em consideração o disposto no art. 204, que estabelece a diretriz de “participação da população, por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis”. Além da ação direta dessas organizações há que se contar com a atuação dos conselhos governamentais com representação da sociedade civil como o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, os Conselhos Estaduais e Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e os Conselhos Tutelares (Lei n. 8069/90). Os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, organizados nas três esferas administrativas, deverão ter, igualmente, corresponsabilidade na boa condução deste plano.

A avaliação do Plano Nacional de Educação deve valer-se também dos dados e análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelo sistema de avaliação já operado pelo Ministério da Educação, nos diferentes níveis, como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB; do Exame Nacional do Ensino

Médio – ENEM; do Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Comissão de Especialistas, Exame Nacional de Cursos, Comissão de Autorização e Reconhecimento), avaliação conduzida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.

Além da avaliação contínua, deverão ser feitas avaliações periódicas, sendo que a primeira será no quarto ano após a implantação do PNE. A organização de um sistema de acompanhamento e controle do PNE não prescinde das atribuições específicas do Congresso Nacional, do Tribunal de Contas da União - TCU e dos Tribunais de Contas dos Estados - TCEs, na fiscalização e controle. Os objetivos e as metas deste plano somente poderão ser alcançados se ele for concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do que Plano de Governo e, por isso, assumido como um compromisso da sociedade para consigo mesma. Sua aprovação pelo Congresso Nacional, num contexto de expressiva participação social, o acompanhamento e a avaliação pelas instituições governamentais e da sociedade civil e a consequente cobrança das metas nele propostas, são fatores decisivos para que a educação produza a grande mudança, no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da produção científica e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro.

3 CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL (ART. 205 A 214).

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRA-SIL DE 1988

CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

Seção IDA EDUCAÇÃO

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-samento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-xistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-ciais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garan-tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusiva-mente por concurso público de provas e títulos, aos das redes pú-blicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade.



VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático--científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pes-quisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gra-tuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)(Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucio-nal nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-cação básica, por meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Re-dação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fun-damental, de maneira a assegurar formação básica comum e res-peito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-nicípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)(Vide Decreto nº 6.003, de 2006)



§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-dentes financeiros em educação;

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

I - erradicação do analfabetismo;II - universalização do atendimento escolar;III - melhoria da qualidade do ensino;IV - formação para o trabalho;V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públi-

cos em educação como proporção do produto interno bruto. (In-cluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

4 EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE 19/12/2006.

EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE 19 DE DEZEM-BRO DE 2006

Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitu-cionais Transitórias.

AS MESAS DA CÂMARA DOS DEPUTADOS E DO SENADO FEDERAL, nos termos do § 3º do art. 60 da Constituição Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto constitucional:

Art. 1º A Constituição Federal passa a vigorar com as seguintes alterações:

“Art. 7º ......................................................................................................................................................................................XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o

nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas;........................................................................................”(NR)

“Art. 23. ...................................................................................Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para a

cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional.”(NR)

“Art. 30. ....................................................................................................................................................................................VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da

União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental;

........................................................................................”(NR)

“Art. 206. ..................................................................................................................................................................................V - valorização dos profissionais da educação escolar,

garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

.................................................................................................VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais

da educação escolar pública, nos termos de lei federal.Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de

trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.”(NR)

“Art. 208. ...................................................................................................................................................................................IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até

5 (cinco) anos de idade;........................................................................................”(NR)

“Art. 211. .................................................................................................................................................................................§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao

ensino regular.”(NR)

“Art. 212. .................................................................................................................................................................................§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de

financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei.

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.”(NR)

Art. 2º O art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias passa a vigorar com a seguinte redação: (Vigência)



“Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes disposições:

I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil;

II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alíneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituição Federal, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da educação básica presencial, matriculados nas respectivas redes, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária estabelecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal;

III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as metas de universalização da educação básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação, a lei disporá sobre:

a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas e modalidades da educação básica e tipos de estabelecimento de ensino;

b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno;c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos dos

Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educação básica, observados os arts. 208 e 214 da Constituição Federal, bem como as metas do Plano Nacional de Educação;

d) a fiscalização e o controle dos Fundos;e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial profissional

nacional para os profissionais do magistério público da educação básica;

IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituídos nos termos do inciso I do caput deste artigo serão aplicados pelos Estados e Municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal;

V - a União complementará os recursos dos Fundos a que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado em observância ao disposto no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal;

VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo;

VII - a complementação da União de que trata o inciso V do caput deste artigo será de, no mínimo:

a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no primeiro ano de vigência dos Fundos;

b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no segundo ano de vigência dos Fundos;

c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos;

d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigência dos Fundos;

VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da União, considerando-se para os fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput deste artigo;

IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do incisoVII do caput deste artigo serão atualizados, anualmente, a

partir da promulgação desta Emenda Constitucional, de forma a preservar, em caráter permanente, o valor real da complementação da União;

X - aplica-se à complementação da União o disposto no art. 160 da Constituição Federal;

XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII do caput deste artigo importará crime de responsabilidade da autoridade competente;

XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício.

§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente.

§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao praticado no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, no ano anterior à vigência desta Emenda Constitucional.

§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino fundamental, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, não poderá ser inferior ao valor mínimo fixado nacionalmente no ano anterior ao da vigência desta Emenda Constitucional.

§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano.

§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, da seguinte forma:

I - no caso dos impostos e transferências constantes do inciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal:

a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano;

b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano;



c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;II - no caso dos impostos e transferências constantes dos

incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal:

a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano;

b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano;

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.”(NR)§ 6º (Revogado).§ 7º (Revogado).”(NR)

Art. 3º Esta Emenda Constitucional entra em vigor na data de sua publicação, mantidos os efeitos do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, conforme estabelecido pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, até o início da vigência dos Fundos, nos termos desta Emenda Constitucional.

Brasília, em 19 de dezembro de 2006.

5 LEI Nº 11.494, DE 20/6/2007, QUE REGULAMENTA O FUNDEB.

LEI FEDERAL Nº 11.494/2007 – Regulamenta o FUNDEB

Em junho de 2005, o Ministério da Educação encaminhou, ao Congresso Nacional, a proposta de emenda constitucional para a criação do Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – que substituiu o Fundef.

O financiamento da educação pública é instrumento fundamental para a redução das desigualdades sociais no Brasil.

Existe uma forte vinculação entre o financiamento público da educação e a situação socioeconômica do país, na medida em que as principais fontes de recursos para a educação provêm da arrecadação de impostos, que é afetada pelo desempenho da economia.

Um importante aspecto da política econômica adotada por sucessivos governos foi a contenção de gastos para possibilitar o equilíbrio das contas públicas e viabilizar o pagamento das dívidas externa e interna.

A proposta do fundo é a disponibilização crescente de recursos da União, do Distrito Federal, dos estados e municípios para a educação básica pública através da criação de Fundos Estaduais com a totalidade dos recursos vinculados à educação (previstos no artigo 212 da Constituição Federal) para a totalidade de alunos da educação básica pública e dentre outros assuntos prevê a criação de um piso salarial profissional nacional para os educadores públicos e a distribuição dos recursos gerados pelo fundo através da criação dos custos-alunoqualidade diferenciados por modalidade de ensino.

Em suma o FUNDEB é um fundo de natureza contábil, instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 (Um fundo independente para cada Estado e para o Distrito Federal), tendo como abrangência toda a Educação

Básica, vigente por 14 anos (2007 a 2020) e sua distribuição é com base no número de alunos da educação básica (Matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária) e constantes do último Censo Escolar.

Nesta abrangência temos: EDUCAÇÃO BÁSICA: Creche + Pré-escola + Ensino Fundamental + Médio, inclusive Educação de Jovens e Adultos.

O Fundeb não é considerado Federal, Estadual, nem Municipal, por se tratar de um Fundo de natureza contábil, formado com recursos provenientes das três esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal); pelo fato da arrecadação e distribuição dos recursos que o formam serem realizadas pela União e pelos Estados, com a participação do Banco do Brasil, como agente financeiro do Fundo e, por fim, em decorrência dos créditos dos seus recursos serem realizados automaticamente em favor dos Estados e Municípios de forma igualitária, com base no nº de alunos. Esses aspectos do Fundeb o revestem de peculiaridades que transcendem sua simples caracterização como Federal, Estadual ou Municipal. Assim, dependendo da ótica que se observa, o Fundo tem seu vínculo com a esfera Federal (a União participa da composição e distribuição dos recursos), a Estadual (os Estados participam da composição, da distribuição, do recebimento e da aplicação final dos recursos) e a Municipal (os Municípios participam da composição, do recebimento e da aplicação final dos recursos).

LEI Nº 11.494 DE 20 DE JUNHO DE 2007


CAPÍTULO IDISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1o É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT.

Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos no caput deste artigo e a aplicação de seus recursos não isentam os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na manutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma prevista no art. 212 da Constituição Federal e no inciso VI do capute parágrafo único do art. 10 e no inciso I do caput do art. 11 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de:

I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e transferências que compõem a cesta de recursos do Fundeb, a que se referem os incisos I a IX do capute o § 1odo art. 3o desta Lei, de modo que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados aos referidos neste inciso garantam a aplicação do mínimo de 25% (vinte e cinco por cento) desses impostos e transferências em favor da manutenção e desenvolvimento do ensino;

II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos e transferências.

Art. 2o Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração, observado o disposto nesta Lei.



CAPÍTULO IIDA COMPOSIÇÃO FINANCEIRA

Seção IDas Fontes de Receita dos Fundos

Art. 3o Os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, são compostos por 20% (vinte por cento) das seguintes fontes de receita:

I - imposto sobre transmissão causa mortis e doação de quaisquer bens ou direitos previsto no inciso I do caput do art. 155 da Constituição Federal;

II - imposto sobre operações relativas à circulação de mercadorias e sobre prestações de serviços de transportes interestadual e intermunicipal e de comunicação previsto no inciso II do caput do art. 155 combinado com o inciso IV do caput do art. 158 da Constituição Federal;

III - imposto sobre a propriedade de veículos automotores previsto no inciso III do caput do art. 155 combinado com o inciso III do caput do art. 158 da Constituição Federal;

IV - parcela do produto da arrecadação do imposto que a União eventualmente instituir no exercício da competência que lhe é atribuída pelo inciso I do caput do art. 154 da Constituição Federal prevista no inciso II do caput do art. 157 da Constituição Federal;

V - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre a propriedade territorial rural, relativamente a imóveis situados nos Municípios, prevista no inciso II do caput do art. 158 da Constituição Federal;

VI - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre renda e proventos de qualquer natureza e do imposto sobre produtos industrializados devida ao Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal – FPE e prevista na alínea a do inciso I do caput do art. 159 da Constituição Federal e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei no 5.172, de 25 de outubro de 1966;

VII - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre renda e proventos de qualquer natureza e do imposto sobre produtos industrializados devida ao Fundo de Participação dos Municípios – FPM e prevista na alínea b do inciso I do caput do art. 159 da Constituição Federal e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966;

VIII - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre produtos industrializados devida aos Estados e ao Distrito Federal e prevista no inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal e na Lei Complementar no 61, de 26 de dezembro de 1989; e

IX - receitas da dívida ativa tributária relativa aos impostos previstos neste artigo, bem como juros e multas eventualmente incidentes.

§ 1o Inclui-se na base de cálculo dos recursos referidos nos incisos do caput deste artigo o montante de recursos financeiros transferidos pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, conforme disposto na Lei Complementar nº 87, de 13 de setembro de 1996.

§ 2o Além dos recursos mencionados nos incisos do caput e no § 1o deste artigo, os Fundos contarão com a complementação da União, nos termos da Seção II deste Capítulo.

Seção IIDa Complementação da União

Art. 4o A União complementará os recursos dos Fundos sempre que, no âmbito de cada Estado e no Distrito Federal, o valor médio ponderado por aluno, calculado na forma do Anexo desta Lei, não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado

de forma a que a complementação da União não seja inferior aos valores previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT.

§ 1o O valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente constitui-se em valor de referência relativo aos anos iniciais do ensino fundamental urbano e será determinado contabilmente em função da complementação da União.

§ 2o O valor anual mínimo por aluno será definido nacionalmente, considerando-se a complementação da União após a dedução da parcela de que trata o art. 7o desta Lei, relativa a programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica.

Art. 5o A complementação da União destina-se exclusivamente a assegurar recursos financeiros aos Fundos, aplicando-se o disposto no caput do art. 160 da Constituição Federal.

§ 1o É vedada a utilização dos recursos oriundos da arrecadação da contribuição social do salário-educação a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal na complementação da União aos Fundos.

§ 2o A vinculação de recursos para manutenção e desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da União.

Art. 6o A complementação da União será de, no mínimo, 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do caput do art. 60 do ADCT.

§ 1o A complementação da União observará o cronograma da programação financeira do Tesouro Nacional e contemplará pagamentos mensais de, no mínimo, 5% (cinco por cento) da complementação anual, a serem realizados até o último dia útil de cada mês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45% (quarenta e cinco por cento) até 31 de julho, de 85% (oitenta e cinco por cento) até 31 de dezembro de cada ano, e de 100% (cem por cento) até 31 de janeiro do exercício imediatamente subseqüente.

§ 2o A complementação da União a maior ou a menor em função da diferença entre a receita utilizada para o cálculo e a receita realizada do exercício de referência será ajustada no 1o (primeiro) quadrimestre do exercício imediatamente subseqüente e debitada ou creditada à conta específica dos Fundos, conforme o caso.

§ 3o O não-cumprimento do disposto no caput deste artigo importará em crime de responsabilidade da autoridade competente.

Art. 7o Parcela da complementação da União, a ser fixada anualmente pela Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade instituída na forma da Seção II do Capítulo III desta Lei, limitada a até 10% (dez por cento) de seu valor anual, poderá ser distribuída para os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica, na forma do regulamento.

Parágrafo único. Para a distribuição da parcela de recursos da complementação a que se refere o caputdeste artigo aos Fundos de âmbito estadual beneficiários da complementação nos termos do art. 4o desta Lei, levar-se-á em consideração:

I - a apresentação de projetos em regime de colaboração por Estado e respectivos Municípios ou por consórcios municipais;

II - o desempenho do sistema de ensino no que se refere ao esforço de habilitação dos professores e aprendizagem dos educandos e melhoria do fluxo escolar;



III - o esforço fiscal dos entes federados;IV - a vigência de plano estadual ou municipal de educação

aprovado por lei.

CAPÍTULO IIIDA DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS

Seção IDisposições Gerais

Art. 8o A distribuição de recursos que compõem os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-á, entre o governo estadual e os de seus Municípios, na proporção do número de alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica pública presencial, na forma do Anexo desta Lei.

§ 1o Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em relação às instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público, o cômputo das matrículas efetivadas na educação infantil oferecida em creches para crianças de até 3 (três) anos.

§ 2o As instituições a que se refere o § 1o deste artigo deverão obrigatória e cumulativamente:

I - oferecer igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educacional gratuito a todos os seus alunos;

II - comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seus excedentes financeiros em educação na etapa ou modalidade previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste artigo;

III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional com atuação na etapa ou modalidade previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste artigo ou ao poder público no caso do encerramento de suas atividades;

IV - atender a padrões mínimos de qualidade definidos pelo órgão normativo do sistema de ensino, inclusive, obrigatoriamente, ter aprovados seus projetos pedagógicos;

V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistência Social ou órgão equivalente, na forma do regulamento.

§ 3o Admitir-se-á, pelo prazo de 4 (quatro) anos, o cômputo das matrículas das pré-escolas, comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público e que atendam às crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, observadas as condições previstas nos incisos I a V do § 2o deste artigo, efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado até a data de publicação desta Lei.

§ 4o Observado o disposto no parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no § 2o deste artigo, admitir-se-á o cômputo das matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, com atuação exclusiva na modalidade.

§ 5o Eventuais diferenças do valor anual por aluno entre as instituições públicas da etapa e da modalidade referidas neste artigo e as instituições a que se refere o § 1o deste artigo serão aplicadas na criação de infra-estrutura da rede escolar pública.

§ 6o Os recursos destinados às instituições de que tratam os §§ 1o, 3o e 4o deste artigo somente poderão ser destinados às categorias de despesa previstas no art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 9o Para os fins da distribuição dos recursos de que trata esta Lei, serão consideradas exclusivamente as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar mais atualizado, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, considerando as ponderações aplicáveis.

§ 1o Os recursos serão distribuídos entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrículas nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme os §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal, observado o disposto no § 1o do art. 21 desta Lei.

§ 2o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

§ 3o Os profissionais do magistério da educação básica da rede pública de ensino cedidos para as instituições a que se referem os §§ 1o, 3o e 4o do art. 8o desta Lei serão considerados como em efetivo exercício na educação básica pública para fins do disposto no art. 22 desta Lei.

§ 4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão, no prazo de 30 (trinta) dias da publicação dos dados do censo escolar no Diário Oficial da União, apresentar recursos para retificação dos dados publicados.

Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica:

I - creche em tempo integral;II - pré-escola em tempo integral;III - creche em tempo parcial;IV - pré-escola em tempo parcial;V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;VII - anos finais do ensino fundamental urbano;VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;IX- ensino fundamental em tempo integral;X - ensino médio urbano;XI - ensino médio no campo;XII - ensino médio em tempo integral;XIII - ensino médio integrado à educação profissional;XIV - educação especial;XV - educação indígena e quilombola;XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no processo; XVII - educação de jovens e adultos integrada à educação

profissional de nível médio, com avaliação no processo.§ 1o A ponderação entre diferentes etapas, modalidades e

tipos de estabelecimento de ensino adotará como referência o fator 1 (um) para os anos iniciais do ensino fundamental urbano, observado o disposto no § 1o do art. 32 desta Lei.

§ 2o A ponderação entre demais etapas, modalidades e tipos de estabelecimento será resultado da multiplicação do fator de referência por um fator específico fixado entre 0,70 (setenta centésimos) e 1,30 (um inteiro e trinta centésimos), observando-se, em qualquer hipótese, o limite previsto no art. 11 desta Lei.

§ 3o Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento disporá sobre a educação básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e finais do ensino fundamental.

§ 4o O direito à educação infantil será assegurado às crianças até o término do ano letivo em que completarem 6 (seis) anos de idade.



Art. 11. A apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de educação de jovens e adultos, nos termos da alínea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT, observará, em cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15% (quinze por cento) dos recursos do Fundo respectivo.

Seção IIDa Comissão Intergovernamental de Financiamento para a

Educação Básica de Qualidade

Art. 12. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação, a Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade, com a seguinte composição:

I - 1 (um) representante do Ministério da Educação;II - 1 (um) representante dos secretários estaduais de educação

de cada uma das 5 (cinco) regiões político-administrativas do Brasil indicado pelas seções regionais do Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação - CONSED;

III - 1 (um) representante dos secretários municipais de educação de cada uma das 5 (cinco) regiões político-administrativas do Brasil indicado pelas seções regionais da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME.

§ 1o As deliberações da Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade serão registradas em ata circunstanciada, lavrada conforme seu regimento interno.

§ 2o As deliberações relativas à especificação das ponderações serão baixadas em resolução publicada no Diário Oficial da União até o dia 31 de julho de cada exercício, para vigência no exercício seguinte.

§ 3o A participação na Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade é função não remunerada de relevante interesse público, e seus membros, quando convocados, farão jus a transporte e diárias.

Art. 13. No exercício de suas atribuições, compete à Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade:

I - especificar anualmente as ponderações aplicáveis entre diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica, observado o disposto no art. 10 desta Lei, levando em consideração a correspondência ao custo real da respectiva etapa e modalidade e tipo de estabelecimento de educação básica, segundo estudos de custo realizados e publicados pelo Inep;

II - fixar anualmente o limite proporcional de apropriação de recursos pelas diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica, observado o disposto no art. 11 desta Lei;

III - fixar anualmente a parcela da complementação da União a ser distribuída para os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica, bem como respectivos critérios de distribuição, observado o disposto no art. 7o desta Lei;

IV - elaborar, requisitar ou orientar a elaboração de estudos técnicos pertinentes, sempre que necessário;

V - elaborar seu regimento interno, baixado em portaria do Ministro de Estado da Educação.

§ 1o Serão adotados como base para a decisão da Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade os dados do censo escolar anual mais atualizado realizado pelo Inep.

§ 2o A Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade exercerá suas competências em observância às garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e às metas de universalização da educação básica estabelecidas no plano nacional de educação.

Art. 14. As despesas da Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação.

CAPÍTULO IVDA TRANSFERÊNCIA E DA GESTÃO DOS RECURSOS

Art. 15. O Poder Executivo federal publicará, até 31 de dezembro de cada exercício, para vigência no exercício subseqüente:

I - a estimativa da receita total dos Fundos;II - a estimativa do valor da complementação da União;III - a estimativa dos valores anuais por aluno no âmbito do

Distrito Federal e de cada Estado;IV - o valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente. Parágrafo único. Para o ajuste da complementação da União

de que trata o § 2o do art. 6o desta Lei, os Estados e o Distrito Federal deverão publicar na imprensa oficial e encaminhar à Secretaria do Tesouro Nacional do Ministério da Fazenda, até o dia 31 de janeiro, os valores da arrecadação efetiva dos impostos e das transferências de que trata o art. 3o desta Lei referentes ao exercício imediatamente anterior.

Art. 16. Os recursos dos Fundos serão disponibilizados pelas unidades transferidoras ao Banco do Brasil S.A. ou Caixa Econômica Federal, que realizará a distribuição dos valores devidos aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

Parágrafo único. São unidades transferidoras a União, os Estados e o Distrito Federal em relação às respectivas parcelas do Fundo cuja arrecadação e disponibilização para distribuição sejam de sua responsabilidade.

Art. 17. Os recursos dos Fundos, provenientes da União, dos Estados e do Distrito Federal, serão repassados automaticamente para contas únicas e específicas dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos Municípios, vinculadas ao respectivo Fundo, instituídas para esse fim e mantidas na instituição financeira de que trata o art. 16 desta Lei.

§ 1o Os repasses aos Fundos provenientes das participações a que se refere o inciso II do caput do art. 158 e as alíneas a e b do inciso I do caput e inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal, bem como os repasses aos Fundos à conta das compensações financeiras aos Estados, Distrito Federal e Municípios a que se refere a Lei Complementar no 87, de 13 de setembro de 1996, constarão dos orçamentos da União, dos Estados e do Distrito Federal e serão creditados pela União em favor dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos Municípios nas contas específicas a que se refere este artigo, respeitados os critérios e as finalidades estabelecidas nesta Lei, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação adotados para o repasse do restante dessas transferências constitucionais em favor desses governos.



§ 2o Os repasses aos Fundos provenientes dos impostos previstos nos incisos I, II e III do caput do art. 155 combinados com os incisos III e IV do caput do art. 158 da Constituição Federal constarão dos orçamentos dos Governos Estaduais e do Distrito Federal e serão depositados pelo estabelecimento oficial de crédito previsto no art. 4o da Lei Complementar no 63, de 11 de janeiro de 1990, no momento em que a arrecadação estiver sendo realizada nas contas do Fundo abertas na instituição financeira de que trata o caputdeste artigo.

§ 3o A instituição financeira de que trata o caput deste artigo, no que se refere aos recursos dos impostos e participações mencionados no § 2o deste artigo, creditará imediatamente as parcelas devidas ao Governo Estadual, ao Distrito Federal e aos Municípios nas contas específicas referidas neste artigo, observados os critérios e as finalidades estabelecidas nesta Lei, procedendo à divulgação dos valores creditados de forma similar e com a mesma periodicidade utilizada pelos Estados em relação ao restante da transferência do referido imposto.

§ 4o Os recursos dos Fundos provenientes da parcela do imposto sobre produtos industrializados, de que trata o inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal, serão creditados pela União em favor dos Governos Estaduais e do Distrito Federal nas contas específicas, segundo os critérios e respeitadas as finalidades estabelecidas nesta Lei, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação previstos na Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989.

§ 5o Do montante dos recursos do imposto sobre produtos industrializados de que trata o inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal a parcela devida aos Municípios, na forma do disposto no art. 5º da Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989, será repassada pelo Governo Estadual ao respectivo Fundo e os recursos serão creditados na conta específica a que se refere este artigo, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação do restante dessa transferência aos Municípios.

§ 6o A instituição financeira disponibilizará, permanentemente, aos conselhos referidos nos incisos II, III e IV do § 1o do art. 24 desta Lei os extratos bancários referentes à conta do fundo.

§ 7o Os recursos depositados na conta específica a que se refere o caput deste artigo serão depositados pela União, Distrito Federal, Estados e Municípios na forma prevista no § 5o do art. 69 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 18. Nos termos do § 4º do art. 211 da Constituição Federal, os Estados e os Municípios poderão celebrar convênios para a transferência de alunos, recursos humanos, materiais e encargos financeiros, assim como de transporte escolar, acompanhados da transferência imediata de recursos financeiros correspondentes ao número de matrículas assumido pelo ente federado.

Parágrafo único. (VETADO)

Art. 19. Os recursos disponibilizados aos Fundos pela União, pelos Estados e pelo Distrito Federal deverão ser registrados de forma detalhada a fim de evidenciar as respectivas transferências.

Art. 20. Os eventuais saldos de recursos financeiros disponíveis nas contas específicas dos Fundos cuja perspectiva de utilização seja superior a 15 (quinze) dias deverão ser aplicados em operações financeiras de curto prazo ou de mercado aberto, lastreadas em títulos da dívida pública, na instituição financeira responsável pela movimentação dos recursos, de modo a preservar seu poder de compra.

Parágrafo único. Os ganhos financeiros auferidos em decorrência das aplicações previstas no caput deste artigo deverão ser utilizados na mesma finalidade e de acordo com os mesmos critérios e condições estabelecidas para utilização do valor principal do Fundo.

CAPÍTULO VDA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS

Art. 21. Os recursos dos Fundos, inclusive aqueles oriundos de complementação da União, serão utilizados pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, no exercício financeiro em que lhes forem creditados, em ações consideradas como de manutenção e desenvolvimento do ensino para a educação básica pública, conforme disposto no art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

§ 1o Os recursos poderão ser aplicados pelos Estados e Municípios indistintamente entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica nos seus respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal.

§ 2o Até 5% (cinco por cento) dos recursos recebidos à conta dos Fundos, inclusive relativos à complementação da União recebidos nos termos do § 1o do art. 6o desta Lei, poderão ser utilizados no 1o (primeiro) trimestre do exercício imediatamente subseqüente, mediante abertura de crédito adicional.

Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública.

Parágrafo único. Para os fins do disposto no caput deste artigo, considera-se:

I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais do magistério da educação, em decorrência do efetivo exercício em cargo, emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, conforme o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;

II - profissionais do magistério da educação: docentes, profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional e coordenação pedagógica;

III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das atividades de magistério previstas no inciso II deste parágrafo associada à sua regular vinculação contratual, temporária ou estatutária, com o ente governamental que o remunera, não sendo descaracterizado por eventuais afastamentos temporários previstos em lei, com ônus para o empregador, que não impliquem rompimento da relação jurídica existente.

Art. 23. É vedada a utilização dos recursos dos Fundos:I - no financiamento das despesas não consideradas como de

manutenção e desenvolvimento da educação básica, conforme o art. 71 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;

II - como garantia ou contrapartida de operações de crédito, internas ou externas, contraídas pelos Estados, pelo Distrito Federal ou pelos Municípios que não se destinem ao financiamento de projetos, ações ou programas considerados como ação de manutenção e desenvolvimento do ensino para a educação básica.



CAPÍTULO VIDO ACOMPANHAMENTO, CONTROLE SOCIAL,

COMPROVAÇÃO EFISCALIZAÇÃO DOS RECURSOS

Art. 24. O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos dos Fundos serão exercidos, junto aos respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, por conselhos instituídos especificamente para esse fim.

§ 1o Os conselhos serão criados por legislação específica, editada no pertinente âmbito governamental, observados os seguintes critérios de composição:

I - em âmbito federal, por no mínimo 14 (quatorze) membros, sendo:

a) até 4 (quatro) representantes do Ministério da Educação;b) 1 (um) representante do Ministério da Fazenda;c) 1 (um) representante do Ministério do Planejamento,

Orçamento e Gestão;d) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Educação;e) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Secretários

de Estado da Educação - CONSED;f) 1 (um) representante da Confederação Nacional dos

Trabalhadores em Educação - CNTE;g) 1 (um) representante da União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação - UNDIME;h) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação

básica pública;i) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica

pública, um dos quais indicado pela União Brasileira de Estudantes Secundaristas - UBES;

II - em âmbito estadual, por no mínimo 12 (doze) membros, sendo:

a) 3 (três) representantes do Poder Executivo estadual, dos quais pelo menos 1 (um) do órgão estadual responsável pela educação básica;

b) 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos Municipais;c) 1 (um) representante do Conselho Estadual de Educação;d) 1 (um) representante da seccional da União Nacional dos

Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;e) 1 (um) representante da seccional da Confederação

Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE;f) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação

básica pública;g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica

pública, 1 (um) dos quais indicado pela entidade estadual de estudantes secundaristas;

III - no Distrito Federal, por no mínimo 9 (nove) membros, sendo a composição determinada pelo disposto no inciso II deste parágrafo, excluídos os membros mencionados nas suas alíneas b e d;

IV - em âmbito municipal, por no mínimo 9 (nove) membros, sendo:

a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo Municipal, dos quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de Educação ou órgão educacional equivalente;

b) 1 (um) representante dos professores da educação básica pública;

c) 1 (um) representante dos diretores das escolas básicas públicas;

d) 1 (um) representante dos servidores técnico-administrativos das escolas básicas públicas;

e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação básica pública;

f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica pública, um dos quais indicado pela entidade de estudantes secundaristas.

§ 2o Integrarão ainda os conselhos municipais dos Fundos, quando houver, 1 (um) representante do respectivo Conselho Municipal de Educação e 1 (um) representante do Conselho Tutelar a que se refere a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, indicados por seus pares.

§ 3o Os membros dos conselhos previstos no caput deste artigo serão indicados até 20 (vinte) dias antes do término do mandato dos conselheiros anteriores:

I - pelos dirigentes dos órgãos federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal e das entidades de classes organizadas, nos casos das representações dessas instâncias;

II - nos casos dos representantes dos diretores, pais de alunos e estudantes, pelo conjunto dos estabelecimentos ou entidades de âmbito nacional, estadual ou municipal, conforme o caso, em processo eletivo organizado para esse fim, pelos respectivos pares;

III - nos casos de representantes de professores e servidores, pelas entidades sindicais da respectiva categoria.

§ 4o Indicados os conselheiros, na forma dos incisos I e II do § 3o deste artigo, o Ministério da Educação designará os integrantes do conselho previsto no inciso I do § 1o deste artigo, e o Poder Executivo competente designará os integrantes dos conselhos previstos nos incisos II, III e IV do § 1o deste artigo.

§ 5o São impedidos de integrar os conselhos a que se refere o caput deste artigo:

I - cônjuge e parentes consangüíneos ou afins, até 3o (terceiro) grau, do Presidente e do Vice-Presidente da República, dos Ministros de Estado, do Governador e do Vice-Governador, do Prefeito e do Vice-Prefeito, e dos Secretários Estaduais, Distritais ou Municipais;

II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresa de assessoria ou consultoria que prestem serviços relacionados à administração ou controle interno dos recursos do Fundo, bem como cônjuges, parentes consangüíneos ou afins, até 3o (terceiro) grau, desses profissionais;

III - estudantes que não sejam emancipados;IV - pais de alunos que:a) exerçam cargos ou funções públicas de livre nomeação e

exoneração no âmbito dos órgãos do respectivo Poder Executivo gestor dos recursos; ou

b) prestem serviços terceirizados, no âmbito dos Poderes Executivos em que atuam os respectivos conselhos.

§ 6o O presidente dos conselhos previstos no caput deste artigo será eleito por seus pares em reunião do colegiado, sendo impedido de ocupar a função o representante do governo gestor dos recursos do Fundo no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 7o Os conselhos dos Fundos atuarão com autonomia, sem vinculação ou subordinação institucional ao Poder Executivo local e serão renovados periodicamente ao final de cada mandato dos seus membros.

§ 8o A atuação dos membros dos conselhos dos Fundos:I - não será remunerada;II - é considerada atividade de relevante interesse social;



III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemunhar sobre informações recebidas ou prestadas em razão do exercício de suas atividades de conselheiro e sobre as pessoas que lhes confiarem ou deles receberem informações;

IV - veda, quando os conselheiros forem representantes de professores e diretores ou de servidores das escolas públicas, no curso do mandato:

a) exoneração ou demissão do cargo ou emprego sem justa causa ou transferência involuntária do estabelecimento de ensino em que atuam;

b) atribuição de falta injustificada ao serviço em função das atividades do conselho;

c) afastamento involuntário e injustificado da condição de conselheiro antes do término do mandato para o qual tenha sido designado;

V - veda, quando os conselheiros forem representantes de estudantes em atividades do conselho, no curso do mandato, atribuição de falta injustificada nas atividades escolares.

§ 9o Aos conselhos incumbe, ainda, supervisionar o censo escolar anual e a elaboração da proposta orçamentária anual, no âmbito de suas respectivas esferas governamentais de atuação, com o objetivo de concorrer para o regular e tempestivo tratamento e encaminhamento dos dados estatísticos e financeiros que alicerçam a operacionalização dos Fundos.

§ 10. Os conselhos dos Fundos não contarão com estrutura administrativa própria, incumbindo à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios garantir infra-estrutura e condições materiais adequadas à execução plena das competências dos conselhos e oferecer ao Ministério da Educação os dados cadastrais relativos à criação e composição dos respectivos conselhos.

§ 11. Os membros dos conselhos de acompanhamento e controle terão mandato de, no máximo, 2 (dois) anos, permitida 1 (uma) recondução por igual período.

§ 12. Na hipótese da inexistência de estudantes emancipados, representação estudantil poderá acompanhar as reuniões do conselho com direito a voz.

§ 13. Aos conselhos incumbe, também, acompanhar a aplicação dos recursos federais transferidos à conta do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos e, ainda, receber e analisar as prestações de contas referentes a esses Programas, formulando pareceres conclusivos acerca da aplicação desses recursos e encaminhando-os ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.

Art. 25. Os registros contábeis e os demonstrativos gerenciais mensais, atualizados, relativos aos recursos repassados e recebidos à conta dos Fundos assim como os referentes às despesas realizadas ficarão permanentemente à disposição dos conselhos responsáveis, bem como dos órgãos federais, estaduais e municipais de controle interno e externo, e ser-lhes-á dada ampla publicidade, inclusive por meio eletrônico.

Parágrafo único. Os conselhos referidos nos incisos II, III e IV do § 1o do art. 24 desta Lei poderão, sempre que julgarem conveniente:

I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos órgãos de controle interno e externo manifestação formal acerca dos registros contábeis e dos demonstrativos gerenciais do Fundo;

II - por decisão da maioria de seus membros, convocar o Secretário de Educação competente ou servidor equivalente para prestar esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e a execução das despesas do Fundo, devendo a autoridade convocada apresentar-se em prazo não superior a 30 (trinta) dias;

III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documentos referentes a:

a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de obras e serviços custeados com recursos do Fundo;

b) folhas de pagamento dos profissionais da educação, as quais deverão discriminar aqueles em efetivo exercício na educação básica e indicar o respectivo nível, modalidade ou tipo de estabelecimento a que estejam vinculados;

c) documentos referentes aos convênios com as instituições a que se refere o art. 8o desta Lei;

d) outros documentos necessários ao desempenho de suas funções;

IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar: a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetuados

nas instituições escolares com recursos do Fundo;b) a adequação do serviço de transporte escolar;c) a utilização em benefício do sistema de ensino de bens

adquiridos com recursos do Fundo.

Art. 26. A fiscalização e o controle referentes ao cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal e do disposto nesta Lei, especialmente em relação à aplicação da totalidade dos recursos dos Fundos, serão exercidos:

I - pelo órgão de controle interno no âmbito da União e pelos órgãos de controle interno no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, junto aos respectivos entes governamentais sob suas jurisdições;

III - pelo Tribunal de Contas da União, no que tange às atribuições a cargo dos órgãos federais, especialmente em relação à complementação da União.

Art. 27. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios prestarão contas dos recursos dos Fundos conforme os procedimentos adotados pelos Tribunais de Contas competentes, observada a regulamentação aplicável.

Parágrafo único. As prestações de contas serão instruídas com parecer do conselho responsável, que deverá ser apresentado ao Poder Executivo respectivo em até 30 (trinta) dias antes do vencimento do prazo para a apresentação da prestação de contas prevista no caputdeste artigo.

Art. 28. O descumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal e do disposto nesta Lei sujeitará os Estados e o Distrito Federal à intervenção da União, e os Municípios à intervenção dos respectivos Estados a que pertencem, nos termos da alínea e do inciso VII do caput do art. 34 e do inciso III do caput do art. 35 da Constituição Federal.

Art. 29. A defesa da ordem jurídica, do regime democrático, dos interesses sociais e individuais indisponíveis, relacionada ao pleno cumprimento desta Lei, compete ao Ministério Público dos Estados e do Distrito Federal e Territórios e ao Ministério Público Federal, especialmente quanto às transferências de recursos federais.



§ 1o A legitimidade do Ministério Público prevista no caputdeste artigo não exclui a de terceiros para a propositura de ações a que se referem o inciso LXXIII do caput do art. 5º e o § 1º do art. 129 da Constituição Federal, sendo-lhes assegurado o acesso gratuito aos documentos mencionados nos arts. 25 e 27 desta Lei.

§ 2o Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios Públicos da União, do Distrito Federal e dos Estados para a fiscalização da aplicação dos recursos dos Fundos que receberem complementação da União.

Art. 30. O Ministério da Educação atuará:I - no apoio técnico relacionado aos procedimentos e

critérios de aplicação dos recursos dos Fundos, junto aos Estados, Distrito Federal e Municípios e às instâncias responsáveis pelo acompanhamento, fiscalização e controle interno e externo;

II - na capacitação dos membros dos conselhos;III - na divulgação de orientações sobre a operacionalização

do Fundo e de dados sobre a previsão, a realização e a utilização dos valores financeiros repassados, por meio de publicação e distribuição de documentos informativos e em meio eletrônico de livre acesso público;

IV - na realização de estudos técnicos com vistas na definição do valor referencial anual por aluno que assegure padrão mínimo de qualidade do ensino;

V - no monitoramento da aplicação dos recursos dos Fundos, por meio de sistema de informações orçamentárias e financeiras e de cooperação com os Tribunais de Contas dos Estados e Municípios e do Distrito Federal;

VI - na realização de avaliações dos resultados da aplicação desta Lei, com vistas na adoção de medidas operacionais e de natureza político-educacional corretivas, devendo a primeira dessas medidas se realizar em até 2 (dois) anos após a implantação do Fundo.

CAPÍTULO VIIDISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

Seção IDisposições Transitórias

Art. 31. Os Fundos serão implantados progressivamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência, conforme o disposto neste artigo.

§ 1o A porcentagem de recursos de que trata o art. 3o desta Lei será alcançada conforme a seguinte progressão:

I - para os impostos e transferências constantes do inciso II do caput do art. 155, do inciso IV do caput do art. 158, das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal, bem como para a receita a que se refere o § 1o do art. 3o desta Lei:

a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no 1o (primeiro) ano;

b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por cento), no 2o (segundo) ano; e

c) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano, inclusive;II - para os impostos e transferências constantes dos incisos I

e III do caput do art. 155, inciso II do caput do art. 157, incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal:

a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no 1o (primeiro) ano;

b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por cento), no 2o (segundo) ano; e

c) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano, inclusive. § 2o As matrículas de que trata o art. 9o desta Lei serão

consideradas conforme a seguinte progressão:I - para o ensino fundamental regular e especial público: a

totalidade das matrículas imediatamente a partir do 1o (primeiro) ano de vigência do Fundo;

II - para a educação infantil, o ensino médio e a educação de jovens e adultos:

a) 1/3 (um terço) das matrículas no 1o (primeiro) ano de vigência do Fundo;

b) 2/3 (dois terços) das matrículas no 2o (segundo) ano de vigência do Fundo;

c) a totalidade das matrículas a partir do 3o (terceiro) ano de vigência do Fundo, inclusive.

§ 3o A complementação da União será de, no mínimo:I - R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no 1o

(primeiro) ano de vigência dos Fundos;II - R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no 2o

(segundo) ano de vigência dos Fundos; eIII - R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos

milhões de reais), no 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos. § 4o Os valores a que se referem os incisos I, II e III do § 3o

deste artigo serão atualizados, anualmente, nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, de forma a preservar em caráter permanente o valor real da complementação da União.

§ 5o Os valores a que se referem os incisos I, II e III do § 3o deste artigo serão corrigidos, anualmente, pela variação acumulada do Índice Nacional de Preços ao Consumidor – INPC, apurado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ou índice equivalente que lhe venha a suceder, no período compreendido entre o mês da promulgação da Emenda Constitucional no 53, de 19 de dezembro de 2006, e 1o de janeiro de cada um dos 3 (três) primeiros anos de vigência dos Fundos.

§ 6o Até o 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos, o cronograma de complementação da União observará a programação financeira do Tesouro Nacional e contemplará pagamentos mensais de, no mínimo, 5% (cinco por cento) da complementação anual, a serem realizados até o último dia útil de cada mês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45% (quarenta e cinco por cento) até 31 de julho e de 100% (cem por cento) até 31 de dezembro de cada ano.

§ 7o Até o 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos, a complementação da União não sofrerá ajuste quanto a seu montante em função da diferença entre a receita utilizada para o cálculo e a receita realizada do exercício de referência, observado o disposto no § 2o do art. 6o desta Lei quanto à distribuição entre os fundos instituídos no âmbito de cada Estado.

Art. 32. O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao efetivamente praticado em 2006, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, estabelecido pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996.



§ 1o Caso o valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, no âmbito do Fundeb, resulte inferior ao valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, no âmbito do Fundef, adotar-se-á este último exclusivamente para a distribuição dos recursos do ensino fundamental, mantendo-se as demais ponderações para as restantes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica, na forma do regulamento.

§ 2o O valor por aluno do ensino fundamental a que se refere o caput deste artigo terá como parâmetro aquele efetivamente praticado em 2006, que será corrigido, anualmente, com base no Índice Nacional de Preços ao Consumidor - INPC, apurado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE ou índice equivalente que lhe venha a suceder, no período de 12 (doze) meses encerrados em junho do ano imediatamente anterior.

Art. 33. O valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente para o ensino fundamental no âmbito do Fundeb não poderá ser inferior ao mínimo fixado nacionalmente em 2006 no âmbito do Fundef.

Art. 34. Os conselhos dos Fundos serão instituídos no prazo de 60 (sessenta) dias contados da vigência dos Fundos, inclusive mediante adaptações dos conselhos do Fundef existentes na data de publicação desta Lei.

Art. 35. O Ministério da Educação deverá realizar, em 5 (cinco) anos contados da vigência dos Fundos, fórum nacional com o objetivo de avaliar o financiamento da educação básica nacional, contando com representantes da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, dos trabalhadores da educação e de pais e alunos.

Art. 36. No 1o (primeiro) ano de vigência do Fundeb, as ponderações seguirão as seguintes especificações:

I - creche - 0,80 (oitenta centésimos);II - pré-escola - 0,90 (noventa centésimos);III - anos iniciais do ensino fundamental urbano - 1,00 (um

inteiro);IV - anos iniciais do ensino fundamental no campo - 1,05 (um

inteiro e cinco centésimos);V - anos finais do ensino fundamental urbano - 1,10 (um

inteiro e dez centésimos);VI - anos finais do ensino fundamental no campo - 1,15 (um

inteiro e quinze centésimos);VII - ensino fundamental em tempo integral - 1,25 (um inteiro

e vinte e cinco centésimos);VIII - ensino médio urbano - 1,20 (um inteiro e vinte

centésimos);IX - ensino médio no campo - 1,25 (um inteiro e vinte e cinco

centésimos);X - ensino médio em tempo integral - 1,30 (um inteiro e trinta

centésimos);XI - ensino médio integrado à educação profissional - 1,30

(um inteiro e trinta centésimos);XII - educação especial - 1,20 (um inteiro e vinte centésimos);XIII - educação indígena e quilombola - 1,20 (um inteiro e

vinte centésimos);XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no processo

- 0,70 (setenta centésimos);

XV - educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo - 0,70 (setenta centésimos).

§ 1o A Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade fixará as ponderações referentes à creche e pré-escola em tempo integral.

§ 2o Na fixação dos valores a partir do 2o (segundo) ano de vigência do Fundeb, as ponderações entre as matrículas da educação infantil seguirão, no mínimo, as seguintes pontuações:

I - creche pública em tempo integral - 1,10 (um inteiro e dez centésimos);

II - creche pública em tempo parcial - 0,80 (oitenta centésimos);III - creche conveniada em tempo integral - 0,95 (noventa e

cinco centésimos);IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80 (oitenta

centésimos);V - pré-escola em tempo integral - 1,15 (um inteiro e quinze

centésimos);VI - pré-escola em tempo parcial - 0,90 (noventa centésimos).

Seção IIDisposições Finais

Art. 37. Os Municípios poderão integrar, nos termos da legislação local específica e desta Lei, o Conselho do Fundo ao Conselho Municipal de Educação, instituindo câmara específica para o acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do Fundo, observado o disposto no inciso IV do § 1o e nos §§ 2o, 3o, 4o e 5o do art. 24 desta Lei.

§ 1o A câmara específica de acompanhamento e controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do Fundeb terá competência deliberativa e terminativa.

§ 2o Aplicar-se-ão para a constituição dos Conselhos Municipais de Educação as regras previstas no § 5o do art. 24 desta Lei.

Art. 38. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar no financiamento da educação básica, previsto no art. 212 da Constituição Federal, a melhoria da qualidade do ensino, de forma a garantir padrão mínimo de qualidade definido nacionalmente.

Parágrafo único. É assegurada a participação popular e da comunidade educacional no processo de definição do padrão nacional de qualidade referido no caputdeste artigo.

Art. 39. A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas, em especial aquelas voltadas para a inclusão de crianças e adolescentes em situação de risco social.

Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração, programas de apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente matriculados no sistema público de educação:

I - que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que na condição de presos provisórios;

II - aos quais tenham sido aplicadas medidas socioeducativas nos termos da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.



Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão implantar Planos de Carreira e remuneração dos profissionais da educação básica, de modo a assegurar:

I - a remuneração condigna dos profissionais na educação básica da rede pública;

II - integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica da escola;

III - a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Parágrafo único. Os Planos de Carreira deverão contemplar

capacitação profissional especialmente voltada à formação continuada com vistas na melhoria da qualidade do ensino.

Art. 41. O poder público deverá fixar, em lei específica, até 31 de agosto de 2007, piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.

Parágrafo único. (VETADO)

Art. 42. (VETADO)

Art. 43. Nos meses de janeiro e fevereiro de 2007, fica mantida a sistemática de repartição de recursos prevista na Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996, mediante a utilização dos coeficientes de participação do Distrito Federal, de cada Estado e dos Municípios, referentes ao exercício de 2006, sem o pagamento de complementação da União.

Art. 44. A partir de 1o de março de 2007, a distribuição dos recursos dos Fundos é realizada na forma prevista nesta Lei.

Parágrafo único. A complementação da União prevista no inciso I do § 3o do art. 31 desta Lei, referente ao ano de 2007, será integralmente distribuída entre março e dezembro.

Art. 45. O ajuste da distribuição dos recursos referentes ao primeiro trimestre de 2007 será realizado no mês de abril de 2007, conforme a sistemática estabelecida nesta Lei.

Parágrafo único. O ajuste referente à diferença entre o total dos recursos da alínea a do inciso I e da alínea a do inciso II do § 1o do art. 31 desta Lei e os aportes referentes a janeiro e fevereiro de 2007, realizados na forma do disposto neste artigo, será pago no mês de abril de 2007.

Art. 46. Ficam revogados, a partir de 1o de janeiro de 2007, os arts. 1º a 8º e 13 da Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e o art. 12 da Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004, e o § 3º do art. 2º da Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004.

Art. 47. Nos 2 (dois) primeiros anos de vigência do Fundeb, a União alocará, além dos destinados à complementação ao Fundeb, recursos orçamentários para a promoção de programa emergencial de apoio ao ensino médio e para reforço do programa nacional de apoio ao transporte escolar.

Art. 48. Os Fundos terão vigência até 31 de dezembro de 2020.

Art. 49. Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.

ANEXO

Nota explicativa: O cálculo para a distribuição dos recursos do Fundeb é

realizado em 4 (quatro) etapas subsequentes:

1) cálculo do valor anual por aluno do Fundo, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, obtido pela razão entre o total de recursos de cada Fundo e o número de matrículas presenciais efetivas nos âmbitos de atuação prioritária (§§ 2o e 3o do art. 211 da Constituição Federal), multiplicado pelos fatores de ponderações aplicáveis;

2) dedução da parcela da complementação da União de que trata o art. 7o desta Lei;

3) distribuição da complementação da União, conforme os seguintes procedimentos:

3.1) ordenação decrescente dos valores anuais por aluno obtidos nos Fundos de cada Estado e do Distrito Federal;

3.2) complementação do último Fundo até que seu valor anual por aluno se iguale ao valor anual por aluno do Fundo imediatamente superior;

3.3) uma vez equalizados os valores anuais por aluno dos Fundos, conforme operação 3.2, a complementação da União será distribuída a esses 2 (dois) Fundos até que seu valor anual por aluno se iguale ao valor anual por aluno do Fundo imediatamente superior;

3.4) as operações 3.2 e 3.3 são repetidas tantas vezes quantas forem necessárias até que a complementação da União tenha sido integralmente distribuída, de forma que o valor anual mínimo por aluno resulte definido nacionalmente em função dessa complementação;

4) verificação, em cada Estado e no Distrito Federal, da observância do disposto no § 1o do art. 32 (ensino fundamental) e no art. 11 (educação de jovens e adultos) desta Lei, procedendo-se aos eventuais ajustes em cada Fundo.

Fórmulas de cálculo:

Valor anual por aluno:

i

ii NP

FVA =

∑=

=15

1jjiji NNP φ

em que:

iVA : valor por aluno no Estado i;

iF : valor do Fundo do Estado i, antes da complementação da União;

iNP : número de matrículas do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciação;

jφ : fator de diferenciação aplicável à etapa e/ou às modalidades e/ou ao tipo de estabelecimento de ensino j;

jiN : número de matrículas na etapa e/ou nas modalidades e/ou no tipo de estabelecimento de ensino j no Estado i.

Complementação da União fixada a partir dos valores mínimos previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT (EC no 53/06):

Comp/União: ≥ R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no 1o (primeiro) ano de vigência;



≥ R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no 2o (segundo) ano de vigência;

≥ R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), no 3o (terceiro) ano de vigência;

≥ 10% (dez por cento) do total de recursos do fundo, a partir do 4o (quarto) ano de vigência.

Complementação da União e valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente:

Sempre que ( )minVAVAi < , a União complementará os recursos do Fundo do Estado i até que

i

i

NPF

VA∗

=min

em que:minVA : valor mínimo por aluno definido nacionalmente;

∗iF : valor do Fundo do Estado i após a complementação da

União.Para Estados que não recebem complementação da União

( )minVAVAi ≥ , tem-se: ii FF =∗

Distribuição de recursos entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios:

A distribuição de recursos entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios observa o disposto no § 1o do art. 32 (ensino fundamental) e o disposto no art. 11 (educação de jovens e adultos) desta Lei, a fim de obter a distribuição aplicável a demais etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino:

∗∗∗∗ ++= oieifii FFFF

em que:∗fiF : parcela de recursos do Fundo do Estado i destinada ao

ensino fundamental;∗

eiF : parcela de recursos do Fundo do Estado i destinada à educação de jovens e adultos;

∗oiF : parcela de recursos do Fundo do Estado i destinada a

demais etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino.O total de matrículas ponderadas pelos fatores de

diferenciação aplicáveis é obtido da seguinte forma:

oieifii NPNPNPNP ++=

em que:

fiNP : número de matrículas no ensino fundamental ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis;

eiNP : número de matrículas na educação de jovens e adultos ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis;

oiNP : número de matrículas em demais etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica, ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis.

Apropriação de recursos do Fundo do Estado i pelo Distrito Federal, pelos Estados e seus Municípios:

∗∗∗∗ ++= oioi

okiei

ei

ekifi

fi

fkiki F

NPNP

FNPNP

FNPNP

F

∑+

=

∗∗ =1

1

in

kkii FF

em que:k: rede de educação básica do Distrito Federal, do Estado i ou

de um de seus Municípios;

in : número de Municípios do Estado i;∗kiF : valor transferido para a rede k de educação básica do

Estado i;fkiNP : número de matrículas no ensino fundamental da rede k

do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis;ekiNP : número de matrículas na educação de jovens e adultos

da rede k do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis;

okiNP : número de matrículas de demais etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica da rede k do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis.

Para o Distrito Federal e cada um dos Estados:

= ∗∗

fiii

fifi FF

NPNP

MaxF ,

( )

−

+= ∗∗∗

ifiioiei

eiei FFF

NPNPNP

MinF α,*

∗∗∗ −−= eifiioi FFFF *

em que:

fiF : valor transferido tendo como base o valor por aluno do ensino fundamental efetivamente praticado em 2006, no âmbito Fundef;

α : limite proporcional de apropriação de recursos pela educação de jovens e adultos;

[ ]BAMax , : função máximo, que considera o maior valor entre A e B;

[ ]BAMin , : função mínimo, que considera o menor valor entre A e B.

6 EDUCAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: EXIGÊNCIAS DE UM

NOVO PERFIL DE CIDADÃO.

Analisemos, por exemplo, de início, a questão da chamada educação humanística versus a chamada educação técnico-pro-fissionalizante. Certamente nesta questão tem havido radicais de ambos os lados. De um lado há aqueles que enfatizam a conexão entre educação e conhecimento, concebendo a noção de conhe-cimento de modo a incluir nela quase que tão somente os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se mostraram “perenes” -- há uma escola de teoria educacional chamada “perenialismo” -- e de modo a excluir da noção de conhecimento, e, consequentemente, de sua visão da educação, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o exercício de uma profissão técnica. Este preparo é considerado como mero treinamento ou adestramento em certas técnicas e habilidades e não deveria merecer o honroso privilégio de ser considerada parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vários nomes diferentes, como “processo de quali-ficação de mão-de-obra especializada”, “processo de formação de recursos humanos para as áreas técnicas”, etc.



Do outro lado há aqueles, frequentemente não menos radicais, que enfatizam a conexão entre educação e vida, concebendo a no-ção de vida de modo a realçar suas ligações com o trabalho, e a deixar de lado suas ligações com o lazer. Educar, afirmam, é pre-parar para a vida, para o exercício de uma profissão. Tudo o mais é “ornamento”, “adorno”, “perfumaria”, menos educação. Dentre os que assumem esta posição há os que enfatizam o trabalho como forma de auto realização individual, há os que procuram realçar o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econômico, etc. Concordam, porém, em que o objetivo educacional básico é a preparação do indivíduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discussões medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem, com outras roupagens).

Não vamos tentar resolver essa controvérsia. Somente vamos procurar situá-la dentro de nossa conceituação de educação. Ao conceituar a educação, e ao explicitar aquela conceituação, obser-vamos que os conteúdos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo educacional são conteúdos considerados valiosos dentro de um dado contexto sociocultural. Mencionamos, também, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo “cultu-ra” em um sentido amplo (como quando se fala em “cultura brasi-leira”), valores conflitantes podem coexistir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentação, uma cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realização pessoal, seja como fator básico de desenvolvimento econômico, seja o valor preponderante.

Nesta cultura, a preparação para o trabalho, a formação pro-fissional, será, quer nos parecer, o elemento predominante no pro-cesso educacional, outros ingredientes que possam não parecer diretamente profissionalizantes só sendo permitidos, dentro do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira in-direta, venham a contribuir para o bom desempenho profissional. Estamos, sem dúvida, simplificando as coisas aqui, não fazendo várias distinções básicas e deixando de lado os aspectos comple-xos que envolvem processos educacionais concretos (e não imagi-nários), apenas para esclarecer alguns aspectos da questão e mos-trar a abrangência de nossa conceituação de educação.

Em um contexto socioeconômico como o que acabamos de imaginar, ninguém, mesmo que não concorde com a hierarquia de valores predominante naquele contexto, pode condenar a educa-ção por ser estritamente profissionalizante: ela estará se ocupando dos conteúdos considerados valiosos naquele contexto. Se nossos valores não coincidem com os dessa cultura que imaginamos, de-vemos criticar e combater os valores dessa cultura, e não condenar o seu sistema educacional por incorporá-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acaba-mos de imaginar, o processo educacional terá conteúdos basica-mente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim conteúdos considerados valiosos naquele contexto.

O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mu-tandis, à relação entre educação e democracia. Em um contexto sociocultural em que a democracia é um valor básico, e o exercí-cio da cidadania democrática é tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparação para o exercício da cidadania democrática, fato que levará, sem dúvida, o sistema educacional a apresentar certas características que poderia não apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor é plenamente compatível com outros valores, e um processo edu-cacional que prepara o indivíduo para o exercício da cidadania democrática pode também prepará-lo para o exercício de uma pro-fissão, para a apreciação das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc.

Voltamos a enfatizar, se não concordamos com os valores de uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valo-res, e não condenar o seu sistema educacional por incorporá-los.

A questão difícil que pode ser colocada, entretanto, é como mudar valores sem atuar na educação?

Isto nos traz ao nosso terceiro comentário, que está estreita-mente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderíamos chamar de relacionamento entre educação e socieda-de. Observamos atrás que, se concebermos o termo “cultura” em um sentido amplo, pode coexistir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades de classes, e as várias classes sociais, frequentemente, têm valores diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os conteúdos considerados valiosos por uns e por outros não se identificam, que foram deverá tomar o sistema educacional?

Uma solução que se tem dado a este problema é o da cria-ção de vários subsistemas educacionais, cada um deles enfatizan-do certo conjunto de valores. Esta solução pareceria democrática, pois permitiria que cada qual escolhesse o subsistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus próprios valores e daqueles que cada um dos subsistemas enfati-zasse. Na prática sabemos que esta solução não tem sido muito democrática. Na verdade, os que propõem um sistema educacional único (a “escola única”) têm reivindicado, igualmente, a demo-craticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticida-de da solução que esboçamos, observando que esta solução leva, invariavelmente, à existência de um subsistema educacional para os “nossos filhos” e de outro(s) subsistema(s) para “os filhos dos outros”, visto que o acesso a um e a outro subsistema não é, por razões predominantes econômicas, franqueado, de igual maneira, a todos.

Outra solução, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a existência de um sistema educacional único que gradativamente se diferencia em subsistemas e que permite mobilidade horizontal (entre os subsistemas) e vertical (entre os subsistemas de um nível e os de outro nível).

Não vamos entrar aqui nos méritos ou deméritos dessas so-luções nem mencionar outras que têm sido propostas. Esta não é nossa intenção. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitan-tes, fato este que faz com que o sistema educacional enfrente sérios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergência e conflitância de valores, e, consequentemente, de conteúdos consi-derados valiosos e de concepções de quais devam ser os objetivos educacionais específicos a serem promovidos.

Problema mais sério e grave é trazido à tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e subsistemas educacionais são organizados e administrados por uma ínfima parcela da população, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em de-corrência disso, os interesses e os valores dessa classe (que, por-que dominante, está desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilégios, e que, conseqüentemente, vê a tarefa da educação como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os fu-turos “donos do poder”, e, de outro lado, preparar o restante da população para se conformar com a condição de dominados) e não daqueles a quem esses sistemas e sub-sistemas se destinam. Não nos cabe aqui analisar esta questão, pois nosso propósito é mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educação se enquadra dentro de nossa conceituação, pois nela, deliberadamente, não incluímos nenhuma indicação acerca de quem considera valiosos os conteúdos do processo educacional, apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrência da coexistência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, es-



paço para aqueles que conceituam a educação em termos do que ela é, bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve ser.

Cumpre-nos relembrar, porém, que incluímos, em nossa con-ceituação de educação, a exigência de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domínio e à compreensão de con-teúdos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domínio, sem compreensão, sem crítica, sem investigação da razão de ser, de certos conteúdos, não pode ser visto como edu-cacional. Este é um lembrete que qualifica o que dissemos no final do parágrafo anterior, porque muito embora possamos falar em educação em termos do que ela é, não devemos nos esquecer de que a educação como ela é frequentemente não é educação, mas, sim, como veremos, doutrinação.

A exigência de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domínio e compreensão de conteúdos considerados valio-sos coloca o processo educacional diante daquilo que considera-mos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira podem indivíduos vir a adquirir domínio de certos conteúdos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir su-ficiente compreensão desses conteúdos de modo a assumir diante deles uma postura crítica e aberta, que os leve a um exame crite-rioso desses conteúdos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeição?

Naquela cultura que imaginamos atrás, na qual o valor pre-ponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educação profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma pro-fissão, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crítica diante do próprio tipo de educação que estava re-cebendo. O dilema educacional por excelência é, portanto, o do autoquestionamento da educação. É somente na medida em que a educação leva o indivíduo a questionar sua própria educação que está recebendo que ela está se desincumbindo de sua tarefa. Pro-cessos que levam ao mero domínio e à mera aceitação de conteú-dos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, não são educacionais por não levarem os indivíduos à compreensão desses conteúdos, compreensão esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento.

Salientamos um comentário, este acerca do ponto de vista, bastante difundido, que conceitua a educação como o desenvol-vimento das potencialidades do indivíduo. A dificuldade básica dessa conceituação diz respeito à noção de potencialidades. Em relação a qualquer indivíduo, quer nos parecer que seja impossí-vel dizer, a priori, quais sejam as suas potencialidades. A noção de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, é uma daquelas noções que só têm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um dando indivíduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra forma não se teria tornado). Só sabemos, portanto, quais as poten-cialidades de alguém a posteriori, depois que essas potencialidades já foram “atualizadas”, isto é, depois de este alguém ter se tornado aquilo para que tivesse potencialidade.

Contudo, mesmo que fosse possível descobrir a priori quais as potencialidades dos indivíduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) não devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialida-des deveriam e quais não deveriam ser desenvolvidas cairíamos no domínio dos “conteúdos considerados valiosos”.

Portanto, essa difundida conceituação de educação caracteriza o processo educacional como algo impossível (por não ser possível identificar a priori quais as potencialidades de alguém), ou, então, cai dentro de nossa conceituação (se se admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de dis-criminar entre as potencialidades que devem e as que não devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento é considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento não é assim visto).

Há muita controvérsia, hoje em dia, em relação ao conceito de doutrinação. Não vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergências: vamos apenas nos situar dentro da controvérsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinação e mostran-do como o conceito de doutrinaçãose relaciona com os conceitos de educação, ensino e aprendizagem.

Quando, na seção anterior, procuramos conceituar a educação, afirmamos que os conteúdos que podem ser objeto de educação são (desde que considerados valiosos) os mais amplos possíveis, não restringindo, de maneira alguma, esses conteúdos à esfera in-telectual e cognitiva.

Quando falamos em doutrinação, porém, parece haver uma grande limitação no tocante aos conteúdos que podem ser doutri-nados, a saber: apenas crenças, ou pontos de vista, ou convicções, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. Não pa-rece fazer o menor sentido afirmar que alguém foi doutrinado, a menos que conteúdo dessa doutrinação seja alguma coisa do tipo que acabamos de mencionar. Parece absurdo dizer que alguém foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violência, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse tipo. Alguém pode ter sido condicionado a adotar uma atitude pas-siva diante da violência, ou a banhar-se diariamente, mas condi-cionamento e doutrinação não é a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hábitos.

Doutrinação tem que haver com crenças, pontos de vista, etc. Alguém pode, portanto, ser doutrinado na crença de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência -- mas isto já é outra coisa: estamos lidando, agora, com crenças e não com atitudes. (Não há, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência venha a assumir esta atitude quando confrontado com a violência: há sempre a possibili-dade de que haja incoerência entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e já os gregos nos alertavam acerca da “akrasia”, ou fraqueza da vontade).

Parece haver pouca dúvida, portanto, de que os conteúdos que podem ser doutrinados são sempre conteúdos intelectuais e cogni-tivos do tipo mencionado (crenças, etc.), excluindo-se da esfera da doutrinação mesmo conteúdos intelectuais e cognitivos de outros tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais).

Uma segunda consideração geral que devemos fazer acerca do conceito de doutrinação é a de que, muito embora a educação possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo não intencional, a doutrinação é sempre intencional, ocorrendo sempre em situações de ensino. Vimos, também, que a educação tem um vínculo conceitual com a aprendizagem -- não faz sentido dizer que houve educação se não houve nenhuma aprendizagem -- e que o ensino tem um vínculo conceitual com a intenção de produzir a aprendizagem. Desde que a doutrinação tem, a nosso ver, um vínculo conceitual com o ensino, a doutrinação também tem um vínculo conceitual com a intenção de produzir a aprendizagem.

Mas por que é que afirmamos que a doutrinação só pode ocor-rer em situações de ensino? A resposta a esta pergunta nos parece óbvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer que al-



guém se educou, isto é, aprendeu certos conteúdos considerados valiosos de maneira a realmente compreendê-los, não nos parece fazer o menor sentido afirmar que alguém se doutrinou: sempre afirmamos que alguém foi doutrinado.

Isto posto, devemos abordar a seguinte questão: tendo em vis-ta as conclusões alcançadas atrás, de que a educação pode ocor-rer, e frequentemente ocorre, através do ensino, será que o único aspecto a distinguir a educação da doutrinação é que esta é um caso específico daquela? Em outras palavras, será que a doutrina-ção nada mais é do que a educação, quando esta ocorre através do ensino e se ocupa de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenças, etc.)? A resposta a esta questão deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este é o caso, o que realmente distingue a doutrinação da educação?

Em duas ocasiões, em nossa seção anterior, aludimos, de pas-sagem, à doutrinação. Pare melhor entendermos esse conceito, relembramos aqui essas passagens: “Alguém que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente até através do ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso, foi não-educacional, e se a aprendizagem foi decorrên-cia de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na sua compreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). Na segunda passagem observamos: “... O ensino e aprendizagem de conteúdos que consistam de enunciados falsos, ou de enuncia-dos que a melhor evidência disponível indique terem pouca pro-babilidade de serem verdadeiros (e, consequentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evidência, favorável ou contrária, seja inconclusiva, não devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo que consista de enunciados falsos, ou contrários à melhor evidência disponível, ou acerca dos quais a evidência seja inconclusiva. “O ensino de conteúdos deste tipo parece bem mais próximo da doutrinação do que da educação”.

O que nos sugerem estas observações feitas atrás? A primeira nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutri-nação, ou que resulta da doutrinação, é o da aprendizagem não acompanhada por compreensão, da aprendizagem não significati-va, meramente passiva -- o indivíduo, no caso, meramente aceita, sem examinar e compreender sua razão de serem, certos conteú-dos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais). O que a segunda passagem nos sugere é que a intenção de quem doutrina está muito mais voltada para a aceitação dos conteúdos que ele está ensinando do que para um exame criterioso dos funda-mentos epistemológicos desses conteúdos, exame este indispensá-vel para sua compreensão. Em outras palavras, quem doutrina está muito mais interessado em que seus alunos simplesmente aceitam (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles venham a examinar os fundamentos desses pontos de vista, e, consequente-mente, a compreendê-los, no sentido visto.

É aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinação, diferentemente daquela que se associa com a educação, é a aprendizagem não acompanhada por compreensão, e isto em função da intenção daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.

Feitas essas colocações, estamos em condições de conceituar, mais precisamente, a doutrinação: doutrinação é o processo atra-vés do qual uma pessoa ensina os outros certos conteúdos intelec-tuais e cognitivos (crenças, etc.), com a intenção de que esses con-teúdos sejam meramente aprendidos (isto é, aprendidos, mas não compreendidos), ou seja, com a intenção de que estes conteúdos

sejam aceitos não obstante a evidência, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemológicos, de sua razão de ser.

Baseando-nos nesta conceituação de doutrinação, podemos agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceito, bem como seu relacionamento com o conceito de educação.

Desde que, como acabamos de observar, doutrinação tem que haver apenas com conteúdos intelectuais e cognitivos de certo tipo (crenças, etc.), vamos comparar educação e doutrinação no que dizem respeito a esses conteúdos, deixando fora de nossa análise outros conteúdos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educação, mas que não são objeto da doutrinação. Também deixaremos de lado, nessa comparação, a educação informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educação que se realiza através do ensino, pois, como constatamos, a doutrinação se realiza somente através do ensino.

Tomemos, pois, como ponto de referência, certo conteúdo in-telectual e cognitivo: digamos uma doutrina política, ou uma teo-ria científica. Vamos supor, para efeito de argumentação, que este conteúdo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino. Se este é o caso, o conteúdo em questão pode ser ensi-nado de maneira educacional bem como de maneira não educacio-nal. Se a intenção de quem ensina é a de que os alunos aprendam e compreendam este conteúdo, o ensino estará sendo educacional. Se a intenção é a de que os alunos meramente aprendam (i.e., acei-tem, acreditem em) o conteúdo em questão, o ensino está sendo não educacional, ou, segundo nossa conceituação, doutrinacional.

O que distingue a educação da doutrinação, portanto, é ba-sicamente a intenção da pessoa que ensina, e é a intenção que se torna o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. É ver-dade que vimos que apenas certos conteúdos podem ser doutri-nados (conteúdos intelectuais e cognitivos de certo tipo, a saber, crenças, pontos de vista, etc.). Mas isto não quer dizer que mesmo estes conteúdos não possam ser ensinados de dois modos diferen-tes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Além disso, mesmo conteúdos considerados valioso podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de conteúdos considerados como altamente valiosos que há o maior risco de doutrinação. Portanto, o conteúdo não é o critério básico e funda-mental que nos permite diferenciar entre educação e doutrinação. O mesmo conteúdo poderá ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente.

Isto quer dizer que não há conteúdos que estejam inevitavel-mente fadados a serem objeto de doutrinação, como sugerem al-guns, embora alguns conteúdos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores a outros. Com esta tomada de posição nos contrapo-mos àqueles que afirmam que em áreas coimo religião, moralidade, e política não há como evitar a doutrinação e que em áreas como a física e a astronomia não faz sentido falar-se em doutrinação, pois os que assim afirmam privilegiam o conteúdo como critério bási-co e fundamental de diferenciação entre educação e doutrinação. Dada nossa conceituação de educação e doutrinação, tanto podem a religião, a moralidade e a política serem ensinadas de maneira educacional, como podem a física e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na área da história e sociologia da ciência.



Nem é tampouco o método de ensino, como sugerem outros, o critério básico e fundamental de diferenciação entre doutrinação e educação, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a intenção de que seus alunos aprendam e compreendam os conteú-dos ensinados e aquele que ensina coma intenção de que seus alu-nos meramente aceitem os conteúdos ensinados venham a se valer de métodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utili-zará métodos que envolvam a livre discussão de ideias, a análise séria de alternativas, e, principalmente, um exame crítico e rigoro-so dos fundamentos epistemológicos do conteúdo em questão; na verdade, poderíamos afirmar que ele se preocupará muito mais em fazer que seus alunos considerem a evidência e, à luz da evidência, tirem suas próprias conclusões, do que em fazer com que seus alu-nos simplesmente aceitem o conteúdo: seu intuito não é persuadir seus alunos a aceitarem o conteúdo, mas levá-los a compreendê-lo, e, em função dessa compreensão, aceitá-lo ou rejeitá-lo. O segun-do, mesmo que se refira à evidência, aos fundamentos epistemoló-gicos do conteúdo em pauta, subordinará a análise da evidência à sua intenção de fazer com que os alunos aceitem o conteúdo; é de se esperar, portanto, que esta evidência, se não inteiramente supri-mida, seja distorcida, que evidência contrária não seja apresentada, ou, sendo apresentada, não seja analisada com justiça e isenção de ânimos e preconceitos.

Também não é em função das consequências do ensino que podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacional, como sugerem ainda outros, embora neste caso também seja de esperar que as consequências do ensino educacional e do ensino doutrinacional sejam diferentes. Em condições normais, é de se esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acom-panhada de compreensão, e que o ensino doutrinacional resulte na mera aceitação (sem compreensão) dos conteúdos ensinados. É de se esperar, consequentemente, que, em decorrência de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma mente mais aberta e flexível, que se preocupe com a análise e o exame da evidência, condicio-nando sua aceitação ou não dos conteúdos ensinados a este exame da evidência, como é de se esperar, também, que em decorrência de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmática e menos crítica, um apego mais emocional do que evidenciar às suas convicções, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenças, ou doutrinas, ou teorias, do que com a análise crítica, isenta de preconceitos, da evi-dência. É de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: “É nisto que acredito: vamos ver agora se en-contro alguma evidência para fundamentar minhas crenças”. Com esta atitude, é possível que suas razões para aceitar suas crenças não passem de racionalizações.

Não podemos nos esquecer, porém, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as conse-quências que deles poderiam advir não seriam aquelas que, nor-malmente, se esperariam.

Podemos concluir, pois, que, no nível das intenções, a edu-cação é um processo que tem por objetivo a abertura de mentes, a ampliação de horizontes, o incentivo à livre opção dos alunos, após análise e exame críticos da evidência, dos fundamentos epis-temológicos, enquanto a doutrinação é um processo que tem por objetivo a transmissão e mera aceitação de crenças, etc., o fecha-mento de mentes, a redução de horizontes, a limitação de opções (frequentemente a uma só), o “desprivilegiamento” da evidência em favor da crença, a persuasão e não o incentivo ao livre exame.

Aquele que ensina de maneira educacional coloca-se na posi-ção de quem, humildemente, está em incessante busca da verdade, através do estudo e do exame da evidência. O que ensina de manei-ra doutrinacional coloca-se na posição do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na busca da verdade, não se pode negligenciar nenhum aspecto da evidência que possa ser relevante, a educação é tolerante, pois mesmo as críticas e a evidência negativa -- diriam mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porém, em que a verdade já é considerada uma possessão, não há mais porque buscá-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes divergem da “verdade” só podem ser errôneos ou fal-sos, e quem os propõe só pode ser ignorante ou mal-intencionado. Daí a conexão, já mostrada por muitos, entre a crença na posse da verdade e a intolerância, mesmo a repressão, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando há doutrinação.

Poderíamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de ciência e de filosofia política, que a educa-ção se preocupa muito mais em dar ao indivíduo condições de não ser facilmente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinação se preocupa muito mais com a persuasão, com a transmissão de crenças que se supõem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinação, crenças em que o próprio doutrinador não acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alu-nos).

Podemos fazer algumas observações específicas em relação aos aspectos mais controversos do problema da doutrinação.

Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que é inteiramente possível que haja doutrinação mesmo de con-teúdos verdadeiros.

Em segundo lugar, temos que admitir que possa haver dou-trinação mesmo quando os conteúdos são considerados valiosos e todos aprovam o que está acontecendo. Na verdade, é em situações assim que a doutrinação se torna mais fácil e mais provável, pois ninguém questiona o valor e a veracidade daquilo que está sendo ensinado. É muito mais fácil doutrinar alguém na ideologia capita-lista nos Estados Unidos do que em um país radicalmente socialis-ta, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente serão muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.

Em terceiro lugar, devemos concluir que não há doutrinação não intencional. A questão, porém, é mais complexa aqui. Des-de que, como vimos à intenção de alguém (que não nós mesmos) só pode ser determinada pela análise de suas ações em um dado contexto, é possível atribuir a alguém a intenção de doutrinar mes-mo que esta pessoa não admita esta intenção. Também no caso de alguém que não tem conhecimento de evidência contrária àquilo que está ensinando, a situação é complexa. Podemos atribuir-lhe a intenção de doutrinar, se ele tem condições de obter acesso a esta evidência e não se preocupa em fazê-lo. Teríamos maiores reser-vas em atribuir-lhe esta intenção se não houvesse maneiras viáveis de ele obter acesso a esta evidência. Isto significa que professores de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenças, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao invés de educarem) se não estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimen-tos nas áreas que ensinam. Como vimos atrás, o professor que en-sina conteúdos falsos como sendo verdadeiros, ou conteúdos que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estará, muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condi-ções tais que o acesso a esta evidência lhe seja totalmente impos-sível. Não importa que ele acredite que os conteúdos que ensina sejam verdadeiros. Esta é uma questão subjetiva. A questão impor-tante é a do relacionamento entre o conteúdo e a evidência, entre



os conteúdos e os seus fundamentos epistemológicos -- questão esta que, apesar das controvérsias atuais na área da epistemologia e da filosofia da ciência, nos parece ser objetivas.

Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questão que se coloca em relação a crianças em tenra idade, que ainda não atingiram a chamada “idade da razão”. Será que, no que diz respeito a estas crianças, só nos resta à alternativa de doutrinação, visto não serem elas capazes, segundo se crê, de compreensão, no sentido visto, de exame de evidência, de opção livre e consciente?

Em relação a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro é que exigir que crianças pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas atitudes, não é, segundo nossa caracterização, doutriná-las, porque os conteúdos aqui não são conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo passível de doutrinação (crenças, etc.), mas comportamentos e atitudes. A doutrinação poderá ocorrer no momento em que se procura fazer com que as crianças aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes estão sendo exigidos. O segundo aspecto é que mesmo a crianças que ainda não atingiram a maturidade mental e intelectual necessária para compreender a ra-zão de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes são exigi-dos podem ser oferecidas as razões dessas exigências, as alternati-vas, etc., de maneira bastante aberta e flexível. Haverá doutrinação se a intenção for a de que as crianças aceitam estas justificativas (ou qualquer outro conteúdo do tipo passível de doutrinação) pas-sivamente, sem discussão, a despeito de qualquer outro tipo de consideração, ou argumentação, ou evidência.

Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinação faz com que aqueles que se preocupa com a educação, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um sério dilema, semelhante ao gran-de desafio a que fizemos menção no final da seção anterior. Este dilema, embora possa aparecer em qualquer área, aparece mais frequentemente naquelas áreas em que a evidência parece ser mais inconcludente, mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das questões mais básicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a política, e a religião. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessário apresen-tar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a serem seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinação, se queremos real-mente educar nossos filhos e alunos, isto é, se queremos que sejam indivíduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que é pré--condição para que eles venham a serem seres morais.

É diante deste dilema que os educadores terão que procurar as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemão, que a tarefa é dificílima e que muitos, antes deles, optaram, ou por não procurar oferecer nenhum ensino nessas áreas, ou, então, pela doutrinação como única alternativa viável. [E o exemplo?] É em confronto com este dilema que muitos têm optado pela alternativa da chamada «educação negativa», que não é nem educação nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como «não educação neutra», por paradoxal que esta expressão também pareça: afirmam que o ensino da moralidade, da política, e da religião não deve ser ministrado até que a criança atinja maturidade suficiente para analisar a evidência e tirar suas próprias conclusões. Outros têm se desesperado e concluído que a única alternativa, apesar dos pesares, é doutrinar -- estes são os doutrinadores contra sua própria vontade. Tanto os defensores da «educação negativa» como os que, contra a vontade, optam pela doutrinação, não veem uma terceira

alternativa, não veem uma solução realmente educacional para o problema. Embora não afirmemos que esta solução seja fácil de alcançar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educação moral, têm nos indicado o caminho a seguir na direção de uma educação moral viável e digna do nome. Mas ainda há muito por fazer nesta área.

Em sexto e último lugar, gostaríamos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da doutrinação, fica claro porque a doutrina-ção é indesejável e moralmente censurável. Quem doutrina não respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenças em suas mentes e não lhes dando con-dições de analisar e examinar a evidência, decidindo, então, por si próprios; quem doutrina desrespeita os cânones de racionalidade e objetividade, tratando questões abertas como se fossem fechadas, questões incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou não demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita. É verdade que esta tomada de posição contra à doutrinação já implica, ao mesmo tempo, um comprometimen-to com certos valores e ideais básicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. É importante que se reconheça isto para que não se incorra no erro de pensar que a adoção desses valores e ideais não precisa ser defensável, e, mais que isto, defendida, através da argumentação. Argumentos contra a adoção desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinação, não o façamos de modo a imitar os doutrinadores, isto é, tratando como fechada uma questão que é realmente aberta. Cremos não ser esta a ocasião de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto não signifi-ca que estes valores e ideais não precisem ser defendidos.

Com estas observações concluímos esta seção sobre doutri-nação. Cremos que a análise desse conceito, além de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que seja a educação. Uma análise mais completa deveria incluir um exame das semelhanças e diferenças existentes entre doutrinação, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. Há impor-tantes diferenças, bem como semelhanças, entre estes conceitos. Isto, porém, precisará ficar para outro trabalho.

Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas acerca do relacionamento existente entre o conceito de educação e os concei-tos de ensino e aprendizagem, bem como entre educação e valores, educação e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboço, são, na verdade, bastante pessoais. É possível e provável que muitos discordem delas. Acreditamos, contudo, que elas fazem sentido, é justificável, e nos ajudam a “colocar a cabeça em ordem” em relação a essas noções. Dada à importância que atribuímos ao conceito de doutrinação, resolvemos dedicar a este conceito uma seção em separado, pois quer nos parecer que a aná-lise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educação.

A muitos pode parecer que o tipo de investigação que carac-terizamos neste trabalho, embora de alguma utilidade e de algum interesse, não seja de grande importância. Mais importante do que a tarefa “clarificatória” que a filosofia pode desenvolver, diriam, é sua tarefa “normativa”, à qual ela não se deve furtar: a filosofia deve contribuir -- continuariam -- para que as grandes e pequenas decisões que diariamente precisam ser tomadas na área da educa-ção sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria, e não ape-nas clareza de pensamento. À filosofia da educação competiria, pois, segundo muitos, investigar a questão dos objetivos especí-ficos da educação, propondo metas a serem atingidas e valores a serem promovidos.



Concordamos, em grande parte, com o espírito dessas obser-vações. Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nos-sas pressuposições básicas não é tudo, não é condição suficiente para a sabedoria de nossas decisões, dos alvos que propomos a nós mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que desejamos que os outros também cultivem. Contudo, estamos certos de que esta clareza seja condição necessária para esta sabedoria. Embora alguém possa ter clareza quanto às suas concepções, sem ser sábio, ninguém consegue ser sábio sem antes adquirir clareza acerca das convicções mantidas por ele próprio e por outros.

Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quiçá do filósofo da educação, não termine com a análise e clarificação dos conceitos educacionais básicos e das pressuposições que sus-tentam a atividade educacional. A tarefa clarificatória da filosofia é apenas um preâmbulo à tarefa mais normativa de examinar, ques-tionar, e propor objetivos e valores. O filósofo, porém, não detém o monopólio destas últimas questões. No que diz respeito aos ob-jetivos e valores que devem nortear a vida, e, consequentemente, o processo educacional, o filósofo, como qualquer outra pessoa, estará sempre buscando, procurando, pois na área de valores e ob-jetivos de vida não há peritos e profissionais: cada um, em última instância, tem que escolher os seus valores básicos e os objetivos que deverão nortear sua vida. Não há como abrir mão dessa tarefa solicitando a um filósofo (ou a seja lá quem for) que faça isto por nós, sem abrirmos mão de nossa autonomia, e, em última instân-cia, de nós mesmos.

À filosofia da educação como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educação que tenha como principal tarefa o exame dos princípios básicos, objetivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educação em nosso país, a reflexão crítica sobre eles e sobre a realidade social, econômica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessário for (e quase sempre o é), a proposta de novos princípios básicos, objetivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educação. À teoria da educação compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referência, e para se desincumbir desta tarefa a teoria da educação deve recorrer não só à filosofia da educação, mas também à sociologia da educação, à psicologia da educação, à economia da educação, à medicina preventiva e social, etc. -- ou, para encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso.

Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educação nada mais é do que a real tarefa da filosofia da educação. Não temos o menor interesse em discutir rótulos, pois a discussão seria meramente acadêmica. Quer nos pa-recer, porém, que a bem da clareza, seja recomendável e de bom alvitre estabelecer uma distinção entre a filosofia da educação e a teoria educacional, pelas seguintes razões.

(a) A filosofia da educação, como aqui caracterizada, é uma atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como objeto as re-flexões de primeira ordem feitas sobre os vários aspectos do pro-cesso educacional; a teoria educacional é uma atividade reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto básico a realidade educacional e não reflexões que tenham sido feitas sobre esta realidade; estas reflexões servirão de subsídios ao teórico da educação para que este elabore suas próprias conclusões, mas ele tem, basicamente, que “debruçar-se sobre a realidade educacio-nal”, para entendê-la, explicá-la, criticá-la e propor sua reformu-lação.

(b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuições das várias ciências que estudam a educação, ela extrapola os domínios da filosofia e, consequentemente, da filo-sofia da educação. A filosofia da educação, como aqui concebida, deveria ser vista como observamos, como um prolegômenos, um preâmbulo à teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer ao teórico da educação os instrumentos conceituais básicos para a sua teoria.

(c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada científica, tem uma finalidade que vai além da mera explicação e interpretação da realidade educacional: ela procura orientar e guiar a prática educacional. É por isso que a teoria da educação, além de estudar e examinar a realidade educacional tem a função de criticar esta realidade e de propor novas direções a seguir. A teoria da educação, para usar uma expressão que se tor-na comum, não tem como tarefa simplesmente constatar qual é a realidade educacional: ela vai além e contesta esta realidade, não em função de um espírito puramente negativista, mas em função de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes. Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prática educacional envolve, necessariamente, um ingrediente de valores.

O texto em questão, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um preâmbulo à teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direção a uma demarcação entre filosofia da educação e teoria educacional.

7 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO.

Em termos de políticas públicas, a relevância do debate atual é a respeito do currículo da escola fundamental, isso parece ób-vio, já que toda política educacional só ganha sentido se estiver referida àquilo que deve ser seu propósito por excelência, ou seja, o provimento, aos educandos, de um conteúdo cultural que lhes proporcione formar-se como cidadãos.

No entanto, esse debate parece não ter conseguido ainda a força social e política suficiente para questionar radicalmente a estrutura curricular de nossas escolas, de modo a buscar medidas que visem a superá-la. O currículo da escola fundamental tem per-manecido com a mesma configuração há muitas décadas, manten-do sua forma verbalista e restringindo seu conteúdo às disciplinas tradicionais, adstritas a conhecimentos e informações. A sociedade mudou, novos direitos políticos, civis e sociais foram alcançados ou entraram na pauta de reivindicações, mas a concepção de currí-culo e daquilo que é necessário para a formação humano-histórica dos cidadãos continua a mesma.

Apesar disso, especialmente nos últimos anos, tanto as polí-ticas públicas quanto boa parte da academia parecem dar pouca atenção à importância do currículo para a efetiva qualidade do en-sino, preferindo pautar suas iniciativas e análises quase exclusi-vamente nos resultados das avaliações em massa, que privilegiam a aferição de conhecimentos “adquiridos”, sem grande atenção para a cultura em seu sentido pleno. E este, me parece, é mais um fator que reforça a relevância de se problematizar a atual estrutu-ra curricular da escola fundamental, em razão dos subsídios que



esse questionamento pode oferecer para uma melhor adequação da própria maneira como o Estado procura avaliar a qualidade do ensino. Independentemente do real poder das avaliações externas para aferir a aquisição de conhecimentos, será que seus resultados podem servir de parâmetros para indicar até que ponto o Estado está atendendo ao direito das pessoas à cultura, visto que esta, em seu sentido pleno, não é contemplada em tais medições?

Tal discussão deve iniciar-se pela constatação de que o currí-culo é um dos aspectos que mostram mais enfaticamente como a escola tradicional tem privilegiado uma dimensão “conteudista” do ensino, que enxerga a instituição escolar como mera transmissora de conhecimentos e informações. Daí a relevância de se pensar em sua reformulação numa perspectiva mais ampla que contemple a formação integral do educando. Certamente, não se pode contestar a importância dos conteúdos das disciplinas tradicionais (Matemá-tica, Geografia, História, Ciências etc.), que são imprescindíveis para a formação humana e não podem, sob nenhum pretexto, ser minimizados. Todavia, conteúdos como a dança, a música, as artes plásticas e outras manifestações da cultura são igualmente neces-sários para o usufruto de uma vida plena de realização pessoal.

As questões relacionadas com a ética, a política, a arte, o cuidado pessoal, o uso do corpo e tantos outros temas relacionados ao viver bem das pessoas e grupos não podem constituir apenas “temas transversais” a compor versões escritas de currículos, mas transformar-se em temas centrais na prática diária das escolas.

Essas matérias que envolvem o uso do corpo, a criatividade, o manuseio de objetos concretos, opiniões individuais, posturas diante de valores, enfim, matérias que levam os educandos a se comportarem mais explicitamente como sujeitos, são importantes não apenas por seu valor intrínseco de componentes da cultura que precisam ser apropriados, mas também porque elas tendem a tor-nar mais interessantes as demais matérias, especialmente quando com estas se inter-relacionam, tornando o aprendizado mais pra-zeroso e levando os estudantes a assumirem o estudo de todos os conteúdos como algo que enriquece suas vidas e faz parte consti-tutiva de seu cotidiano.

Por isso, ao se propor a oferecer tão pouco (conhecimentos e informações), a escola tradicional nem esse pouco consegue trans-mitir. É que as informações e os conhecimentos usualmente só ga-nham interesse por parte do educando se estiverem no contexto de toda a cultura. Não se pode esquecer que os valores (querer aprender, por exemplo) são componentes culturais.

Quando se trata das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e forma de ensinar. Se a condição para o educando aprender é que ele seja sujeito, então, por mais abstrato e complexo que seja determinado conteúdo cultural (conhecimen-to, valor, arte etc.), o aluno só aceita o convite do educador para apropriar-se dele, se se fizer autor, ou seja, ele só aprende na forma de quem age orientado por sua vontade. E isto não é uma ques-tão apenas teórica, mas prática. Corolário disso é que o educador também não pode ser um mero repetidor de conteúdos, mas deve buscar a forma mais adequada para criar no educando a vontade de aprender.

É nisso que tem investido toda a Didática, historicamente: criar métodos, técnicas, procedimentos, que produzam no aluno a vontade de aprender. Essa questão da associação entre forma de ensinar e conteúdo que se ensina se torna ainda mais proeminente, quando não se trata apenas de conhecimentos a serem adquiridos, mas de valores e posturas a serem assumidos. Não se pode, por exemplo, ensinar democracia com base em formas autoritárias de ensinar. É nessas situações que mais claramente se percebe que, em educação, a forma é conteúdo.

Quando se fala de formas de ensinar que favoreçam a vontade de estudar do educando, é bom não se esquecer de que esse prin-cípio não se restringe a uma relação entre professor e aluno dentro de uma sala de aula. É a escola inteira que deve ser motivadora; portanto, é a escola toda que deve se tornar educadora.

A esse respeito, o enriquecimento do currículo não pode se restringir a mero acréscimo de disciplinas a serem estudadas, mas a uma verdadeira transformação da escola num lugar desejável pelo aluno, onde ele não vá apenas para se preparar para a vida, mas para vivê-la efetivamente. Assim, ele não é mero “cliente” de uma sala de aula, mas cidadão de toda uma escola que lhe propicia condições de participar de variadas atividades, no grupo de dança, no coral, no clube de ciências, no conjunto musical, no grupo de teatro, na roda de capoeira etc.

Assim concebida, a escola é um lugar que deve fazer parte da vida das crianças, não provocar sua negação. Não deixa de ser desalentador perceber o quanto nossa escola tradicional tem nega-do esse princípio. Basta contemplar o mito de que ensino não se pode misturar com brincadeira, bastante presente no imaginário de nossos professores da escola fundamental, para se ter a dimensão dessa verdadeira negação da escola como local onde se constroem personalidades humano-históricas.

Esse mito se sintetiza no esforço que às vezes se percebe em professores do primeiro ano do ensino fundamental que, desde o primeiro dia de aula, procuram convencer as crianças vindas da escola de educação infantil de que a escola, diferentemente da pré--escola, não é lugar de brincar, mas de estudar.

Imagine-se a situação de crianças pequenas – para quem a ale-gria de viver se resume, em boa parte, em brincar – ver-se privada disso. Como é possível ensinar para alunos cuja forma privilegiada de se fazer sujeito é o brincar, se se lhes proíbe essa atividade? É como se fosse possível aprender sem ser sujeito. É como se vivês-semos um tempo em que a Didática ainda não tivesse descoberto a importância do lúdico na aprendizagem. Hoje, com o avanço dos conhecimentos na Pedagogia, continuar repelindo a brincadeira como adversária do ensino implica cortar pela raiz a possibilidade de fazer da escola uma verdadeira casa de educação, o que aponta mais uma vez para a relevância de se estudarem alternativas de transformação do currículo da escola fundamental, tanto no con-teúdo quanto na forma.

A cultura como matéria-prima do currículo

Falar do currículo da escola fundamental é falar do conteúdo do ensino, mas de uma forma mais ampla do que usualmente se entende. Os “conteudistas” reduzem o conteúdo aos conhecimen-tos e informações que são transmitidos pela escola. Todavia, se educação é formação de personalidades humano-históricas, o seu conteúdo tem a ver com a cultura em seu sentido pleno: conheci-mentos, informações, valores, crenças, tecnologia, ciência, arte, fi-losofia, direito etc., ou seja, tudo aquilo que é criado pelos homens, por contraposição à natureza, que existe independentemente de sua ação e vontade.

O conceito de cultura, nesse sentido mais amplo, tem relação com o significado que lhe dá, pois a palavra cultura designa a soma total das criações humanas, ou o resultado organizado da expe-riência de um grupo qualquer, num dado momento ou momen-tos sucessivos. Incluem instrumentos, habitações, armas, todos os bens de produção existentes no grupo, como os processos de sua utilização; e ainda tudo quanto esse grupo tenha elaborado na for-ma de atitudes e crenças, ideias e opiniões, códigos e instruções, arte e ciência, organização social e filosofia de vida. Uma cultura se constitui pelo que se vê, de elementos materiais, e não materiais, ou simbólicos.



A primeira consequência da consideração da cultura como conteúdo do ensino é que a estrutura curricular está necessaria-mente associada à estrutura didática. Ou seja, o primeiro conteúdo do currículo é precisamente a forma de ensinar, visto ser no con-texto da cultura que se forjam os conhecimentos, técnicas, objetos e valores presentes na “relação” pedagógica. Nessa perspectiva, ao se tratar da estrutura didática, na verdade, está-se falando sobre um dos componentes da estrutura curricular.

Ao educar-se, o estudante, ao lado de todos os demais elemen-tos da cultura (conhecimentos, valores etc.), incorpora os valores que dão forma à maneira de essa cultura ser passada, pela simples razão de os valores não serem passados apenas por palavras, regras ou recomendações, mas principalmente pela conduta assumida na relação.

A relação pedagógica, para fazer-se eficientemente, exige uma forma democrática de relacionamento. Mas, ao fazer-se conteúdo do ensino, essa forma não é assimilada pelo educando apenas como forma de ensinar e aprender. Para, além disso, em sua personali-dade vão-se incorporando valores de cunho universal relacionados à forma democrática de convivência entre humanos, ou melhor, entre cidadãos. Como se vê, esse componente político1 presente na educação como prática democrática é ingrediente curricular funda-mental na formação de personalidades livres e autônomas.

Lamentavelmente, esse componente não tem recebido a devi-da atenção por parte das políticas públicas em educação. Se fosse valorizado, a primeira questão que viria à tona aos formuladores de currículos e programas para o ensino fundamental seria a consi-deração do caráter democrático da personalidade do educador es-colar, especialmente do professor, e de sua capacidade de exercitar essa condição na interação com o educando.

A importância desse fator decorre do fato de que a transmissão de valores – e das condutas que eles favorecem – não se sustenta em palavras e preceitos, como comumente se supõe. A relação pe-dagógica como relação entre sujeitos supõe que o educando, para aprender, seja levado a aplicar sua vontade, como autor, no proces-so de aprendizado; e que o educador, para ensinar, seja “verdadei-ro” na transmissão de determinado componente cultural, ou seja, que ele reconheça e aceite o valor desse elemento e, como sujeito, aplique sua vontade na transmissão de tal elemento.

Esta é uma condição necessária para que o educador possa levar o educando a fazer-se sujeito e aprender. Em consequência, para dar conta da passagem da democracia como componente cur-ricular, é preciso que o educador “queira” ser democrático e “seja capaz de agir” democraticamente.

Acontece que a formação dessa “personalidade democrática” do educador escolar não se faz inteiramente por meio dos livros e dos cursos de Pedagogia e outros de formação de professores. O essencial dessa formação é constituído muito antes de o jovem chegar ao ensino superior, sendo de particular importância o tipo de educação que ele recebe durante o ensino fundamental.

Aqui, em pleno período de seu desenvolvimento biopsíqui-co, o indivíduo é exposto a relações sociais que marcam, indele-velmente, sua personalidade. As crenças, os valores, as visões de mundo e os modos de conduta incorporados durante os primeiros períodos de vida muito dificilmente serão apagados ou substituí-dos na idade adulta.

É por isso que o professor do ensino fundamental de hoje, em geral, é muito mais um replicador das relações pelas quais ele passou no ensino fundamental do que aplicador dos conhecimentos,

princípios e métodos com que teve contato em sua formação docente. Assim, se levarmos em conta o caráter autoritário das relações vigentes na escola que esse professor frequentou quando jovem, não é difícil imaginar sua conduta de hoje com seus alunos.

Às vezes, é claro, a intenção e o êxito, corresponde-se de tal maneira que a pessoa que recebeu a educação se coloca mais tarde na vida no lugar do seu educador, fazendo sofrer os seus educan-dos precisamente aquilo por que ele passou. O modo de pensar é aqui o mesmo que na juventude e que foi formado pela experiência quotidiana, com a diferença de que o lugar incômodo foi troca-do pelo mais cômodo. Aprende-se a dominar, obedecendo. Já as crianças pequenas tratam as suas bonecas exatamente da mesma maneira como são tratadas.

Em estudo que verifica as razões do apego de educadores ao emprego da reprovação escolar, Vitor Henrique Paro (2003) cons-tata a força da escolaridade pregressa em professores do ensino fundamental, por meio daquilo que denomina “determinantes psi-cobiográficos” da propensão à reprovação. Verifica, então, como um ensino de caráter punitivo e que desconsidera a subjetividade do educando “parece levar os professores de hoje a reproduzirem, com seus alunos, a forma como foram tratados, quando estudantes, por seus mestres” (PARO, 2003).

A importância determinante, para a educação, dos atributos políticos (autoritários ou democráticos) incorporados na persona-lidade de cada professor do ensino fundamental deve levar à cons-tatação de que tais atributos, de uma forma ou de outra, são parte integrante do currículo escolar. E a estratégia adequada para dotar o ensino de bons professores no que diz respeito a esse quesito não pode restringir-se à melhoria da formação profissional nos cursos superiores de Pedagogia e assemelhados, porque o mais determi-nante dessa “formação” já se deu quando o futuro professor fre-quentava a escola fundamental.

Em vista disso, para as gerações futuras cumpre melhorar a educação que é oferecida hoje em nossas escolas fundamentais, porque é aí que, predominantemente, se pode formar a persona-lidade democrática dos professores de amanhã. Mas para as gera-ções atuais, tanto quanto para a melhoria dessa educação visando a gerações futuras, o caminho mais curto é a formação em serviço das dezenas de milhares de professores que hoje operam no ensino fundamental.

Uma formação em serviço que logre produzir mudanças con-sistentes nas condutas políticas dos professores de hoje, de modo a tocarem em suas próprias personalidades, precisa superar a atual maneira pontual e anárquica que tem preponderado nos “progra-mas” de formação em serviço e “formações a distância” vigentes. Para isso, é preciso que a estrutura mesma da escola seja trans-formada, de modo a incluir em sua prática cotidiana momentos de estudo, de leitura, de discussão, de trocas de experiências e de práticas coletivas, visando à melhoria da prática pedagógica.

Ao enfatizar a importância da forma em sua dimensão de conteúdo do currículo escolar, não se está querendo dizer que os conhecimentos e informações constantes das disciplinas escolares não sejam importantes. Ao contrário, eles são tão importantes que é preciso providenciar uma forma de ensiná-los que produza sua real apropriação.

Mas, além dessa preocupação com uma forma de ensino que provoque sua efetiva realização, outro aspecto relacionado aos conhecimentos incluídos no currículo escolar refere-se à natureza mesma desses conhecimentos.



A esse respeito, é comum ouvir-se falar da necessidade de um conteúdo do ensino que seja crítico e que favoreça a consciên-cia política dos educandos. Não há dúvida de que o conhecimento deve ser crítico, se com este termo estivermos entendendo a supe-ração de uma visão ingênua do mundo.

Neste sentido, é crítico todo conhecimento que esteja com-prometido com a verdade. Isto vai contra a crença de que a for-ma por excelência de o ensino se fazer crítico é selecionando os conhecimentos que tragam explicitamente uma intenção política de conscientização. Segundo esse ponto de vista, o caráter crítico do ensino estaria presente apenas naquelas disciplinas que veicu-lam explicitamente valores ou posturas políticas, como a história, a sociologia e outras disciplinas do campo das ciências humanas. Muito embora não se possa menosprezar a importância dessas dis-ciplinas – e não se deva descartar determinado conteúdo curricular por ele ser explicitamente político – o componente crítico deve estar presente não apenas em todo conhecimento veiculado pelas disciplinas, mas também em toda cultura que venha a compor o currículo escolar.

Por mais “neutra” que possa parecer uma disciplina como a Matemática, por exemplo, não é enxertando questões sociais nos exemplos de problemas matemáticos, como muitos acreditam que se propiciará um aprendizado mais crítico. A Matemática conti-nuará contribuindo para inibir o espírito crítico se continuar sendo ensinada de maneira “bancária” (FREIRE, 1975), em que as regras e algoritmos são memorizadas sem nenhum questionamento ou descoberta por parte do educando, ou seja, se os conhecimentos forem apenas “revelados” pelo professor, e aceitos passivamente pelo aluno.

É preciso precaver-se contra aquilo que Whitehead chama de “ideias inertes”, isto é, “ideias que são simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou testadas ou mergulhadas em novas combinações”. A criança que hoje é levada a aceitar passivamente um algoritmo ou uma regra sem compreender seu funcionamento, com base apenas na autoridade do professor ou da escola, tenderá a ser o mesmo indivíduo que, na vida adulta, aceitará preconceitos e injustiças sociais, também passivamente, sem perguntar seu significado e razão de ser.

Michel Lobrot (1977), em sua crítica à escola, afirma que esta “não exerce quase nenhuma influência no saber e na capacidade dos adultos, pois tudo o que ensina é em grande parte esquecido”, mas considera que ela “pode desviar definitivamente o jovem de toda pesquisa intelectual, de toda curiosidade, de toda colabora-ção efetiva com os outros, se ela instila um fastio insuperável e mantém uma mentalidade de competição e de respeito formal aos mestres”.

O cuidado com a formação do jovem, de modo a que ele não se torne, quando adulto, um simples repetidor de conteúdo é uma preocupação que sempre esteve presente na História da Educação. Tal cuidado estava presente até mesmo no método dos jesuítas que, apesar de não contar com os avanços atuais da Pedagogia, já enfa-tizava a importância da formação, pela escola, de indivíduos que não fossem meros acúmulos de conhecimentos, mas que soubes-sem refletir e apreciar a cultura.

Os conhecimentos positivos de geografia ou de física pode-rão estar antiquados no cabo de poucos lustros; o raciocínio segu-ro, o critério na apreciação dos homens, a capacidade de expressão exata, bela e enérgica de uma alma harmoniosamente desenvolvi-da representam aquisições humanas de valor perene.

Entretanto, o que chama a atenção é precisamente a ausência dessa preocupação por parte das políticas públicas. Nossos currí-culos parecem constituir um enorme rol de conhecimentos a serem armazenados nas cabeças dos estudantes. A esse respeito, as pala-vras de George Gudsdorf (1987) são bastante atuais e, apesar de se referirem ao sistema francês na década de 1960, aplicam-se sob medida ao Brasil de hoje:

George coloca que a partir da idade de 6 anos, quando se ini-cia seriamente a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança francesa torna-se a presa de um sistema cujo único ideal é empan-turrar cérebros sem levar em conta o essencial desenvolvimento equilibrado da personalidade. Os únicos elementos importantes da vida escolar são os programas, as notas, os exercícios, as classifi-cações e, coroando tudo isso, os exames. Tanto que todo o ensino francês parece se reduzir a um gigantesco empreendimento de alie-nação mental.

Nos dias atuais tornou-se quase sagrado o mito da “sociedade do conhecimento” e da necessidade de adequar-se a ela. A estraté-gia preferida para proceder a essa adequação parece ser a aquisição da maior quantidade possível de informação. A reflexão, a criativi-dade, o espírito crítico, a capacidade de raciocínio e a aptidão para o julgamento são relegados a um plano inferior, e a escola passa a ser valorizada quase só na medida de sua capacidade de fornecer informações.

Tais considerações desautorizariam, se os fatos já se não tivessem encarregado de fazê-lo, a afirmativa de que a instrução é a grande panaceia universal. Afirmou-se por muito tempo: abrir es-colas é fechar prisões. Se perguntássemos, porém, quantas prisões as escolas fecharam, nenhuma estatística seria capaz de dizê-lo.

A alfabetização pura e simples nada tem feito de construtivo. Se todos os que aprendessem a ler atendessem a seus interesses vitais, obtivessem adaptação a seu meio social e não lessem senão ideias construtoras, a alfabetização só por si seria um programa excelente. De nada vale, entretanto, se os espíritos continuam vir-gens, se se guardam intactos em sua feição primitiva.

Alfabetizar o indivíduo sem fazê-lo crescer, aperfeiçoar-se in-dividualmente, ter consciência de seu papel social, de seus deveres, de seus direitos, de suas responsabilidades e de suas obrigações, na comunidade e para a comunidade, é dar-lhe um instrumento cuja prática pode ser mais prejudicial do que benéfica.

A adoção de uma concepção de currículo que não se baste no rol de conhecimentos a serem transmitidos, mas que contemple também as demais dimensões da cultura, implica considerar pelo menos três tipos de providências relativas a sua concretização: uma seleção de conteúdos, uma articulação entre os vários tipos de conteúdos e uma adequação estrutural da escola com vistas a essa nova concepção de currículo.

No primeiro caso, há que se selecionar, por um lado, os co-nhecimentos relevantes, nas diversas áreas do saber e das ciências, que comporão as matérias ou disciplinas escolares (Matemática, Língua Portuguesa, História, Filosofia etc.) e, por outro, os novos componentes curriculares relacionados à arte (música, dança, tea-tro, artes plásticas etc.), ao artesanato, ao folclore, ao esporte, ao domínio do corpo, à saúde etc.

Certamente, o princípio prevalecente nessas escolhas deve ser o da busca de uma síntese possível do conteúdo de cada área, e uma ordenação que leve em conta cada fase ou ciclo de desenvol-vimento curricular, de modo a propiciar condições de novos avan-ços e aprofundamentos em cada conteúdo nos estágios e níveis subsequentes do ensino. Além disso, embora se possa (ou se deva) estabelecer mínimos curriculares ou parâmetros orientadores que tenham validade nacional, é preciso garantir a flexibilidade sufi-ciente para permitir os necessários ajustes às características regio-nais e estimular a criatividade de cada unidade escolar. Quanto



a isso, convém ter sempre presente que, a escola é a verdadeira unidade educacional em qualquer sistema nacional para a salva-guarda da eficiência.

As escolas devem ter a prerrogativa de serem consideradas em relação a suas circunstâncias especiais. A classificação das escolas para determinadas finalidades é necessária; mas não deveria ser permitido o currículo inteiramente rígido, não modificado por seu próprio corpo docente.

A segunda medida relativa ao dimensionamento curricular diz respeito à imprescindível conexão dos conteúdos das chamadas disciplinas teóricas com os conteúdos relacionados às outras di-mensões da cultura que farão parte do currículo. As ciências, as artes e a cultura em geral comportam divisões em disciplinas ou áreas, não para estas se fazerem estanques e independentes umas das outras, mas para facilitar o tratamento específico naquilo que lhes convém, concorrendo assim para o benefício do todo cultural de que fazem parte. Por isso, também o currículo deve levar em conta essa condição.

É preciso não se esquecer de que, quando se advoga a superação do atual currículo fundado apenas em conhecimentos e informações, e se propõe a abordagem plena da cultura, uma das reivindicações é precisamente fazer com que essas outras dimensões da cultura deem mais sentido à escola, propiciando maior prazer e satisfação na apropriação dos conhecimentos.

Para que isso aconteça, como afirmei no início deste artigo, é preciso que haja inter-relacionamento entre os vários conteúdos, de modo que os vários componentes culturais propiciem aquilo que é próprio de uma educação verdadeiramente significativa: ser intrinsecamente interessante, enriquecer a vida presente do edu-cando, enquanto forma sua personalidade e prepara para futuros enriquecimentos cultural.

Finalmente, o terceiro tipo de providência que deve acompa-nhar uma reforma curricular refere-se à reestruturação da própria unidade escolar e de seu desenrolar cotidiano. A imensa maioria das escolas é concebida para receber turmas de alunos ouvintes, em salas separadas. Uma nova concepção de currículo que se preocupe com toda a cultura certamente exigirá outra escola, com funções, espaços, tempos e equipamentos completamente diver-sificados. Neste quesito também não se deve homogeneizar, mas propiciar condições para que cada unidade escolar encontre a me-lhor forma de dispor seus recursos e adequá-los ao currículo ado-tado e à população usuária.

O direito à cultura

Tomar a educação como apropriação da cultura traz impor-tantes consequências para a apreciação dos direitos humanos. Em geral costuma-se valorizar o ensino escolar, em particular o fun-damental, pelo que ele pode trazer de contribuição ao desenvolvi-mento econômico e social do país e para a preparação individual dos cidadãos.

Esta preparação é usualmente associada aos conhecimentos mínimos necessários para o indivíduo viver em sociedade, para seguir nos níveis subsequentes de ensino e para tornar-se apto ao trabalho (ou melhor, ao emprego). Como geralmente não se adota uma concepção de educação como apropriação da cultura, o di-reito ao ensino fundamental é visto apenas em termos do cum-primento dessas metas, sem nenhuma referência à cultura plena como direito.

Todavia, entendida a cultura como toda a criação humana (contraposta, portanto, ao mundo natural, que independe da ação e da vontade do homem), é pela apropriação dessa cultura (pela educação), que o homem se diferencia da mera natureza e se faz humano, ou melhor, humano-histórico. O direito à cultura signifi-ca, portanto, o direito à própria humanização do indivíduo.

Dessa forma, conclui-se que esse processo confirma no ho-mem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próxi-mo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos pro-blemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.

Ora, todas essas são qualidades que nos são dadas pela edu-cação como apropriação da cultura. No nascimento, somos meras natureza, quer nasçamos no barraco da favela, embaixo de uma ponte ou na mansão de algum magnata. Fazemo-nos humanos à medida que nos apropriamos da cultura, de tudo o que nossos an-tepassados, ao fazerem a história, nos deixaram por herança (não genética, mas histórica).

Do ponto de vista dos valores democráticos, não há nenhuma razão, portanto, para que essa herança cultural seja distribuída de modo desigual aos cidadãos. Sabemos, porém, que lamentavel-mente é precisamente isso que acontece: a cultura é distribuída de acordo com a origem social dos indivíduos, os mais ricos tendo a sua disposição os meios e recursos que lhes possibilitam o de-senvolvimento de suas potencialidades, os mais pobres tendo que permanecer à beira da necessidade natural por lhes serem negada as condições objetivas de se desenvolverem culturalmente.

O ser humano, para realizar-se como tal, para sentir-se bem, liberto dos grilhões da necessidade, não precisa apenas de conhe-cimentos e informações. A cultura, na forma de todo desenvol-vimento científico, filosófico, ético, artístico, tecnológico etc., é o próprio substrato da liberdade do homem, para além da neces-sidade natural. Nesse sentido, cada indivíduo se faz mais livre à medida que se apropria da cultura. Quando falamos de direito à educação, portanto, isso não pode significar o direito apenas a pe-quenos “pedaços” da cultura, na forma das chamadas disciplinas escolares (Matemática, Geografia, Língua Portuguesa, etc.). Estas são, sem dúvida, partes importantíssimas da herança cultural, mas não são tudo.

A realização pessoal exige muito mais do que fragmentos de cultura que nossa escola se propõe a fornecer. Ela clama por uma educação que logre preparar o indivíduo para o usufruto de todos os bens espirituais e materiais criados historicamente no contexto da cultura, a que todos os cidadãos, pelo fato mesmo de serem cidadãos, têm o direito de acesso. Por isso, numa sociedade ver-dadeiramente democrática, pautada por valores progressistas de afirmação da condição de sujeito de todos os cidadãos, a cultura não pode ser considerada um bem privado a que apenas os pri-vilegiados das camadas mais abastadas têm acesso, na forma da assim chamada “cultura erudita”, destinando aos desprotegidos as migalhas dos conhecimentos escolares.

Todavia, essa visão da cultura como necessidade (e direito) universal ainda está longe de se generalizar em nossa sociedade. Mesmo as pessoas que têm maior acesso à cultura muito raramente percebem essa dimensão dos direitos humanos. Quanto a isso, é preciso estar alerta para o fato de que pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos in-dispensável para nós é também indispensável para o próximo. Essa me parece a essência do problema, inclusive no plano estritamente individual, pois é necessário um grande esforço de educação e au-toeducação a fim de reconhecermos sinceramente este postulado. Na verdade, a tendência mais funda é achar que nossos direitos são mais urgentes que os do próximo.



Desse modo, as pessoas são frequentemente vítimas de uma curiosa obnubilação. Elas afirmam que o próximo tem direito, sem dúvida, a certos bens fundamentais, como casa, comida, instru-ção, saúde; coisas que ninguém bem formado admite hoje em dia que seja privilégio de minorias, como são no Brasil. Mas será que pensam que seu semelhante pobre teria direito a ler Dostoievski ou ouvir os quartetos de Beethoven? Apesar das boas intenções no outro setor, talvez isto não lhes passe pela cabeça. E não por mal, mas somente porque quando arrolam seus direitos não estendem todos eles ao semelhante. Ora, o esforço para incluir o semelhante no mesmo elenco de bens que reivindicamos está na base da refle-xão sobre os direitos humanos.

Considerando o caráter imprescindível da cultura para a for-mação integral da personalidade e para o efetivo exercício da cida-dania, o currículo da escola fundamental não pode restringir-se a uma lista de conhecimentos e informações, sonegando aos educan-dos outros elementos culturais igualmente valiosos. Como vimos até aqui, sonegar a cultura é sonegar uma parte da capacidade de viver em liberdade.

Os educadores escolares e o currículo

Qualquer projeto de mudança na estrutura curricular do ensi-no fundamental precisa partir da realidade atual de nossas escolas. Um quesito importante dessa tarefa é saber o que pensam os pro-fessores e demais educadores escolares. A esse respeito a pesquisa de campo procurou identificar entre os depoentes suas concepções de currículo, suas apreciações relativas à atual estrutura curricular, bem como suas perspectivas em relação à eventual transformação dessa realidade. Neste tópico procuro apresentar o ponto de vista dos entrevistados a respeito desses temas.

De um modo geral, as questões levantadas e as opiniões dos educadores parecem representar, em alguma medida, as visões a respeito de currículo comumente presentes na realidade educacio-nal brasileira.

Uma questão que aparece quando se menciona a necessidade de um currículo mais rico para o ensino fundamental, é a que se refere à necessidade da inclusão da política no conteúdo escolar. Uma professora da segunda série, quando perguntada sobre o as-sunto diz, incontinenti, que é favorável a que se ensine e se discuta política com os alunos: “Eu acho que as crianças desde pequenas já têm que entender certas coisas, até para poder opinar. Eu procu-ro fazer isso com meus alunos, mesmo na primeira série, o negócio do mensalão [...] eu discuto [...]. Eu acho que é importante a crian-ça, desde pequena, já ter consciência de certas coisas, para depois não ser levada, assim, como acaba sendo hoje em dia”.

Percebe-se, a partir da manifestação da professora, que ela se expressa a partir de um conceito restrito de política, identificando--a, em certo sentido, com “luta pelo poder” ou com seu sentido formal e específico envolvendo o funcionamento dos poderes da república. Escapa-lhe a compreensão da política em seu sentido amplo de convivência entre sujeitos, individuais ou coletivos. Não percebe que as crianças de sete ou oito anos não têm suficiente discernimento para discutir a política nacional, tomando posição diante de atos governamentais, judiciários ou legislativos. Deixa escapar, assim, a oportunidade de proporcionar aos educandos condições de entrar em contato com a política e, mais do que isso, com a política em sua forma democrática, ou seja, como convi-vência pacífica entre indivíduos e grupos que “se afirmam como sujeitos”.

Nesse sentido mais amplo e rigoroso de democracia, passí-vel de envolver todos os atos e momentos da vida em sociedade, é que seria possível oferecer condições de aprendizado e prática da democracia a essas crianças. Não seria, no entanto, na forma meramente verbal, pelo acréscimo de conhecimentos nas listas das disciplinas tradicionais, porque não se trata de “doutrinar” as crianças, mas de dar-lhes condições de aprender democracia, agin-do democraticamente.

Nesse período de formação de suas personalidades, não são preponderantemente os discursos, mas as condutas, os comporta-mentos, os modos de ser e de agir que enriquecem a personalidade das crianças e criam nelas valores democráticos. Aqui, mais do que nunca, a forma se faz conteúdo, na relação dialógica entre todos que participam da situação de ensino; na discussão e na tomada de decisões nas pequenas coisas do dia a dia; na convivência em gru-pos de estudo, de brincadeiras e de trabalho; no desenvolvimento da autonomia e da autodisciplina, no comportamento de aceitação do outro; na valorização da paz; no exercício do companheirismo etc. etc.

Ao falar sobre fatores sociológicos que perturbam o processo de valoração na sociedade moderna, verificamos que para criar um cidadão obediente à lei cuja obediência não se baseia exclusiva-mente na cegueira da aceitação e do hábito, devemos reeducar o homem integral.

As pessoas que se acham condicionadas a aceitar cegamente valores, por meio de obediência, imitação ou de sugestão emo-cional, dificilmente serão capazes de se haver com valores cujo apelo à razão e cujos princípios subjacentes podem e devem ser discutidos. Ainda não nos demos completamente conta de quão tremenda seria a reforma da educação necessária para fazer funcio-nar uma sociedade democrática, baseada na apreciação consciente dos valores.

Quanto as valorações e os métodos de educação em vigor, não se pode criar um novo mundo moral alicerçado, sobretudo em apreciação dos valores racionais, isto é, valores cuja função social e psicológica seja inteligível, e ao mesmo tempo conservar um sistema educacional que em suas técnicas essenciais aja por meio da criação de inibições e procure impedir o desenvolvimento da capacidade crítica.

Outra professora da terceira série, parece mais próxima de uma abordagem correta do problema quando procura adequá-lo em termos de conduta para com o outro. Diante da pergunta sobre como “preparar para a vida”, diz que precisa ensinar a cidadania. Quando se põe a explicar o que é isso diz: “Eu ser um cidadão, eu gostar do outro, eu me identificar com o outro, eu respeitar o outro. Isso é essencial.” Mas, a seguir, ao se reportar aos valores como conteúdos do ensino, parece adotar uma concepção que tem mais a ver com disciplina e moralização:

Seu relato, demonstra uma sociedade agressiva, cheia de pro-blemas. “Eu acho (isso eu acho, não tenho certeza ainda), eu acho que é pela falta do limite [...] que os pais não estão dando mais; a falta de tempo que eles acham que eles não têm mais pro seu filho [...] É que eles não entendem o caminho; então, isso que eu falo que eles estão pondo na escola, essa é a parte que a escola tem que fazer que eu acho que o pai também tem que fazer [...] [a questão dos valores].

É comum encontrar-se no discurso dos educadores escolares um apelo para a imposição de «limites», em lugar da criação de condutas democráticas, e a atribuição à família de um papel civilizador que, de saída, já se denuncia que ela não tem condições de desempenhar. A escola, assim, é vista como tendo que exercer um papel civilizatório, passando uma moral que as populações não teriam.



Em suma, parece que, em geral, quando se fala que a escola tem que dar cidadania aos educandos, se está pensando apenas em mais conhecimentos e conhecimentos mais adequados aos tempos modernos, com ênfase nos valores. Nada se menciona do direito à cultura integral, essa sim capaz de formar personalidades consen-tâneas com o conceito de cidadania.

Embora não pareça ser a regra, é possível encontrar entre os educadores escolares quem perceba o caráter pouco atrativo do currículo e da didática da escola e se preocupe com isso e com a necessidade de mudança.

Segundo o estudo, a escola do dia a dia é uma escola chata. Tem que transformar numa escola prazerosa. De repente, você tirar um pouco da sua aula conteudista, fazer uma competição de jo-gos, fazer uma competição entre pais e filhos, criar uma atividade extraescolar, extraclasse, extra currículo, extra tudo, fazer alguma mágica, fazer alguma coisa, porque a escola nossa é chata, sim; ela é conteudista, sim; e a gente tem normas chatas, sim [...] e teria que, pelo menos uma vez, um dia, colocar isso tudo de lado e transformar a escola numa escola prazerosa, uma escola lúdi-ca, numa “contação” de história [...]. Chutar mesmo, como dizem aí vulgarmente, o pauzinho da barraca e transformar numa escola gostosa, num grande circo [...]

Fala-se em grandes transformações, em mágica e, embora não fundamente tecnicamente a mudança, sente que precisa mudar; porque é uma escola “chata”, quer uma escola “prazerosa”. É ou-sada. Não sabe arrolar as razões por que a escola deve mudar para ser eficaz, o que evidencia a falta de suporte técnico-pedagógico do sistema de ensino para proporcionar aos trabalhadores da edu-cação aptidão e confiança para sugerir e implementar qualquer tipo de mudança no campo didático ou curricular.

Segundo essa concepção, enriquecer o currículo é dar novos conhecimentos. Vera Sanches percebe que é isso também, mas não é apenas isso. A situação exige uma mudança mais profunda que toca no que se ensina e como se ensina.

Durante uma pesquisa, a diretora da escola, demonstra se preocupar com o caráter enfadonho das atividades escolares. Ela acha que a criança precisa aprender, não apenas a ler e a escrever, mas também a cantar, a dançar, a realizar atividades artísticas etc.

Sobre o enriquecimento do currículo, a vice-diretora, se refere à escola de tempo integral, que existiria em escolas do Estado, que ela considera uma boa ideia, mas que a notícia que ela tem é de que “é uma porcaria”, porque a escola não tem estrutura para realizar seus fins.

Um aspecto curioso relacionado à estrutura didática e curri-cular de nossa escola fundamental é o fato de que, mesmo com métodos ultrapassados que lhes tolhem a espontaneidade e com currículos pouco significativos para suas vidas, os estudantes ainda são atraídos pela escola.

Tenho-me interessado por esse fenômeno em várias pesquisas de campo que tenho feito e sempre se confirma essa hipótese, com muitas referências dos alunos a respeito da falta que sentem da escola nas férias, por exemplo. Também nas várias investigações tenho procurado saber entre os professores e pessoal da escola a respeito da causa dessa atração, e a conclusão que esses depoi-mentos favorecem é que seu motivo principal é o convívio com os colegas.

Embora o tema já tenha sido tratado anteriormente,procurou--se atualizar as informações junto aos entrevistados desta investi-gação, que em geral confirmaram a hipótese.

Quem visita a escola fundamental com olhos críticos a todo momento se surpreende com as relações e fatos que presencia. Uma das surpresas é constatar como a escola consegue criar nas crianças a ojeriza à própria cultura. Uma professora da primeira série, diz que seus alunos não gostam da aula de artes. Ela faz críticas ao modo (formal, tradicional, desinteressante) como a pro-fessora dá a disciplina. Não deixa de ser altamente intrigante que as crianças não gostem da aula de artes! Observe-se o que a escola consegue fazer com a cultura, até mesmo com seus conteúdos mais prazerosos, criativos, estimulantes e belos.

Essa falta de interesse pela aula de artes lembra um dos aspec-tos mais importantes para uma escola que pretenda transmitir, não apenas conhecimentos, mas cultura em seu sentido pleno: trata-se da influência decisiva da capacidade do educador no desempenho de seu papel.

Associado a esse tema está a fraca importância que é dada socialmente a qualquer tipo de refinamento cultural. Para ficar ape-nas num exemplo, pode-se citar a desvalorização que tem entre nós o exercício da leitura. O problema já começa com o ensino de Língua Portuguesa, enfadonho e ineficiente desde a alfabetização até o contato (quando há) com as obras literárias nacionais e inter-nacionais. O mal que a escola tem feito à apreciação da leitura é alarmante.

As crianças, em vez de adquirirem o hábito de ler e a capaci-dade de usufruir do direto à literatura, acabam por adquirir resis-tência à leitura e ficam privadas, quando adultas, desse importante bem cultural. Não bastasse isso, os poucos que tiveram a felicidade de uma formação que os levou ao gosto pela leitura acabam por ser permanentemente tolhidos em suas tentativas de ler em lugares públicos, por exemplo.

Dificilmente se encontra uma sala de espera de escritório, de aeroporto, de consultório médico, de repartição pública, ou de qualquer local em que se tenha de aguardar para ser atendido que não tenha um televisor ou um rádio ligado num volume que impede o saudável exercício da leitura. O fato de não ter havido ainda nenhum movimento (pelo menos que seja de conhecimento público) que reclame contra essa restrição ao direito de ler, parece bem um indicativo do exíguo número de pessoas que tentam dele usufruir nessas situações.

Mas, além das más condições de trabalho do professor e do baixo valor atribuído ao aspecto cultural, há um terceiro fator de-cisivo a dificultar a transmissão da cultura no ensino fundamental. Como deu a entender a diretora da escola, convém ser culto para transmitir cultura. Acontece que os professores e demais adultos com os quais a criança tem contato (inclusive seus familiares) são frutos de uma escola tão carente de cultura quanto a de hoje. Por isso, convém não ignorar que qualquer solução para a formação cultural das crianças de hoje precisa incluir o acesso à cultura tam-bém dos adultos, especialmente seus professores.

Há professores que sequer veem a necessidade de alguma mu-dança substancial na estrutura curricular, quando muito sugerindo alguma atividade ou conteúdo no currículo existente.

Às vezes, o professor, quando convidado a refletir sobre o currículo atual, acaba se dando conta de suas deficiências e, numa atitude defensiva, apresenta justificativas ou desculpas para o fato de não estar desenvolvendo determinados conteúdos.

Na verdade, um programa muito rígido impõe dificuldades à criatividade e a uma maior abertura para conteúdos culturais mais elaborados e mais diversificados, mas a pergunta que se faz é se esse é o único empecilho. Parece que não. Na verdade não é só porque “não se pode” que a cultura não é privilegiada, mas tam-bém porque o professor não sabe o que fazer.



O escopo do texto foi o de trazer ao campo das discussões a questão do currículo do ensino fundamental. Não, todavia, do ponto de vista estritamente técnico, que privilegia a seleção, orde-nação e relacionamento das disciplinas tradicionais, em seus con-teúdos pautados na transmissão de conhecimentos; mas de modo a questionar a estrutura curricular em seus próprios fundamentos, como propósito de oferecer subsídios teóricos e argumentativos àqueles que discutem, elaboram e implementam políticas públicas para a educação.

Espera-se também que as ponderações apresentadas contri-buam para uma melhor reflexão sobre o real sentido da qualidade do ensino e sobre a necessidade da elaboração e adoção de ins-trumentos mais adequados para sua avaliação, tanto em nível de sistema quanto no âmbito das unidades escolares.

Verificou-se, então, que, com relação à discussão do redimen-sionamento do currículo da escola fundamental, de modo a abarcar a cultura em suas múltiplas dimensões, o suposto básico é que, para a formação do estudante desse nível de ensino não bastam os conteúdos de conhecimentos e informações que compõem as dis-ciplinas escolares tradicionais, embora tais conteúdos não devam, em nenhuma hipótese, sofrer restrições. O que é urgente é que con-teúdos importantíssimos, que hoje são minimizados ou completa-mente ignorados, ganhem o seu lugar de importância no currículo.

Nenhuma “sociedade do conhecimento”, como insiste o jar-gão acadêmico, sobrevive apenas com conhecimentos. É a cultura em seu sentido pleno, que abarca tudo o que é produzido histori-camente pelos seres humanos, que precisa ser considerada como matéria-prima do currículo quando o que está em jogo é o aten-dimento do direito do cidadão, numa sociedade democrática. Por isso, conteúdos relacionados à arte, à ética, à política, ao cuidado pessoal, ao uso do corpo etc. devem ser incluídos no rol de elemen-tos culturais componentes do ensino fundamental.

Tendo em vista esses conteúdos bem como o avanço teórico--prático da Didática no que se refere à necessária consideração do educando como sujeito no processo pedagógico, a primeira ques-tão curricular de importância é seu relacionamento com a estrutura didática da escola.

A multiplicidade e a complexidade dos elementos culturais não admitem, especialmente na fase de desenvolvimento biopsí-quico e social da criança e do jovem, sua apropriação na forma “simplória” da mera passagem de conhecimentos. Por outro lado, são esses “novos” conteúdos – pelo envolvimento com a subjeti-vidade do “aprendente” que eles exigem e propiciam – que con-tribuirão para que a apropriação dos conhecimentos tradicionais (agora sim) possam ser apreendidos com mais eficácia.

A estreiteza do conceito de educação que a relaciona apenas à transmissão de conhecimentos e informações tem reduzido a ape-nas isso a compreensão do direito constitucional à educação, dei-xando na sombra o verdadeiro direito à humanização do cidadão que é seu direito à cultura. A negação desse direito, que na socie-dade em geral se concretiza na falta do acesso aos bens culturais de vastas camadas da população, começa na escola, pela recusa, quer da fruição dessa cultura, quer do oferecimento dos meios intelec-tuais necessários para seu pleno usufruto.

Aspecto de destaque na discussão do direito do cidadão à cultura é o oferecimento de uma educação que concorra para a construção daquilo que se poderia chamar de personalidade demo-crática do indivíduo. A esse respeito, assim como a educação não se faz crítica apenas a partir de conhecimentos críticos, também a democracia não se aprende nem passa a compor a personalidade, sem que seja exercitada na prática da vida cotidiana. Em vista dis-so e considerando a importância do período em que se frequenta o ensino fundamental na construção da personalidade, é preciso ex-tremo cuidado na formação dos professores, não esquecendo que é

preciso ser culto para transmitir cultura, é preciso ser democrático para formar personalidades democráticas.

O cuidado em proporcionar educadores capazes para uma educação de qualidade precisa considerar que o que, a rigor, mais influiu na personalidade do professor foi uma escola fundamental tão carente de cultura quanto a de hoje. Uma verdade – que se suspeita secular – é que os professores de determinada geração re-produzem com seus alunos o que seus mestres fizeram com eles no passado. Para quebrar essa tradição, e independentemente de me-didas que se venham tomar com relação à formação de professores em nível superior, convém dedicar todo esforço na formação em serviço das centenas de milhares de professores que já estão nas escolas, formando as novas gerações. Essa parece ser uma forma efetiva de melhorar a escola de hoje e, ao mesmo tempo, contribuir para a formação do professor de amanhã.

Em suma, as questões políticas educacionais sobre a estrutura curricular da escola fundamental corroboram considerações sobre os demais aspectos da estrutura total da escola feitas no relatório geral da pesquisa, a concepção global da escola precisa mudar se quisermos que ela seja adequada a uma educação comprometida com a formação de sujeitos humano-históricos, portadores de cul-tura e que usufruem dos bens culturais como direito universal.

Em vista disso, as mudanças no currículo do ensino funda-mental devem se articular com as demais transformações que nossa tradicional escola exige: na estrutura administrativa, na es-trutura didática, no trabalho docente, na atividade discente e na participação da comunidade.

O processo pedagógico escolar, à luz dos avanços científicos na área da Pedagogia, e de acordo com sua especificidade humana-social, precisa ser contemplado com tempos e espaços que favoreçam seu pleno desenvolvimento e que garantam sua realização como prática democrática enriquecedora de personalidades cidadãs.

8 CURRÍCULOS E PROGRAMAS: DIRETRIZES, PARÂMETROS E

ORIENTAÇÕES NACIONAIS.

PROJETO DE LEI Nº 8035/2010

Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências.

O CONGRESSO NACIONAL decreta:

Art. 1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 (PNE - 2011/2020) constante do Anexo desta Lei, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição.

Art. 2o São diretrizes do PNE - 2011/2020:I - erradicação do analfabetismo;II - universalização do atendimento escolar;III - superação das desigualdades educacionais;IV - melhoria da qualidade do ensino;V - formação para o trabalho;



VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos

públicos em educação como proporção do produto interno bruto;IX - valorização dos profissionais da educação; eX - difusão dos princípios da equidade, do respeito à

diversidade e a gestão democrática da educação.

Art. 3o As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ser cumpridas no prazo de vigência do PNE - 2011/2020, desde que não haja prazo inferior definido para metas específicas.

Art. 4o As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como referência os censos nacionais da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.

Art. 5o A meta de ampliação progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência dessa Lei, podendo ser revista, conforme o caso, para atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais metas do PNE - 011/2020.

Art. 6o A União deverá promover a realização de pelo menos duas conferências nacionais de educação até o final da década, com intervalo de até quatro anos entre elas, com o objetivo de avaliar e monitorar a execução do PNE - 2011-2020 e subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Educação para o decênio 2021-2030.

Parágrafo único. O Fórum Nacional de Educação, a ser instituído no âmbito do Ministério da Educação, articulará e coordenará as conferências nacionais de educação previstas no caput.

Art. 7o A consecução das metas do PNE - 2011/2020 e a implementação das estratégias deverão ser realizadas em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

§ 1o As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca.

§ 2o Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios deverão prever mecanismos para o acompanhamento local da consecução das metas do PNE - 2011/2020 e dos planos previstos no art. 8o.

§ 3o A educação escolar indígena deverá ser implementada por meio de regime de colaboração específico que considere os territórios étnico-educacionais e de estratégias que levem em conta as especificidades socioculturais e lingüísticas de cada comunidade, promovendo a consulta prévia e informada a essas comunidades.

Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no PNE - 2011/2020, no prazo de um ano contado da publicação desta Lei.

§ 1o Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de educação metas que considerem as necessidades específicas das populações do campo e de áreas remanescentes de quilombos, garantindo equidade educacional.

§ 2o Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de educação metas que garantam o atendimento às necessidades educacionais específicas da educação especial, assegurando sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.

Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis específicas disciplinando a gestão democrática da educação em seus respectivos âmbitos de atuação no prazo de um ano contado da publicação desta Lei.

Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios deverão ser formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias do PNE - 2011/2020 e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.

Art. 11. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB será utilizado para avaliar a qualidade do ensino a partir dos dados de rendimento escolar apurados pelo censo escolar da educação básica, combinados com os dados relativos ao desempenho dos estudantes apurados na avaliação nacional do rendimento escolar.

§ 1o O IDEB é calculado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, vinculado ao Ministério da Educação,

§ 2o O INEP empreenderá estudos para desenvolver outros indicadores de qualidade relativos ao corpo docente e à infraestrutura das escolas de educação básica.

Art. 12. Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.

A N E X OMETAS E ESTRATÉGIASMeta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da

população de quatro e cinco anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a cinquenta por cento da população de até três anos.

Estratégias:1.1) Definir, em regime de colaboração entre a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade compatível com as peculiaridades locais.

1.2) Manter e aprofundar programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para a rede escolar pública de educação infantil, voltado à expansão e à melhoria da rede física de creches e pré-escolas públicas.

1.3) Avaliar a educação infantil com base em instrumentos nacionais, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal e os recursos pedagógicos e de acessibilidade empregados na creche e na pré-escola.

1.4) Estimular a oferta de matrículas gratuitas em creches por meio da concessão de certificado de entidade beneficente de assistência social na educação.

1.5) Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação infantil.

1.6) Estimular a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e cursos de formação de professores para a educação infantil, de modo a garantir a construção de currículos capazes de incorporar os avanços das ciências no atendimento da população de quatro e cinco anos.



1.7) Fomentar o atendimento das crianças do campo na educação infantil por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento das crianças, de forma a atender às especificidades das comunidades rurais.

1.8) Respeitar a opção dos povos indígenas quanto à oferta de educação infantil, por meio de mecanismos de consulta prévia e informada.

1.9) Fomentar o acesso à creche e à pré-escola e a oferta do atendimento educacional especializado complementar aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a transversalidade da educação especial na educação infantil.

Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de seis a quatorze anos.

Estratégias:2.1) Criar mecanismos para o acompanhamento individual de

cada estudante do ensino fundamental.2.2) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do

acesso e da permanência na escola por parte dos beneficiários de programas de transferência de renda, identificando motivos de ausência e baixa freqüência e garantir, em regime de colaboração, a freqüência e o apoio à aprendizagem.

2.3) Promover a busca ativa de crianças fora da escola, em parceria com as áreas de assistência social e saúde.

2.4) Ampliar programa nacional de aquisição de veículos para transporte dos estudantes do campo, com os objetivos de renovar e padronizar a frota rural de veículos escolares, reduzir a evasão escolar da educação do campo e racionalizar o processo de compra de veículos para o transporte escolar do campo, garantindo o transporte intracampo, cabendo aos sistemas estaduais e municipais reduzir o tempo máximo dos estudantes em deslocamento a partir de suas realidades.

2.5) Manter programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas do campo, bem como de produção de material didático e de formação de professores para a educação do campo, com especial atenção às classes multisseriadas.

2.6) Manter programas de formação de pessoal especializado, de produção de material didático e de desenvolvimento de currículos e programas específicos para educação escolar nas comunidades indígenas, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena.

2.7) Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, em prol daeducação do campo e da educação indígena.

2.8) Estimular a oferta dos anos iniciais do ensino fundamental para as populações do camponas próprias comunidades rurais.

2.9) Disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organização do trabalho pedagógico,incluindo adequação do calendário escolar de acordo com a realidade local e com ascondições climáticas da região.

2.10) Oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos estudantes e de estímulo a habilidades,inclusive mediantes certames e concursos nacionais.

2.11) Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidadee aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de educaçãobásica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e dacomunicação.

2.12) Definir, até dezembro de 2012, expectativas de aprendizagem para todos os anos do ensinofundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum, reconhecendo aespecificidade da infância e da adolescência, os novos saberes e os tempos escolares.

Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze adezessete anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio paraoitenta e cinco por cento, nesta faixa etária.

Estratégias:3.1) Institucionalizar programa nacional de diversificação

curricular do ensino médio, a fim deincentivar abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática,discriminando-se conteúdos obrigatórios e conteúdos eletivos articulados em dimensõestemáticas, tais como ciência, trabalho, tecnologia, cultura e esporte, apoiado por meio deações de aquisição de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específicoe formação continuada de professores.

3.2) Manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo do ensino fundamental por meiodo acompanhamento individualizado do estudante com rendimento escolar defasado e pelaadoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar, estudos de recuperação eprogressão parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível comsua idade.

3.3) Utilizar exame nacional do ensino médio como critério de acesso à educação superior,fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do ensino médio e emtécnicas estatísticas e psicométricas que permitam a comparabilidade dos resultados doexame.

3.4) Fomentar a expansão das matrículas de ensino médio integrado à educação profissional,observando-se as peculiaridades das populações do campo, dos povos indígenas e dascomunidades quilombolas.

3.5) Fomentar a expansão da oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica denível médio por parte das entidades privadas de formação profissional vinculadas aosistema sindical, de forma concomitante ao ensino médio público.

3.6) Estimular a expansão do estágio para estudantes da educação profissional técnica de nívelmédio e do ensino médio regular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado aoitinerário formativo do estudante, visando ao aprendizado de competências próprias daatividade profissional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento do estudantepara a vida cidadã e para o trabalho.

3.7) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência na escolapor parte dos beneficiários de programas de assistência social e transferência de renda,identificando motivos de ausência e baixa frequência e garantir, em regime de colaboração,a frequência e o apoio à aprendizagem.

3.8) Promover a busca ativa da população de quinze a dezessete anos fora da escola, emparceria com as áreas da assistência social e da saúde.

3.9) Implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito e discriminação àorientação sexual ou à identidade de gênero, criando rede de proteção contra formasassociadas de exclusão.

3.10) Fomentar programas de educação de jovens e adultos para a população urbana e do campona faixa etária de quinze a dezessete anos, com qualificação social e profissional parajovens que estejam fora da escola e com defasagem idade-série.



3.11) Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidadee aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de educaçãobásica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e dacomunicação nas escolas da rede pública de ensino médio.

3.12) Redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diurno e noturno, bem como adistribuição territorial das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda,de acordo com as necessidades específicas dos estudantes.

Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aosestudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadesou superdotação na rede regular de ensino.

Estratégias:4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento daEducação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, asmatrículas dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimentoeducacional especializado complementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas naeducação básica regular.

4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada deprofessores para o atendimento educacional especializado complementar, nas escolasurbanas e rurais.

4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional especializado complementar aos estudantesmatriculados na rede pública de ensino regular.

4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas paraadequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de materialdidático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue emlíngua portuguesa e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

4.5) Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e oatendimento educacional especializado complementar ofertado em salas de recursosmultifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas.

4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dosbeneficiários do benefício de prestação continuada, de maneira a garantir a ampliação doatendimento aos estudantes com deficiência na rede pública regular de ensino.

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.

Estratégias:5.1) Fomentar a estruturação do ensino fundamental de

nove anos com foco na organização deciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir a alfabetização plena detodas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano.

5.2) Aplicar exame periódico específico para aferir a alfabetização das crianças.

5.3) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para alfabetização de crianças,assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como oacompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.

5.4) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovação das práticaspedagógicas nos sistemas de ensino que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoriado fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes, consideradas as diversas abordagensmetodológicas e sua efetividade.

5.5) Apoiar a alfabetização de crianças indígenas e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas,quando for o caso.

Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das escolas públicas deeducação básica.

Estratégias:6.1) Estender progressivamente o alcance do programa

nacional de ampliação da jornadaescolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio deatividades de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de forma que o tempo depermanência de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidadepasse a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo, buscandoatender a pelo menos metade dos alunos matriculados nas escolas contempladas peloprograma.

6.2) Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação ereestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras poliesportivas,laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outrosequipamentos, bem como de produção de material didático e de formação de recursoshumanos para a educação em tempo integral.

6.3) Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentospúblicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros ecinema.

6.4) Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de estudantesmatriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidadesprivadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e emarticulação com a rede pública de ensino.

6.5) Orientar, na forma do art. 13, § 1o, inciso I, da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009,a aplicação em gratuidade em atividades de ampliação da jornada escolar de estudantesmatriculados nas escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e emarticulação com a rede pública de ensino.

6.6) Atender as escolas do campo na oferta de educação em tempo integral, considerando aspeculiaridades locais.

Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021Anos iniciais do ensino fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0Anos finais do ensino fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5Ensino médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2Estratégias:7.1) Formalizar e executar os planos de ações articuladas

dando cumprimento às metas dequalidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico efinanceiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores eprofissionais de serviços e apoio escolar, ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e àmelhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar.

7.2) Fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados do IDEB das escolas, das redespúblicas de educação básica e dos sistemas de ensino da União, dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios.

7.3) Associar a prestação de assistência técnica e financeira à fixação de metas intermediárias,nos termos e nas condições estabelecidas conforme pactuação voluntária entre os entes,priorizando sistemas e redes de ensino com IDEB abaixo da média nacional.



7.4) Aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensinofundamental e médio, de forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nosanos finais do ensino fundamental e incorporar o exame nacional de ensino médio aosistema de avaliação da educação básica.

7.5) Garantir transporte gratuito para todos os estudantes da educação do campo na faixa etáriada educação escolar obrigatória, mediante renovação integral da frota de veículos, deacordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Normalizaçãoe Qualidade Industrial - Inmetro, vinculado ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria eComércio Exterior.

7.6) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para o ensino fundamental emédio, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como oacompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.

7.7) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovação das práticaspedagógicas nos sistemas de ensino, que assegurem a melhoria do fluxo escolar e aaprendizagem dos estudantes.

7.8) Apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursosfinanceiros à escola, com vistas à ampliação da participação da comunidade escolar noplanejamento e na aplicação dos recursos e o desenvolvimento da gestão democráticaefetiva.

7.9) Ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao estudante, em todas as etapas daeducação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,transporte, alimentação e assistência à saúde.

7.10) Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturaçãoe aquisição de equipamentos para escolas públicas, tendo em vista a equalização regionaldas oportunidades educacionais.

7.11) Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica noambiente escolar a todas as escolas de ensino fundamental e médio.

7.12) Estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica e parâmetros curricularesnacionais comuns, respeitada a diversidade regional, estadual e local.

7.13) Informatizar a gestão das escolas e das secretarias de educação dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios, bem como manter programa nacional de formação inicial econtinuada para o pessoal técnico das secretarias de educação.

7.14) Garantir políticas de combate à violência na escola e construção de cultura de paz eambiente escolar dotado de segurança para a comunidade escolar.

7.15) Implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens quese encontram em regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando-se osprincípios do Estatuto da Criança e do Adolescente de que trata a Lei no 8.069, de 13 dejulho de 1990.

7.16) Garantir o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, nos termos da Lei no10.639, de 9 de janeiro de 2003, e da Lei no 11.645, de 10 de março de 2008, por meio deações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhosescolares, equipes pedagógicas e com a sociedade civil em geral.

7.17) Ampliar a educação escolar do campo, quilombola e indígena a partir de visão articuladaao desenvolvimento sustentável e à preservação da identidade cultural.

7.18) Priorizar o repasse de transferências voluntárias na área da educação para os Estados, oDistrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica para a instalação deconselhos escolares ou órgãos colegiados equivalentes, com representação detrabalhadores em educação, pais, alunos e comunidade, escolhidos pelos seus pares.

7.19) Assegurar, a todas as escolas públicas de educação básica, água tratada e saneamentobásico; energia elétrica; acesso à rede mundial de computadores em banda larga de altavelocidade; acessibilidade à pessoa com deficiência; acesso a bibliotecas; acesso a espaçospara prática de esportes; acesso a bens culturais e à arte; e equipamentos e laboratórios deciências.

7.20) Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal comexperiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação sejaassumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre ocumprimento das políticas públicas educacionais.

7.21) Promover a articulação dos programas da área da educação, de âmbito local e nacional,com os de outras áreas como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte,cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, que as ajude agarantir melhores condições para o aprendizado dos estudantes.

7.22) Universalizar, mediante articulação entre os órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e daeducação, o atendimento aos estudantes da rede pública de educação básica por meio deações de prevenção, promoção e atenção à saúde.

7.23) Estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para a prevenção, atenção eatendimento à saúde e integridade física, mental e moral dos profissionais da educação,como condição para a melhoria da qualidade do ensino.

7.24) Orientar as políticas das redes e sistemas de educação, de forma a buscar atingir as metasdo IDEB, procurando reduzir a diferença entre as escolas com os menores índices e amédia nacional, garantindo equidade da aprendizagem.

7.25) Confrontar os resultados obtidos no IDEB com a média dos resultados em matemática,leitura e ciências obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliação de Alunos -PISA, como forma de controle externo da convergência entre os processos de avaliaçãodo ensino conduzidos pelo INEP e processos de avaliação do ensino internacionalmentereconhecidos, de acordo com as seguintes projeções:

PISA 2009 2012 2015 2018 2021Média dos resultados em matemática,leitura e ciências 395

417 438 455 473Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de dezoito

a vinte e quatro anos de modo aalcançar mínimo de doze anos de estudo para as populações do campo, da região demenor escolaridade no país e dos vinte e cinco por cento mais pobres, bem comoigualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução dadesigualdade educacional.

Estratégias:8.1) Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias

para correção de fluxo,acompanhamento pedagógico individualizado, recuperação e

progressão parcial, bemcomo priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando asespecificidades dos segmentos populacionais considerados.

8.2) Fomentar programas de educação de jovens e adultos para os segmentos populacionaisconsiderados, que estejam fora da escola e com defasagem idade série.



8.3) Garantir acesso gratuito a exames de certificação da conclusão dos ensinos fundamental emédio.

8.4) Fomentar a expansão da oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica porparte das entidades privadas de serviço social e de formação profissional vinculadas aosistema sindical, de forma concomitante ao ensino público, para os segmentospopulacionais considerados.

8.5) Fortalecer acompanhamento e monitoramento de acesso à escola específicos para ossegmentos populacionais considerados, identificando motivos de ausência e baixafreqüência e colaborando com Estados e Municípios para garantia de frequência e apoio àaprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento desses estudantes narede pública regular de ensino.

8.6) Promover busca ativa de crianças fora da escola pertencentes aos segmentos populacionaisconsiderados, em parceria com as áreas de assistência social e saúde.

Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais para noventa etrês vírgula cinco por cento até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto ereduzir em cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional.

Estratégias:9.1) Assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e

adultos a todos os que não tiveramacesso à educação básica na idade própria.

9.2) Implementar ações de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade daescolarização básica.

9.3) Promover o acesso ao ensino fundamental aos egressos de programas de alfabetização egarantir o acesso a exames de reclassificação e de certificação da aprendizagem.

9.4) Promover chamadas públicas regulares para educação de jovens e adultos e avaliação dealfabetização por meio de exames específicos, que permitam aferição do grau deanalfabetismo de jovens e adultos com mais de quinze anos de idade.

9.5) Executar, em articulação com a área da saúde, programa nacional de atendimentooftalmológico e fornecimento gratuito de óculos para estudantes da educação de jovens eadultos.

Meta 10: Oferecer, no mínimo, vinte e cinco por cento das matrículas de educação de jovens eadultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensinofundamental e no ensino médio.

Estratégias:10.1) Manter programa nacional de educação de jovens e

adultos, voltado à conclusão doensino fundamental e à formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão daeducação básica.

10.2) Fomentar a expansão das matrículas na educação de jovens e adultos de forma a articulara formação inicial e continuada de trabalhadores e a educação profissional, objetivando aelevação do nível de escolaridade do trabalhador.

10.3) Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, emcursos planejados, de acordo com as características e especificidades do público daeducação de jovens e adultos, inclusive na modalidade de educação a distância.

10.4) Institucionalizar programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentosvoltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas que atuam naeducação de jovens e adultos integrada à educação profissional.

10.5) Fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículos e metodologias específicas para avaliação e formação continuada de docentes das redespúblicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação profissional.

10.6) Fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada para trabalhadores articulada àeducação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio das entidadesprivadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical.

10.7) Institucionalizar programa nacional de assistência ao estudante, compreendendo ações deassistência social, financeira e de apoio psico-pedagógico que contribuam para garantir oacesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de jovens eadultos integrada com a educação profissional.

10.8) Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para jovens e adultos, integrando aformação integral à preparação para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relaçãoentre teoria e prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura ecidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados àscaracterísticas de jovens e adultos por meio de equipamentos e laboratórios, produção dematerial didático específico e formação continuada de professores.

Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurandoa qualidade da oferta.

Estratégias:11.1) Expandir as matrículas de educação profissional técnica

de nível médio nos InstitutosFederais de Educação, Ciência e Tecnologia, levando em consideração a responsabilidadedos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais eculturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional.

11.2) Fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio nas redespúblicas estaduais de ensino.

11.3) Fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio namodalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar oacesso à educação profissional pública e gratuita.

11.4) Ampliar a oferta de programas de reconhecimento de saberes para fins da certificaçãoprofissional em nível técnico.

11.5) Ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica de nível médiopelas entidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical.

11.6) Expandir a oferta de financiamento estudantil à educação profissional técnica de nívelmédio oferecida em instituições privadas de educação superior.

11.7) Institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da educação profissional técnica denível médio das redes públicas e privadas.

11.8) Estimular o atendimento do ensino médio integrado à formação profissional, de acordocom as necessidades e interesses dos povos indígenas.

11.9) Expandir o atendimento do ensino médio integrado à formação profissional para os povosdo campo, de acordo com os seus interesses e necessidades.

11.10) Elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos técnicos de nível médio narede federal de educação profissional, científica e tecnológica para noventa por cento eelevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos por professor para vinte, com base noincremento de programas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidadeacadêmica.

Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquenta por cento e ataxa líquida para trinta e três por cento da população de dezoito a vinte e quatro anos,assegurando a qualidade da oferta.



Estratégias:12.1) Otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de

recursos humanos das instituiçõespúblicas de educação superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma aampliar e interiorizar o acesso à graduação.

12.2) Ampliar a oferta de vagas por meio da expansão e interiorização da rede federal deeducação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica edo Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, aoferta de vagas públicas em relação à população na idade de referência e observadas ascaracterísticas regionais das micro e mesorregiões definidas pela Fundação InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando a expansão no territórionacional.

12.3) Elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nasuniversidades públicas para noventa por cento, ofertar um terço das vagas em cursosnoturnos e elevar a relação de estudantes por professor para dezoito, mediante estratégiasde aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição decompetências de nível superior.

12.4) Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para aformação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências ematemática, bem como para atender ao déficit de profissionais em áreas específicas.

12.5) Ampliar, por meio de programas especiais, as políticas de inclusão e de assistênciaestudantil nas instituições públicas de educação superior, de modo a ampliar as taxas deacesso à educação superior de estudantes egressos da escola pública, apoiando seusucesso acadêmico.

12.6) Expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de Financiamento ao Estudantedo Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, por meioda constituição de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensarprogressivamente a exigência de fiador.

12.7) Assegurar, no mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos para agraduação em programas e projetos de extensão universitária.

12.8) Fomentar a ampliação da oferta de estágio como parte da formação de nível superior.

12.9) Ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos naeducação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei.

12.10) Assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação superior, na forma dalegislação.

12.11) Fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articulação entre formação,currículo e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais eculturais do País.

12.12) Consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docenteem cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo emvista o enriquecimento da formação de nível superior.

12.13) Expandir atendimento específico a populações do campo e indígena, em relação a acesso,permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação junto a estaspopulações.

12.14) Mapear a demanda e fomentar a oferta de formação de pessoal de nível superior,considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e amelhoria da qualidade da educação básica.

12.15) Institucionalizar programa de composição de acervo digital de referências bibliográficaspara os cursos de graduação.

12.16) Consolidar processos seletivos nacionais e regionais para acesso à educação superiorcomo forma de superar exames vestibulares individualizados.

Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres edoutores nas instituições de educação superior para setenta e cinco por cento, nomínimo, do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, trinta e cinco porcento doutores.

Estratégias:13.1) Aprofundar e aperfeiçoar o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior -SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações deavaliação, regulação e supervisão.

13.2) Ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, demodo a que mais estudantes, de mais áreas, sejam avaliados no que diz respeito àaprendizagem resultante da graduação.

13.3) Induzir processo contínuo de autoavaliação das instituições superiores, fortalecendo aparticipação das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentosde avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se aqualificação e a dedicação do corpo docente.

13.4) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio daaplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional deAvaliação da Educação Superior - CONAES, de modo a permitir aos graduandos aaquisição das competências necessárias a conduzir o processo de aprendizagem de seusfuturos alunos, combinando formação geral e prática didática.

13.5) Elevar o padrão de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo querealizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, na forma de programas de pósgraduaçãostricto sensu.

13.6) Substituir o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE aplicado ao finaldo primeiro ano do curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação.

13.7) Fomentar a formação de consórcios entre universidades públicas de educação superior,com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano dedesenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional einternacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, demodo a atingir a titulação anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores.

Estratégias:14.1) Expandir o financiamento da pós-graduação stricto

sensu por meio das agências oficiaisde fomento.14.2) Estimular a integração e a atuação articulada entre a

Coordenação de Aperfeiçoamento dePessoal de Nível Superior - CAPES, e as agências estaduais de fomento à pesquisa.

14.3) Expandir o financiamento estudantil por meio do FIES à pós-graduação stricto sensu,especialmente ao mestrado profissional.

14.4) Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando metodologias,recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio do SistemaUniversidade Aberta do Brasil.



14.5) Consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa eda pós-graduação brasileira, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de gruposde pesquisa.

14.6) Promover o intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional, entre asinstituições de ensino, pesquisa e extensão.

14.7) Implementar ações para redução de desigualdades regionais e para favorecer o acesso daspopulações do campo e indígena a programas de mestrado e doutorado.

14.8) Ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente o dedoutorado, nos campi novos abertos no âmbito dos programas de expansão einteriorização das instituições superiores públicas.

14.9) Manter e expandir programa de acervo digital de referências bibliográficas para os cursosde pós-graduação.

Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios, que todos os professores da educação básica possuam formaçãoespecífica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimentoem que atuam.

Estratégias:15.1) Atuar conjuntamente, com base em plano estratégico

que apresente diagnóstico dasnecessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimentopor parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nosEstados, Municípios e Distrito Federal, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes.

15.2) Consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciaturacom avaliação positiva pelo SINAES, na forma da Lei no 10.861, de 2004, permitindoinclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública deeducação básica.

15.3) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados emcursos de licenciatura, a fim de incentivar a formação de profissionais do magistério paraatuar na educação básica pública.

15.4) Consolidar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos deformação inicial e continuada de professores, bem como para divulgação e atualizaçãodos currículos eletrônicos dos docentes.

15.5) Institucionalizar, no prazo de um ano de vigência do PNE - 2011/2020, política nacionalde formação e valorização dos profissionais da educação, de forma a ampliar aspossibilidades de formação em serviço.

15.6) Implementar programas específicos para formação de professores para as populações docampo, comunidades quilombolas e povos indígenas.

15.7) Promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco noaprendizado do estudante, dividindo a carga horária em formação geral, formação na áreado saber e didática específica.

15.8) Induzir, por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da educação superior,a plena implementação das respectivas diretrizes curriculares.

15.9) Valorizar o estágio nos cursos de licenciatura, visando trabalho sistemático de conexãoentre a formação acadêmica dos graduandos e as demandas da rede pública de educaçãobásica.

15.10) Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica em suaárea de atuação aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, nãolicenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício.

Meta 16: Formar cinquenta por cento dos professores da educação básica em nível de pósgraduaçãolato e stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área deatuação.

Estratégias:16.1) Realizar, em regime de colaboração, o planejamento

estratégico para dimensionamento dademanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte dasinstituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas deformação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

16.2) Consolidar sistema nacional de formação de professores, definindo diretrizes nacionais,áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação dos cursos.

16.3) Expandir programa de composição de acervo de livros didáticos, paradidáticos, deliteratura e dicionários, sem prejuízo de outros, a ser disponibilizado para os professoresdas escolas da rede pública de educação básica.

16.4) Ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar o professor na preparação de aulas,disponibilizando gratuitamente roteiros didáticos e material suplementar.

16.5) Prever, nos planos de carreira dos profissionais da educação dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios, licenças para qualificação profissional em nível de pósgraduaçãostricto sensu.

Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica, a fim de aproximar o rendimentomédio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade dorendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.

Estratégias:17.1) Constituir fórum permanente com representação da

União, dos Estados, do DistritoFederal, dos Municípios e dos trabalhadores em educação para acompanhamento daatualização progressiva do valor do piso salarial profissional nacional para osprofissionais do magistério público da educação básica.

17.2) Acompanhar a evolução salarial por meio de indicadores obtidos a partir da pesquisanacional por amostragem de domicílios periodicamente divulgados pelo IBGE.

17.3) Implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,planos de carreira para o magistério, com implementação gradual da jornada de trabalhocumprida em um único estabelecimento escolar.

Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para osprofissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.

Estratégias:18.1) Estruturar os sistemas de ensino buscando atingir, em

seu quadro de profissionais domagistério, noventa por cento de servidores nomeados em cargos de provimento efetivoem efetivo exercício na rede pública de educação básica.

18.2) Instituir programa de acompanhamento do professor iniciante, supervisionado porprofissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, com base emavaliação documentada, a decisão pela efetivação ou não efetivação do professor ao finaldo estágio probatório.

18.3) Realizar prova nacional de admissão de docentes, a fim de subsidiar a realização deconcursos públicos de admissão pelos Estados, Distrito Federal e Municípios.

18.4) Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio destinados à formação defuncionários de escola para as áreas de administração escolar, multimeios e manutençãoda infraestrutura escolar, inclusive para alimentação escolar, sem prejuízo de outras.



18.5) Implantar, no prazo de um ano de vigência desta Lei, política nacional de formaçãocontinuada para funcionários de escola, construída em regime de colaboração com ossistemas de ensino.

18.6) Realizar, no prazo de dois anos de vigência desta Lei, em regime de colaboração com ossistemas de ensino, o censo dos funcionários de escola da educação básica.

18.7) Considerar as especificidades socioculturais dos povos indígenas no provimento de cargosefetivos para as escolas indígenas.

18.8) Priorizar o repasse de transferências voluntárias na área da educação para os Estados, oDistrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo planosde carreira para os profissionais da educação.

Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federale dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada acritérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.

Estratégias:19.1) Priorizar o repasse de transferências voluntárias na área

da educação para os Estados, oDistrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica prevendo aobservância de critérios técnicos de mérito e desempenho e a processos que garantam aparticipação da comunidade escolar preliminares à nomeação comissionada de diretoresescolares.

19.2) Aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivospara o provimento dos cargos de diretores escolares.

Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, nomínimo, o patamar de sete por cento do produto interno bruto do País.

Estratégias:20.1) Garantir fonte de financiamento permanente e sustentável

para todas as etapas emodalidades da educação pública.20.2) Aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de

acompanhamento da arrecadação dacontribuição social do salário-educação.

20.3) Destinar recursos do Fundo Social ao desenvolvimento do ensino.

20.4) Fortalecer os mecanismos e os instrumentos que promovam a transparência e o controlesocial na utilização dos recursos públicos aplicados em educação.

20.5) Definir o custo aluno-qualidade da educação básica à luz da ampliação do investimentopúblico em educação.

20.6) Desenvolver e acompanhar regularmente indicadores de investimento e tipo de despesaper capita por aluno em todas as etapas da educação pública.

FormatadoE M N° 033Brasília, 03 de novembro de 2010.Excelentíssimo Senhor Presidente da República,Temos a honra de submeter à consideração de Vossa

Excelência o anexo Projeto deLei que “Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outrasprovidências”.

O PNE - 2011/2020 na forma ora proposta representa um importante avançoinstitucional para o país, definindo metas e estratégias para avançar no processo de melhoria daeducação brasileira.

A educação é um dos mais importantes instrumentos de inclusão social, essencial

para a redução das desigualdades no Brasil. É inegável que nos anos mais recentes o temaeducação foi sendo definitivamente alçado à prioridade na agenda nacional, mobilizandoGovernos e os mais diversos segmentos da sociedade em torno de um objetivo comum: aampliação do acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.

Os indicadores mais recentes confirmam o alcance de bons resultados em quase

todos os níveis e dimensões da educação, demonstrando o empenho do Governo e da sociedadebrasileira em saldar a enorme dívida que o Brasil tem com a educação. Todavia, para quealcancemos os níveis desejados e necessários para o desenvolvimento do país, há ainda muitoque fazer. O tratamento da educação como política de Estado, com planejamento sistemático ede longo prazo é de fundamental importância para vencer esta batalha. Por isso, a aprovação deum novo Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 deve ser encarada comoestratégica para o país.

A melhoria continuada do nível de educação da população certamente irá refletir-senão só na qualidade da vida, efetivação da democracia e ampliação da cidadania para muitosbrasileiros, mas, também no desenvolvimento econômico do país. Por essa razão, oestabelecimento de metas e estratégias para garantia de uma educação de qualidade para todosos brasileiros tem que ser prioridade nacional.

1. AntecedentesA redemocratização do País, a partir da década de 1980, fez

surgir como uma dasprincipais bandeiras a luta pelo direito à educação, acelerando

mudanças na educação brasileiraimpulsionadas por mobilização popular.

FormatadoA Constituição Federal de 1988 incorpora estas bandeiras e

traz avançosconsideráveis dos pontos de vista jurídico, normativo e institucional para garantia dos direitossociais. No que tange à educação, o texto aprovado exprime uma concepção ampla de educação,

tratando-a como direito social inalienável e fundamental para o exercício da cidadania,assegurando o acesso ao ensino como direito público subjetivo, impondo a corresponsabilidadedos entes federados por sua implementação e garantindo a aplicação de percentuais mínimos dareceitas provenientes de impostos para sua manutenção e desenvolvimento.

Na esfera infra-constitucional, as modificações na ordem jurídico-institucionalcompletaram-se com a aprovação, pelo Congresso Nacional, de vários instrumentos legais degrande impacto para a educação brasileira, destacando-se a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (Lei nº 9.394, de 1996 - LDB); a Emenda Constitucional nº 14, de 1996, queinstituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizaçãodo Magistério – FUNDEF; a Lei n° 10.172, de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional deEducação - PNE atualmente vigente; a Lei nº 11.494, de 2007, que regulamentou o Fundo deManutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais daEducação - FUNDEB; e, mais recentemente, a Emenda Constitucional nº 59, 2009, que ampliouo ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade.

A LDB reestruturou e definiu as diretrizes e bases da educação escolar no Brasil.



Delineou o papel a ser desempenhado pela União, Estados, Municípios, pelas escolas e demaisinstituições de ensino, concei-tos fundamentais que garantem a organização dos sistemaseduca-cionais do país. Traçou os princípios educativos, especificou os níveis e modalidades deensino, regulou e regulamentou a estrutura e o funcionamento do ensino nacional. De lá para cá,a Lei veio so-frendo várias alterações, visando à adequação de seus dispositivos às alteraçõesconstitucionais, à atualização de conceitos às novas visões e estratégias educacionais e aoaprimoramento de parte de suas normas.

O Fundef instaurou um novo modelo de financiamento do ensino fundamental,implementando importante mecanismo de redistribuição de recursos vinculados à educação comvistas a cumprir o princípio constitucional da equalização do financia-mento. Constituiu-se,assim, em instrumento essencial na uni-versalização do ensino fundamental. Em 2007, com acriação do Fundeb, cuja vigência se estende a 2020, ampliou-se o escopo do financiamento,passando a abranger toda a educação básica, con-templando educação infantil, ensinofundamental, ensino médio, educação especial e educação de jovens e adultos.

O PNE 2001-2010, aprovado pelo Congresso Nacional e ins-tituído pela Lei nº10.127, de 9 de janeiro de 2001, por sua vez, traçou rumos para as políticas e açõesgovernamentais, fixando objetivos e metas para a educação brasileira por um período de dezanos - a chamada “Década da Educação”. O PNE em vigor contribuiu para a construção depolíticas e programas voltados à melhoria da educação, muito embora tenha vindodesacompanhado dos instrumentos executivos para consecução das metas por ele estabelecidas.

2. O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDEO PNE foi lançado quando vigorava no país uma visão

fragmentada da educação, especialmente em nível federal. De acordo com esta visão, os diversos níveis, etapas emodalidades da educação não eram entendidos enquanto momentos de um processo,componentes de uma unidade geral.

Fundada na justificativa da necessidade de estabelecer prio-ridades, reforçaram-se falsas oposições e promoveu-se verdadei-ra disputa entre etapas, modalidades e níveiseducacionais. Sob o discurso de universalização do ensino fundamental, por exemplo, criou-se aindesejável oposição entre educação básica e superior. Diante da falta de recursos, caberia aogestor público optar pela primeira. Sem que a União aumentasse o investimento na educa-çãobásica, o argumento serviu de pretexto para asfixiar o siste-ma federal de educação superior einviabilizar a expansão da rede. Além deste efeito direto, o resultado desta política para aeducação básica foi a falta de professores com licenciatura para exercer o magistério e alunos doensino médio desmotivados pela insuficiên-cia de oferta de ensino gratuito nas universidadespúblicas.

Ademais, no âmbito da educação básica, a atenção exclusi-va ao ensino fundamentalresultou em descaso com as outras duas etapas (ensino infantil e médio), comprometendo tanto abase do ensino, quanto as perspectivas de continuidade de escolarização. Uma terceira oposiçãoverificada deu-se entre ensino médio e edu-cação profissional. Ao vedar por decreto a oferta deensino médio articulado à educação profissional e proibir por lei a expansão do sistema federalde educação profissional, desarticulou-se uma polí-tica importantíssima para o país.

Para mudar este quadro e alcançar efetivamente resultados mais favoráveis na educação, era necessário superar essas oposi-ções, buscando uma visão sistêmica da educaçãoque compreen-desse o ciclo educacional de modo integral, promovesse a articu-lação entre aspolíticas específicas e coordenasse os instrumentos disponíveis (políticos, técnicos e financeiros)entre os três níveis federativos.

Como resposta a esta situação, este Governo lançou em 2007 o Plano deDesenvolvimento da Educação – PDE, um conjunto de mais de 40 medidas, abrangendo todosos eixos, níveis e modalidades da Educação. A visão sistêmica que enlaça todos os projetos doPDE empresta coerência e promove a articulação de todo o sistema, permitindo a organização deeixos norteadores, reforçando mutuamente cada etapa de ensino. O PDE apresenta mecanismospara aprofundar o diagnóstico das condições da educação, para a melhoria da qualidade doensino em todos os aspectos e para a democratização do acesso. Os pilares de sustentação doPDE são: financiamento adequado, avaliação e responsabilização dos agentes públicos quecomandam o sistema educacional, formação de professores e valorização do magistério e gestãoe mobilização das comunidades.

Apesar de não ser a tradução direta do PNE, o PDE - como conjunto de programas eações destinadas à melhoria da educação, acabou por constituir-se em importante instrumentopara persecução das metas quantitativas estabelecidas naquele diploma legal.

Os programas e ações do PDE foram institucionalizados em Leis, Decretos PortariasInsterministeriais e Planos de Ações Articuladas firmados com todos os 26 estados, o DistritoFederal e os 5.563 municípios.

Cumpre, por fim, registrar a atuação do Ministério da Educação na aprovação da

Emenda Constitucional 59/2009, que possibilitou grandes conquistas para a educação nacionalao prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos; ampliar a abrangência dosprogramas suplementares para todas as etapas da educação básica e estabelecer nova redaçãopara o parágrafo 214 da Constituição Federal. No texto atual, fixou-se o prazo decenal para oplano nacional de educação, com o objetivo de articular nacionalmente os sistemas de ensino emregime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação paraassegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e24modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferasfederativas. Tais ações, além dos objetivos já fixados na redação anterior (erradicação doanalfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino;formação para o trabalho; promoção humanística, científica e tecnológica do País), devemconduzir ainda ao estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação comoproporção do produto interno bruto.

Além destes marcos jurídicos, indispensáveis à criação das condições objetivas paraa efetivação de políticas de Estado, ressalte-se, ainda, a realização de conferências nacionais deeducação como espaços de participação da sociedade na construção de novos marcos para aspolíticas educacionais. Esta concepção esteve presente, sobretudo, nas conferências brasileirasde educação (realizadas na década de 80 em São Paulo, Belo Horizonte, Niterói, Goiânia eBrasília); nos congressos nacionais de educação (em Belo Horizonte, Porto Alegre São Paulo e

Recife); nas conferências nacionais de educação e cultura promovidas pela Câmara dosDeputados entre 2000 e 2005; na Conferência Nacional Educação Para Todos, de 1994; nasconferências e encontros recentemente realizados pelo Ministério da Educação (ConferênciaNacional de Educação Profissional e Tecnológica, Conferência Nacional de Educação Básica,Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena e Fórum Nacional de Educação Superior);destacando-se especialmente as conferências municipais, intermunicipais e estaduais queresultaram na Conferência Nacional de Educação - CONAE, realizada entre 28 de março e 01 deabril de 2010.



3. O PNE 2011-2020 – Uma construção coletivaComo referido, o PNE 2001-2010 representou um importante

avanço institucional,pois além de constituir-se em instrumento estruturante e de

planejamento das açõesgovernamentais, trouxe previsão legal que determinou e exigiu monitoramento e avaliaçãoperiódicas de sua execução, pela União, pelo Legislativo e ainda pela sociedade civil. Comefeito, o artigo 3º da lei que aprovou o PNE determina que: “a União, em articulação com osestados, o Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, procederá a avaliaçõesperiódicas da implementação do Plano Nacional de Educação”. Os §§ 1º e 2º desse artigoestipulam, respectivamente, que: “o Poder Legislativo, por intermédio das Comissões deEducação, Cultura e Desporto [hoje Comissão de Educação e Cultura], da Câmara dosDeputados e da Comissão de Educação do Senado Federal, acompanhará a execução do PlanoNacional de Educação”; e que “a primeira avaliação realizar-se-á no quarto ano de vigênciadesta lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar medidas legais decorrentes, com vistas àcorreção de deficiências e distorções”. Já o art. 4º da Lei do PNE prevê que “a União instituiráo Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários aoacompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação”. Por sua vez, a Lei nº9.131, de 24 de novembro de 1995, que renomeou e reestruturou o Conselho Nacional deEducação - CNE, define como uma das suas atribuições “subsidiar a elaboração e acompanhara execução do Plano Nacional de Educação”.

Observa-se, portanto, que a legislação educacional em vigor distribui entre várias

instituições a responsabilidade pelo acompanhamento e avaliação do PNE. Os papéis do MEC,do CNE e das comissões de educação da Câmara e do Senado Federal são, simultaneamente,concorrentes e complementares. Como órgão formulador e executor das políticas federais deeducação, o MEC tem como atribuição não apenas instituir “os mecanismos necessários aoacompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação” e assegurar a realização

de avaliações periódicas dos seus níveis de implementação, mas, sobretudo, exercer acoordenação do processo de execução dos próximos Planos.

Dentre os processos avaliativos ocorridos ao longo da implementação do PNEvigente, sistematizados pelo MEC, merecem ser destacados: (a) a realização de estudo sobre aimplementação do PNE pela Consultoria Legislativa, por solicitação da Comissão de Educação eCultura da Câmara dos Deputados, publicado em 2004; (b) o Colóquio Nacional sobreMecanismos de Acompanhamento e Avaliação do Plano Nacional de Educação, realizado emBrasília, em 2005, sob a responsabilidade da Coordenação Geral de Articulação e

Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino (Cafise) da Seb/MEC; (c) os Semináriosregionais de acompanhamento e avaliação do PNE e dos planos decenais correspondentes,realizados nas cinco regiões do País, em 2006, e coordenados pelo MEC/Seb/Dase/Cafise; (d) osdiagnósticos regionais da situação educacional diante das metas do PNE, realizados pelo Centrode Planejamento e Desenvolvimento Regional (Cedeplar/UFMG), em 2006; (e) os Ciclos dedebates pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com vistas a subsidiar o MEC no envio depropostas para o Congresso Nacional, em setembro e outubro de 2005; a Avaliação Preliminardo PNE, de 2001 a 2005, coordenada pela DTDIE/

Inep, com a participação de especialistas em educação; e (g) a Avaliação do PNE, de 2001 a 2008, coordenada pela SEA/MEC, com aparticipação de especialistas em educação.

A avaliação do PNE, entendida como política de Estado e, portanto, não circunscritaà esfera governamental, partiu de várias concepções e perspectivas. Resultou, portanto, deanálise contextualizada, em que se articularam as dimensões técnica e política, traduzidas porpolíticas, programas e ações, desencadeados pelos diferentes agentes. Assim, ela envolveuquestões específicas da educação e outras que a transcendem, na medida em que a proposição depolíticas na área envolve a ação da sociedade política e da sociedade civil. A avaliação daspolíticas públicas na arena educacional apresenta, também, alto grau de complexidade, dadas suanatureza, características e dimensões em um país de porte continental como o Brasil.

9 CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM E ATIVIDADE

DOCENTE.

Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.

As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como autorregulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.

A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvi-mento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por dife-rentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelec-tual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhe-cimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses se-res instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças ad-quirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a constru-ção individual como singular e diferente, embora comumente liga-



da e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indiví-duos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.

Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvi-mento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o re-lacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a ideia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelec-tual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvi-mento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adqui-rido.

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estu-dantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvol-vimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais fo-ram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, consequentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.

O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget

A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky tra-ta a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quan-do o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como faci-litadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994).

Vygotsky (1987), faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais exten-sa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução

dos processos naturais até alcançar os processos mentais superio-res, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados linguisticamente criados sejam significados so-ciais e compartilhados.

Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da fun-ção comunicativa, ela é essencial no processo de transição do in-terpessoal em intramental; na formação do pensamento e da cons-ciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superio-res do sujeito, como vontade, memória e atenção.

As implicações do desenvolvimento para Piaget e VygotskyTomando o ponto de vista educacional, as duas teorias diver-

tem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimen-to. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamen-te o conhecimento.

Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequili-bração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambien-te; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimen-to anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção.

“É óbvio que o professor enquanto organizador permane-ce indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar con-traexemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expo-sitor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973).

Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativa-mente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a infor-mação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.

A interação social no desenvolvimento e aprendizagem es-colar para Piaget e Vygotsky

Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendi-zagem.

Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento so-cialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiri-dos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.



Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.

O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget

Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cog-nitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltan-do a maturidade do desenvolvimento.

A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o de-senvolvimento é de fora para dentro, através da internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contex-to, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.

Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma consequência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.

O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.

Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky

Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras ideias que completa a ideia central, tais como:

a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.

b) A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.

c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera proces-sos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam interna-lizados pela criança.

Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são pro-duto do desenvolvimento sócio histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio interacionista.

Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam pro-fessores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se uti-lizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento

proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.

Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-mo-tor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da ado-lescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia ge-nética. Dolle (1993).

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teo-ria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e in-formações como comenta o empirismo. Resulta das ações e intera-ções do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.

Os objetos do conhecimento têm propriedades e particulari-dades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilida-de utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.

A este processo de ampliação ou modificação de um esque-ma de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.

Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.

Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desa-fio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.

A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.

A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são im-postas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.



A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desem-penha papel de uma fonte energética da qual dependeria o fun-cionamento da inteligência. “A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estru-turas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),

Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e forma-ção de esquemas.

Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fa-tores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvi-mento.

A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.

Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a crian-ça adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitu-cional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.

Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança têm chance de errar e construir, para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.

O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorra falhas no processo de conhecimento e também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “con-gelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o cami-nho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.

Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desen-volvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desen-volvimento é a força propulsora.

As duas concepções sobre aprendizagem devem ser comple-mentares, não adianta acreditar unicamente na constituição do pró-prio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.

Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possí-vel daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na apren-dizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desen-volvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é co-brado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvi-mento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas acomodações.

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja , com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os in-divíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.

Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que ofe-rece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo.

Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fun-damental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Pia-get reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.

É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.

Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas in-terativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendi-zagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.

Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avalia-ção profissional, para saber onde o indivíduo se encontra para for-necer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capaci-dade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, cria-dora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algu-mas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. (Texto adaptado de Flávia Sayegh).

10 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO.

O objetivo deste texto é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.



Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

Tendências Pedagógicas LiberaisSegundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta

a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

Tendência Liberal TradicionalSegundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se

caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização linguística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

Tendência Liberal Renovada ProgressivistaSegundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência

liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

Tendência Liberal Renovada Não-DiretivaAcentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação

de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

Tendência Liberal TecnicistaA escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem

social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.



No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

Tendências Pedagógicas ProgressistasSegundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as

tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

Tendência Progressista LibertadoraAs tendências progressistas libertadora e libertária têm, em

comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarísmo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

Tendência Progressista LibertáriaA escola progressista libertária parte do pressuposto de que

somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

Tendência Progressista Crítico-Social dos ConteúdosConforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos

conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental. (Texto adaptado de Delcio Barros da Silva).



11 CURRÍCULO BASEADO EM HABILIDADES E COMPETÊNCIAS.

Os conteúdos são importantes à medida que constituem aorganização sobre a qual o aluno constrói o conhecimento.A escola como formadora é o centro da educação constante e temcomo função repassar o conhecimento. É preciso incutir nas crianças ejovens o s valores essenciais para a sobrevivência da comunidade, comocooperação, justiça, respeito ao próximo, valorização do trabalho etc.O conteúdo é um conjunto de referencia a conhecimentos, atitudes,hábitos etc.

O conceito do conteúdo não é simplesmente a aquisição deinformação, e sim assimilar o que se deseja passar.Conteúdos podem dizer respeito à organização de conhecimentosobre a base de suas próprias regras ou são as experiências educativas nocampo do conhecimento, selecionadas e organizadas pelas escolas (Turra –planejamento de ensino e avaliação).Tanto a organização do conhecimento como as experiênciaseducativas são importantes, as experiências que o homem adquire serãotransmitidas ao aluno e as experiências que o próprio aluno vivenciara emtorno desses conhecimentos adquiridos.

A experiência de quem aprendeu é antes, um processo de aquisiçãode novos modos de perceber, ser, pensar e agir.Conteúdo são experiências educativas onde se apoia a práticamental, ponto de partida para aquisição de informações, para odesenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes para alcançarmos osobjetivos proposto no processo de orientação educacional.Critérios para a Seleção de Conteúdos. O programa escolar oficial é a ação educativa para um determinadograu de ensino, em geral elaborado em nível de sistema oficial de ensino econsegue dar uma unidade ao trabalho dos professores nas escolas doestado ou município.

O Programa pessoal de cada professor pode ser anual, mensal ousemanal, visa operacionalizar as diretrizes curriculares do sistema deensino, especifica os objetivos e conteúdos de acordo com as condições década classe, observando o desenvolvimento e aprendizagens do aluno.O professor dispõe de flexibilidade para selecionar os conteúdos maisadequados aos seus alunos, porém deve o mesmo ter responsabilidade namontagem, observando a qualidade, quantidade, conhecimento e interessesde seus alunos, o professor deve-se basear nos seguintes critérios:

• Validade – relação clara e nítida com os objetivos a serematingidos no ensino e conteúdos

• Utilidade – possibilidade de aplicar o conhecimento emsituações novas, adequados às exigências e condições que osalunos vivem, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar osproblemas e enfrentar situações novas.

• Significação – interessante para o aluno quando relacionadopor situações vivenciadas por ele, o professor dever fazer umaligação do já conhecido com o novo o que torna o conteúdosignificativo.

• Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno – adequar erespeitar a maturidade intelectual do aluno deve haverassimilação essenciais e desejáveis contribuindo para seudesenvolvimento.

•Flexibilidade – somente quando houver possibilidade de fa-zeralterações no conteúdo suprimindo itens ou incluindo novos-tópicos de acordo com o interesse dos alunos.O aluno deve ser envolver pessoalmente com o conteúdo, fazendoassociações, pes-quisando e organizando e selecionando alternativas, assimestará construindo, ou melhor, reconstruindo o conhecimento.

A organização do Conteúdo.São analisadas as relações e a forma de vincular os diferentes

conteúdos de aprendizagem. Ao longo da história, os conhe-cimentos foram alocados em disciplinas, em uma lógica da organização curricular. Contudo, nos últimos anos é cada vez mais comum encontrarmos propostas que rompem com a organização por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor de-nominou tais métodos de globalizadores.

A organização dos conteúdos nesses métodos, pois os conteúdos de aprendizagem só podem ser considerados relevan-tes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. No to-cante aos métodos globalizadores, Zabala descreve as possibilida-des dos centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.

No nosso entendimento, a temática de organização dos con-teúdos de aprendizagem não poderia ser mais atual e significativa para a educação brasileira de maneira geral, e particularmente para a Educação Física. Os PCNs, nos seus documentos do Ensino Fun-damental, dão um papel de destaque para os temas transversais. Daí a importância da compreensão do significado da transversali-dade. Por outro lado, as DCNs do Ensino Médio referenciam como princípio básico para este nível a interdisciplinaridade. Portanto, o conhecimento sobre as novas formas de organização é necessário para a compreensão e reflexão destes documentos, e para o enca-minhamento de novas propostas de ensino.

Os conteúdos devem apresentar uma sequência, uma organi-zaçãovertical (plano temporal ) que envolver a continuidade e a sequencia queenvolve o conteúdo repetidas vezes em diferentes fases de um cursoaprofundando e ampliando a sequencia e o hori-zontal ( plano de umamesma série) que se refere ao relacionamen-to entre as diversas áreas docurrículo integrando e visando garantir a unidade do conhecimento.

Os conteúdos devem estar organizados por princípios lógi-cosestabelecendo relação entre seus elementos, podendo tam-bém serchamado de organização psicológica significativa para o próprio aluno.A unidade que é um tipo de organização estrutural inclui experiênciasque abrange, várias semanas, é organizada em torno dos problemas ouprojetos importantes dos alunos. Através da estrutura da disciplinapodemos ter uma visão ampla do conhe-cimento estudado, o que foi maisimportante e o que foi relevante.

O Desenvolvimento dos Conteúdos e as Concepções Peda-gógicas.Cada proposta pedagógica baseia-se em uma determina-da ideia deensino-aprendizagem e da interação professor-aluno.Pedagogia Liberal cujas tendências são, tradicional, renovada--progressista, renovada não-diretiva e a Pedagogia progressista que élibertadora, libertária e crítica social dos conteúdos.O pro-fessor José Carlos Libâneo analisa cada uma dessas tendência-senvolvendo os aspectos do papel da escola, conteúdo de ensino, métodos,relacionamento professor e aluno, pressupostos de apren-dizagem e práticaescolar.

A função da escolar é a difusão do conhecimento visando à melhoriada qualidade de vida das camadas populares, o desenvol-vimento do modelopedagógico adequado para o nível de alunos que frequenta as escolar éessencial para um bom desenvolvimento cognitivo.O papel do professor bem preparado é fundamental para o inferir doaluno, desenvolvendo o conhecimento e o desenvolvi-mento de seu ser.

Como a questão da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente.



Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questionamento sobre a presença ou não dessas indagações na nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas educacionais. Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, no ensino fundamental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma preocupação de um grupo de professores(as), de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas e secretarias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas e nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na parte diversificada?

Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos.

Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de fato, não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras, trabalharmos pedagogicamente com a diversidade. Mas não será essa afirmativa uma contradição? Como a educação escolar pode se manter distante da diversidade sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da presença de professores/as e alunos/as dos mais diferentes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas?

Esse desafio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação, sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os níveis de ensino desde

a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação Especial. Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses campos, os quais realizam práticas curriculares variadas.

Para avançarmos nessas questões, outra tarefa faz-se necessária: é preciso ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas.

A educação de uma maneira geral é um processo constituinte da experiência humana, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. Nesse processo, marcado pela interação contínua entre o ser humano e o meio, no contexto das relações sociais, é que construímos nosso conhecimento, valores, representações e identidades. Sendo assim, tanto o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas culturais existentes no nosso meio são imprescindíveis para a realização do acontecer humano. Este último, enquanto uma experiência que atravessa toda sociedade e toda cultura, não se caracteriza somente pela unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversidade.

Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte dos processos de socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando certo estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial).

Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e dominação, são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada.

Estamos diante de uma terceira tarefa. A relação existente entre educação e diversidade coloca-nos diante do seguinte desafio: o que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currículo? Para responder a essas questões, fazem-se necessários alguns esclarecimentos e posicionamentos sobre o que entendemos por diversidade e currículo.

Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades.

A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de Souza Lima (2006), a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.

As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as reflexões sobre a diversidade no coletivo de educadores, nos projetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, a relação entre currículo e diversidade é muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à diferença ou da visão negativa que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de discriminar os ditos diferentes. Que concepções de diversidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação com os alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais? Como enxergamos a diversidade enquanto cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas?



Essas indagações poderão orientar os nossos encontros pedagógicos, os processos de formação em serviço desde a educação infantil até o ensino médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da educação especial, porém, necessitam ser ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras diferenças presentes na escola. É nessa perspectiva que privilegiaremos, neste texto, alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às nossas indagações sobre o currículo. São eles

• diversidade biológica e currículo;• diversidade cultural e currículo;• a luta política pelo direito à diversidade;• diversidade e conhecimento;• diversidade e ética;• diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.

Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou biodiversidade

A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológica e cultural. Portanto, o homem e a mulher participam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultural.

Do ponto de vista biológico, a variedade de seres vivos e ambientes em conjunto é chamada de diversidade biológica ou biodiversidade. Nessa concepção, entende-se que a natureza é formada por vários tipos de ambientes e cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferentes que se adaptam ao mesmo. Mesmo os animais e plantas pertencentes à mesma espécie apresentam diferenças entre si. Os seres humanos, enquanto seres vivos, apresentam diversidade biológica, ou seja, mostram diferenças entre si. No entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no contexto das relações de poder estabelecidas entre os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do gênero humano receberam leituras estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de forma desigual e discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no contexto da diversidade biológica, devemos entender dois aspectos importantes: a) o ser humano enquanto parte da diversidade biológica não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; b) toda a discussão a que hoje assistimos sobre a preservação, conservação e uso sustentável da biodiversidade não diz respeito somente ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como um dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e a das demais espécies. Lamentavelmente, o avanço tecnológico do qual nos gabamos como seres dotados de razão e capazes de transformar a natureza não tem significado avanço para a própria biodiversidade da qual participamos.

Existem grupos humanos que, devido a sua história e cultura, garantem sua sobrevivência e produzem conhecimentos por meio de uma relação mais direta com o ambiente em que vivem. Entre eles podemos destacar os indígenas, as comunidades tradicionais (como os seringueiros), os remanescentes de quilombos, os trabalhadores do campo e demais povos da floresta. Estes constroem conhecimentos variados a respeito dos recursos da biodiversidade que nem sempre são considerados pela escola. Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando cada vez mais e passam a exigir das escolas e dos órgãos responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorporação aos currículos. Além disso, passam a reivindicar dos governos o reconhecimento e posse das suas terras, assim como a redistribuição e a ocupação responsável de terras improdutivas.

A falta de controle e de conhecimento dos fatores de degradação ambiental, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do sistema, da expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa reforma agrária, entre outros fatores, têm colaborado para a vulnerabilidade desses e outros grupos. Tal situação afeta toda a espécie humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a capacidade de sustentabilidade proporcionada pela biodiversidade. Dessa forma, os problemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão intimamente embricados. De acordo com Shiva (2003), citado por Silvério (2006), o desenvolvimento só pode ser um desenvolvimento ecológico

e socialmente sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias de desenvolvimento alternativo, para romper com o bioimperialismo o qual impõe monoculturas. O desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável tem como orientação a construção da biodemocracia com quem respeita/cultiva a biodiversidade.

A discussão acima suscita algumas reflexões: que indagações o debate sobre a diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abordagem em sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre educação ambiental têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos pela forma como a sociedade atual se relaciona com a diversidade biológica? Como incorporar a discussão sobre a biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das redes de ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão sobre a nossa postura diante desse debate enquanto educadores e educadoras e partícipes dessa mesma biodiversidade.

A diversidade cultural: algumas reflexõesO ser humano se constitui por meio de um processo complexo:

somosao mesmo tempo semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da história e da cultura). Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O nossogrande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos diferentes.

Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, enquanto processo, não é inata.

Ela se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de sua ação. Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas com os outros.

A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e culturalmente construída recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou as formas “inventadas” pela cultura



para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que essa sociedade é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e das diferenças.

Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os currículos poderiam deixar de discuti-la?

Mas o que entendemos por currículo? Segundo Antônio Flávio B. Moreira e Vera Maria Candau (2006) existem várias concepções de currículo, as quais refletem variados posicionamentos, compromissos e ponto de vista teóricos. As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. Os autores se apoiam em Silva (1999), ao afirmarem que, em resumo, as questões curriculares são marcadas pelas discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade.

Retomo, aqui, uma discussão já realizada em outro texto (Gomes, 2006). O currículo não está envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995) o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos no contexto das relações sociais e de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de produção.

Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no currículo como uma coisa, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo uma lista de conteúdos não teria propriamente existência e sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, construídas por sujeitos concretos, imersos em relações de poder. O currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um aspecto político que pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, participa do processo de constituição de sujeitos (e sujeitos também muito particulares). Sendo assim, as narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento

é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são (Silva, 1995).

A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legitimação, está transpassada pela diversidade. Não se trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos currículos. As reflexões do autor nos sugerem que é preciso ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no currículo como um todo: ver a diversidade nos processos de produção e de seleção do conhecimento escolar.

O autor ainda adverte que as narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam também nos fixando em posições muito particulares ao longo desses eixos (de autoridade) (Silva, 1995).

A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a questionar a noção hegemônica de conhecimento que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relação entre esta noção e os outros saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos. Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular) e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções estereotipadas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de concepções românticas sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas pedagógicas e currículos.

A luta política pelo direito à diversidade

Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a construção histórica, social e cultural das diferenças implica em um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Muito do que fomos educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico, sobretudo nos contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986)“por diversas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo”.



Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.

Há diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na formação dos professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mulheres no processo de luta pela igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade.

Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olhar sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o apelo romântico ao diverso e ao diferente e construir políticas e práticas pedagógicas e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola.

A fim de conseguir alcançar esse objetivo, todos nós que atuamos e nos ocupamos da escola somos desafiados a rever o ordenamento curricular e as práticas pedagógicas, entendendo que estes não representam apenas uma determinada visão de conhecimento que pode excluir o “outro” e suas diferenças, mas também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos nas propostas curriculares; a questão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar foram e são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos com um protótipo único de aluno? Como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo único?

Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo.

Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político.

Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas em prol do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a escola uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos, interferem na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares.

De acordo com Valter Roberto Silvério (2006), a entrada em cena, na segunda metade do século XX, de movimentos sociais denominados identitários, provocou transformações significativas na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século.

Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais que têm por fundamento uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento considerado inadequado de sua diferença.

Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de (re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais até então pouco visíveis na cena pública. Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que diz respeito à educação, ou mais precisamente, à política educacional, um dos aspectos significativos desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais, as quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal na história do país.

Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade do século XX, começa a viver – não sem contradições e conflitos - um momento de maior consolidação de algumas demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito à diferença. É possível perceber alguns avanços na produção teórica educacional, no Governo Federal, no Ministério da Educação, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nos projetos pedagógicos das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material didático alternativo e acessível em consonância às necessidades educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda existe muito trabalho a fazer.

Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.

Mas será que essas ações são iniciativas apenas de grupos de educadores(as) sensíveis diante da diversidade? Ou elas são assumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas políticas pedagógicas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais? Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares? A resposta a essas questões poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação escolar.

Que indagações a diversidade traz aos currículos?E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como

a diversidade se faz presente? Será que os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a política educacional?

Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Certamente, iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas que temos múltiplas culturas. Essa situação possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. Mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si. E é possível que, em uma



mesma escola, localizada em uma região específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles apresentam diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida.

Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e indagador do currículo. A cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e práticas curriculares.

Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a construção das diretrizes curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por ela colocado: os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum nacional que será complementada, em cada sistema de ensino e em cada escola, por uma parte diversificada. Esta última, segundo a lei, é exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Dez anos se passaram. Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibilidade para com a diversidade incorporada – mesmo que de forma tímida – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam esse avanço com contornos e nuances diferentes. Esse movimento de mudança sugere a necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos.

Reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, a sua presença enquanto construção histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Rever o nosso paradigma curricular. Ainda estamos presos à divisão núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71.

O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a organização e a estrutura das escolas. É dela que herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho.

Segundo Arroyo (2006, p.56), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persistente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função profissional.

Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada, a qual os educadores sabem que, hierarquicamente, por mais que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos conhecimentos historicamente acumulados recontextualizados como conhecimento escolar. Nessa concepção, as características regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diversificam o currículo” e não “núcleos”. Elas podem até mesmo trazer certa diversificação, um novo brilho, mas não são consideradas como integrantes do eixo central. O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas

vezes, os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o potencial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas.

No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse fôlego dado à diversidade nos documentos oficiais, é importante destacar que ele não é suficiente, pois coloca essa discussão em um lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas.

A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustração ou modismo.

Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito. Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados diferentes. Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas.

Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diversidade.

Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula Meneses (2005), ao analisar o caso da universidade em Moçambique e a produção de saberes realizada pelos países que se encontram fora do eixo do Ocidente, traz algumas reflexões que podem nos ajudar a indagar a relação entre conhecimento e diversidade no Brasil. Essa autora discute que o saber científico se impôs como forma dominante de conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem servido aos interesses dos grupos sócio raciais hegemônicos - é colocada pela autora no contexto de um debate epistemológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”.

Guardadas as devidas especificidades históricas, sociais, culturais e geográficas que dizem respeito à realidade africana abordada pela autora acima citada, podemos notar uma situação semelhante quando refletimos sobre o lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos setores populares na escola brasileira. Não podemos afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade escolar. Eles existem, porém, muitas vezes, com o formato de atividades paralelas, projetos sociais e experiências lúdicas. Em outros momentos, encontram-se estereotipados e presentes no chamado “currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como a produção da não-existência, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2004). Ou seja, certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.

Inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2004), podemos dizer que há, também, na educação brasileira, uma monocultura do saber que privilegia o saber científico (transposto didaticamente como conteúdo escolar) como único e legítimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino desde a educação infantil até o ensino superior.

Ao mesmo tempo, existem focos de resistência que sempre lutaram contra a hegemonia de certos conteúdos escolares previamente selecionados e o apogeu da ciência moderna na escola



brasileira. Estes já conseguiram algumas vitórias satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas mais progressistas de educação escolar tais como: educação do campo, educação indígena, educação e diversidade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental e EJA. Estas propostas e projetos têm se realizado - não sem conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação básica. São experiências de gestão democrática, educação para a diversidade, educação ambiental, educação do campo, educação quilombola etc.

Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e sua presença no currículo são colocadas principalmente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles questionam não só o currículo que se efetiva nas escolas como, também, os procedimentos e instrumentos que usamos para avaliar os alunos e a forma como os conhecimentos são aprendidos e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a“(...) refletir sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos ou outras situações do cotidiano”. (Fernandes e Freitas, 2006). A diversidade coloca em xeque os processos tradicionais de avaliação escolar.

Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem ser vistos como produtores de saber. Este nem sempre tem sido considerado enquanto tal pelo próprio campo educacional. O não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currículo tem resultado no desperdício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006).

A consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só para as análises dos movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento como também para a discussão sobre a reorientação curricular.

A luta travada em torno da educação do campo, indígena, do negro, das comunidades remanescentes de quilombos, das pessoas com deficiência tem desencadeado mudanças na legislação e na política educacional, revisão de propostas curriculares e dos processos de formação de professores. Também tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido pelos movimentos sociais.

Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006), podemos dizer que a relação entre currículo e conhecimento nos convida a um exercício epistemológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que a sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício da experiência social e educativa”. Essa é mais uma indagação que podemos fazer aos currículos.

Diversidade e ética – além de indagar a relação currículo e conhecimento, a discussão sobre a diversidade permite-nos avançar em outro ponto do debate: a indagação sobre diversidade e ética.

Como se pode notar, assumir a diversidade no currículo implica compreender o nosso caminhar no processo de formação humana que se realiza em um contexto histórico, social, cultural e político. Nesse percurso construímos as nossas identidades, representações e valores sobre nós mesmos e sobre os “outros”. Construímos relações que podem ou não se pautar no respeito às diferenças. Estas extrapolam o nível interpessoal e intersubjetivo, pois são

construídas nas relações sociais. Será que nos relacionamos com os “outros” presentes na escola, considerando- os como sujeitos sociais e de direitos?

O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreendê- los como sujeitos éticos. No entanto, a relação entre ética e diversidade ainda é pouco explorada nas discussões sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998), do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime, o mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condições históricas e políticas, econômicas e culturais da ação moral.

Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda ética seja universal do ponto de vista da sociedade que a institui (universal porque os seus valores são obrigatórios para todos os seus membros), ela está em relação com o tempo e a história. Por isso se transforma para responder a exigências novas da sociedade e da cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se desenrola no tempo.

Não se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o equivoco histórico da escola e da educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo educativo.

Um bom caminho para repensar as propostas curriculares para infância, adolescência, juventude e vida adulta poderá ser uma orientação que tenha como foco os sujeitos da educação. A grande questão é: como o conhecimento escolar poderá contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos? Não se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o equivoco histórico da escola e da educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo educativo.

Discutir a diversidade no campo da ética significa rever posturas, valores, representações e preconceitos que permeiam a relação estabelecida com os alunos, a comunidade e demais profissionais da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006), a ética é referência para que a escolha do sujeito seja aceita como um princípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse sentido, o ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujeito faz ao longo da vida. A ética fundamenta a moral, ao expressar a sua natureza reflexiva na sistematização das normas.

A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de práticas e políticas voltadas para o respeito às diferenças e para a superação dos preconceitos e discriminações. Tomaremos como exemplo dessas práticas a educação de pessoas com deficiência, a educação dos negros e a educação do campo.

No que se refere à educação de pessoas com deficiência, algumas indagações podem ser feitas: como vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência na escola regular comum? As escolas regulares comuns introduzem no seu currículo a necessidade de uma postura ética em relação a essas crianças? Enxergamos essas crianças na sua potencialidade humana e criadora ou nos apegamos à particularidade da “deficiência” que elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de formação inicial e em serviço? Buscamos conhecer as experiências significativas realizadas na perspectiva da educação inclusiva?

Nesse momento, faz-se necessário retomar a concepção de diversidade que orienta a reflexão presente nesse texto: a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e



social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê- las como sujeitos de direitos e compreender como se construiu e se constrói historicamente o olhar social e pedagógico sobre a sua diferença. A construção do olhar sobre as pessoas com deficiências ultrapassa as características biológicas. Não será suficiente incluir as crianças com deficiência na escola regular comum se também não realizarmos um processo de reeducação do olhar e das práticas a fim de superar os estereótipos que pairam sobre esses sujeitos, suas histórias, suas potencialidades e vivências. A construção histórica e cultural da deficiência (ou necessidade especial, como ainda nomeiam alguns fóruns), enquanto uma diferença que se faz presente nos mais diversos grupos humanos, é permeada de diversas leituras e interpretações. Muitas delas estão alicerçadas em preconceitos e discriminações denunciados historicamente por aqueles(as) que atuam no campo da Educação Especial e pelos movimentos sociais que lutam pela garantia dos direitos desses sujeitos. Como todo processo de luta pelo direito à diferença, esse também é tenso, marcado por limites e avanços. É nesse campo complexo que se encontram as propostas de educação inclusiva.

Na última década houve vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por concepções mais democráticas de educação. O debate torna-se necessário não apenas no âmbito das propostas, mas também no âmbito das concepções de diferença, de deficiência e de inclusão. A inclusão de toda diversidade e, especificamente, das pessoas com deficiência indaga a escola, os currículos, a sua organização, os rituais de enturmação, os processos de avaliação e todo o processo ensino- aprendizagem. Indaga, sobretudo, a cultura escolar não imune à construção histórica, cultural e social da diversidade e das diferenças. As práticas significativas de educação inclusiva se propõem a desconstruir o imaginário negativo sobre as diferenças, construído no contexto das desigualdades sociais, das práticas discriminatórias e da lenta implementação da igualdade de oportunidades em nossa sociedade.

Os teóricos que investigam a inclusão de crianças com deficiência na escola regular comum possuem opiniões diversas sobre o tema e o indagam a partir de diferentes abordagens teóricas e políticas. Carlos Skliar (2004, p.12) questiona: a escola regular tende a produzir mecanismos educativos dentro de um marco de diversidade cultural? Ao refletir sobre a estrutura rígida que ainda impera nas escolas, a sua organização temporal, sobre o fenômeno da repetência, a exclusão sistemática, a discriminação com relação às variações linguísticas, raciais, étnicas etc.

A educação dos negros é outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo.

Nesse sentido, o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência revela que não basta apenas a inclusão física dessas crianças na escola. Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. É preciso também compreender os dilemas e conflitos entre as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompanham a história da Educação Especial. E mais: compreender as discussões e práticas em torno dessa diferença como mais um desafio na garantia do direito à educação e conhecer as várias experiências educacionais inclusivas que vêm sendo realizadas em diferentes estados e municípios.5 Estas experiências têm revelado a eficiência e os benefícios da educação inclusiva não só para os alunos com deficiência, mas para a escola com um todo.

A educação dos negros é outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo. Como a escola lida com a cultura negra e com as demandas do Movimento Negro? Garantir uma educação de qualidade para todos significa, também, a nossa inserção na luta antirracista? Colocamos a discussão sobre a questão racial no currículo no campo da ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos “diferentes” que só deverá ser feita pelas escolas nas quais o público atendido é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam saber mais sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante podemos indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos indígenas?

Como faremos para articular todas essas dimensões? Precisaremos de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma maneira geral?

Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura Sousa Santos (2006), podemos dizer que a resposta a essas questões passa por uma ruptura política e epistemológica. Do ponto de vista político, estamos desafiados a reinventar novas práticas pedagógicas e curriculares e abrir um novo horizonte de possibilidades cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. E epistemológico na medida em que realizarmos uma crítica à racionalidade ocidental, entendida como uma forma de pensar que se tornou totalizante e hegemônica, e propusermos novos rumos para sua superação a fim de alcançarmos uma transformação social. Isso nos leva a indagar em que medida os currículos escolares expressam uma visão restrita de conhecimento, ignorando e até mesmo desprezando outros conhecimentos, valores, interpretações da realidade, de mundo, de sociedade e de ser humano acumulados pelos coletivos diversos.

Entendendo que a questão racial permeia toda a história social, cultural e política brasileira e que afeta a todos nós, independentemente do nosso pertencimento étnico-racial, o movimento negro brasileiro tem feito reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos currículos. Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários estados e municípios, com apoio ou não das universidades e secretarias estaduais e municipais.

No entanto, no início do terceiro milênio, o movimento negro passou a adotar uma postura mais propositiva, realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, alguns avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias ações voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros ministérios, secretarias estaduais e municipais, universidades, movimentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão Educacional que tem realizado publicações, conferências e produção de material didático voltado para a temática.

Nessa nova forma de intervenção do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a luta antirracista, as escolas de educação básica estão desafiadas a implementar a lei de nº 10.639/03. Esta lei torna obrigatória a inclusão do ensino da



História da África e da Cultura Afro- Brasileira nos currículos dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares da educação básica. Trata-se de uma alteração da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais três artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o dia 20 de novembro (considerado dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no calendário escolar como dia nacional da consciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento negro e por alguns setores da sociedade.

A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educação básica poderão se orientar a partir de um documento que discute detalhadamente o teor da lei, apresentando sugestões de trabalho e de práticas pedagógicas.

Os Movimentos do Campo também têm conseguido, aos poucos, transformar demandas em práticas e políticas educacionais (Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio da Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituição das diretrizes é resultado das lutas e reivindicações dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma educação que contemple a diversidade dos povos que vivem no e do campo com suas diversas identidades, tais como, Sem Terra, Pequenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos, Extrativistas e Assalariados Rurais.

A implementação das leis e das diretrizes acima citadas vem somar às demandas destes e de outros movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma educação que articule a garantia dos direitos sociais e o respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há que se indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido considerados pelo campo do currículo, pelo currículo que se realiza no cotidiano das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral.

Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares – Um currículo que respeita a diversidade precisa de um espaço/tempo objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos indagar como a educação escolar tem equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles são pensados levando em conta os coletivos diversos? O tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com deficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre escola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalhadores da EJA etc?

Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos processos de ensino- aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas.

Segundo Arroyo (2004a), a escola é também uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser visto como um ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e aprender. A organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada e uniforme em nossa tradição, à qual todos(as) alunos e alunas indistintamente têm de adequar seus tempos.

A partir das reflexões do autor podemos dizer que a relação diversidade-currículo se defronta com um dado a ser equacionado: os(as) educandos(as) são diversos também nas vivências e

controle de seus tempos de vida, trabalho e sobrevivência, gerando uma tensão entre tempos escolares e tempos da vida, entre tempos rígidos do aprender escolar e tempos não controláveis do sobreviver. Esta tensão é maior nos coletivos sociais submetidos a formas de vida e de sobrevivência precarizadas. Como equacionar essas tensões? Que tipo de organização escolar e que ordenamento temporal dos currículos e dos processos de ensinar-aprender serão os mais adequados para garantir a permanência e o direito à educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos submetidos a tempos da vida tão precários?

Serão os(as) educandos(as) que terão que se adequar aos tempos rígidos da escola ou estes terão que ser repensados em função das diversas vivências e controle dos tempos dos(as) educandos(as)?

Propostas de escolas e de redes de ensino vêm tentando minorar essas tensões tomando como critério o respeito à diversidade de vivências do tempo dos(as) alunos(as) e da comunidade. Nesse ponto tão nuclear, a diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos(as) à educação. As pesquisas educacionais mostram que a rigidez desse ordenamento é uma das causas do abandono escolar de coletivos sociais considerados como mais vulneráveis. Rever esses ordenamentos temporais é uma exigência ética e política para a garantia do direito à diversidade.

A tendência da escola é flexibilizar a diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos(as) à educação.

O tempo para aprender não é um tempo curto. E, além disso, a escola não é só um espaço/tempo de aprendizagem. Ela é também um espaço sociocultural e imprime marcas profundas no nosso processo de formação humana. Por isso, a organização escolar não pode ser reduzida há um tempo empobrecido de experiências pedagógicas e de vida.

É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi durante mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação, repetência. Entender a lógica institucionalizada do tempo escolar que se impõe sobre os/as alunos/as e professores(as) é fundamental para compreender muitos problemas crônicos da educação escolar.

É ainda este autor que nos diz que a compreensão das nuances e dos dilemas da construção do tempo da escola poderá nos ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e repetência que atingem, sobretudo, os setores populares e os exclui da instituição escolar.

Assim como o tempo, o espaço da escola também não é neutro e precisa passar por um processo de desnaturalização. O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico e também sociocultural.

No que concerne ao espaço físico da escola, é importante refletir que ele exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Como será a organização dos nossos espaços escolares? Será que o espaço da escola é pensado e ressignificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade, de criatividade e de experimentação? Será que a forma como organizamos o espaço possibilita ao aluno e à aluna interagir



com o ambiente, arranjar sua sala de aula, alterá-la esteticamente, movimentar-se com tranquilidade e autonomia? Ou o espaço entra como um elemento de condicionamento e redução cultural de nossas crianças, adolescentes e jovens?

Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos processos de socialização e possibilita a construção de redes de sociabilidade a partir da inter-relação entre as experiências escolares e aquelas que construímos em outros espaços sociais, tais como a vida familiar, o trabalho, os movimentos sociais e organizações da sociedade civil e as manifestações culturais.

Pensar o espaço da escola é considerar que o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por sujeitos sociais concretos: crianças, adolescentes, jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas temporalidades humanas, interagem com o espaço e com o tempo de forma diferenciada.

Será que essa tem sido uma preocupação da educação escolar? Será que ao pensarmos a gestão da escola consideramos a organização dos espaços escolares como uma questão relevante? Será que exploramos o conteúdo histórico e político imerso na arquitetura escolar?

Compreender a percepção e utilização do espaço pelas crianças, adolescentes, jovens e adultos é um desafio para os(as) educadores(as) e uma questão a ser pensada quando reivindicamos uma escola democrática e um currículo que contemple a diversidade. A construção de uma escola democrática implica em repensar as estruturas e o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo, como, por exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), criar tempos mais democráticos de formação docente e dos alunos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e garantir uma justa remuneração aos educadores e educadoras.

Ao discutirmos sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar será questionado. Para construir uma nova forma de organização dos tempos teremos que superar a ideia de um tempo linear, organizado em etapas em ascensão, calcado na ideia de um percurso único para todos e da produtividade. É preciso pensar o tempo como processo, como construção histórica e cultural.

A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pressupõe uma nova estrutura de escola que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considerados

A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”. Dessa forma, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados a um objetivo central: a formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida – infância, pré- adolescência, adolescência, juventude e vida adulta.

Em consequência, o tempo escolar poderá ser organizado de maneiras diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos. Além disso, os critérios do que seja precedente, do que seja reprovável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos a fim de garantir aos alunos e às alunas o direito a uma educação que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades humanas.

Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliação escolar e a própria concepção de avaliação que ainda imperam na escola também serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as)

nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”.

Finalizando, é importante considerar que o questionamento às lógicas e práticas cristalizadas e endurecidas de organização dos tempos/ espaços escolares faz parte das lutas e conquistas da categoria docente que, historicamente, vem apontando para a necessidade de uma redefinição e organização da escola a qual inclui, também, a denúncia aos tempos mal remunerados, autoritários, extenuantes e alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo direitos dos profissionais da educação, dos pais, mães e dos alunos e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação e os movimentos sociais vêm lutando por maior controle e alargamento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e adultos(as) trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a um tempo mais flexível de educação.

Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, ao discutir a relação entre diversidade e organização dos tempos e espaços escolares, podemos dizer que estamos diante de questões fortes que indagam o currículo das nossas escolas e por isso exigem respostas igualmente fortes e ágeis.

Vários têm sido os contributos do conhecimento produzido e divulgado no campo das Ciências da Educação sobre a importância de procedimentos de articulação curricular. Entre eles, é de realçar os que elegem como argumentos questões focadas na relação entre conteúdos disciplinares e os que o fazem focando questões culturais. Neste último caso incluem-se trabalhos que consideram que o currículo deve ter em conta o meio em que se insere a escola e a relação entre a cultura escolar e as culturas de origem dos alunos a quem esse currículo sedes tina. Os que concebem a articulação curricular enquanto meio de estabelecimento de relação entre disciplinas e os seus conteúdos apontam-na no sentido da multidisciplinaridade, da interdisciplinaridade ou da transdisciplinaridade, querendo com isto significar:

• no caso da multidisciplinaridade, pressupõe-se uma organização em que diversas disciplinas que se situam, geralmente, no mesmo nível hierárquico, e embora continuando a manter as suas fronteiras de conhecimento, estabelecem, pontualmente, relações entre si;

• no caso da interdisciplinaridade, ocorre a valorização de um grupo de disciplinas que se inter-relacionam e cujo nível de relações pode ir desde o estabelecimento de processos de comunicação entre si até à integração de conteúdos e conceitos fundamentais que proporcionem uma visão global das situações (influencia da pelos “olhares” das diferentes disciplinas de base);

• no caso da transdisciplinaridade, deixa de existir o parcelamento das disciplinas, embora se tenham por base os seus conheci mentos. Por isso, este tipo de organização corresponde ao grau máximo de coordenação entre as disciplinas e interdisciplinas e é apontada como facilitadora da interpretação e compreensão das realidades na sua extensão e complexidade.

A Figura 1 traduz esta relação entre disciplinas. Por outro lado, esta relação entre conteúdos disciplinares pode ocorrer intradisciplinam ente (dentro da mesma área do saber, numa perspectiva de interligação que permita um encadeamento em espiral de aprofundamento e de complexidade crescente dos conteúdos disciplinares) ou interdisciplinam ente (numa inter-relação de conteúdos que pertencem a áreas do saber distintas). Para este último sentido de articulação apontou também George Gusdorf, na década de 70 (Gusdorf, 1977), quando sustentou



a importância de se trabalhar na lógica de relações entre as disciplinas. Afirmou na altura que quanto mais as disciplinas se desenvolvem, mais perdem o contato com are alidade humana, o que justifica a necessidade de se encontrar outras formas de aceder ao conhecimento. Veiculando uma visão humanista que apontava para a formação do “homem integral”, através de uma “pedagogia da totalidade”, este autor foi buscar as suas raízes do conhecimento integrado à Grécia antiga, na base da qual contestou a hiperespecialização por se afastar da formação simultânea de um homem culto, sábio, filósofo e artista (Gusdorf, 1977).

O conhecimento produzido sobre a aprendizagem tem-nos também dito que esta tem mais probabilidades de ocorrer quando se torna significativa, isto é, quando permite atribuir sentidos às situações com que convivemos, e quando existe uma relação entre o “novo” (o conhecimento a adquirir) e o conhecimento que possuímos, ou seja, quando existem condições para ocorrer um “conflito sociocognitivo” (Piaget, 1977; Sisto, 1997) que nos faça estabelecer interações com o que nos é próximo e familiar. Nesta perspectiva, considera-se que a aprendizagem é favorecida quando existe uma relação entre conteúdos que promove uma leitura das situações reais o mais próxima possível dessa realidade e quando se recorre a pontos de partida que permitem a quem está a aprender (e, portanto, aos alunos) trazer ao domínio da consciência o que sabem para interpretar essa situação, qualquer que seja a disciplina de onde provenha o saber considerado necessário.

Em síntese, a articulação entre conteúdos e a articulação curricular justificar-se-iam , segundo as ideias até aqui sistematizadas, por razões de acesso a modos de apropriação de conhecimentos, mas também de atribuição de sentidos às situações vivi das. No entanto, de um modo geral, os currículos escolares continuam a privilegiar uma organização fundada nas disciplinas apoiada numa docência também ela fortemente disciplinar. E é tendo por referência esta situação que Alice Casimiro Lopes, em artigo que reflete razões por que somos tão disciplinares e por que nos organizamos disciplinarmente, afirma que “isso acontece porque não está em foco o sentido epistemológico de disciplina”, entendida como “conjuntos de saberes, bem como métodos e dispositivos de pensa mento comuns capazes de produzir e reproduzir esses saberes”, mas sim “as disciplinas como construções sociais que atendem a determinadas finalidades” e que “reúnem sujeitosem determinados territórios”(Lopes, 2008). Na verdade, este tem sido um aspeto que tem justificado a organização de muitos dos sistemas escolares atuais, sendo-lhe atribuídas razões que passam pela facilidade organizativa e de relação direta entre a formação inicial dos professores e a dos alunos a formar.

Também Goodson, em entrevista à Revista em Educação, afirma que a análise do histórico de uma série de disciplinas no currículo escolar mostrou que «havia uma política governando as disciplinas» não sendo, portanto, possível entender o currículo

sem ser no quadro de um processo político e social, isto é, de um “conhecimento politicamente estruturado” (Goodson, 2007). E, nesta linha, estudou as raízes epistemológicas dessas disciplinas para compreendê-las.

Reconhecendo que a estruturação de um currículo em tomo de disciplinas facilita a organização escolar, e que esta é a tradição de muitos dos sistemas educativos, várias têm sido, no entanto, as vozes que reclamam a necessidade de se romper com o acantonamento das disciplinas na lógica da multidisciplinaridade. Santos (2004), a propósito das alterações que têm ocorrido na relação das instituições universitárias com a sociedade, lembra a necessidade de se passar da produção do conhecimento convencional que lhe era reconhecido para a produção de um “conhecimento pluriuniversitário, transdisciplinar, contextualizado, interativo” (Santos 2004). Ou seja, e transpondo a sua ideia para o que está em foco neste texto, aponta para a importância de se recorrer a processos de construção do conheci mento que envolva distintos pontos de vista e distintas áreas de saber, conhecimentos esses que ganham novos sentidos quando se envolvem na leitura e na interpretação conjunta de um mesmo fenómeno ou situação.

Ora, é tendo também por referência esta perspectiva que cada vez mais tem sido reconhecida a importância de equipas multidisciplinares que, com a especificidade de cada um dos seus membros, favorecem leituras e interpretações mais rigorosas das situações do que se elas ocorrerem baseadas apenas em conhecimentos monodisciplinares. Ameu ver, é esta condição que justifica um trabalho de equipa entre professores de diferentes disciplinas na construção e desenvolvimento de projetos curriculares. Acredita-se que o cruzamento de saberes e de opiniões diversas, enquanto característica de um grupo pode contribuir para superar leituras frágeis e superficiais das situações.

Aliada a esta justificação, tem sido reconhecida a influência da componente social na aprendizagem, quer pelo tipo de interação que é proporcionada (interação entre sujeitos), quer pelo reconhecimento e importância atribuídos às culturas de origem de cada um dos alunos que constituem a população escolar. Neste entendimento, não se justifica o desenvolvimento de um currículo que não tenha em conta a diversidade de experiências de situações vividas pelos alunos a quem se quer ensinar e a quem se deseja oferecer condições para aprender. Dito por outras palavras, e convocando Doll (2002), é necessário que o currículo, numa perspectiva pós-moderna, se organize de modo a tomar-se mais rigoroso porque tem em conta os alunos concretos e estabelece relações com as situações reais recorrendo a procedimentos reflexivos que o fazem mais rico.

O reconhecimento da importância de projetos que promovam articulações com o local é também realçado pelos educadores que, elegendo como objetivo a configuração e a vivência de um currículo que positivamente responda à multiculturalidade propõem processos que ultrapassem os limites estruturais dos espaços físicos da instituição escolar e permitam a construção de um conhecimento contextualizado. Nesta orientação, a articulação é concebida como o estabelecimento de relações entre a cultura escolar e as culturas de origem dos alunos e como meio indutor de processos de construção do conhecimentos que envolvem diferentes pontos de vista que, ao interagirem, proporcionam releituras e reinterpretações do mesmo fenómeno ou situação (Stoer e Cortesão, 1999; Leite, 2002). Doll (2002), a este propósito, propõe o recurso a projetos pedagógicos contra hegemônicos que estimulem uma atitude crítica e criativa do conhecimento e criem condições para refletir os entraves da estrutura curricular, desafiando os limites dos ambientes escolares existentes.



Também Apple e Beane (2000), na linha dos que atribuem um sentido social ao saber e na defesa de currículos democráticos, apontam no sentido de uma articulação na lógica de um currículo integrado, isto é, de um currículo em que os vários conteúdos estão subordinados a uma ideia central, a um problema ou a uma situação que se pretende compreender, deixando de ter significado por si sós. Neste caso, trata-se de uma concepção que perspectiva como ponto de entrada para a organização curricular não as disciplinas, mas, sim, as situações reais inerentes a um problema a resolver ou uma situação na qual se pretende intervir.

Devo esclarecer que as ideias que aqui estou a sustentar não significam, de modo algum, ignorar a importância de saberes disciplina res. Tal como afirma Beane (2000), a concepção de currículo que se orienta por esta intenção não significa “abandonar os conteúdos valorizados, mas sim questionar a forma como estes poderiam ser reposicionados nos contextos dos temas”. Por isso, e como em outro lugar afirmámos (Leite et al., 2002), o que é importante é prever e concretizar momentos de articulação curricular que dê sentido e utilidade social ao que se aprende. E é este procedimento que torna as escolas democráticas (Apple e Beane, 2000).

Em síntese, o que pretendo aqui realçar é a importância de procedi mentos curriculares que permitam apreender a complexidade das situações em análise, aspeto que é facilitado quando interagem contributos de diferentes áreas do saber e que traduzem diferentes leituras. Ou seja, e como tenho afirmado (Leite, 2006), a interdisciplinaridade, tal como outros modelos de articulação curricular, “tem como ponto de partida as disciplinas, mas como intenção levar ao reconhecimento dos limites de cada uma delas e, portanto, favorecer situações que recorrem ao contributo das que sejam necessárias para uma melhor compreensão/interpretação do mundo em que vivemos”. De certo modo, esta é também a posição de Zabala (1998) quando se refere aos métodos globalizadores que, não pondo de parte os contributos das disciplinas, pretendem que as aprendizagens sejam o mais significativas possível e permitam resolver os problemas de compreensão e de participação nas situações da vida real.

Como pode ser delineada e concretizada a articulação curri-cular nos projetos curriculares? A atribuição à educação escolar do objetivo de participar na criação de condições que promovam a equidade e a justiça social (Conne, 1997) implica que se tenha uma atenção acrescida aos fenómenos da diversidade cultural e aos pontos de partida dos alunos que constituem a população escolar. E implica que o reconheci mento dessa situação seja acompanhado por processos de organização e desenvolvimento do currículo que rompam com lógicas etnocêntricas e homogeneizantes, caracterís-ticas de uma orientação clássica onde apenas têm lugar os alunos socializados com a cultura escolar.

Segundo Zabala e Arnau (2010), a organização e o desenvol-vimento do currículo em tomo de competências, constituindo uma resposta às limitações do ensino tradicional, passam pelo recurso a métodos de enfoque globalizador, isto é, por processos que par-tam de uma situação próxima da realidade do aluno, que lhe seja interessante e o desafie a responder a questões que não separem os conteúdos em compartimentos tratados como estanques. Dizem estes autores:

Uma escola que pretenda ensinar competência para responder a problemas da vida deve realizar uma análise que determine com rigor quais são as competências alcançáveis, não somente as dese-jáveis, e fixar critérios precisos que permitam o estabelecimento de pautas para a seleção e priorização dos conteúdos de ensino, em função das finalidades propostas e das características singulares dos alunos (Zabala e Amau, 2010).

Na continuação desta posição, referem ainda que “os com-ponentes procedimentais das competências (trabalho em equipa, observação...) aprendem-se exercendo as ações correspondentes que as configuram” (Zabala e Arnau, 2010), não se restringindo a uma unidade didática. Neste sentido, afirmam que “a solução não está em acrescentar novos conteúdos, mas em aplicar as formas de ensino adequadas” (Zabala e Amau, 2010).

Na continuidade deste raciocínio, podemos questionar: como concretizar, do ponto de vista estratégico, estas i deias?

Neste texto, afirmámos já a importância de ter em conta as ex-periências de vida dos alunos e de partir dessa experiência e desse conhecimento para o ensino de no vos conhecimentos. É o que Canário (2005) propõe quando se refere à criação e valorização de elos entre a escola e a comunidade, aproximando escola e vida, sem a pré-determinar. Como é evidente, este procedimento, pelas especificidades que constituem a vida de cada comunidade e de cada ambiente escolar, implica a construção de um conhecimento sobre cada situação e um constante revisar dos caminhos delinea-dos. Ao mesmo tempo, pressupõe que a instituição escolar, nes-ta ruptura de muros relacionais que a separam das comunidades, tenha o meio não só como ponto de partida, mas também como recurso que, empenhadamente, é envolvido na responsabilidade da educação e formação da população que o constitui. Por isso, esta atitude exige aos professores uma forte relação com os locais e uma atenção acrescida aos modos de trabalho pedagógico. Zabala eAmau (2010,) recomendam:

O professor deverá utiliza r uma metodologia variada com sequências didáticas enfocadas sob o método de projetos, convi-vendo com análise de casos, pesquisas do meio, etc. e com inter-venções expositivas convencionais [...] o objetivo não será a varie-dade, mas a utilização apropriada de estratégias e métodos coeren-tes com o conhecimento disponível sobre como são produzidas as aprendizagens.

E para esta concretização, cada professor deve seguir na sua área o seguinte esquema: “situação da realidade, proposição de questões, utilização de instrumentos e recursos disciplinares, formalização segundo os critérios científicos da disciplina e aplicação a outras situ ações para facilitar a generalização e o domínio dos conceitos e das habilidades aprendidas” (Zabala e Arnau, 2010).

Outra posição a ter em conta é a de GimenoSacristán e Pérez Gómez (2011) quando, contestando a utilidade das competências em educação, propõe um regresso a “fontes do bom saber e do bom fazer”. Neste sentido, entre outras, propõe, para melhorar a cultura que se dissemina no sistema educacional, “revisar e ampliar o sentido do que são conteúdos relevantes; torná-los atrativos para os estudantes; aproveitar os meios disponíveis, os clássicos ou as novas tecnologias; revisar as práticas que dificultam esses objetivos; tornar as escolas algo mais que simples locais onde se ‘passa a matéria”’ (GimenoSacristán e Pérez Gómez, 2011).

Alerta ainda este autor para que, nestes procedimentos de desenvolvimento do currículo, não se fique limitado ao que são as experiências de partida dos alunos e aos conhecimentos locais, afirmando que é necessário “considerar a vida quotidiana e os recursos do meio ambiente para relacionar a experiência do sujeito com as aprendizagens escolares sem cair em localismos limitadores” (GimenoSacristán e Pérez Gómez, 2011).

Estas ideias lembram-nos o que já neste texto sustentam os quando afirmamos que os projetos curriculares devem ter como ponto de partida o que é próximo e familiar aos alunos a quem se destinam, e isto pelas condições de base que criam para que cada aluno faça novas aprendizagens socialmente reconhecidas como relevantes, e admitindo a importância de processos de articulação



organizacional, curricular e pedagógica, há que trabalhar, pelo menos, nas seguintes dimensões: definição e estabelecimento de relações entre conteúdos das disciplinas que constituem os diferentes níveis de ensino; conhecimento dos contextos em que se situa cada escola; cooperação entre docentes quer da mesma área disciplinar, quer dos que trabalham com os mesmos alunos, quer ainda dos que fazem parte da mesma comunidade educativa; realização de atividades entre a es cola e a comunidade; envolvimento das famílias na responsabilização pelo ato de educar e formar as suas crianças e jovens; envolvimento dos alunos nos processos de construção das suas aprendizagens; valorização das experiências de vida e dos quotidianos diversificados; definição de pontos de contato entre projetos que permitam realizar aprendizagens cognitivas e desenvolver competências de intervenção nas situações com que se convive. E, igualmente muito importante, tudo isto recorrendo a procedimentos democraticamente contratualizados em contratos didáticos.(Texto adaptado de Carlinda Leite).

12 CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA:

PRESSUPOSTOS E ESTRATÉGIAS.

O Projeto Político Pedagógico representa um desafio importante na caminhada de uma escola que busca efetivamente uma educação de qualidade. Ela é um espaço em que as pessoas possa dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há lugar para transformações, contradições, colaboração e criatividade. Uma escola autônoma, onde todos os educadores possam pensar, refletir e avaliar o processo de construção do conhecimento, que não deve ser tratado de forma dogmática e esvaziada de significado.

A escola é o lugar da concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que organiza seu trabalho pedagógico baseando-se em sua realidade, sendo norteada por referenciais ditados pelo sistema de ensino. O Projeto Político Pedagógico (PPP) é construído e vivenciado por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. É uma ação intencional e um compromisso definido coletivamente, o qual se relaciona a duas dimensões. A primeira é política, porque articula o compromisso sócio-político aos interesses da comunidade. Já, a segunda define as ações educativas, pois reside na possibilidade de se efetivar a intenção escolar: a formação do cidadão. Ambas as dimensões relacionam-se reciprocamente. Nesse sentido, considera-se o PPP como um processo permanente de reflexão e discussão de problemas escolares, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, propiciando a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pelo caráter democrático, tenta instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico em dois níveis: o da escola como um todo e o da sala de aula, associando-o com o contexto social.

Entretanto, para que se possa construir o PPP, a escola deve ter autonomia e se basear em um referencial que tenha uma teoria pedagógica compromissada em solucionar problemas educativos e de ensino. E, o mais importante, para que o PPP seja possível deve-

se propiciar situações que permitam que os professores, a equipe escolar e os funcionários aprendam a pensar e a realizar o fazer pedagógico de modo coerente.

A Escola torna-se um ambiente desafiador que provoca o questionamento, a reflexão e a criação de alternativas e soluções, onde numa atitude dialógica se constroem conhecimentos, vivenciam relações e valores em vista da educação integral.

Para VEIGA, (1998), o projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula.

É importante ressaltar que o projeto político pedagógico é inconcluso, visto que sua sistematização nunca é definitiva e deve ser produto de um processo de planejamento participativo. Sendo, portanto, processual e contínuo, ele configura a identidade da escola, permitindo aos sujeitos que o produzem pensar, executar e avaliar o seu próprio trabalho.

O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como referência para as lutas da escola. É um resumo das condições e funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma – sob o olhar atento do poder público. (FREITAS et al., 2004).

Assim, a construção desse projeto político pedagógico, visa uma nova organização no trabalho pedagógico com participação da comunidade.

Projeto Político Pedagógico: discutindo conceitos

A abordagem do PPP fundamenta-se em alguns princípios que norteiam a escola democrática, pública e gratuita: “igualdade” de condições para acesso e permanência na escola; “qualidade” de ensino para todos; “gestão democrática”, que inclui a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas; “autonomia” de atuação; e, a “valorização do magistério” que objetiva a formação inicial e a continuada, condições de trabalho e remuneração docente.

Assim, a construção do PPP é a própria organização do trabalho pedagógico da escola, que é tida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias (luta e/ou acomodação) de todos os envolvidos. Nessa perspectiva, há sete elementos básicos que podem ser apontados.

A principio, a escola deve assumir o trabalho de reflexão sobre sua finalidade educativa, podendo ser: constitucional, cultural, política e social. Nesse sentido, deve alicerçar o conceito de autonomia.



Em segundo lugar, relaciona-se com a sua estrutura organizacional: a pedagógica que se referem às interações políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às curriculares, incluindo todos os setores necessários ao desenvolvimento do seu trabalho; e, a administrativa, que assegura a locação, a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros, além do patrimônio escolar e de como esse se apresenta. Sua análise estrutural visa identificar quais elementos são valorizados e por quem, a fim de indagar sobre suas características, seus polos de poder e seus conflitos. Ao ser avaliada, questiona-se os pressupostos burocráticos que inviabilizam a formação de cidadãos.

Em terceiro, temos o currículo, que refere-se à organização do conhecimento escolar, sendo uma construção social do saber, pressupondo a sistematização dos meios para que se efetive. Este é dinâmico e seu processo envolve, simultaneamente, processo e produto.

Em quarto, o tempo escolar que é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. Entre eles temos: o calendário e o horário escolar. A organização temporal do conhecimento é marcada pela segmentação do dia letivo. O currículo é estruturado em períodos fixos de tempo para cada disciplina.

Em quinto, o processo de decisão, cuja estrutura administrativa, deve prever meios que estimulem a participação de todos no processo de decisão e, para se tornar possível, há necessidade de se instalarem mecanismos institucionais, visando à participação política dos envolvidos com o processo educativo da escola.

Em sexto, as relações de trabalho que devem girar em torno de atitudes solidárias, recíprocas e de participação coletiva. Por isso, uma gestão deve considerar as condições concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que fortaleçam o dialogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder.

E, por último, a avaliação do PPP que parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor alternativas coletivas.

Logo, avaliar é conhecer a organização do trabalho pedagógico. Envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar; a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada; e, a proposição de alternativas de ação, momento da criação coletiva. No entanto, a avaliação deve favorecer o desenvolvimento da capacidade discente de apropriar-se dos saberes científicos, sociais, tecnológicos produzidos e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

Em suma, o Projeto Político Pedagógico visa reorganizar formalmente a escola e dar certa qualidade em todo processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que essa organização do trabalho pedagógico relaciona-se com organização social, devido ao fato da escola ser uma instituição social que reflete internamente as determinações e contradições da sociedade capitalista.

De acordo com Veiga (1998), existem vários caminhos para construção do PPP, uma vez que ele retrata o entendimento e o percurso possível trilhado em cada uma das escolas. Todavia, é possível apontar três movimentos básicos deste processo de construção do PPP, denominados pela autora de: Ato Situacional, Conceitual e Operacional.

O objetivo do Ato Situacional é apreender o movimento interno da escola, conhecer seus conflitos e contradições, fazer seu diagnóstico e definir onde é prioritário agir.

No Ato Conceitual, a escola discute a sua concepção de educação e sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem, visando a um esforço analítico da realidade constatada no Ato Situacional, e vai definindo como as prioridades devem ser trabalhadas.

O como realizar as tarefas configura o Ato Operacional refere-se às atividades a serem assumidas e realizadas para mudar a realidade das escolas. Implica a tomada de decisão para atingir os objetivos e as metas definidas coletivamente. Os movimentos de acompanhamento e avaliação devem seguir todos os atos, de forma a possibilitar a implementação de decisões coletivas, bem como introduzir novas questões e propostas de ações. A avaliação é também responsabilidade coletiva e parte integrante do processo de construção do PPP.

De modo geral, vale a pena insistir em um processo em que a escola seja a autora do seu Projeto. A sensibilização à cultura do registro do pensado e vivido pela escola; o encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados no cotidiano; o aumento do interesse da escola em conhecer melhor sua comunidade; a busca de processos mais democráticos e, em especial, o aguçamento da crítica e da autocrítica, pautados no respeito às diferenças, em relação às práticas de gestão e à atuação dos órgãos colegiados, dentro e fora da escola, são pontos fundamentais para o avanço democrático e formativo no âmbito das escolas.

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos.

Identificam-se alguns pressupostos e eixos sustentadores e norteadores do processo ensino - aprendizagem:

• Cuidado com todas as dimensões humanas, tais como: dimensão física e estética, dimensão afetiva, dimensão cognitiva, dimensão comunitária e social, dimensão ético-valorativa e transcendente. Todas essas dimensões devem ser expressas e concretizadas nas propostas e projetos pedagógicos.

• Opção pela comunicação, formação em valores e virtudes. • No campo acadêmico, destacam-se o cultivo do rigor

conceitual, o empenho na atualização constante dos conhecimentos, a busca de excelência acadêmica em tudo que se faz e se produz.

• Materialização da Proposta Educativa na perspectiva dos quatro pilares da educação para o século XXI, que estabelecem, em igualdade de importância, o aprender a conhecer, aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a conviver, respondendo, dessa forma, aos grandes desafios do mundo e da sociedade contemporâneos.

• Diálogo profundo, rigoroso e visceral com as situações, povos e pessoas em situação de risco, a partir da organização de um currículo fundado na solidariedade.

• Cultura do cuidado, na perspectiva da Ecologia Integral, de modo a articular, no currículo e nas práticas educativas, as dimensões da ecologia pessoal, da ecologia ambiental e da ecologia social.

A construção do projeto da escola

A construção/reformulação/avaliação do Projeto Político-Pedagógico necessita de uma ação conjunta. Direção escolar e equipe pedagógica devem prever momentos coletivos para este fim. Geralmente, é durante o início do ano letivo, após as férias de julho e no encerramento do ano letivo que estes momentos são pensados e previstos pelas escolas. Porém, não são suficientes, é necessário



discuti-lo também, na hora atividade dos professores, reuniões de pais, conselhos de classe, reuniões pedagógicas, reuniões do Conselho Escolar e do Grêmio Estudantil. Cabe aqui ressaltar a fundamental importância do pedagogo escolar na organização do trabalho pedagógico e na viabilização destes momentos, sem ferir o calendário escolar.

Quanto a sua construção, é necessário afirmar que é uma atribuição da escola, não há modelos a serem seguidos porque não há escolas idênticas. Há sim, por parte do sistema educacional, através dos seus órgãos executores (estaduais ou municipais) a incumbência de orientar os estabelecimentos de ensino quanto à elaboração ou reelaboração dos seus Projetos Políticos Pedagógicos. No entanto, observando os referenciais legais, cabe ao Conselho Escolar das instituições aprová-los. É um documento que necessita de constante avaliação por parte da própria escola, caso contrário, será um documento de gaveta, apenas para cumprir formalidades burocráticas.

É necessário implementá-lo, pois nunca estará finalizado, ele será sempre um ponto de partida, porque na escola há vida e a vida modifica-se continuamente. Novos desafios surgem todos os dias e novas demandas são exigidas.

Deste ponto de vista, cada escola implementa no seu ritmo e tempo próprios e na dimensão das vontades dos coletivos nela atuantes. Construir um projeto pedagógico da escola é mantê-la em constante estado de reflexão e elaboração, numa esclarecida recorrência às questões relevantes do interesse comum e historicamente requeridas.

Ao construir-se o projeto da escola algumas questões necessitam ser feitas em relação aos sujeitos que se quer formar, aos conhecimentos que se quer ensinar, à sociedade que se quer para viver.

É fundamental que o documento descreva os princípios norteadores que estão contemplados na LDB nº 9394/96, no seu Art. 3º:

I. igualdade de condições para acesso e permanência na escola;II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber;III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;IV. respeito a liberdade e apreço a tolerância;V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII. valorização do profissional da educação escolar;VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei

e da legislação do sistema de ensino;IX. garantia do padrão de qualidade;X. valorização da experiência extracurricular;XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais [...]

A gestão do projeto político-pedagógico

Considera-se que a gestão do projeto político pedagógico realiza-se não somente durante o seu acompanhamento, mas também durante a sua elaboração, cujos pressupostos foram analisados no item anterior desse trabalho e onde fica clara a importância da participação e compromisso do coletivo da escola.

A escola como uma instituição social difere de uma organização. Como instituição social a escola busca a universalidade, tendo como referência e princípio normativo e valorativo a sociedade em que atua. A organização, por sua vez, está voltada para si, para a sua particularidade, tendo como princípio e referência ela mesma em um processo de competição com outras com os mesmos objetivos (CHAUI, 2003).

A escola, portanto, é uma instituição social que se diferencia de uma organização, mas que tem uma especificidade organizativa, uma cultura que deve ser levada em consideração em um processo de gestão. Sendo assim, a escola não pode prescindir da administração, entendida como atividade natural humana para alcançar certos fins e objetivos e que se utiliza de forma racional de recursos materiais e humanos (PARO 2002). A questão que se coloca é como administrar, de forma democrática e participativa, em um contexto de sociedade dominado pelo modelo de produção capitalista, utilizando-se do princípio da racionalidade.

Apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade atual, o que se pretende é que a escola tenha uma administração participativa, sem autoritarismos, que se preocupe com o coletivo, com o desenvolvimento dos seus profissionais, porém sem perder a perspectiva de realização de um trabalho de qualidade, que visa objetivos sociais, usando métodos e técnicas que garantam o alcance deles. Enfim, uma administração:

[...] que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma “vontade coletiva”, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola. (PARO, 2002).

O enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gestão do projeto político pedagógico é o da “qualidade negociada”, entendida como uma construção participativa e coletiva. A qualidade negociada assim caracterizada através dos seguintes indicadores: a qualidade tem uma natureza transacional – não é um valor absoluto e não se estabelece a priori; a qualidade tem uma natureza participativa – natureza polifônica; a qualidade tem uma natureza auto reflexiva – reflexão sobre a prática; a qualidade tem uma natureza contextual e plural – admitem modalidades de realização diferentes, ênfase de prioridades, idiossincrasias; a qualidade é um processo – a qualidade constrói-se; a qualidade tem uma natureza transformadora – transformar para melhor, supõe ação; a qualidade tem uma natureza formadora – produz uma cultura, induz à transformação para melhor dos seus atores (BONDIOLI, 2004).

Qualidade negociada não significa a ausência de um padrão de qualidade. O padrão de qualidade de partida deve ser definido não só pela escola internamente, como também pelas redes de ensino e pelo poder público. Em sendo assim, a escola não define o seu padrão de qualidade dentro das suas limitações e possibilidades, mas segue o padrão de partida definido pelo coletivo do sistema educacional da sociedade.

Entende-se que o enfoque da qualidade negociada abrange uma totalidade de fatores essenciais à vida de uma instituição que se pauta por uma gestão participativa e democrática. Sobre o enfoque da qualidade negociada na administração do projeto político pedagógico, assim se posiciona Freitas:

O pressuposto deste enfoque é que as instituições também “aprendem”, como as pessoas. Como um coletivo, as instituições têm uma memória das suas lutas e demandas e são um organismo vivo que reflete sobre sua realidade e seu futuro, assumindo postura de não neutralidade diante dos distintos caminhos a seguir.

Outro aspecto que merece ênfase na gestão do projeto político pedagógico é a questão da avaliação. Para retratar a sua importância, pode-se utilizar o que diz Luckesi a esse respeito:

A avaliação poderia ser compreendida como uma crítica de percurso de ação, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões. [...] a avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta necessária



ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. (LUCKESI, 1998).

Ainda sobre avaliação, e quando se fala em avaliação institucional, entendida como aquela que a escola faz de si mesma, a auto avaliação, considerando o seu todo pedagógico e administrativo e suas relações externas, o projeto político-pedagógico, reveste-se de uma importância vital para a sua realização, como bem mostra o trecho abaixo:

A peça chave na questão da avaliação institucional é o projeto político pedagógico da escola e suas relações com a gestão escolar. Tem como pressuposto a gestão escolar democrática e participativa e articula seus compromissos em torno à construção do projeto pedagógico da escola. Neste sentido, parte de uma concepção de educação aceita pelo coletivo e que deve unir as ações deste na escola. Inclui não só a comunidade interna da escola, mas envolve relações com a família e com a comunidade externa mais ampla. A escola não pode pensar a si mesma desconhecendo suas relações com seu entorno. (FREITAS et al., 2004).

Quanto às técnicas de gestão a serem utilizadas, têm que ser compatíveis com a especificidade organizativa, com os objetivos e fins da instituição escola. Entretanto, isso não elimina a necessidade de se buscar, de forma racional, a eficiência, cujos critérios estão voltados à economicidade, e a eficácia, cujos critérios são os resultados, o poder de produzir os efeitos esperados (SANDER, 1995).

Buscar a eficiência e a eficácia de forma racional através dos recursos materiais e humanos, não significa aplicar os conceitos da administração empresarial na escola. A utilização racional do esforço humano, Paro (2002) chama de “coordenação do esforço humano coletivo” ou simplesmente “coordenação”. Quanto à utilização racional de recursos pela gestão da escola, assim Paro (2002) se posiciona:

“Enquanto a “racionalização do trabalho” se refere às relações homem/natureza, no processo administrativo, a “coordenação” tem a ver, no interior desse processo, com as relações dos homens entre si”.

Construir o projeto político pedagógico da escola é fundamental, porém não administrá-lo adequadamente não leva a lugar algum. Fatalmente, a escola não atingirá os seus objetivos de forma ótima, com a qualidade que dela esperam os seus alunos, pais, comunidade e sociedade de forma geral.

Projeto Político Pedagógico: Gestão DemocráticaA escola como uma instituição social voltada para a educação

do cidadão, tem como objetivos principais a sua instrução e a sua formação. Entretanto, esses objetivos podem ser alcançados com melhor qualidade quando integrados e articulados aos objetivos administrativos.

Apesar do reconhecimento legal, o processo de democratização da gestão escolar tem se desenvolvido lentamente. Na grande maioria dos estabelecimentos escolares ainda predomina uma administração de caráter centralizado, burocrático e técnico. Este é, portanto, um desafio a ser vencido pela escola e o Projeto Político-Pedagógico ocupa um importante papel nesse processo, pois é um documento fundamental, norteador para as ações que formam a identidade da escola. Por isso, não basta que ele simplesmente exista. É necessário que seja o “retrato da escola”, com seus limites e perspectivas, e construído por várias mãos, organizando a escola para exercer o importante papel que lhe é próprio: socializar conhecimentos.

Assim, chamo atenção para o fato de que o Projeto Político-Pedagógico, construído e reconstruído coletivamente, é um dos elementos mais importantes para a gestão democrática. Considerado como o eixo central da organização do trabalho na escola, ele deve articular os aspectos administrativos (plano de ação do diretor/escola e regimento escolar) aos aspectos pedagógicos (currículo, métodos, avaliação, formação continuada) e ao objetivo da escola, assegurando a unidade teórica e metodológica no trabalho didático e pedagógico, a unidade na organização do trabalho escolar e a coerência entre o planejado e o executado nas práticas escolares.

Considerando que é do interesse da sociedade que seus cidadãos sejam educados, instruídos e formados, e que esta é a principal função da escola, administrá-la de modo eficiente e eficaz é uma das condições para que cumpra o seu papel. Quando assim administrada a escola oferece condições para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Para que a escola, realmente, alcance os seus objetivos, é de fundamental importância que a construção e o acompanhamento do projeto político pedagógico estejam alicerçados em uma administração participativa, coletiva, em que as decisões sejam democratizadas e que o seu processo de avaliação e revisão seja uma prática coletiva constante, como oportunidade de reflexão para mudanças de direção e caminhos.

Entende-se que uma vez formulado e conhecido o problema a sua solução está posta, ou seja, a própria escola possui as suas forças transformadoras, os seus agentes sociais, econômicos, políticos que podem impulsioná-la para uma gestão eficiente e eficaz, alcançando os seus objetivos especificamente pedagógicos/educacionais de forma significativa. Justifica-se essa forma positiva de encarar o desafio da gestão escolar na frase de Marx:

[...] a humanidade só se propõe as tarefas que pode resolver, pois, se considera mais atentamente, se chegará à conclusão de que a própria tarefa só aparece onde as condições materiais de sua solução já existem, ou, pelo menos são captadas no processo de seu devir. (MARX, 1985). (Texto adaptado de Rosária Albertina da Fonseca Costa).

13 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS E O PAPEL DO

PROFESSOR.

A política de inclusão educacional

A educação especial envolve um amplo processo de mudanças para a implantação de sistemas educacionais inclusivos, reverten-do as propostas convencionais de criar programas especiais para atender, de forma segregada, alunos com necessidades especiais e inserindo os gestores públicos e os profissionais da educação na elaboração de políticas para todos, que contemplem a diversidade humana.

O Ministério da Educação do Brasil, implementa a política de inclusão educacional, fundamentada nos princípios éticos do res-peito aos direitos humanos, na proposta pedagógica que propõe-se ensinar a todos os alunos, valorizando as diferenças de cada um no processo educacional e na concepção política de construção de sistemas educacionais com escolas abertas para todos.

A educação inclusiva é hoje o debate mais presente na educa-ção de país. Nunca foram tão discutidos os princípios constitucio-nais de igualdade de condições de acesso e permanência na escola, implicando na necessidade de reverter os velhos conceitos de nor-malidade e padrões de aprendizagem, bem como, afirmar novos



valores na escola que contemplem a cidadania, o acesso universal e a garantia do direito de todas as crianças, jovens e adultos de participação nos diferentes espaços da estrutura social.

O enfoque da educação Inclusiva

O movimento mundial em direção à sistemas educacionais inclusivos indicam uma nova visão da educação, que recupera seu caráter democrático através da adoção legal, com a oferta de educação de qualidade para todos, na qual a diversidade deve ser entendida e promovida como elemento enriquecedor da aprendiza-gem e catalizador do desenvolvimento pessoal e social.

Se concordarmos que todas as crianças, jovens e adultos têm direito a uma educação de qualidade, então, como assina Lind-quist, não são nossos sistemas educacionais que tem o direito a certos tipos de crianças. É o sistema escolar de um país que tem que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianças.

Se concordarmos que todas as crianças, jovens e adultos têm direito a uma educação de qualidade, então, como assina Lind-quist, não são nossos sistemas educacionais que tem o direito a certos tipos de crianças. É o sistema escolar de um país que tem que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianças.

A promoção da inclusão implica na identificação e minimiza-ção de barreiras à aprendizagem e participação, e na maximização dos recursos que apóiam ambos os processos de ensino aprendi-zagem. Uma escola cuja política se comprometa com a igualdade de oportunidades e condições para todos os estudantes a fim de garantir que todos possam ser bem sucedidos educacionalmente.

Para que uma escola se torne um modelo de educação inclusi-va não deve haver exigências quanto a acesso, nem a mecanismos ou discriminação de qualquer espécie. A promoção da inclusão im-plica na identificação e minimização de barreiras a aprendizagem e participação, e na maximização dos recursos que apóiam ambos os processos. A escola tem sido marcada em sua organização por cri-térios seletivos que tem como base a concepção homogeneizadora do ensino, dentro da qual alguns estudantes são rotulados

O não reconhecimento da diversidade com o recurso existente na escola e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação e ex-clusão do estudante, contribuem para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las. Em uma escola inclusiva, a situação de desvantagem ou deficiência do educando, não devem ser enfatizadas. Ao invés disso a escola deve adquirir uma melhor compreensão do contexto educacional onde as dificuldades esco-lares se manifestam em buscar formas para tornar o currículo mais acessível e significativo.

Levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes e que, portanto a escola deve ajudar cada um a desen-volver sua aptidão num contexto comum a todos, livre de seleção e da consequente classificação de alunos em diferentes tipos de instituições especializados.

Principais fundamentos da educação inclusiva

Partindo dos princípios de: igualdade de oportunidade e de educação para todos é inegável que deve-se ampliar as oportuni-dades educacionais para uma grande parcela da população em que está inserido o acesso e a permanência a escolarização aos alunos considerados portadores de necessidades especiais.

Durante alguns anos os corpos docentes (escola) da educação especial tentaram dar uma resposta aos alunos com necessidades especiais, retirando-os da sala de aula e ministrando-lhes em ensi-no individual que tecnicamente achavam o mais adequado. Com o passar do tempo, comprovou-se que esta solução não resolve e é frustrante e devastadora para todas as crianças.

O corpo docente junto com os pais desejou um modo mais inclusivo de educar todas as crianças, surgindo assim, a educação inclusiva que tem como objetivo modificar o modelo educacional arcaico vigente através da retirada das crianças dessa Prisão de Especialidades, trabalhando com esses alunos descobrindo suas dificuldades e procurando inseri-los juntos aos outros alunos ditos normais.

O foco deste estudo não é só olhar a realidade dos deficientes e, sim, observar a inserção desses alunos no sistema regular de ensino. Entretanto, há muitas dificuldades para se chegar a esse objetivo, principalmente, no que diz respeito à prática de ensino curricular da escola à formação profissional do corpo docente aos métodos e técnicas pedagógicas adotadas no ensino aos meios (re-cursos humanos materiais) disponíveis em cada escola, bem como os recursos destinados a educação de deficientes auditivos.

Através de pesquisas, constatamos que a educação para defi-cientes auditivos requer uma metodologia por meio da Língua de Sinais-Libras, como meio primordial de comunicação.

Observamos que a escola necessita se adaptar para acolher os alunos com necessidades especiais educacionais; que os profissio-nais da sala de aula comum precisam se adaptar a essa realidade; que a inclusão não seja somente física, mas que haja uma aprendi-zagem significativa para todos os alunos.

As Leis que regem a Educação Inclusiva

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no se artigo 58 e artigo 59 determina que:

Art.58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferen-cialmente na Rede Regular de Ensino, para educando portadores de necessidades especiais.

1º- Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

2º- O atendimento educacional será feito em duas classes, es-colas ou serviços especializados, sempre que, em função das con-dições específicas dos alunos, não sendo possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

3º- A oferta de educação especial, dever constitucional de Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Os Sistemas de ensino assegurarão aos educando com neces-sidades especiais.

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-zação específica, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-res de ensino regular capacitados para a integração desses educan-do nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva-ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competiti-vo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectuais ou psicomotoras;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-plementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.



A política de inclusão de alunos com necessidades educacio-nais especiais na rede de regular de ensino, não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educando, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferen-ças e atendimento as suas necessidades.

Vale ressaltar um aspecto a ser comentado sobre o aluno com deficiência auditiva que é a classificação da pessoa com neces-sidade especial, passível de crítica por levar ao rótulo que tem a deficiência como uma desvantagem, um desvio da norma, ocasio-nando segregação e marginalização.

Na perspectiva da inclusão, esse problema deixa de existir, pois todos estão sob o princípio da igualdade. Mas é inegável que cada aluno tem a sua própria história composta pelo seu ambiente familiar, social, econômico, emocional, além das suas condições orgânicas. Especialmente na deficiência auditiva, a “história” do aluno precisa ser conhecida para ser mais valorizada. Mais do que isso, é determinante quanto ao tipo de escola e recursos que podem proporcionar seu melhor aproveitamento.

“Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclu-siva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de co-nhecimentos como recursos a serem mobilizados”.

Construir uma escola inclusiva, não é assim tão fácil precisa dos principais ingredientes da receita: vontade de que as coisas realmente aconteçam, perseverança, fé, entusiasmo, superação, não pode haver nenhum tipo de discriminação ou preconceito, en-tre outros ingredientes, resumindo, precisa-se ter vontade, é que-rer, é acreditar que pode dar certo e o mais importante ter consciên-cia de que muito já se está sendo feito mais ainda é pouco, existe grande distância entre o real e o ideal, é perceber que se irá errar muitas vezes e fracassar, mas é ter coragem para reconhecer que errou e seguir em frente. Pois como já dizia Paulo Freire “Todos nós sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos alguma coisa, por isso aprendemos sempre”. Todos possuem limitações, ninguém é perfeito.

“A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacio-nal, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apre-sentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”.

A luta em se ter uma escola inclusiva de verdade é grande, de nada adianta colocar a criança especial dentro de uma classe comum, se a deixarem segregada, exclusa, vegetando em sala de aula. A pessoa com deficiência tem que sentir-se valorizada, im-portante, inteligente, capaz igual aos demais estudantes. Cada um possui limites, até os “ditos normais” também possuem, o que o professor não pode é enfatizar a limitação das pessoas e sim mos-trar-lhes que são capazes de evoluir sempre, que cada conquista não é o ponto final, é apenas o estímulo para buscar cada vez mais.

O professor que enfatiza o fracasso da outra pessoa, que é indiferente, não pode ser chamado de educador. Não se deseja de forma alguma, dizer que ser professor é fácil ou de que ter crian-ças totalmente diversas e com necessidades especiais em sala é tranqüilo fácil de trabalhar, que todos sabem lidar perfeitamente, não é isso. Mas o que não se pode aceitar é o docente que se deixa abater diante das dificuldades, que não busca ajuda, esse sim é um fracassado, pois prefere o erro (e muitas vezes bitolar e acabar com a vida de uma criança) do que ter a humildade de pedir ajuda.

A vontade de vencer deve ser maior que o medo de fracassar. Ninguém vence sozinho. Ninguém nasce sabendo as coisas, tudo se aprende e não se deve nunca perder a esperança, confiança e tranqüilidade, bem como já dizia Che Guevara “Tenemos que ser fuertes, pero jamais perder la ternura”

“Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades”

O sucesso de toda escola só acontece quando há a participação e a integração de todos os envolvidos no processo educacional: docentes, direção, orientação, pais, alunos, políticos empenhados, e toda a comunidade em geral. Para nortear esses trabalhos faz-se necessário ter objetivos bem claros, políticas públicas definidas e acessíveis, projeto político pedagógico que condiz com a rea-lidade, fundamentação teórica relacionada com a prática (mate-rialismo dialético), pois “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de rejeição”

O processo de avaliação deverá ser todo reformulado também, ao se lidar com crianças com deficiências, não se pode julgar todos iguais, cada qual tem seus talentos, suas habilidades e capacidades próprias; e trabalhá-las, desenvolvê-las é o mais importante do que um simples número que restringe, bitola e constrange uma pessoa.

A legislação é bem clara quando relata que se deve oferecer estudo gratuito a todas as crianças de 0 a 14 anos, mas o que ocorre muitas vezes é os pais (principalmente de pessoas com necessida-des especiais) não saberem disso, de que tem o direito de colocar seus filhos na escola. Cabe não só aos pais a responsabilidade de procurar matrícula, mas também da escola e da comunidade, reco-nhecer e ir à busca dessas crianças e levá-las a escola.

“Quando a família dispõe de meios efetivos de participa-ção ativa e regular na vida da escola, gradativamente constrói a consciência de que a escola é um bem público que também é seu”

A avaliação (já citada), bem como, a proposta pedagógica deve ser estudada, reinventada, deve haver flexões curriculares para atender todo o público escolar.

Enfim, uma escola inclusiva ideal requer muitas coisas,“A escola que pretende ser inclusiva deve se planejar para

gradativamente implementar as adequações necessárias, para garantir o acesso de alunos com necessidades educacionais es-peciais à aprendizagem e ao conhecimento.”

Para a construção de uma escola inclusiva, primeiramente é importante que o município tenha elaborado e em funcionamento o Plano Municipal de Educação, pois sem planejamento é pratica-mente impossível estabelecer prioridades e necessidades reais do município e das escolas.

“A inclusão está fundada na dimensão humana e socio-cultural que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das neces-sidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar”.

“A pedagogia adotada na escola inclusiva deve ser a pedago-gia voltada à criança como um todo. “A escola deve buscar refletir sobre sua prática, questionar seu projeto pedagógico e verificar se ele está voltado para diversidade”

Percebe-se que aqui não se está falando em tratar as crianças como diferentes, melhores ou piores umas que as outras, mas sim da necessidade da escola conhecer a diversidade com que trabalha para que realmente possa desenvolver um bom trabalho, que atinja a todos, sem ser excludente. Também não se deseja a uniformi-zação das crianças, ou seja, que sejam todas consideradas iguais, pois cada ser é uno, e merece ser tratado como ser especial, real-



mente único como é. Nesse processo objetiva-se apenas a inclusão de todos, e esta deve ocorrer não só na escola mas em toda a vida social da pessoa.

“É importante que o professor e toda a comunidade es-colar (diretor, funcionários, alunos) se lembrem de que todo aluno pode, a seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se de programas educacionais, desde que tenha oportunidades adequadas para desenvolver sua potencialidade”.

A pessoa com deficiência ensinando os caminhos para escola inclusiva

A palavra diversidade tem seu sentidodentro da multiplicidade de diferenças que possam ser reconhecidas, então diverso é aquilo que é múltiplo de diferenças, a humanidade até na própria forma de compreensão de humanidade é diversa. Por mais que se executem padrões ou tentativas de favorecimento de uns em detrimento de outros, dentro do estado, as pessoas se organizam em grupos com pessoas que se assemelham dentro de características que são comuns aqueles com quem estão se relacionando. O padrão de normalidade existe levando-se em consideração as semelhanças mais comuns entre os indivíduos. Não é uma maneira justa identificar como vigorantes estereótipos de normalidade vigentes de maneira universal, pois os grupos humanos são muito diversos e cada um tem seus padrões culturais, noções éticas, morais e outras séries de juízos que moldam uma sociedade, que servem como modelo para suas comunidades especificas, sendo assim uma visão bem saudável e politicamente real disso, é pensar a sociedade nos âmbitos das diversidades e assimilação, reconhecimento e adaptação dessas diversidades, e não como já se fundou e se funda em muitas defesas a perspectivas de uma sociedade segregadora apontando como culpado a diversidade de grupos sociais organizados.

Os seres humanos são ligados por sentimentos que podem ser os mais diversos possíveis, raiva, amor, apatia... Assim é possível pensar que é importante que as pessoas tenham a possibilidade de viver de uma maneira mais autônoma dentro de um ambiente que verdadeiramente os acolha, sentido-se assim estimulados e à vontade para se arriscar tendo a oportunidade de experimentar realidades diversas verdadeiramente incluídos partilhando das mesmas atividades em nível de igualdade, podendo socializar-se com aqueles que partilham das mesma necessidades, tendo muito mais que um cooperativismo ou um tipo de ajuda humanitária, mas educar a pessoa com deficiência para um socialização de fato para que esteja preparada para saber se portar diante das diversidades sociais, e assuma o papel de protagonista de sua própria vida. É preciso esse espaço de socialização. Um espaço adequado para pessoas que precisam de adequação, a vida do humano no mundo implica em luta pela sobrevivência e socialização, que implicam em processos cruéis de adaptação que cada um tem que passar para si formar como ser humano.

E qual o papel da escola nesta inclusão?

Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos e sem discriminação o aprendizado com participação de todos, sem exclusões, está desempenhando com certeza absoluta, a proposta de inclusão. Em contra partida para lograr êxito e transformar-se em “escola inclusiva” necessário a REMOÇÃO DE BARREIRAS através de gestão administrativa pública.

E se indagarmos a quem cabe a remoção de todas estas barrei-ras: a resposta mais sensata é : CABE A TODOS: desde o porteiro da escola até o Presidente da República, passando por professores, alunos, e por todos indivíduos que coletivamente unidos, dão vida própria a denominação SOCIEDADE.

Destarte, a elaboração de um projeto político pedagógico para as escolas, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitado no artigo 14, I, tem se mostrado um desafio seja pela novidade para muitos, seja pela inexperiência do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais que um plano de trabalho, o projeto visa a “identificação única” da escola, evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir a plenitude educativa, que se dá através de uma boa formação de educadores, adequações na prática pedagógica, processo avaliatório, participação da família e da comunidade, constantes estudos e pesquisas como ações indispensáveis ao processo educativo.

Mas afinal, no que consiste um sistema educacional inclu-sivo?

De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas educacionais inclusivos visam:

- o direito a educação igualitária em relação a diversidade de classes, etnias, características, condições financeiras, entre outros transtornos sociais ;

- o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa tratar todos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o que ne-cessita de acordo com suas características próprias.

- escolas responsivas e de qualidade;

- direito a plena aprendizagem e participação eficaz. Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias in-

ternacionais entre os países em desenvolvimento, realizadas pe-riodicamente através de fóruns de discussões, considerando-se uma cadeia de fatores que se interligam entre si, causadores da morosidade do avanço das técnicas inclusivas, entre elas: a pobre-za, o alto índice de analfabetismo, despreparo dos educadores e gestores, carências psíquicas, e outros obstáculos que precisam ser trabalhados para a consagração da educação inclusiva.

Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal de Educação em Paris, 1981, na Conferência Geral de Educação, com a proposta básica de parcerias internacionais e cooperação dentro de cada país, criando um espaço sistemático para encon-tros entre Ministros de Educação dos Paises da América Latina e Caribe.

Destes encontros resultam recomendações de cunho organizacional para implementação gradual da inclusão, que, especificamente voltadas para a América Latina e Caribe, reiteram vertentes constantemente levantadas como: o direito a educação e garantia de financiamentos que propiciem melhorar a oferta educacional para todos; escolas responsivas e de qualidade; reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatório dos docentes; acesso e transparência a população quanto aos processos de gestão educacional.



Como vemos, a educação inclusiva compreende vários fato-res que vão além dos portões da “escola” e não produzem a efi-cácia pretendida por todos os elementos de cunho sócio-político--econômico elencados em várias oportunidades neste texto. E, infelizmente todas as instruções, normatizações, recomendações, conferências, discussões e manifestações para a sua efetiva im-plementação tendem a virar “letra morta” se todos os elementos subjetivos causadores da exclusão não forem revistos pelas admi-nistrações públicas federais em harmonia com as administrações estaduais e municipais.

Não há como sanear a consequência do problema sem atingir a causa. Não há como pensar em INCLUSÃO a qualquer título sem antes acabar com a EXCLUSÃO.

Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um texto puramente utópico, mas a estes leitores, que atuam na área da Educação, cabe mais do que ninguém, uma imediata reflexão de valores, revisão de pré conceitos, porque primeiro precisamos nos libertar das nossas próprias barreiras e encontrarmos uma verdade em todo o contexto aqui relatado.

Só assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade atual da nossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como solução para a exclusão, é que poderemos participar ativamente do processo educacional inclusivo, pois enquanto cada um não receber esta mensagem verdadeiramente para si, qualquer tentativa de modificação ou melhorias será inócua, inviável e puramente utopia.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555,de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

I – Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

II – Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.



Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional

especializado. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil

pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.



Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006.



Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.

O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).

Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.

Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

- Atendimento educacional especializado; - Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do

ensino;

- Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

- Participação da família e da comunidade; - Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e

equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - Articulação intersetorial na implementação das políticas

públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.

Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,



distúrbio, síndrome ou aptidão. Considerase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.



Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.

14 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, ESTRATÉGIAS E

IMPORTÂNCIA DOS RESULTADOS PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.

Avaliação Educacional

O ato de ensinar e de aprender está relacionado a realizações de mudanças e aquisições de comportamento, tanto motores, cog-nitivos, quanto afetivos e sociais. Com base nesses preceitos, a avaliação, ou seja, o ato de avaliar consiste em verificar se estes tais comportamentos estão sendo realmente alcançados no grau exigido pelo professor servindo de suporte para que o aluno pro-grida na aprendizagem e na construção do saber.Com isso, avalia-ção tem o papel de orientar o aluno a tomar consciência de seus conhecimentos, ter posicionamento crítico e saber se está avançan-do na superação das dificuldades para continuar progredindo no processo de ensino aprendizagem.

Existem, ainda hoje, professores que se preocupam em fazer uso da avaliação como instrumento de tortura, pressão e controle do comportamento prendendo-se em respostas “mecânicas” como certo/errado valorizando o “produto” final e não compreendem todo o processo que o aluno chegou para dar aquela resposta.O professor, então, tendo observado o “mau comportamento” dos

alunos, sente-se tentado ameaça-los com a arma poderosa da ava-liação, dizendo que irá tirar-lhes pontos, chamará os pais, irá co-locá-los para fora da sala, encaminhá-los para a coordenação, etc. Nesta concepção, o mais comum é o professor, não conseguindo motivar o aluno para o trabalho, comece a usar a nota como um instrumento de pressão para obter a disciplina e participação, con-tribuindo assim, para a sua alienação.

Para a mesma autora, muitas vezes as avaliações são realiza-das como julgamento das capacidades, sem nada a contribuir para o desenvolvimento do educando, não sendo levado em conta, o modo como essa avaliação está sendo feita como, por exemplo: trabalhos avaliativos, provas orais ou escritas de dupla ou indi-vidual e saber que cada aluno é diferente no processo de ensino--aprendizagem um do outro.Outra forma, que a avaliação é utili-zada pelo educador é a de uma mera reprodução e repetição dos conteúdos e conhecimentos, assim preocupam-se em vencer os conteúdos programáticos.Na maioria das vezes, a avaliação é vis-ta pelos olhos dos alunos como uma promoção e não como parte do processo de ensino-aprendizagem, assim como um castigo, não podendo sair, brincar porque tem prova e pelos olhos da maioria professores um meio de demonstrar a autoridade.

Aspectos Positivos e Negativos da avaliação

Dentro da sala de aula, o termo avaliar está, intimamente re-lacionado à resolução de provas, exames, resultado de nota, ser aprovado ou reprovado. Em meio a esses fatores, a prova torna-se instrumento característico de todo processo de uma avaliação tra-dicional, mas pode também ser de muita utilidade para o professor e aluno saberem em que medida o processo de ensino-aprendiza-gem está útil para a formação do conhecimento do aluno.Nessa perspectiva, verifica-se que esse instrumento é adequado especial-mente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a ca-pacidade de organizar ideias, a clareza da expressão e a possibili-dade de apresentar soluções originais.

Assim, a avaliação tem seu lado positivo e negativo. O pri-meiro pode ser atribuído ao fato da avaliação admitir uma função de orientadora e cooperativa, sendo assim, realizada de uma forma contínua, cumulativa e ordenada dentro da sala de aula com o obje-tivo de fazer um diagnóstico da situação de aprendizagem de cada educando, em relação aos conteúdos passados pelo professor, des-se modo, verificando se o aluno está progredindo no processo de ensino-aprendizagem.A avaliação, dessa forma, tem uma função prognostica que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, con-siderada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia , a fim de verificar quem absorveu todos conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos.

Por outro lado, a avaliação está voltada com a função de clas-sificação, apresentando o lado negativo, pois o aluno que não al-cançou a média fica sob a visão de excluído e fracassado perante os colegas de classe, professores e escola, ocasionando muitas vezes a evasão escolar. De acordo com Luckesi (2006), a avaliação que é praticada na escola é sinônimo da avaliação da culpa. As notas são usadas para como índices de classificação de alunos, onde os desempenhos são comparados e não perspectivas que se desejam atingir.

O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para quê? E o



que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?

Dentro do contexto da avaliação temos o erro, significando algo que não ocorreu de maneira correta. No entanto, esse erro pode ser útil vindo a ser utilizado como fonte de virtude para aprendizagem escolar, pois tanto para o professor quanto para o aluno ao reconhecerem a origem e a constituição dos seus erros passam a superá-los, tornando assim um “obstáculo vencido” e uma avaliação adequada.Luckesi (2006) afirma quando o profes-sor atribui uma atividade a seus alunos e observa que estes não conseguem obter o resultado esperado, o educador deve conversar com seu aluno e verificar o porquê desse erro e como foi cometido. Esse autor ainda ressalta que, na maioria das vezes, é frequente o aluno dizer que só agora ele percebeu o que era para fazer, ou seja, o erro conscientemente elaborado possibilita o avanço.

Avaliar para Promover

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo de-sejo de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreensão das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho. Buscando caminhos.A avaliação, compreendida como a avaliação da apren-dizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma ativida-de de reflexão sobre os próprios atos, interagida com o meio físico e social, influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. Assim, é a avaliação reflexiva que pode transformar a reali-dade avaliada.

Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão edu-cacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma re-flexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificação das práticas de ensino. Esse pro-cesso, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses senti-mentos, de compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai se construindo para cada um dos professores à medida que discutem, em conjunto, valores, princípios e metodologias. Rumos da Ava-liação neste século. O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século.

Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a concep-ção positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas pa-dronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e refle-

xiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume--se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande respon-sabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.

Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçan-do tanto os professores quanto os alunos em suas relações pessoais verticais e horizontais. A avaliação a serviço da ação. A contraposi-ção básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepção classificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora. A avaliação mediadora, fun-dada na ação pedagógica reflexiva, implica necessariamente uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do desempenho escolar, mas sim a observação contínua das manifes-tações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais.

Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resul-tem em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada. No entanto, a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os níveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concep-ção de avaliação mediadora. Em seus regimentos escolares enun-ciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implemen-tação de regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração, evidenciando o caráter burocrático e seletivo que persiste no país.

É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear as metodologias e não o inverso, como se tem observado até agora. A autora resume os princípios básicos – as setas do caminho – a seguir, apontando para onde vamos: De para avaliação para classificação, seleção, seriação. Avaliação a serviço da aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania, a atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobili-zação em direção à busca de sentido e significado da ação. A in-tenção prognóstica, somativa, explicativa e de desempenho, leva à intenção de acompanhamento permanente de mediação e inter-venção pedagógica favorável à aprendizagem. Visão centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas. Visão dialógica, de negociação, referenciada em valores, objetivos e discussão interdisciplinar.

A organização homogeneizada, classificação e competição, desencadeia o respeito às individualidades, confiança na capa-cidade de todos, na interação e na socialização. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promo-ver a evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. Regimes seriados versus regimes não-seriados. Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas reside no problema da



organização do regime escolar em ciclos e outras formas não se-riadas. A razão dessa dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processo de avaliação classificatória e seletiva.

Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos arbi-trariamente como requisitos para a passagem à série seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se com-parar uns com os outros, promovendo os “melhores” e retendo os “piores”. As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos. Os regimes não seriados, ao contrário, fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas e democráticas, focalizando o processo de aprendizagem, e não o produto. O trabalho do alu-no, a aprendizagem, é comparado com ele próprio, sendo possível observar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitá--las.

Dessa forma, a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processo de desenvolvimento e da apren-dizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoção da qualidade na escola. Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário, essa organi-zação de trabalho escolar exige à realização de uma prática peda-gógica que assuma a diversidade humana como riqueza, as faci-lidades e dificuldades de cada um como parte das características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas de relações educativas se constituem a partir da cooperação e não da competição.

Deste modo, se torna possível acolher a todos os alunos, por-que não há melhores nem piores, sendo que, num processo de ava-liação classificatória, estes últimos, “os piores” estarão predestina-dos ao fracasso e à exclusão.Provas de recuperação versus estudos paralelos. A ideia de recuperação vem sendo concebida como re-trocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas, com repetição de conteúdos. Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de avaliação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas, retomadas, obstáculos e avanços.

A progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está di-recionada ao futuro do desenvolvimento do aluno.Os estudos para-lelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a atenção Perrenoud (2000), que alerta: “o que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”.

Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas modalida-des contínua, paralela ou final) são considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento à di-versidade das características, das necessidades e dos ritmos dos alunos.Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromis-so seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma. Conselhos de classe versus “conselhos de classe”.

Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo- se propondo a deferir uma sentença ao aluno. Nestas sessões, o privilégio ao passado é evidente.Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de cará-ter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garan-tam a aquisição de competências necessárias à aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensa-dos pelas escolas e serem utilizados para a ampliação das perspec-tivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais não devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem.

Para Hoffman, projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, suge-rir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir por meio de provo-cações significativas.Uma atividade ética. Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para decisões educativas pau-tadas por valores, por posturas políticas, fundamentos filosóficos e considerações sociais.Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prá-ticas educacionais exigem, além de conhecimento, metodologia, trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de pro-blemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões de determinadas escolas, estariam res-pondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliação educacional afetam os sentimentos dos atores en-volvidos, por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sen-tido mais original, porque está embasada em juízo de valor.Não concordamos que deva haver regra única em avaliação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacio-nais, porque cada situação envolve a singularidade dos participan-tes do processo educativo.Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios que deem conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar a complexidade inerente a tal finalidade.

A participação das famílias.

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, consi-derando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituição de suas famílias; a luta pela sobrevivên-cia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas esco-las, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e habilidades que favoreçam o enriquecimento das relações inter-pessoais no ambiente escolar. É compromisso dos pais acompa-nhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola, que não significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educação inclusiva

Num processo de avaliação mediadora, a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores



oportunidades possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracas-so não pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da apren-dizagem contínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de aprendiza-gem e de inserção social, em condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.

Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devem adequar-se às escolas e aos pro-fessores. A dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:

• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em parâ-metros de maturidade e de normalidade;

• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliação pedagógica. A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento es-pecializado, sem que haja a preparação do professor no desempe-nho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.

Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscien-tes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. Se incluir é fundamental e singular,como no caminho de Santiago, é necessá-rio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Outra concepção de tempo em avaliação

O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avalia-ção, principalmente nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular, desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os tempos e percursos individuais de formação, no sis-tema de ensino e na sala de aula.O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem.

É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pes-soa, membro de uma família, de uma comunidade, com o qual in-terage ativa e continuamente.O aprendiz é sujeito de sua história. É preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica de-sagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situações problema, o aluno irá progres-sivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino não está centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo é uma grande conquista

A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situações apontadas por muitos como justificativa para a má qua-

lidade do ensino). Avaliação mediadora significa a busca de sig-nificado para todas as dimensões do processo por meio de uma investigação séria sobre as características próprias dos aprendizes; conhecer para promover e não para julgar e classificar; convicção de que as incertezas são parte da educação porque esta é fruto de relações humanas, fundamentalmente qualitativas.Outro problema passa a se constituir aqui, quando não se compreende que o pro-cesso de aquisição de conhecimentos é não linear e infinito, além de impossível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pe-dagogia diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula, desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relação com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma única e singular.

Todo o aprendiz está sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabili-dade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratégias são dese-nhadas por meio de respostas que chamamos de erro, são comuns e o professor precisa compreender que trata-se deuma resposta in-correta, mas indicadora de progresso, de avanço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre “qualidade”.

É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização dos percursos incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque, notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qua-lidade das tarefas e manifestação dos alunos.Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, despersonalizando as dificuldades de avanços de cada aluno.Superficializam e adul-teram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única tarefa, quanto em um ao letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desses parâme-tros em diferentes condições de aprendizagem.Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala de aula.Pri-vilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendi-zagem.Entravam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.

Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, per-feição.Como tal, sua magnitude não pode ser medida em “escalas métricas” ou por recursos de “conversão entre sistema de mensu-ração”. É importante refletir a cada passo. Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento.Classes numerosas podem dificultar essa aproximação, mas umas das alternativas é justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a amplia-ção das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliação como processo contínuo

A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidade de reflexão, tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria con-duta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superação de



dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua cons-ciência sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender.O mesmo processo se aplica aos próprios professores, no processo de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico.

As múltiplas dimensões do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual só se perce-be os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões sobre:

- os registros obtidos;- o processo de avaliação;- as concepções de avaliação;- os valores sociais e éticos.

Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o com-promisso do profissional do educador: quais os princípios e valo-res morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decisões com base nos processos de avaliação realizados; quais os critérios utilizados, até que ponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola, família, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de contro-le outorgado à escola e aos professores. Surge aí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora.Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva classificatória e se-letiva.

A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mes-mo vivendo a mesma experiência, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos.

Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das ações educativas precisa ser o compromisso fundamental do edu-cador no processo de avaliação da aprendizagem. “Entretanto, este trabalho se dá em um contexto escolar concreto em que”a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, ta-xionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tensão no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas sociais”(Perrenoud, 2000).

Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continui-dade do trabalho educativo.Avaliar segundo esses princípios im-plica refletir sobre as crenças, intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemológico.

A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendiz em sua relação com o ob-jeto de conhecimento.Aprender exige engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica busca de informações perti-nentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso

resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os apren-dizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam relações entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Os conteúdos

Cabe ao professor:• atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de

expressarem-se sobre elas para poder organizar situações de apren-dizagem capazes de envolver esses alunos;

• estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados ini-cialmente, que constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, e diversifi-cação dos procedimentos de aprendizagem;

• organizar momentos de estruturação do pensamento, favore-cendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.

O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições de aprendi-zagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre.Perguntar mais do que responder, avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contínuo.

A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações quali-tativas nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimen-tos, engajar-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades.Transformar respostas em novas perguntas. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprio professor.

A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos proces-sos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos. As-sim: experiências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, em seu tempo, responderá a sua maneira).A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de múlti-plas dimensões (análise qualitativa).

Novas experiências educativas, enriquecedoras e complemen-tares, articuladas às observações feitas, são propostas e/ou nego-ciadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou específicas para determinados alunos).Novas tarefas e/ou atividades são pro-postas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencial-mente tarefas avaliativas individuais).

Avaliação e mediação

De acordo com a autora, os melhores guias são os próprios pe-regrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mes-mas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avalia-ção mediadora é um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto.A mediação, conforme Vygotsky e Piaget é essencial na construção do conhecimento.Para Vygotsky a



reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribui sentido à informação criando e recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua falada e escrita.

Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensa-mento.Note-se ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de construção do conhe-cimento, sendo uma interpretação que assume diferentes significa-dos e dimensões ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.A dinâmica do processo avaliativo. A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser refor-mulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Através mobilização, chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo.

Mediando a mobilização.

A expressão/construção da “aprendizagem significativa” pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão.A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, fa-vorecer a experiência educativa e a expressão do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação em meio ao pro-cesso e não pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobi-lização implica a ideia do movimento.Qual o papel do educador/ avaliador?É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É preciso que ele seja pro-positivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem ante-cipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo contínuo de construção do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobi-lização para aprendê-lo.

A investigação de concepções prévias.

A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeiçoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele.A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situações às necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.

Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o planeja-mento em termos de pontos de partida, e os possíveis rumos a se-guir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite plane-jar tempos de descobertas, de diálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo. Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investi-gativa durante todo o percurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em: • mediar o desejo e a necessidade de aprender; • mediar as experiências educativas;• mediar as estratégias de aprendizagem no meio de atividades

diversificadas e diferenciadas;• mediar a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gra-

dativas e articuladas.

Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobiliza-doras, experiências interativas e oportunidades de expressão do pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas. Mediando a experiência educativa. Mediar as experiên-cias educativas significa acompanhar o aluno em ação-reflexão--ação, nos processos simultâneos de busca informações, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os ou-tros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz.Duas perguntas se tornam essenciais na mediação: Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os outros? As estratégias de aprendizagem.

Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessárias e complementares (diver-sificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos didáticos e de diversas formas de expressão do conhecimento, por meio de diferentes lin-guagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann:

• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria;

• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou confundi-lo;

• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas não deve-rá dizê-lo assim suas orientações serão sempre incompletas.

• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente, uma vez que “são dúvidas” - o professor precisa inter-pretar perguntas.

• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpreta-ções sobre suas estratégias.

• Posturas afetivas, nessas intervenções, minimizam a pressão exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibi-litam a aquisição de competências necessárias aos professores/pro-fissionais reflexivos. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em avaliação mediadora: diversificá-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realização individual, termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento. Dife-renciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação docente:

• Aprender sobre o aprender;• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativa-

mente diferente;• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de

atendimento individual;• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de forma-

ção a diversidade;• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desrespeitar;

sem subestimar. Mediando a expressão do conhecimento.



Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de avaliação como desencadeadores da continuidade da ação pedagógica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisório, uma vez que está em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser consideradas de-finitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocor-ridas em um dado período. Implica também refletir sobre as con-dições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. Tarefas gradativas e articuladas.

Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigente e rigo-rosa para alunos e professores porque suscita a permanente análise do pensamento em construção, o que significa muitas tarefas indi-viduais e análise imediata do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas sua expressão, que também evo-lui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliação devem respeitar as diferentes formas de expressão do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimensão do diálogo entre alunos e professor.

A interpretação que o professor faz das expressões do aluno está sempre sujeita a ambiguidades, inseguranças, indefinições, daí a necessidade do diálogo, da troca de ideias que favoreça a convergência de significados. Na perspectiva mediadora, toda ava-liação, desde um simples comentário do professor até o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador. Respeito às diferentes formas de expressão.

Os instrumentos de avaliação, em termos do planejamento e análise, definirão a dimensão do diálogo entre alunos e professor. O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ou-vimos, vemos ou lemos não é o pensamento do aluno, mas a sua expressão, que também evolui, se aprimora e precisa ser traba-lhada. Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia.

A interpretação dos sentidos, expressos por ambos, está sem-pre sujeita a ambiguidade, inseguranças e indefinições. Uma pos-tura reflexiva do aluno e do professor. As tarefas avaliativas ope-ram funções de reflexão que possibilitam:

• para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimen-tos expressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;

• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendi-zagem significa, favorecera tomada de consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibi-litando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando significativas práticas de auto-avaliação.

Registros em avaliação mediadora

Se estivermos contando uma história, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memória, para não cairmos no erro do esquecimento. Os registros em avalia-ção mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exercícios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmações verdadeiras ou

falsas, itens de múltipla escolha, questões combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa é a clareza da tarefa para o aluno e a reflexão do professor sobre a interpretação que será dada as ex-pressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógicos a serem realizados a seguir.

A organização de dossiês dos alunos, portfólios, relatórios de avaliação envolve meios de registro de um conjunto de aprendi-zagem do aluno que permitam ao professor, ao próprio aluno e a suas famílias uma visão evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para enten-der a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua intervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades.

Os registros escolares precisam refletir com clareza os princí-pios de avaliação mediadora delineados, de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de registros que assu-mam o caráter de experiências em construção, confiantes em sua perspectiva ética e humanizadora. Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de proce-dimento. O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua finalidade, planejamento de estratégias de intervenção, compreen-são do processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação, as quais determinam as estratégias me-todológicas de ensino. Instrumentos a serviço das metodologias.

Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação, está falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendi-zagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliação são regis-tros de diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos. Critérios de correção de tarefas.

Critérios de avaliação podem ser entendidos por orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais: número de páginas, organização no papel, itens de resposta, nor-mas de redação técnica, etc. Tarefas avaliativas, numa visão me-diadora, são planejadas tendo como referencia principal a sua fina-lidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de ela-boração. O significado dos registros para os professores. A prática classificatória assumiu “status” de precisão, objetividade e cienti-ficidade, sendo necessário, para sua superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação (trocando ideias com outros colegas).Os registros não necessitam ser genéricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais.

A Avaliação da Aprendizagem Escolar

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliação sub-sidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo



em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construin-do. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.

Para os desvendamentos e proposições sobre a avaliação da aprendizagem, que serão expostos neste texto, teremos sempre presente este fato, assumindo que estamos trabalhando no con-texto do projeto educativo, que prioriza o desenvolvimento dos educandos - crianças, jovens e adultos - a partir de um processo de assimilação ativa do legado cultural já produzido pela sociedade: a filosofia, a ciência, a arte, a literatura, os modos de ser e de viver. Deste modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo para a prática da avaliação da aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de decisões no sentido de construir com e nos edu-candos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, através da assimilação ativa do lega-do cultural da sociedade.

Tendo por base a compreensão exposta neste texto, abordare-mos a prática da aferição do aproveitamento escolar, tendo como matriz de abordagem os conceitos de verificação e avaliação, na perspectiva de, ao final, retirar proveitos para a prática docente. Importa enfatizar que estaremos trabalhando com os conceitos de verificação e avaliação, e não com os termos verificação e avalia-ção. Isso significa que iremos trabalhar com esses conceitos a par-tir de suas “determinações” no movimento real da prática escolar com a qual convivemos.

O conceito é uma formulação abstrata que configura, no pen-samento, as determinações de um objeto ou fenômeno. No contex-to do pensamento marxista, o conceito equivale a uma categoria explicativa, que ordena, compreende e expressa uma realidade empírica concreta, como um “concreto pensado”, “síntese de múl-tiplas determinações’”. O nosso esforço, ao longo deste texto, é expor os elementos do movimento real na prática escolar, rela-tivos ao tratamento dos resultados da aprendizagem dos alunos, tentando responder à seguinte pergunta: a configuração formada pelos dados da prática escolar, referentes aos resultados da apren-dizagem dos educandos, define-se como verificação ou como ava-liação?

Da resposta que pudermos dar a esta questão, estaremos re-tirando consequências para a prática docente, acreditando que o esforço científico visa fundamentar a ação humana de forma ade-quada. A ciência constitui um instrumento com o qual se trabalha no desvendamento dos objetos e, por isso, ela nos permite, com alguma segurança, escolher um caminho de ação. No caso des-te texto, no limite do possível, a análise crítica que pretendemos proceder da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação ou de avaliação, deixa-nos aberta a possibilidade de encaminhamentos, que cremos serem coerentes e consistentes.

Fenomenologia da Aferição dos Resultados da Aprendiza-gem Escolar

Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professo-res realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos:

• medida do aproveitamento escolar; • transformação da medida em nota ou conceito; • utilização dos resultados identificados. Iniciaremos nossa análise pela descrição fenomenológica

dessas três condutas dos professores. Tal descrição delimita um quadro empírico, que nos permitirá, posteriormente, abstrair ca-

racterísticas que nos indicarão se os atos de aferição do aproveita-mento escolar, praticados pelos professores, são de verificação ou de avaliação.

Transformação da Medida em Nota ou Conceito

Outra conduta do professor no processo de aferição do apro-veitamento escolar tem sido a conversão da medida em nota ou conceito. Com o processo de medida, o professor obtém o resulta-do - por suposto, objetivo - da aprendizagem do educando que, por sua vez, é transformado ou em nota, adquirindo conotação numéri-ca, ou em conceito, ganhando conotação verbal. Neste último caso, o resultado é expresso ou por símbolos alfabéticos, tais como SS = superior, MS = médio superior, ME = médio, MI = médio inferior, IN = inferior, SR = sem rendimento, ou por palavras denotativas de qualidade, tais como Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, In-ferior, Péssimo.

A transformação dos resultados medidos em nota ou conceito dá-se através do estabelecimento de uma equivalência simples en-tre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, pre-viamente definida, de notas ou conceitos. Um exemplo é suficiente para compreender como se dá esse processo. Para um teste de dez questões, as correspondências entre acertos e notas são simples: cada questão equivale a um décimo da nota máxima, que seria dez. Assim, um aluno que acertou oito questões obtém nota oito. A transformação de acertos em conceitos poderia ser feita por uma escala como a que segue: SR (sem rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio inferior) = três ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio su-perior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acertos. As escalas de conversão poderão ser mais complexas que estas, mas sem nenhuma grande dificuldade.

Para proceder a essa transformação tem-se estabelecido varia-das tabelas de conversão. Se não há uma tabela oficial na escola, cada professor cria a sua, em função do instrumento de coleta de dados que constrói ou utiliza. Notas e conceitos, em princípio, ex-pressam a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as situações e os momentos de aferição do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de um bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da média de notas ou conceitos.

No caso das notas, a média é facilitada pelo fato de se estar operando com números, que de símbolos qualitativos se transfor-mam indevidamente em quantitativos; no caso dos conceitos, a média é obtida após a conversão dos conceitos em números. Por exemplo, pode-se estabelecer a equivalência entre S e a nota dez, entre MS e a nota oito, e assim sucessivamente. A partir daí, basta fazer uma média simples ou ponderada, conforme a decisão, ob-tendo-se o que seria a média da aprendizagem do educando no bi-mestre ou no semestre letivo. Aqui também ocorre a transposição indevida de qualidade para quantidade, de tal forma que se torna possível, ainda que impropriamente, obter uma média de conceitos qualitativos.

Utilização dos Resultados

Com o resultado em mãos, o professor tem diversas possibili-dades de utilizá-lo, tais como:



- registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos;

- oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou con-ceito, permitindo que ele faça uma nova aferição;

- atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os resulta-dos necessários da aprendizagem.

Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma nota ou um conceito de reprovação, usualmente tem-se utilizado a primeira e, no máximo, a segunda opção; neste caso, no mínimo registram-se os dados em cadernetas e, no máximo, chama-se a atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstância, deve-se observar que a orientação, no geral, não é para que o edu-cando estude a fim de aprender melhor, mas para que estude “tendo em vista a melhoria da nota”.

A partir dessa observação, poder-se-á arguir: estudar para me-lhorar a nota não possibilita uma aprendizagem efetiva? É possível que sim; contudo, importa observar que o que está motivando e po-larizando a ação não é a aprendizagem necessária, mas sim a nota. E isso, do ponto de vista educativo, é um desvio, segundo nossa concepção. A terceira opção possível de utilização dos resultados da aprendizagem é a mais rara na escola, pois exige que estejamos, em nossa ação docente, polarizados pela aprendizagem e desen-volvimento do educando; a efetiva aprendizagem seria o centro de todas as atividades do educador. Contudo, esta não tem sido a nossa conduta habitual de educadores escolares; usualmente, es-tamos preocupados com a aprovação ou reprovação do educando, e isso depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inteligível, consistente.

Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demons-tram que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendiza-gem, mas sim para “melhorar” a nota do educando e, por isso, aprová-lo’.

A Escola Opera Com Verificação e Não Com Avaliação da Aprendizagem

Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir, identificarmos se a fenomenologia da aferição do aprovei-tamento escolar, descrita no item anterior, se configura como veri-ficação ou avaliação. O termo verificar provém etimologicamente do latim - verumfacere - e significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo”, “investigar a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informa-ções que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de in-vestigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração.

A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. Por si, verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas. As entrelinhas do pro-cesso descrito no tópico anterior demonstram que, no geral, a es-cola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem. A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso, têm sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrá-rio, sob a forma de verificação, tem-se utilizado o processo de afe-rição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, através da constante “ameaça” da reprovação.

Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de verificação, além de não obter as mais significativas consequências para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos consequências negativas, como a de viver sob a égide do medo, através da ameaça de reprovação - situação que nenhum de nós, em sã consciência, pode desejar para si ou para outrem.

O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem es-colar - sob a modalidade da verificação- reifica a aprendizagem, fazendo dela uma “coisa” e não um processo. O momento de aferi-ção do aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está ocor-rendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos está-ticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos resultados que se deseja.

Diante do fato de que, no movimento real da aferição da aprendizagem escolar, nos deparamos com a prática escolar da verificação e não da avaliação, e tendo ciência de que o exercício efetivo da avaliação seria mais significativo para a construção dos resultados da aprendizagem do educando, propomos, neste seg-mento do texto, algumas indicações que poderão ser estudadas e discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor forma de condução possível do ensino escolar.

Uso da Avaliação

Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveita-mento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o de-senvolvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de verificação, tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:

• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;

• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e ad-mitido como válido pela comunidade dos educadores e especialis-tas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;



• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as con-dutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:

- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que es-teja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;

- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingi-ram um nível da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.

Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento es-colar não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o dire-cionamento da aprendizagem e seu consequente desenvolvimento.

Padrão Mínimo de Conduta: Para que se utilize corretamen-te a avaliação no processo ensino-aprendizagem, no contexto es-colar, importa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir; um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos e não uma média mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar.

Estar interessado que o Educando Aprenda e Desenvolva: A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. Pa-rece um contra senso essa afirmação, na medida em que podemos pensar que quem está trabalhando nó ensino está interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre.

O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando aprenda a partir do momento que investe pouco na Edu-cação. Os dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando. No caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento pedagógico. Nós, professores, assim como normalmente os alunos e seus pais, estamos interessados na aprovação ou reprovação dos educandos nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao seu efetivo desenvolvimento. A nossa prática educativa se expres-sa mais ou menos da seguinte forma: “Ensinamos, mas os alunos não aprenderam; o que é que vamos fazer”?

De fato, se ensinamos, os alunos não aprenderam e estamos interessados que aprendam, há que se ensinar até que aprendam; há que se investir na construção dos resultados desejados. A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando. A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma confi-guração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda, estática.

Rigor Científico e Metodológico: Para que a avaliação se tome um instrumento subsidiário significativo da prática educa-tiva, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico. A ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer subsídios à condução de uma prática educativa capaz de

levar ã construção de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. Não caberia tratar desta questão neste texto; todavia, não poderíamos deixar de menciona-la, pois sem ela a avaliação não alcançará seu papel significativo na produção de um ensino-aprendizagem sa-tisfatório.

QUESTÕES

Alguns exercícios1- Segundo disposição expressa no art. 1º da lei nº 9.394/1996,

a LDB, os processos formativos educacionais nela descritos abrangem os que se desenvolvem, exceto:

a)na vida familiar;b)na convivência humana;c)nas manifestações grevistas;d)nas instituições de ensino e pesquisa;e)nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil.

A resposta a ser assinalada é a alternativa C, pois todos os demais processos estão previstos no 1º Artigo da LDB, mas em nenhum momento se faz menção ao direito à greve ou sua estruturação.

2- Segundo disposição constitucional vigente, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV – gratuidade do ensino público.

a)Todas estão corretas.b)Apenas uma está correta.c)Duas estão corretas.d)Três estão corretas.e)Todas estão erradas.

A resposta correta é A, pois os itens I, II, III e IV apresentam satisfatoriamente princípios pertinentes aos propósitos educacionais previstos na LDB e na Constituição Federal.

3- (PI 2006 – PEDAGOGO) – Não é função do ensino:

a)Organizar os conteúdos de uma área do saber;b)Assegurar o desenvolvimento das capacidades dos

estudantes;c)Transmitir conhecimento e informação;d)Estabelecer juízos sobre o desempenho dos estudantes;e)Estimular as potencialidades dos estudantes.

Resposta D, pois não é papel do educador estabelecer juízos sobre o desempenho dos estudantes, mas sim contribuir para que ele evolua no processo.

4)(Prefeitura Municipal de Sorocaba/SP-2001) - A gratuidade do ensino fundamental em estabelecimentos oficiais de ensino é garantida constitucionalmente a alunos de:



a)Até 14 anos;b)Qualquer idade;c)Até 16 anos;d)Até 18 anos;e)Até 21 anos.Alternativa B, pois o ensino fundamental deve ser garantido

em qualquer idade a todos e de maneira gratuita.

5 - (Prefeitura Municipal de Sorocaba/SP-2001) - A Educação Básica, nos termos do art. 21 da LDB, é formada:

a)Pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;b)Pela educação infantil e ensino fundamental apenas;c)Pelo ensino fundamental e ensino médio apenas;d)Pela educação infantil apenas;e)Pelo ensino fundamental apenas.

Alternativa A, ou seja, a Educação Básica é composta pela Educação Infantil e Ensinos Fundamental e Médio. As demais estão incompletas.

6 - Julgue os itens a seguir e assinale a opção correta: O Sistema Federal de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e

mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação; IV - as instituições de educação superior mantidas pelo

Poder Público estadual

a)Uma está correta.b)Duas estão corretas.c)Três estão corretas.d)Todas estão corretas.e)Todas estão erradas.

Resposta C, conforme salienta o Artigo 16 da LDB.

7 – Por gestão participativa entende-se:I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou

indiretamente no processo educacional;II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas

de decisão do diretor escolar;III - implementação, monitoramento e avaliação dos

resultados;IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.Estão corretas as afirmativas:(A) I, II e III;(B) I, III e IV;(C) II, III e V;(D) I, IV e V;(E) II, IV e V.

8 – O brincar fornece à criança a possibilidade de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da:

(A) família;(B) imaturidade;(C) representação e da experimentação;(D) coerção;(E) imposição.

9– Ao concebermos a aprendizagem como a sucessão de aquisições constantes e dependentes da oportunidade que o meio oferece ao educando, assumimos um compromisso com:

(A) o espaço físico de que o professor dispõe para trabalhar;(B) a mídia;(C) a valorização das diferenças individuais entre os alunos;(D) o horário escolar;(E) a qualidade do educando na totalidade.

10 – Dos princípios de ensino estabelecidos na Lei Federal n.º 9.394/96, relacionados a seguir, identifique aquele que se concretiza mais diretamente nas atividades do professor, na sala de aula.

(A) vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

(B) gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.(C) valorização do profissional da educação escolar.(D) gestão democrática do ensino público, na forma dessa Lei.(E) coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.

11 – A respeito dos Temas Transversais, de acordo com os PCNs, pode-se afirmar que

I. permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;

II. implicam a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas;

III. podem ser trabalhados com o objetivo de desenvolver nos alunos uma postura de respeito às diferenças, desde o início da escolaridade, e que continuem sendo tratados cada vez com maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia.

Está correto o contido em(A) I, apenas.(B) II, apenas.(C) I e II, apenas.(D) II e III, apenas.(E) I, II e III.

12 – O trabalho realizado de forma conjunta pela coordenação e pela orientação pedagógica visa a atingir as seguintes finalidades educacionais, EXCETO:

(A) melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;(B) elevação global da escolarização dos educandos;(C) acesso e permanência dos educandos nas escolas;(D) democratização da gestão, nos estabelecimentos

oficiais,obedecendo ao princípio da participação dos profissionaisno projeto pedagógico;

(E) garantia da obtenção de qualquer formação mínima para o exercício da cidadania.



13 – O empenho em conceituar a educação de forma ampla, assim como a tentativa de articular a variada gama de iniciativas educacionais, incorporadas em forma de legislação, pode ser considerado um avanço no esforço para superar:

(A) a falta de articulação entre a educação regular, a educação infantil e o ensino fundamental com as estratégias de atendimento a população infanto-juvenil;

(B) o abandono da educação de jovens e adultos trabalhadores, educação especial, educação de populações indígenas, formação técnico-profissional e educação à distância;

(C) a ruptura entre a educação básica e o ensino superior, buscando o caminho para a construção de uma escola comum, extensa a todo o território nacional;

(D) a desvinculação da educação infantil, da pré-escola e da creche com os sistemas de ensino fundamental e médio das redes municipais e estaduais;

(E) as divergências entre a Secretarias de Educação e o Conselho Nacional de Educação visando a redefinição de diretrizes, prioridades e objetivos com vistas à elaboração de uma política pública que atenda ao território brasileiro.

14 – A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora remete a dois aspectos:

(A) a Inter socialização entre diferentes grupos e a aquisição de conhecimentos científicos;

(B) a compreensão do mundo acadêmico e integração entre os sujeitos aprendentes;

(C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas;(D) o desenvolvimento individual e o contexto social e

cultural;(E) a compreensão das relações sociais e a valorização do

processo educativo-pedagógico.

GABARITO

7. B 8. C 9. C 10. A11. E 12. E 13. B 14. D

ANOTAÇÕES

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

ANOTAÇÕES

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

Documents

APOSTILA DE CONHECMENTOS PEDAGÓGICOS.pdf