ANUARIO-02

XII CONGRESO FEDERAL DE FSIE

COLEGIO JABYPROYECTO CURIOSITIC

BROTMADRIDUNA INICIATIVA DE LA FUNDACIÓN APRENDER

PADRE PIQUERAULAS COOPERATIVA MULTITAREA

N. 02 - 2017Revista del Sindicato Independiente de Enseñanza de Madrid

S U M A R I O

1 FSIE MADRID

Editado por: Sindicato Independiente de Enseñanza de Madrid - Dirección anuario: José Pérez y Verónica Carmona - Redacción y Corrección: TomásOsorio, Cristina Palomo, José Pérez y Helena Fontanilla - Producción: Simétrica SL - Fotografías: Secretaría Comunicación y Instituciones Colaboradorasde los reportajes - Depósito Legal: M-26033-2016.

2 EDITORIAL

3 CARMEN CRIADOQUIEN BIEN TE QUIERE...

5 XII CONGRESO FEDERAL DE FSIE

7 COMPARECENCIACOMPARECENCIA DE LA SECRETARIA GENERAL DE FSIE MADRID OLGA FUENTES ANTE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA ASAMBLEA DE MADRID

11 FUNDACIÓNFUNDACIÓN A LA PAR A LA VANGUARDIA DE LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

14 COMPROMISODELEGADA FSIE (SECTOR DE DISCAPACIDAD)

15 DEPARTAMENTO JURÍDICOCÓMPUTO DE LA ANTIGÜEDAD

18 ENSEÑANZA BILINGÜELA ENSEÑANZA BILINGÜE A DEBATE

20 FORMACIÓNAPRENDER INGLÉS DE FORMA NATURAL

23 CURIOSITICPROYECTO DE TRANSFORMACIÓN METODOLÓGICA Y TECNOLÓGICA

26 BROTMADRIDEL COLEGIO BROTMADRID ES UNA INICIATIVA DE LA FUNDACIÓN APRENDER

28 EDUCACIÓNACM 3.0 (AULAS COOPERATIVAS MULTITAREA)

30 CONSEJO ESCOLAREL CONSEJO ESCOLAR DE LA COMUNIDAD DE MADRID

32 FSIE SE MUEVE

34 ACTUALIDAD SINDICALEN TORNO AL ECO-SINDICALISMO Y LA ECO-EDUCACIÓN

37 FSIE SOLIDARIOENTREGA DE LA II EDICIÓN DEL PREMIO FSIE MADRID SOLIDARIOAL “PROYECTO DE ASISTENCIA ALIMENTARIA DE EMERGENCIAPARA LOS CAMPAMENTOS DE REFUGIADOS SAHARAUIS”

39 COLEGIO ESCANDINAVOEL COLEGIO ESCANDINAVO ES UN OASIS NÓRDICO AL NORTE DE MADRID

41 GAUDEMUN PROYECTO SINGULAR

43 SERVICIOS AFILIADOS

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e ha celebrado el 40 aniversario de la fundaciónde FSIE Nacional, siendo el SIE Madrid uno de lossindicatos pioneros en la firma de la misma. “Con

la ilusión del primer día, con la experiencia de 40 años”

Por ello queremos recordar a los afiliados, delegados ycompañeros comprometidos con FSIE Madrid que, ungrupo de trabajadores, allá por el 9 de Mayo de 1977, fir-man el acta de constitución del Sindicato Independientede Enseñanza de Madrid ateniéndose a la ley 19/1977de 1º de abril sobre regulación del derecho de Asocia-ción Sindical, a los efectos de adquirir la personalidadjurídica propia y plena capacidad de obrar, previsto enla referida ley.

Es el inicio de una labor que ha sido reconocida, primeropor los propios trabajadores que han ido año tras año con-fiando y dando su voto a FSIE, así como en múltiples foros,por las administraciones educativas, los partidos políticos,organizaciones sindicales, patronales, etc.

Somos ejemplo de Sindicato Independiente en defensa dela Libertad de Enseñanza, comprometido por salvaguardary defender a todos los compañeros afiliados, delegados ysimpatizantes. El sindicato asumía con compromiso y tra-bajo el artículo 27 de la Constitución sobre libertad de en-

señanza y el 28 sobre el derecho de libertad Sindical, entreotros por significar.

Posteriormente el 30 octubre del mismo año y junto al SIEde Zaragoza conforman la Federación de Sindicatos Inde-pendientes de Enseñanza del Estado Español.

Quiere este editorial recordar aquellos primeros pasos ensu fundación, reconociendo la iniciativa y labor cuando elsindicalismo independiente comienza a dar sus pasos endefensa de los trabajadores de la enseñanza privada, con-certada, y hoy junto a los compañeros de atención a la dis-capacidad.

Deseamos que las nuevas generaciones, en su compro-miso tanto en la labor profesional como sindical, manten-gan e incrementen sus reivindicaciones y estímulos poruna acción sindical que dé valor a la independencia y li-bertad de enseñanza, en defensa de nuestros puestos detrabajo, y en busca de la equiparación profesional, tantoeconómica como formativa, en igualdad de oportunida-des con la enseñanza pública.

Porque todos juntos seremos capaces de conseguir quevuestras demandas sean nuestros compromisos.

Olga Fuentes

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E D I T O R I A L

sEditorial

urante su infancia, nuestros mayores descu-brían su entorno a través de una pelota fabri-cada con harapos y los arañazos producidos altrepar los árboles del descampado más cer-cano. Hoy en día, la denominada “sociedad de

la información” domina, interfiere, o al menos, influye con-siderablemente en nuestras vidas, y cada vez somos máslos adultos que nos cuestionamos cómo estamos ac-tuando con las generaciones venideras.

En efecto, muchos de los padres con los que hablo se plan-tean la idoneidad de los dispositivos móviles como “acom-pañantes” de sus hijos durante viajes, comidas, sala deespera en la consulta del pediatra, instantes previos al des-canso nocturno…

En ocasiones, la labor orientadora no consiste en ofrecer res-puestas sino en plantear ciertas preguntas: ¿hasta qué puntoes útil para un cerebro en pleno desarrollo exponerle a ele-mentos que se interponen en su interacción con el mundoque le rodea?, ¿cómo aprende un bebé a esperar con pa-ciencia, a interpretar las señales de saciedad de su estómago,o a descubrir que el aburrimiento es necesario y constituyeel paso previo al juego creativo? ¿Dispositivos móviles sí, dis-positivos móviles no? Cada familia decide.

Recuerdo a una madre comentar con tono jocoso y a su vezinquieto: “Yo decidí deshacerme de la tablet cuando mi hija

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Quien bien te quiere...

comenzó a llamarla a ella en lugar de a mí al despertarse enplena noche”. Y a otro padre añadir “Es fascinante la capaci-dad de los más pequeños para manejarel móvil o la tablet”. En realidad tal ca-pacidad carece de mérito, puesto quelos fabricantes de estos chismes procu-ran crear mecanismos intuitivos y acce-sibles para cualquier ser vivo con dedoso similar con el objetivo de maximizarlas ventas. En internet pululan videos demascotas manejando diversos disposi-tivos. Nuestros pequeños y jóvenes soncapaces de mucho más.

Y tanto que lo son; en una ocasión acu-dieron a mí unos padres preocupadospor su hijo de siete años, llamémosleManuel, pues a tan temprana edad, yamostraba evidentes signos de materia-lismo. Lamentaban su actitud dadoque, por cada paso que debía dar, cada diente que cepillar,cada jersey que poner, exigía por su parte una recom-pensa previamente pactada. Ahondando en el tema, des-cubrimos que este talante negociador nacía delentrenamiento involuntario realizado por ambos padresen un fructuoso pero devastador intento de evitar una pa-taleta o perder el tiempo razonando. Nuestro jovencísimoempresario conseguía semanalmente: una pieza de bolle-ría industrial por cada tarde que se marchaba del parquesin protestar, un ratito de consola por cada noche que ce-naba en menos de una hora y una caja de piezas de cons-trucción con héroe incluido cada viernes que iba a visitara la abuela omitiendo su escaso interés en ello. En el casode esta familia, mi tarea se orientó a transmitirles que esnecesario experimentar este tipo de situaciones sin sen-tirlas como fracasos o errores, sino como parte de un pro-ceso de descubrimiento y enriquecimiento de nuestrashabilidades parentales, pues, como me gusta recordar, aveces se gana y a veces se aprende.Los padres de Manuel aprendieronque no existe un camino enmendadorde retorno, sino que disponemos deuna oportunidad valiosísima de mejo-rar, que es la posibilidad de aprenderde nuestra experiencia para desviar eltrayecto. De este modo, los papás deManuel sustituyeron las recompensasmateriales por experiencias, comojugar con él durante el baño, esconderuna breve nota entre las sábanas feli-citándole por hacer su cama, inventaruna melodiosa canción “del cepillado”y regalar a la abuela una caja de pintu-ras de dedo (son las más “diver”). Asi,de forma indirecta, borraron el sendero que podía haberconducido a su peque al “síndrome del emperador”.

En otra ocasión, presencié cómo una madre atravesabaa su hijo con la mirada mientras el director del colegiole informaba de que este de nuevo había… (el hecho noes relevante); sorprendentemente, el chaval lo argu-

mentó de forma escueta, contundente y obvia: “Peromamá, si tú me dijiste: que no me entere yo de que vuel-

ves a... (sigue sin serlo), y he hecho loposible para que no te enteraras”.Puede que la reacción de la madrehubiera sido otra si no hubiéramosacordado de antemano reconducir lamagnífica capacidad retórica y deoratoria de su hijo hacia decisionesque, además de ahorrarle problemas,le permitieran usarla de forma social-mente aceptable. Y así fue, al finalizarel curso siguiente, su equipo quedófinalista en la liga de debate escolar.

Toda situación relacionada con “esoslocos bajitos” (o no tanto, en el caso delos adolescentes) es enriquecedora si lededicamos unos minutos de reflexión.Nuestro exacerbante ritmo diario, las

exigencias de la sociedad, las expectativas de los seres que-ridos, incluso las propias, pueden arrastrarnos a situacionesen las que tendemos a desacreditar nuestra autoridad sindarnos cuenta. ¿Quién no se ve reflejado, en mayor o menormedida, en alguno de los siguientes ejemplos?

– “Fulanito, si sigues tirando arena a los otros niños, nosvamos a casa”. Estoy segura de que la mirada de aquelpequeño quiso transmitir a su adulto responsable: “de-jaría de hacerlo si me mostraras coherencia cum-pliendo tu palabra. Es la quinta vez que me lo dicesporque es la quinta o sexta vez que lo hago; a la se-gunda que me advertiste, me dieron ganas de levan-tarme y de irme yo solo a casa para darme una lección”.

– “Cariño, vámonos, que tengo que bañar a tu hermana”,es lo que cualquier adulto oye pero no su retoño: “Cariño,deja de jugar con esos niños con los que estás pasando

una de las mejores tardes de tu vida, quetengo que bañar a tu hermana… Y porsi no te has fijado, recuerda que por ellate mandamos bajar el tono como si es-tuviéramos en la biblioteca, ya casinunca te leo por la noche y me vence elcansancio, por lo que empeora mihumor y disminuye mi paciencia”. Si estepudiera, estoy segura de que diría: “¿Porqué no te inventas cualquier excusa quea mí me parezca razonable e irrebatible,como que tienes ganas de hacer pis, yevitas mencionar a mi hermana?”.

En definitiva, cualquiera de nuestrasacciones repercute en los demás; yo

procuro tener siempre presente, en lo que se refiere a mihija y a los menores con los que trabajo, la premisa dequien bien te quiere, te hará…brillar”.

Carmen Criado ButosPsicóloga, orientadora especializada

en pedagogía terapéutica

Toda situación relacionada con

“esos locos bajitos” es enriquecedora si le

dedicamos unos minutos de reflexión

¿hasta qué punto esútil para un cerebro en

pleno desarrollo exponerle a elementosque se interponen ensu interacción con elmundo que le rodea?

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l XII Congreso Federal de FSIE, celebrado en laciudad de Toledo bajo el lema “Construyendo fu-turo desde la Educación”, sirvió para que nuestra

organización consolidara su compromiso con la libertadde enseñanza, la defensa de los derechos de todos los pro-fesionales del sector, y el avance en el ámbito de la aten-ción de las personas con discapacidad. FSIE se proclamacomo un sindicato independiente formado exclusiva-mente por profesionales del sector de la enseñanza pri-vada, concertada y atención a las personas condiscapacidad, cuya vocación de servicio es su razón esen-cial para realizar una praxis sindical responsable, profesio-nal, coherente, independiente y comprometida que hoygoza de reconocimiento en el ámbito público y social.

El de Toledo fue un congreso para el encuentro, la renova-ción y la toma de decisiones para los próximos cuatroaños. Un foro también donde compartir experiencias re-lativas a lo que a todos nos ocupa e interesa: la educación.Y lo hicimos contando con la presencia de numerosas au-toridades políticas de las distintas administraciones (Mi-nisterio de Educación, Consejería de Educación de laComunidad, y Ayuntamiento de la ciudad), además depersonalidades relevantes del mundo educativo, incluidossindicatos y patronales.

La inauguración corrió a cargo de Dña. Rosalía Serrano, Di-rectora General de Formación Profesional del MECD, tras loque se procedió a la presentación y posterior aprobación delos informes de finanzas y de gestión. Turno después paracomenzar con la excelente selección de conferencias pro-gramadas. Josep Menéndez, miembro del equipo directivode la Fundación Jesuïtes Educació, nos habló sobre sus “Cla-ves para la transformación de la Educación”.

Entrañable fue el homenaje que a continuación se realizóa diferentes miembros del Personal de Administración yServicios (PAS), en representación de todos sus compañe-ros, que tanta importancia tienen tanto en los centroscomo para nuestro sindicato.

La jornada del viernes fue igual de intensa. Comenzamosla mañana con la participación de Inés de Araoz, asesora

jurídica de Plena Inclusión España, que nos ilustró sobre“El derecho a la educación inclusiva desde la Convenciónde los Derechos de la Personas con Discapacidad”.

A continuación disfrutamos de una ponencia conjuntasobre el acoso escolar por parte de tres conferenciantescon sobrada experiencia y bagaje profesional en eltema: Óscar Sánchez Portal, Inspector de la Policía Na-cional, y delegado de Participación Ciudadana de To-ledo, nos habló del Plan Director para la Convivencia yMejora de la Seguridad Escolar en cuanto al uso de lasnuevas tecnologías por parte de los menores. "Desenre-dando redes sociales y cómo prevenir y detectar elcyberbullying" fue la conferencia de Esther Arén, Inspec-tora Jefa de la Policía Nacional, y delegada provincial deParticipación Ciudadana de Madrid; y por último TiinaMäkelä, Directora del programa KiVa en el Instituto Es-calae, nos explicó el "Programa finlandés de convivenciay anti acoso escolar KiVa".

César Bona, maestro y candidato a los Global Teacher Prize,fue el encargado de cerrar el ciclo de conferencias de estecongreso, hablando de los retos que a todos los que tra-bajamos en educación nos atañen.

Finalmente, llegó el momento de la votación. Una am-plia mayoría de los compromisarios presentes dieron suconfianza a Javier Muñoyerro como nuevo secretario ge-neral, relevando a Jesús Pueyo, tras una gestión de 8años repletos de éxitos al frente de FSIE. Javier, en sunombre y en el de sus compañeros de candidatura, secomprometió a liderar la organización en este nuevo pe-riodo y a defender los derechos de todos los trabajado-res de la enseñanza concertada, privada y de atención alas personas con discapacidad, contando para ello conla experiencia y opinión de todos los que integran la or-ganización.

Una vez leída la Declaración final, D. Ángel Felpeto, Con-sejero de Educación de Castilla La Mancha, procedió aclausurar nuestro congreso, que sin duda contribuyó tam-bién a fomentar la convivencia y los lazos entre todos losasistentes.

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XII Congreso Federal de FSIE

ras dar las gracias a todos los Di-putados presentes y en espe-cial al grupo parlamentario de

Ciudadanos por la invitación que noshizo, dándonos la oportunidad de com-parecer ante la Asamblea, nuestra se-cretaria dejó nítidamente claro quiénsomos, qué proponemos y qué deman-damos:

“FSIE lo constituimos trabajadores de la enseñanza pri-vada, privada concertada y atención a personas con dis-capacidad.

Decirles que somos la organizaciónsindical MAYORITARIA en el sector dela enseñanza privada. Concretamenteen nuestra comunidad tenemos un57% de representatividad en la ense-ñanza concertada.

Por todo esto, en esta sala, nos senti-mos la voz de todos los trabajadoresmencionados, que en la Comunidad

de Madrid representamos a más de un 45% del total dedocentes que nos ocupamos de la educación de nuestrosniños y jóvenes. De los 88.641 profesores, este 45% su-pone, ni más ni menos, que 39.904 docentes a los que hayque añadir los más de 2.000 compañeros del personal deadministración y servicios sin los cuales el funcionamientode nuestros centros sería imposible.

Nos gustaría aclarar que aunque nuestro ámbito se en-cuentra en la enseñanza privada y concertada nunca oirána FSIE pronunciarse en contra de la enseñanza pública. Alcontrario, la respetamos y creemos no solo necesaria, sinoimprescindible, una educación pública de calidad. Enten-demos que ambas redes, pública y concertada son redescomplementarias y esto no solo lo decimos nosotros sinoque así lo dijo en su momento el Tribunal Supremo.

Es el momento de afrontar la controversia pública-concer-tada sin entrar a analizar por qué y a quién ha interesadomantener y recrudecer en determinados momentos estedebate. Ambas redes, PÚBLICA Y CONCERTADA son inte-grantes del servicio de interés público que es la educación,y como decimos, han de ser COMPLEMENTARIAS a todoslos efectos.

La enseñanza concertada no es un problema para el sis-tema educativo. Es una realidad muy positiva que emanade un derecho constitucional y que ha aportado durantedécadas una excelente formación a millones de ciudada-nos de este país contribuyendo al progreso y mejora denuestra sociedad.

FSIE defiende la LIBERTAD DE ENSEÑANZA y LA LIBREELECCIÓN DE CENTRO por parte de las familias, como re-coge el artículo 27 de nuestra Constitución.

Queremos destacar hoy aquí la importancia de la ense-ñanza privada en la comunidad de Madrid, pues es algoque no se puede obviar.

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COMPARECENCIA de la Secretaria General de FSIE MADRID Olga Fuentesante la comisión de educación de la Asamblea de Madrid

Somos la organizaciónsindical MAYORITARIAen el sector de la enseñanza privada

Nos remitimos, aunque sea brevemente, a los datos pro-porcionados por la Consejería de Educación, Juventud yDeporte en el documento “Datos y cifras de la educación2016/17".

El número de alumnos totales en el curso actual es de1.172.769 de los que un 45,2% (530.000) cursan sus estu-dios en centros privados y concertados.

De los 3.320 centros de nuestra comunidad, 1.678, es decir,un 50,5% son de titularidad privada y concertada.

Sin embargo, a pesar de estas cifras, a pesar de la impor-tancia, del peso de la enseñanza privada en la comunidadde Madrid, y de la responsabilidad quetenemos, los docentes que trabajamosen la misma nos sentimos muy discri-minados con respecto a nuestros com-pañeros de la pública. Sintiéndonospor este trato, que no por nuestra pro-fesionalidad, en muchas ocasiones,como profesores y maestros de se-gunda.

En el año 2010 firmamos con la Conse-jería de Educación, y con el resto de or-ganizaciones sindicales y patronales, el Acuerdo deEquiparación Retributiva.

Supuestamente el salario de un profesor de la concertadaes el mismo que el de un compañero de la pública. Sin em-bargo, señorías, esto no es cierto. Nosotros NO tenemossexenios y NO cobramos los complementos que se cobranen la pública. Hay una diferencia sustancial entre unos sa-larios y otros y todo esto a pesar de que el gasto que ge-nera el puesto escolar en la concertada es bastante inferioral del puesto escolar en la pública.

Siguiendo de nuevo con los datos proporcionados por laConsejería de Educación Juventud y Deporte, en el apartadoDistribución del Gasto Público en Educación por naturalezaeconómica del 2015, en ese año se destinaron 2.950,9 millo-nes de euros, un 60,8% del presupuesto al pago de personalde centros públicos, mientras que el presupuesto destinadoa conciertos fue de 956,1 millones de euros, un 19,7% delpresupuesto, lo que se traduce en que cada puesto escolaren la pública sea de 4.590,91 € por alumno frente a los2.693,86 € que cuesta un alumno en concertada. Estos datosnos demuestran que el concierto no cubre la realidad delpuesto escolar y además, la insuficiente financiaciónasignada a los centros concertados provoca:

• Que el profesorado trabaje más horas lectivas perci-biendo, como ya hemos dicho, menos salario.

• Que el número de profesores por aula en los centrosconcertados sea sustancialmente inferior a los centrospúblicos.

• Que el personal de administración y servicios tenga sa-larios bajos, en algunos casos no son ni mileuristas,

porque no se aporta suficiente cantidad económica enla partida correspondiente del módulo de concierto.

• Que no contemos con la misma dotación de progra-mas de apoyo y recursos para los alumnos.

• Que no tengamos ayudas para la formación perma-nente necesaria para impulsar la innovación educativay la investigación.

• Que no se estén posibilitando en el sector medidas es-pecíficas que favorezcan la jubilación parcial, antici-pada y la renovación de los profesionales.

Además de esto, esta insuficiente financiación tienecomo consecuencia, que los sustitu-tos en enseñanza concertada no co-bren el complemento autonómico,vulnerando el principio de “A IGUALTRABAJO IGUAL SALARIO”. Además,algunos de ellos no perciben el salariodurante el verano.

Sirva de recordatorio que esta situa-ción supone estar al margen de la nor-mativa laboral, puesto que loscontratos de trabajo deben realizarse

hasta que se reincorpora a su puesto el trabajador susti-tuido.

Los profesionales de este sector también sufrimos el nopoder disfrutar de excedencia para el cuidado de unmenor o reducciones de jornada por el mismo motivo,

Entendemos queambas redes pública yconcertada son redescomplementarias

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cuando realmente se necesita, sino que las tenemos queajustar a periodos concretos en el tiempo, que deben coin-cidir con el inicio o fin de curso, haciendo primar un hipo-tético derecho pedagógico de los alumnos por encima delderecho de la conciliación de la vida familiar laboral.

Un grave problema que tienen en con-creto los docentes que desempeñansus funciones en Colegios ConcertadosBilingües es que llevan tras de sí lacarga penosa de tener que sacar consu esfuerzo y su propio salario la acre-ditación de habilitación.

Aunque la Comunidad de Madridoferta diferentes acciones formativas através de las DATS es muy frecuente laincompatibilidad de los horarios con laasistencia de nuestros compañeros aestos cursos, por lo que tienen que formarse por sus pro-pios medios.

Estos docentes, además, cuando consiguen estas habilita-ciones no perciben complemento retributivo alguno,como sí ocurre en la Educación Pública, que tanto losMaestros de Educación Primaria como el Profesorado deEducación Secundaria por estar en posesión de esta Ha-bilitación perciben un complemento de productividad.

Si algún profesor de la concertada no consigue dicha ha-bilitación y la misma es requerida por su centro, aunqueen el momento para acceder a su puesto de trabajo la ti-tulación exigida hubiera sido otra, la consecuencia es el

despido. Sí, un despido procedente por ineptitud sobre-venida, cuestión que no ocurre en la enseñanza pública.

Por este y otros motivos, como puede ser el cierre de uni-dades concertadas, reivindicamos una bolsa de empleo

de la concertada.

Dicha bolsa de empleo es una pro-puesta recurrente de FSIE MADRID quedaría estabilidad al sector y propiciaríala calidad de la enseñanza, al contar conun colectivo motivado y amparado porla administración. Como es bien sabidoesta recolocación de trabajadores pro-cedentes de centros en crisis es una so-lución efectiva y activa en otrasComunidades Autónomas.

Queremos recordar a propósito, la ca-tástrofe que supuso en el año 2013, la decisión UNILATERALde la Consejería de Educación de la supresión de los con-ciertos en los ciclos formativos de grado superior. Muchoscentros y docentes se vieron afectados tanto en sus condi-ciones laborales, como salariales Se produjeron cierres, des-pidos, reducciones de jornadas… fueron 500 los profesoresafectados, 6000 los alumnos, 148 los ciclos, 49 los centros.En esos dramáticos momentos conseguimos firmar unacuerdo de compensación económica con las patronalesque sirviese para paliar esa situación, acuerdo que hemosrenovado hace unas semanas, pero que es, desde nuestropunto de vista, insuficiente.

Once de los centros que se vieron afectados, recurrierona la demanda judicial y las sentencias del tribunal supremoque se han dictado les han sido favorables, obligando a laconsejería a restituir las condiciones que tenían con ante-rioridad a la pérdida.

Es objetivo de FSIE que no sólo sean estos 11 centros losque recuperen el concierto, sino que se haga extensivo aTODOS los demás centros que se vieron afectados. Espe-ramos conseguirlo.

Entendemos que el concierto es el sistema más transpa-rente y completo de control de los fondos públicos asig-nados a centros privados concertados y de esta maneratienen que seguir existiendo. El concierto educativo nosolo tiene por objeto la gratuidad, responde a un derechoconstitucional y su principal función es posibilitar la libreelección de centro en igualdad de condiciones.

Son muchos los problemas que tenemos los docentes de laconcertada. Todos estos problemas deberían tener un lugarde escucha y resolución que bien podría ser la creación dela MESA DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA, en la que esténpresentes, junto a la administración, las organizaciones sindi-cales y empresariales representativas en este ámbito.

La enseñanza concertada es el único sector que, en suconjunto, no tiene articulado algún mecanismo de inter-locución con la Consejería, se ha de constituir la ya men-cionada “Mesa Sectorial de la Enseñanza Concertada” y setiene que tener en cuenta que:

FSIE defiende la LIBERTAD

DE ENSEÑANZA y LA LIBRE ELECCIÓN

DE CENTRO

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La LOE, modificada por la LOMCE, establece en su art.2 bis.3c) lo siguiente:

3. Para la consecución de los fines previstos en el artículo2, el Sistema Educativo Español contará, entre otros, conlos siguientes instrumentos:

c) Las mesas sectoriales de negociación de la enseñanzapública y de la enseñanza concertada que se constituyan.

Como es sabido, estas mesas de diálogo, debate, negocia-ción y acuerdo entre la Administración y organizaciones pa-tronales y sindicales FUNCIONAN desde hace muchos añosen la mayoría de CCAA. Las reuniones son fluidas y se reflejanen convocatorias oficiales y actas de las reuniones manteni-das para informar sobre los acuerdos alcanzados.

Como decimos, esta “MESA SECTORIAL DE LA CONCER-TADA” es absolutamente necesaria para lograr la partici-pación del 30% del sistema educativo de la Comunidadde Madrid sostenido con fondos públicos.

El gobierno de la Comunidad de Madrid nos obvia en as-pectos tan importantes como es la modificación del Calen-dario Escolar. ¿Es que ese 45%, que representa la enseñanzaprivada en la Comunidad de Madrid no tiene derecho al-guno a opinar sobre dichas modificaciones al calendario es-colar? Francamente, no lo entendemos y desde aquí,solicitamos que se adopten las medidas necesarias, para queFSIE MADRID, sindicato mayoritario del sector, esté dentrode esas negociaciones y que no se nos menosprecie te-niendo que enterarnos de las mismas por la prensa.

Nos gustaría añadir cuál es nuestra postura ante el PACTOEDUCATIVO, como ya ha manifestado nuestro SecretarioGeneral Nacional, Jesús Pueyo, en comparecencia en elCongreso de los Diputados en la Subcomisión de Educa-ción.

Creemos que todas las administracionescompetentes en esta materia han desostener y defender este Pacto para quesea viable. Desde nuestro punto devista, no puede haber un pacto, nopuede haber una reforma educativa quepretenda tener éxito si no cuenta con elrespaldo, compromiso e implicación de los profesionales.

Tan necesaria es la aprobación de una nueva Ley educa-tiva como que, de forma paralela, se apruebe la Ley de laFunción Docente que regule la profesión y la carrera pro-fesional a todos los docentes.

Se ha REFORMADO y MODIFICADO el sistema educa-tivo, pero no se ha prestado atención a la formación do-cente inicial en la universidad y poco a la permanente.Aun así, la profesionalidad de los docentes, su compro-miso, su esfuerzo personal y su iniciativa han hecho po-sible que la situación no sea más difícil de lo que es,pero es urgente regular la profesión docente y la carreraprofesional.

Es necesario, atraer a los mejores estudiantes universita-rios a la profesión y para que esto ocurra hay que hacerlaatractiva.

Se debe elaborar una LEY DE LA FUNCIÓN DOCENTE queha de partir de una premisa muy clara: ser una ley que re-gule la profesión docente, contemplando a TODOS losprofesionales que imparten docencia, con INDEPENDEN-CIA del tipo de centro en el que desarrollen su trabajo.

En relación a las cuestiones que, a juicio de FSIE, debe re-coger esta ley se señalan, entre otras, las siguientes:

• Los requisitos de acceso a la formación inicial defi-niendo quiénes y cómo accederán a la formación uni-versitaria.

• Formación inicial universitaria.• Formación y preparación previa al ejercicio profesional.• Formación permanente.• Carrera profesional.• Autoridad, reconocimiento y dignificación de la profe-

sión docente.• Evaluación del profesorado.• Definir los derechos y deberes de todos los profesiona-

les de la docencia.

A continuación explicamos nuestra postura ante el 2º bo-rrador presentado por la Consejería de Educación, Saludy Deporte sobre el Acuerdo por la Educación Madrileña:

El pasado 2 de febrero enviamos un comunicado al Con-sejero de Educación, el Señor Van Grieken, en el que ex-presamos nuestra NEGATIVA a la firma de dicho acuerdoen las condiciones que mostraba dicho borrador.

Son muchas las razones que nos llevaban a este comuni-cado, muchas de ellas ya mencionadas a lo largo de estacomparecencia, pero en especial que no hubiera, en estesegundo borrador, una mención expresa a las REDES CON-

CERTADA Y PRIVADA, dejando fuera deese acuerdo a la mitad de los integran-tes de la comunidad educativa madri-leña.

Nuestra negativa vino también propi-ciada por la falta de algo sumamenteimportante, como es una memoria

económica, que detallase claramente cómo se va a finan-ciar este acuerdo.

Consideramos de vital importancia para la Educación ma-drileña un acuerdo que alcance a todos y que dote de ES-TABILIDAD al sector. Por ello nos ofrecemos a colaborarpara conseguir el mismo.

Nuestro sindicato siempre ha apostado por el diálogo yasí va a seguir siendo.

Quedamos a la disposición de los Grupos Parlamentariosy, por ende, de los Diputados, para resolver todas lasdudas o inquietudes que les surjan, relacionadas con elámbito de la enseñanza privada, privada concertada yatención a las personas con discapacidad y que estemosen condiciones de resolver”.

Muchas gracias.Olga Fuentes

“A IGUAL TRABAJOIGUAL SALARIO”

C O M P A R E C E N C I A

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na torre blanca en el norte de Madrid se erigecomo testigo de su historia, que se remonta a1948. Carmen Pardo-Valcarce funda un pre-

ventorio para acoger a hijos de personas internadas en laleprosería de Trillo, Guadalajara.

Su hija Rosario y más recientemente, su nieta Carmen, vantransformando la institución en el referente mundial que esahora. Una de las dos ONG´s españolas de mayor confianzapara formalizar alianzas con empresas, según la ONU.

En la actualidad, la Fundación está volcada en la inclusiónsocial de las personas con discapacidad intelectual. Unas

1000 personas con este tipo de discapacidad pasan al añopor sus centros, para que velen por sus derechos y se tien-dan puentes allá donde hay barreras, haciendo más rica ydiversa la sociedad.

Para conseguir el objetivo, la Fundación cuenta en la ac-tualidad con los siguientes servicios:

• Colegio de Educación Especial Niño Jesús del Remedio,con 200 alumnos entre los doce y los veinte años. Un cen-tro en el que se busca que los alumnos mejoren sus ha-bilidades sociales y aumenten su grado de autonomía.

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F U N D A C I Ó N

uFundación A LA PAR a la vanguardia

de la transformación social

• Centro de Día Diem, centro concertado con la Conse-jería de Asuntos Sociales de la Comunidad de Madridque acoge a 20 usuarios con discapacidad intelectualy problemas de salud mental.

• CAMPVS, centro de formación para aquellos jóvenesque finalizan la enseñanza reglada y quieren acceder auna formación superior.

• Oficina de Empleo, cuyo fin es incrementar la emplea-bilidad de las personas con discapacidad y proporcio-nales las destrezas profesionalesnecesarias para obtener un rendi-miento competitivo en el mercadode trabajo actual.

• Programa de Vivienda, pretende faci-litar a las personas con discapacidadintelectual una vida independiente através de viviendas tuteladas, vivien-das supervisadas y viviendas de en-trenamiento.

• Club deportivo, centro líder en España que, incluso,cuenta con deportistas en la élite mundial del deportecomo Dionibel Rodríguez y Deliber Rodríguez, diplomaparalímpico en Rio 2016.

• Club de ocio, salidas festivas dos veces al mes.

• Cooperación Internacional, desde 2001, con progra-mas de Cooperación al Desarrollo en ocho países deCentroamérica y zona Andina.

• Centro de investigación en discapacidad.

• Unidad de atención a víctimas condiscapacidad intelectual (UAVDI),vinculado al proyecto: “Detección,intervención y criterios de veraci-dad en abusos en personas con dis-capacidad intelectual”.

• Centro ocupacional “A LA PAR”, quecuenta con 134 plazas concertadasy 11 privadas.

F U N D A C I Ó N

12 FSIE MADRID

la Fundación está volcada en la inclusiónsocial de las personas

con discapacidad intelectual

• Tres Centros Especiales de Empleo, con más de 11 tra-bajadores con discapacidad intelectual contratadoscomo trabajadores de pleno derecho.

Dentro de nuestros proyectos de Empleo Protegido, des-tacan las siguientes actividades:

• Carpintería y pintura industrial: fabricación de mue-bles y artículos de decoración.

• Pintura decorativa: decoración, envejecimiento y bar-nizado de muebles.

• Flores: arreglos florales, centros de flores.

• Manipulados y manualidades: bisutería, comple-mentos infantiles, diademas,..

• Obrador de chuches: tartas, centros,…

• Imprenta:maquetación, impresión offset, digital y ma-nipulado

• Filatelia:manipulado de sellos y envío a coleccionistas.

• Sacas de Correos: lavado y reparación de sacas, cajas,cascos, etc. de Correos.

• Huerta de Montecarmelo: huertas urbanas y mante-nimiento de jardines.

• Lavado de coches: lavado y mecánica básica.

Además, la Fundación cuenta con proyectos generadoresde recursos puestos en marcha para ayudar a sostener lalabor de la Fundación.

• Fundashop: vía de comercialización de todos nuestroproductos de Imprenta, Carpintería y Chuches.

• La Muñoza: finca destinada a eventos particulares yde empresa. Utiliza los servicios de nuestros tallerescomo las invitaciones de boda, centros de flores,…

• Fun Bar: la cafetería desde 2012.

• Club de Pádel y tenis Fuencarral.

• Fundaland: parque de ocio infantil, inaugurado en2013.

Todos los días a las nueve de la mañana, un nutrido grupode alumnos, trabajadores, voluntarios, confluyen con ungran propósito, hacer de nuestra sociedad una sociedadmás diversa y, por lo tanto, mejor.

La justicia e igualdad, la sostenibilidad y la diversidad sonlos valores que mueven a todos los componentes de estagran familia que es la Fundación “A LA PAR”

13 FSIE MADRID

oy fisioterapeuta y desarro-llo mi labor profesional enla Asociación Parkinson

Madrid desde hace más de 10 años.Tratar a diario con enfermos neuro-degenerativos no es una tarea fácil,día a día tienes que ponerte en la pielde esas personas para poder enten-der su actitud y acercarte a su manera de enfrentar la pa-tología. No es sencillo ir a trabajar cada día y ver que losobjetivos de mejora son más que limitados y encarar lafrustración que no pocos pacientes experimentan frentea su patología. No obstante, es reconfortante participaren sus pequeños logros y formar parte de la consecuciónde los mismos.

Para poder desarrollar este tipo de trabajo es necesarioque los trabajadores se encuentren en un entorno lo másagradable posible que haga más llevadera la ardua laborque tienen entre manos. Esta es la razón por la que me de-cidí a presentarme a la elección como delegada sindical.Mi objetivo fundamental es el de vigilar el cumplimientode las medidas conciliadoras y convenios, así como el res-peto a los derechos de todos mis compañeros. Así mismo,somos enlace con la dirección de la entidad e intentamos

llevar a cabo iniciativas que favorez-can el buen clima en el centro de tra-bajo, no sólo aquellos aspectos queafectan directamente a cuestionescomo horarios, vacaciones, etc… sinotambién organizando y progra-mando actividades formativas quenos ayuden a pulir las herramientas

técnicas y personales que son imprescindibles para cuidara nuestros pacientes y también a nosotros mismos.

Ser apoyo, mediador y resolver dudas de los compañerosen cuestiones laborales son otras de las tareas que comodelegada de los trabajadores desempeño habitualmente.FSIE ha sido para mí un gran apoyo, los convenios y legisla-ción resultan en ocasiones difíciles de interpretar y distintassentencias afectan a la aplicación de la normativa. Graciasa su asesoramiento tenemos la seguridad de disponer deinformación veraz y actualizada en todo momento.

Ser delegado requiere vocación de servicio e inmensa pa-ciencia, pero la consecución de mejoras por pequeñas quesean son el pago para nuestra pequeña gran labor.

Jennifer Jiménez Ramos

Delegada FSIE (sector de discapacidad)

14 FSIE MADRID

C O M P R O M I S O

s Ser delegado requierevocación de servicio e

inmensa paciencia

l inicio de la relación laboral de muchos trabaja-dores no solo en el sector de la educación, sino enel resto de sectores productivos y de servicios,

suele ir acompañado de una cierta temporalidad con inte-rrupciones entre unos contratos y otros. Hasta que la reali-zación se transforma en indefinida el trabajador, antes másque ahora, se ve sometido a un vaivén de extinciones de larelación. Esta circunstancia genera problemas en el correctocómputo de la antigüedad. Los problemas que con caráctergeneral se trasladan a los profesionales de la educación, sinperjuicio de otros más específicos, son: una incorrecta per-cepción del complemento de antigüedad, una demora enla percepción de premios de permanencia en la empresa(paga de 25 años) y un incorrecto cálculo de una posible in-demnización por extinción de la relación.

Para tratar de llegar a conocer el derecho a un cómputodiferente de la antigüedad del que se nos reconoce seránecesario valorar las circunstancias personales y teneren cuenta las consideraciones que se desarrollan en esteartículo.

La antigüedad es el tiempo que transcurre desde el in-greso del trabajador en la empresa y este determina el na-cimiento de posibles derechos de carácter personalfuturos. La normativa que da lugar a estos derechos vieneregulada de forma específica en los diferentes convenioscolectivos que regulan las relaciones laborales.

Cualquier derecho que se genere en este sentido debevenir reflejado de forma independiente en el recibo de sa-larios (nómina) o en su caso, en la liquidación finiquito.

La antigüedad, por tanto, comprende todo el períodoen que el trabajador permanece unido por un mismovínculo contractual con la empresa. El Tribunal Supremoen su sentencia de 12 de noviembre de 1993 determinaque la antigüedad de un trabajador en una empresa no esotra cosa que el tiempo que el mismo viene prestando ser-vicios a esa empresa sin solución de continuidad. Dentrode este periodo se computan los periodos de prueba, asícomo, el tiempo de trabajo desarrollado bajo cualquiermodalidad de contratación temporal previa al contrato in-definido, siempre que haya habido continuidad en la pres-tación de servicios, no siendo necesaria tampoco lasubordinación a una ulterior contratación indefinidapara poder ostentar derecho al devengo de trieniospor parte del personal temporal.

D E P A R T A M E N T O J U R Í D I C O

15 FSIE MADRID

eCómputo de la antigüedad

Fruto de esta antigüedad surge, entre otros, el comple-mento de antigüedad, que consiste en una cantidadque se abona al trabajador por el mero hecho de per-manecer durante determinado tiempo vinculado labo-ralmente a la misma empresa. La cantidad entregadapor este concepto suele ser un pago mensual consis-tente en una determinada cantidad o un porcentajedel salario por cada período de tiempo completado,periodo que pudiera variar en función del Convenio Co-lectivo aplicable, pudiendo ser periodos de tres años(trienios), cinco años (quinquenios) o seis años (sexe-nios). Tal cantidad viene recogida en las tablas salarialesde los Convenios Colectivos objeto de aplicación.Comobien recoge el Tribunal Supremo en su sentencia de 19de octubre de 1987 la antigüedad no se fija en razón delos trabajos prestados y su devengo se genera sucesiva-mente a lo largo del tiempo por el simple paso de losaños de continuidad en la empresa.

No obstante, algunos de los convenios colectivos, estable-cen una serie de requisitos adicionales,al transcurso de un periodo, para hacerseacreedor de este complemento. En estesentido se recoge la realización de unaserie de horas formativas en el periodode referencia que deben ser ofertadaspor la empresa o, sin serlo, expresa-mente aceptadas por la misma. Estacarga formativa puede variar en funcióndel grupo profesional. Así, para los trabaja-dores del Grupo I y II (Director/a - Gerente,Subdirector/a, Director/a Pedagógico,Maestro/a, Educador/a Infantil) correspon-den 60 horas; para los trabajadores delGrupo III (Titulado/a Superior, Titulado/aMedio) 45 horas, excepto para los auxilia-res; y para los trabajadores del Grupo IV(Personal de cocina, personal de limpieza, personal de man-tenimiento, personal de servicios generales, administra-tivo/a) y auxiliares 18 horas.

Estas horas de formación son parte de la jornada de tra-bajo y, en consecuencia, si fuese posible, deben reali-zarse dentro de la misma, de no ser posible y tenerseque realizar fuera de la jornada esas horas deberáncomputarse como jornada de trabajo (jornada no lec-tiva).

La empresa está obligada a ofertar esta formación en unnúmero de horas suficientes, como para que el trabajadorpueda percibir el complemento, si bien, el propio conve-nio deja entrever la posibilidad de otro tipo de formaciónmás interesante para el trabajador y ajena a la organizadapor la empresa, teniendo en cuenta que, para que esta seaválida a efectos de computo de horas formativas, requierela autorización expresa de la empresa. En caso de que laempresa no oferte formación en un número de horas su-ficientes como para cubrir el requisito que te hace acree-dor del complemento de perfeccionamiento profesional,el trabajador debería reclamar las cantidades correspon-dientes al mismo acreditando que la empresa no ha ofer-tado formación.

Si en un determinado periodo (tres años) se realizasenmás horas de las obligadas, tan solo se podrán convali-dar para el siguiente periodo un 50 % de las mismas.

Ahora bien, el problema se genera en cómo computarla antigüedad cuando existen contratos temporalesprevios, no solo respecto del complemento de antigüe-dad, sino también de futuras indemnizaciones por ex-tinciones. Inicialmente los pronunciamientos de lostribunales para casos muy concretos llegaban a afirmarque el único contrato que es lícito examinar es el úl-timo,si bien, esta situación no eliminaba la posibilidadde valorar las relaciones contractuales previas, pese a laexistencia de liquidaciones y/o finiquitos anteriorescomo así se recoge en la sentencia del Tribunal Supremode fechas 25 de marzo de 1997 entre otras.

Esta posible discrepancia ha quedado resuelta en los últimosaños por el Tribunal Supremo, mediante la doctrina deno-minada de la unidad esencial del vínculo laboral, segúnla cual, en el tiempo de servicio, al que se refiere el artí-

culo 56.1 del Estatuto de los Trabajado-res, para el caso de una indemnizaciónpor despido, se debe computar todo eltranscurso de la relación contractual detrabajo.

Es importante tener en cuenta a efectosde las interrupciones de los contratosque la sentencia del Tribunal Supremoen unificación de doctrina de 4 de abrilde 2007, establece que el complementode antigüedad trata de compensar laadscripción de un trabajador a la em-presa o la experiencia adquirida duranteel tiempo de prestación de servicios, cir-cunstancias que no se modifican por el

hecho de haber existido interrupciones más o menoslargas en el servicio al mismo empleador.

Por lo que el criterio general que ha de tenerse encuenta para determinar la antigüedad a efectos del cál-culo de indemnización se remonta a la fecha de la pri-mera contratación con independencia de que hayanmediado interrupciones en los sucesivos contratostemporales, por lo que la diversidad de contratos nodebe provocar que existan relaciones laborales diferen-tes, como así lo recoge el Tribunal Supremo en unifica-ción de doctrina en su sentencia de 25 de julio de 2014.Esta situación es predicable también respecto del cóm-puto de la antigüedad a efectos del devengo del com-plemento de antigüedad.

Por otro lado, el Tribunal Supremo en su sentencia, entreotras, de 4 de abril de 2007, no permite tratar de forma di-ferente según el contrato haya sido fijo o temporal, ni con-dicionarlo a que los contratos temporales se hayanproducido sin solución de continuidad. Llegando la Au-diencia Nacional en su sentencia de 5 de julio de 2010, areconocer a efectos del complemento de antigüedad, elcómputo de todos los servicios prestados con caráctertemporal. La duración de la interrupción pudiera que-

16 FSIE MADRID

D E P A R T A M E N T O J U R Í D I C O

La antigüedad comprende todo el período en que

el trabajador permaneceunido por un mismo vínculo contractual

con la empresa

dar en un segundo plano pese a que esta sea superiora 20 días como así se recoge en abundante jurisprudenciade los Tribunales Superiores de Justicia y del Tribunal Su-premo, entre otras, como la sentencia de 26 de junio de2007. Esta valoración llega incluso a extenderse a inte-rrupciones superiores a 20 días en las que el trabajadorhabía recibido indemnización por la extinción como asíse recoge en la sentencia del TribunalSupremo de 13 de febrero de 2007, ohaber firmado recibos de finiquitoentre los sucesivos contratos tempora-les suscritos con cortas interrupcionesque figura entre otras sentencias en ladel Tribunal Supremo de 17 de marzode 2011, o incluso haber percibidoprestación por desempleo como es elcaso que se recoge en la sentencia delTribunal Supremo de 29 de marzo de2017.

Si esta aplicación de la doctrina del Tribunal Supremofuera poca, es aún más tenida en cuenta si las interrup-ciones fueran por imposición del empresario, comoasí establece el Tribunal Supremo en unificación de doc-trina en su sentencia de 4 de abril de 2007, o si las inte-rrupciones pudieran ser fraudulentas por ser coincidentescon los periodos vacacionales como así recoge la sen-tencia del Tribunal Supremo de 10 de abril de 2002.

No obstante, si un contrato finaliza y transcurre un largoperíodo de tiempo entre el mismo y la nueva prestación

de servicios, independientemente de la modalidad con-tractual, con prestación de servicios para otra empresa,o transmitiendo la propia situación la impresión o ima-gen de que el vínculo se rompió definitivamente,cuando se produce una nueva contratación se iniciauna nueva relación diferente de la anterior y por tantose inicia el cómputo de la antigüedad, sin que se pueda

computar las prestaciones de serviciosanteriores, al no ser el mismo el vín-culo, sino existir una nueva relación.

El Tribunal Supremo en su sentenciade 18 de abril de 2013 entiende que,si la realidad es la existencia delvínculo y además existen interrup-ciones, deben descontarse esos pe-ríodos de tiempo, manteniendonada más dentro del cómputo de laantigüedad los períodos de tiempo

efectivamente trabajados desde el primer contratotemporal. Este extremo no sería respecto del cálculo dela indemnización para un supuesto despido.

Para cualquier incidencia sobre cualquiera de las cues-tiones aquí tratadas se recomienda ponerse en manosde los Servicios Jurídicos desde el mismo momento quesurge el problema sin esperar a los tres años desde el úl-timo trienio.

Enrique RíosAsesor jurídico de FSIE MADRID

La diversidad de contratosno debe provocar que

existan relaciones laborales diferentes

D E P A R T A M E N T O J U R Í D I C O

ntre opiniones variadas, unas a favor y otras encontra de la enseñanza bilingüe en general ysobre determinados programas en particular,

han transcurrido casi tres lustros a lo largo de los cualestodas las administraciones educativas de nuestro país hanpuesto en marcha algún programa de enseñanza bilingüeen sus territorios de gestión. Tiempo suficiente para hacer,no un balance, pero sí un primer análisis de la evoluciónde la enseñanza bilingüe en España.

En términos generales, el salto haciaadelante en materia lingüística hasido considerable en un período detiempo relativamente corto, pero notodas las administraciones han dise-ñado y desarrollado modelos que ase-guren una correcta adquisición de lasenseñanzas básicas. La obsesión demuchos políticos, por diversas razo-nes -ideológicas, afán de protago-nismo, deseo de poner en marcha unmodelo propio- ha conducido a laexistencia de 18 modelos diferentes

de enseñanza bilingüe en nuestro país, uno por comuni-dad autónoma más el del Ministerio de Educación paraCeuta y Melilla.

Este desarrollo descontrolado tanto en tiempos como enenfoques, procedimientos y recursos se ha visto acompa-ñado, sin duda por desconocimiento, de un uso abusivode una terminología errónea. El término “bilingüismo” se

ha adueñado del discurso político pri-mero y social después, sumiendo a laenseñanza bilingüe en un mar de con-fusión en el que resulta muy compli-cado navegar. Hoy en día todo es“bilingüismo” cuando en realidad nadaes bilingüismo. No hay bilingüismo enel sistema educativo de las comunida-des monolingües. Sin embargo, sehabla de profesores bilingües, dealumnos bilingües, de bilingüismo eninfantil, de bilingüismo en formaciónprofesional, como si la introducción dealgunas enseñanzas en inglés produ-jera efectos milagrosos.

La enseñanza bilingüe a debate

no todas las administraciones han

diseñado y desarrolladomodelos que aseguren

una correcta adquisición de las

enseñanzas básicas

E N S E Ñ A N Z A B I L I N G Ü E

e

18 FSIE MADRID

Ya sea por ignorancia o por interés, esto ha contribuidoa generar falsas expectativas en las familias por un ladoy por otro a alimentar las críticas de ciertos sectores sir-viéndoles en bandeja argumentos que manejan con ha-bilidad.

La sustitución de “enseñanza bilingüe” por “bilingüismo”ha provocado que una gran parte de la sociedad crea queel objetivo de un programa bilingüe es convertir en bilin-gües a los alumnos. Y nada más lejos de la realidad. Losalumnos que reciban enseñanzas en los llamados progra-mas bilingües adquirirán un determinado nivel de com-petencia lingüística en función del modelo que se les hayaofrecido y de su calidad. El verdadero objetivo es que cur-sen sus enseñanzas obligatorias en lasmejores condiciones y que ademásadquieran un elevado nivel lingüísticoen el idioma elegido.

Si, por ejemplo, el número de horasde enseñanza en inglés o el nivel lin-güístico de los docentes es insufi-ciente, los alumnos no solamente noalcanzarán un buen nivel en eseidioma, sino que tampoco adquiriránlos conocimientos básicos necesa-rios. La enseñanza bilingüe es algomuy serio puesto que lo que se poneen juego no es solamente el aprendi-zaje de un idioma sino el de los con-tenidos de la educación básica quetodos los alumnos deben adquirir.

La gran diversidad de programasexistentes contribuye poco a una va-loración global de la enseñanza bilin-güe en nuestro país, aunque sípermite realizar comparaciones entre modelos y progra-mas. Y los primeros datos recogidos por la AsociaciónEnseñanza Bilingüe dibujan un escenario complejo, pre-ocupante y con un amplio margen de mejora. Existendemasiadas diferencias entre las Comunidades Autóno-mas, diferencias que afectan a aspectos nucleares de losprogramas como pueden ser el modelo, la implementa-ción, los recursos, los profesores, o las enseñanzas.

La impresión que se recoge es que existe un gran interéspor parte de las familias en que sus hijos reciban ense-ñanzas bilingües. Sin embargo, del análisis de los distin-tos programas, la sensación que se percibe es quemuchas administraciones tratan de atender esa de-manda, pero sin la suficiente implicación. El nivel de de-legación de responsabilidades a los centros es tal, queen algunos casos el papel de la administración se limitaal de mero intermediario, lo que le permite beneficiarsede los réditos que pueda producir y desvincularse de fra-casos o de escasos resultados.

Estos planteamientos, que afectan de manera directa alos centros públicos, apenas tienen impacto en los con-certados y privados que, provistos de mayor autonomíay sujetos a un claro proceso de rendición de cuentas dis-ponen, dentro del marco fijado por cada administracióneducativa, de una mayor capacidad para incidir en lamejora de los programas que ofrecen. Aquí, la demanday el nivel de satisfacción de los padres desempeñan unpapel decisivo. Aún así, en todos los ámbitos y sectoreses preciso seguir trabajando para mejorar la calidad dela enseñanza bilingüe.

Desde la Asociación Enseñanza Bilingüe, que tiene entresus principales objetivos actuar como observatorio de

la enseñanza bilingüe en España, pro-mover un marco nacional de ense-ñanza bilingüe y contribuir a lamejora de todos los programas que sedesarrollen en nuestro país, creemosque es hora de pasar a la acción. Espreciso replantear, reordenar y reo-rientar las políticas en materia de en-señanza bilingüe de muchasadministraciones educativas y paraello es absolutamente necesario abriral debate todos y cada uno de lostemas susceptibles de ser mejorados.Solo un debate serio permitirá anali-zar los problemas que la aplicación yel desarrollo de los distintos progra-mas de enseñanza bilingüe ponen demanifiesto. Solo un debate serio per-mitirá encontrar la mejor solución po-sible a cada uno de ellos. Solo undebate serio permitirá trasladar a lasfamilias una información adecuada

para que puedan no solamente acertar en la elección deeducación que desean para sus hijos sino también exigiruna enseñanza bilingüe de calidad. Solo un debate seriopermitirá a los profesores reafirmar su convencimientopor este tipo de enseñanza y sentirse respaldados en sulabor. Solo un debate serio permitirá reducir e inclusoeliminar las crecientes críticas que, desde ciertos secto-res, buscan eliminar la enseñanza bilingüe de nuestrosistema educativo. Solo un debate serio permitirá quealgunas administraciones educativas se planteen la en-señanza bilingüe como un objetivo exclusivamente edu-cativo y no político. En fin, solo un debate serio permitirála mejora de la enseñanza bilingüe en España. ¿Te apun-tas? www.ebspain.es

Xavier Gisbert da Cruz

Presidente de la Asociación Enseñanza Bilingüe

En los concertados yprivados que, provistosde mayor autonomía y

sujetos a un claro proceso de rendiciónde cuentas disponen,

de una mayor capacidad para incidir

en la mejora de los programas que ofrecen

19 FSIE MADRID

E N S E Ñ A N Z A B I L I N G Ü E

bicado en la localidad madrileña de Alcorcóndesde 1980, el Centro Escolar Amanecer ha sidoy es un referente en educación en general y en

la enseñanza del inglés en particular. Desde su creación, laenseñanza del inglés, y todas las actividades relacionadas,han ocupado un puesto destacado en su proyecto pedagó-gico, incluso cuando la palabra bilingüismo apenas tenía re-levancia en la enseñanza. Con la puesta en marcha de suprograma bilingüe, integrado armónicamente en su modelode educación, este colegio pone de manifiesto que el inglésno debe entenderse como una materia a aprender, sinocomo una herramienta de comunicación.

Promoviendo su autonomía y progreso eficaz, se pretendeque el alumno se enfrente a situacio-nes de la vida real, más allá de unamera acumulación de conocimientosteóricos, aspirando así a la excelenciaen la enseñanza del inglés, tal y comoexplica en las líneas siguientes Su-zanne Millbern, jefa del Departamentode Idiomas del Centro Escolar Amane-cer, quien además destaca que con elloel alumno consigue una asimilaciónnatural del inglés sin que el contenidodel resto de materias se vea afectado.

¿Por qué dicen de su programa bilingüe que es másque bilingüismo, mejor que bilingüismo?

Porque nuestro programa bilingüe es diferente de los mo-delos habituales en la enseñanza pública y concertada.Nuestro horario, más amplio que el oficial, permite la ad-

quisición de la lengua inglesa de forma natural desde laescuela infantil, sin que haya que recurrir a impartir Cien-cias Naturales y Sociales en inglés, perjudicando así elaprendizaje de contenidos en la lengua materna. En nues-tro colegio, ambas lenguas se desarrollan en paralelo y elaprendizaje de una no interfiere en la de la otra. Nuestrosalumnos aprenden inglés desde el inglés.

¿Cuál es, a grandes rasgos, el diseño del programa bi-lingüe del Colegio Amanecer?

En la etapa infantil se adquiere la lengua inglesa de formanatural. Nuestros alumnos más pequeños comparten la

mitad de la jornada con los profesoresde inglés, que están presentes en susrutinas diarias de juego, experiencias ydesarrollo de autonomía. Es una etapapara desarrollar la comprensión, indis-pensable en la adquisición de cual-quier idioma, principalmente la lenguamaterna, más allá de la mera adquisi-ción de vocabulario. En el resto de lasetapas, los alumnos mantienen con-tacto permanente con el inglés desdeenfoques muy diversos. Construimosuna base amplia y muy sólida en losprimeros cursos, reforzada y perfeccio-

nada a lo largo de la trayectoria escolar del alumno, paraque la progresión posterior sea fácil y natural.

Desde E. Primaria hasta Bachillerato hay diez módulos se-manales en inglés entre la materia específica de Inglés yotras materias que se imparten en esta lengua, como Art,

Los alumnos mantienen contactopermanente con el

inglés desde enfoquesmuy diversos

20 FSIE MADRID

uAprender inglés de forma naturalBILINGÜISMO EFICAZ Y EQUILIBRADO EN EL COLEGIO AMANECER

Conversación y Project en Primaria;Conversación, Música y Educación Fí-sica en Secundaria o Ampliación de In-glés a partir de 3º ESO hasta 2ºBachillerato. Es decir, un tercio del cu-rrículo se imparte en inglés.

¿Qué otras actividades complemen-tan su programa bilingüe?

Por supuesto una lengua exige prác-tica e inmersión lingüística. Por eso,además de las múltiples actividadesque se desarrollan cada año en inglésdurante el curso (The English Corner,Halloween, cine en V.O., teatro en in-glés, Bilingual Sessions, etc.), hay pro-gramas de verano en Irlanda y ReinoUnido, programa de intercambio con Estados Unidos yprogramas académicos mixtos en Canadá y EstadosUnidos.

¿Qué referentes externos avalan suprograma bilingüe?

Fuimos el primer colegio de España se-leccionado por Cambridge para suproyecto Cambridge English for Schools.Creemos que este es un importanteindicador de la eficacia y calidad denuestro programa.

Ser Cambridge English School suponepara nosotros una importante asesoríapedagógica y metodológica para laenseñanza de la lengua inglesa.

Además, somos centro preparador yexaminador de las prestigiosas prue-bas de Cambridge. Esto significa que

nuestros alumnos desde 2º de Primaria hasta 2º de Bachi-llerato se examinan de los certificados de Cambridge sinsalir del centro, lo que es una gran ventaja para ellos.

Cada año son más losalumnos de nuestrocolegio que optan por

estudiar grados bilingües en España o directamente en universidades extranjeras

F O R M A C I Ó N

21 FSIE MADRID

¿Por qué Cambridge y no otros modelos de certifica-ción?

Porque Cambridge University es sin duda el principal ymás prestigioso modelo de las certificaciones de idiomasa nivel internacional. Sus niveles sirvieron de referenciapara la elaboración del Marco Común Europeo de Refe-rencia para las Lenguas, en su caso lengua inglesa.

Cada año son más los alumnos de nuestro colegio queoptan por estudiar grados bilingües en España o directa-mente en universidades extranjeras cuando acaban susestudios con nosotros. Los títulos de Cambridge tienen re-conocimiento internacional y son los más valorados y so-licitados para estos fines.

¿Cuáles son, a día de hoy, los resultados obtenidos enlas diferentes pruebas internas y externas?

Los resultados son muy buenos. Aunque no es obligatoriopara los alumnos presentarse a los diferentes niveles deCambridge, y a veces prefieren esperara los más elevados, el número de alum-nos que se presenta cada año es muyelevado. Tenemos un 100% de aproba-dos desde que empezó el programa bi-lingüe. Además, con resultados muydestacados en speaking y listening,destrezas que habitualmente no estándebidamente evaluadas en las pruebasexternas y que consideramos que mar-can una diferencia muy importanteentre los diferentes modelos de bilin-güismo ya que las cuatro destrezas(reading, writing, speaking y listening)deben estar equilibradas. Esto demues-tra que el aprendizaje natural de la len-gua inglesa en nuestro colegio es muyeficaz.

Nuestros alumnos de ESO y Bachille-rato se preparan para obtener el First Certificate (B2) y Ad-vanced Certificate (C1) respectivamente, que son losniveles de referencia al acabar su etapa escolar.

También es destacable que en las pruebas de Cambridgeel 95% de los alumnos de Educación Primaria presentadosalcanzó la máxima nota en expresión oral. En el caso deSecundaria, el 75% obtuvo el Grado A en expresión oral,es decir, la máxima puntuación del examen. Es un porcen-taje muy significativo si consideramos que nuestro colegioacoge alumnos con necesidades educativas especiales y,además, es habitual que en la etapa de Secundaria y Ba-chillerato reciba alumnos procedentes de programas nobilingües.

Otro dato que creemos muy revelador es que un impor-tante número de nuestros alumnos eligen carreras bilin-gües en la universidad.

Tener un nivel tan alto de inglés, ¿puede ser un obstá-culo para la incorporación de alumnos que procedande otros colegios?

No, en absoluto. El amplio horario, los grupos desdobla-dos, los grupos de conversación, la implicación de losprofesores y las distintas medidas de apoyo, hacen másfácil que cualquier alumno, aunque no proceda de uncolegio bilingüe, se integre con éxito en nuestro pro-grama bilingüe. Por otro lado, al no impartir contenidosde Ciencias Naturales y Sociales en inglés, la incorpora-ción en cualquier etapa no supone un sobreesfuerzo deadaptación a estas materias.

¿El programa bilingüe es el proyecto más importantedel colegio?

El programa bilingüe se integra dentro de un proyectoeducativo mucho más amplio y ambicioso, consiguiendoun equilibrio armónico de las tres materias básicas: Len-gua, Matemáticas e Inglés, como lo demuestra la evalua-

ción de competencias lingüísticas ymatemática en relación con el nivel deinglés realizada por la Comunidad Au-tónoma de Madrid.

Son numerosos los programas que sedesarrollan dentro de cada una deestas competencias. A modo de ejem-plo podría citar Diverleo, Taller Litera-rio o Lectura Eficaz en LenguaCastellana; Jump Math, Master Ma-Tico Código Pi en Matemáticas.

Por supuesto, sin olvidar la educaciónartística y las actividades deportivasque también son muy importantes ennuestro proyecto pedagógico.

Y todo ello, como recalca el Centro Es-colar Amanecer, sin que se vean afec-

tadas las que han sido, son y serán las señas de identidadde este colegio. Entre ellas cabe destacar la cercanía conlos alumnos y sus familias con una acción tutorial cons-tante, una atención a la diversidad con una educación per-sonalizada, un excelente nivel académico, avalado durantemuchos años por los resultados obtenidos en las diversaspruebas externas, una magnífica inclusión de alumnos connecesidades educativas especiales, una educación en va-lores, fomentando la solidaridad y la tolerancia en el marcode su Plan de Convivencia, un desarrollo armónico inte-gral, intelectual y físico de los alumnos integrado en el Pro-yecto Educativo del centro, así como la realización deprogramas educativos innovadores y creativos en colabo-ración con importantes centros docentes universitarios,culturales e institucionales.

Equipo Docente Centro Escolar Amanecer

El programa bilingüese integra dentro deun proyecto educativomucho más amplio

y ambicioso, consiguiendo un equilibrio armónico

F O R M A C I Ó N

22 FSIE MADRID

a educación española y mundial está ante una en-crucijada. Pocas veces presencia una generación uncambio de paradigma tan importante como el que

estamos experimentando en estos inicios del siglo XXI.Mientras, nuestras escuelas siguen ancladas en principiosdel siglo XIX. “Lo que ha funcionado siempre”, “lo de todala vida” son eslóganes que aún se repiten en nuestrosclaustros. Si Santo Tomás de Aquino se levantara de sutumba, probablemente se asustaría de los coches, de lasprisas, de los aviones… Pero se sentiría como en casa ennuestras escuelas, tan magistocéntricas, con su pizarra

como foco de atención único, con los exámenes memo-rísticos, con los manuales como referencia... Ocho siglosdespués, la pregunta que deberíamos hacernos es: ¿fun-ciona acaso lo que ha funcionado siempre? ¿Se corres-ponde acaso lo que enseñamos con los que los alumnosaprenden?

En el Colegio JABY pensamos que no. Y ante esa respuestacabe o bien sentarse en la sala de profesores a quejarse yllorar de lo poco que nos ayudan los políticos, las familias,los medios o las redes sociales o bien ponerse a trabajar

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C U R I O S I T I C

l

CURIOSITIC: proyecto de transformación metodológica y tecnológicaJAVIER MORILLA, JEFE DE ESTUDIOS DEL COLEGIO JABY Y APPLE DISTINGUISHED EDUCATOR

para cambiar la escuela y adaptarla alnuevo paradigma cognitivo. Así que,tras mucho estudio y reflexión decidi-mos apostar por las metodologías ac-tivas, en las que el alumno se sitúe enel centro del proceso de aprendizaje.Unas metodologías que tienen encomún un nuevo rol del profesor, en elcual éste es guía y no enciclopedia, ani-mador y no sólo conferenciante. Explo-rador que desbroza los caminos y elabora los mapas denuestra senda.

Y decimos elabora y no consulta, porque el nuevo profesorprescinde del libro de texto, tradicionalmente verdaderoamo bondadoso de un profesor esclavo, que vendía su li-bertad a un libro de texto que a cambio le proveía de todolo necesario para realizar de forma relativamente eficaz, ysiempre rutinaria, la que creía su labor docente. El profesor,de esta manera, se alienaba y perdía en cierto modo sudignidad de docente para convertirse en mera correa detransmisión de un sistema que acababa aburriendo tantoa alumnos como a docentes. El nuevoprofesor elabora ahora sus propios ma-teriales para enseñar, que, con la ayudade la tecnología, le permiten hacer mu-chas más cosas y de mejor calidad:atender de forma verdadera a la diver-sidad, trazar sus propios itinerariosadaptados a su realidad y la de susalumnos, enriquecer el aprendizajecon juegos, vídeos, podcasts, elabora-dos tanto por él como por sus propios

estudiantes. A cambio de un esfuerzoinicial de formación y creación, el pro-fesor ahora vuelve a ser dueño de sudestino, volviéndose, en muchoscasos, a enamorar de esa profesiónque conoció tan hermosa quizá haceya tiempo y que había perdido suatractivo y chispa.

Y al replantearnos todo el proceso deenseñanza-aprendizaje, le buscamos el hueco adecuadoa las competencias. Porque en nuestra sociedad no solohay que saber, sino saber hacer. El conocimiento ya no esestático, ahora es acción. Los proyectos son clave en esteplanteamiento. Como lo son las gamificaciones, una de lasmejores estrategias para introducir la emoción en elaprendizaje y que esta actúe como el verdadero cataliza-dor del mismo que demuestran las investigaciones enneurociencias. El juego, tradicional enemigo de la escuela,convertido ahora en uno de sus mejores aliados.

Para hacer todo lo anterior, se necesita mucho tiempode aula. Un tiempo que tiene que sermás eficiente. Algo en lo que nosayuda la metodología de “Clase Inver-tida” o “Flipped Classroom”, que nosda un verdadero valor añadido a esetiempo al sacar de la clase unas expli-caciones orales y genéricas, en lasque el profesor no aportaba nadaque no le pueda aportar un vídeo, ynos permite ahora utilizar esas sesio-nes para trabajar de forma personali-

En el Colegio JABY decidimos apostar

por las metodologíasactivas

24 FSIE MADRID

El nuevo profesor elabora ahora sus

propios materiales paraenseñar con la ayuda

de la tecnología

C U R I O S I T I C

zada, atendiendo a los problemas decomprensión en el momento en elque se descubren en la práctica ydándonos tiempo para que apliquenlo aprendido en trabajos cooperati-vos, colaborativos, de comentario, deresolución de problemas… con elprofesor ahí, para atender las necesi-dades cuando se producen.

Y todos estos cambios han de hacersecontando con las familias. Unas fami-lias verdaderamente integradas en ladinámica del centro, de forma que laexpresión “comunidad educativa” noquede vacía. La experiencia educativade éxito de los Grupos Interactivosayuda de forma decisiva a conseguireste objetivo, ya que los padres cono-cen de primera mano el proyecto delcentro, al participar en él como volun-tarios en las clases. Y, con los padres en el aula, reforzamoslos procesos cognitivos.

Todo lo anterior es lo que, en el nombre de nuestro pro-yecto, engloba la palabra Curiosi(ty). Es el cambio meto-dológico, el viaje hacia las metodologías activas. Elelemento “TIC” viene de cómo las tecnologías nos ayudana multiplicar los efectos benéficos de dicho cambio.

En nuestro colegio apostamos porque todos los alumnosy profesores tuvieran un iPad como herramienta principal,lo que en la terminología se conoce como modelo 1:1.Para ello necesitábamos, en primer lugar, contar con unequipo de profesores que estuviese dispuesto a rompercon “lo de siempre”, a formarse en los nuevos conceptos ydinámicas y a volver, como escribí antes, a “enamorarse desu profesión”. Profesores que elaboran sus materiales do-centes, que ahora son propios y útiles y que les han hechosentirse libres.

Dotar de un aparato de la calidad de un iPad a todos losalumnos no es barato. La sostenibilidad de un proyecto asípasa porque el modelo de financiación no incremente elcoste para las familias. El objetivo es que el coste anual seaequivalente al coste anterior de los libros de texto, algoque pasa necesariamente por no caer en la tentación deutilizar materiales de terceros como las licencias digitalesque nos ofrecen las editoriales para mantener, de algunamanera, el modelo de negocio anterior que tantos bene-ficios les reportó. En nuestro centro, los iPads son adquiri-dos por el Colegio y gestionados por él. Los padres paganuna cuota digital que es similar al gasto que solían haceren septiembre en libros de texto y el colegio les proveedel iPad y de todo lo necesario para las clases: videolec-ciones, materiales escritos, audios, gamificaciones o apli-caciones de todo tipo, además de los seguros y, muyimportante, del mantenimiento integral, incluyendo ins-talaciones y desinstalaciones de las numerosas apps em-pleadas.

Para un cambio tan grande en todoslos aspectos es fundamental tener elapoyo de la antes mencionada Comu-nidad Educativa, especialmente de lasfamilias. Para ello, la mejor política esfomentar su confianza, con la máximatransparencia y con actuaciones comola de los Grupos Interactivos, que leshagan ver el colegio como algo propio,que está ahí para ayudarles en esatarea tan importante y difícil que eseducar a sus hijos.

El resultado de este proyecto no ha po-dido ser más espectacular: la motivaciónde alumnos y profesores se ha multipli-cado y las solicitudes para entrar en nues-tro colegio han aumentado en un 80%.

Javier Morilla

Con los padres en elaula, reforzamos losprocesos cognitivos

Dotar de un aparato de la calidad de un

iPad a todos los alumnos no es barato

C U R I O S I T I C

25 FSIE MADRID

l Colegio Brotmadrid es una iniciativa de la Fun-dación Aprender. Un centro educativo concertadoque escolariza a niños y niñas

desde tercero de primaria hasta Bachille-rato. Parte de las limitaciones que pre-senta el sistema educativo actual paralos alumnos con dificultades específicasde aprendizaje y pretende generar unmétodo de trabajo inclusivo y capaz deatender la diversidad existente en cual-quier aula, en la sociedad.

Brotmadrid prioriza a las personas yconcibe la vida escolar desde el pre-sente, siendo un ámbito de desarrollopara el mañana pero con la miradapuesta en el día a día, como experiencia de aprendizajecontinuo. Concibe la etapa escolar como una experienciade vida y que, por tanto, no puede ni debe limitarse a losobjetivos académicos, sino que estos son medios y estánal servicio del desarrollo general del niño. De ahí que se

centre en el desarrollo integral del niño y en sus interesesen lugar de en dichos objetivos académicos.

AUTOESTIMA Y DESARROLLO

Brotmadrid considera la diferenciacomo valor primordial y fomenta la au-toestima. Lo hace mediante un mo-delo inclusivo que abarca una realidaddiversa en capacidades, habilidades,personalidades, caracteres, etc. parallegar a comprender e integrarse enuna sociedad compleja, formada poruna inagotable variedad.

Utiliza el conocimiento y el aprendizajepara crear un clima de confianza y aceptación de las posibi-lidades y habilidades de cada uno, para poder contemplarlas necesidades educativas de todos los alumnos. Adopta elprisma de la flexibilidad, del respeto a los tiempos y los pro-cesos de cada uno de nosotros, para así dar cabida a todos.

Brotmadrid considerala diferencia como

valor primordial y fomenta

la autoestima

26 FSIE MADRID

eEl Colegio Brotmadrid es una iniciativa de la Fundación Aprender

CAMBIO EDUCATIVO

Este modelo educativo, alternativo a las prácticas genera-lizadas, parte de la escuela activa, la globalización y trans-versalidad de los conocimientos, busca los intereses realesde los niños, y pretende que ellos mismos construyan susconocimientos con sentido crítico.

Comprende y concibe la dificultad de aprendizaje comouna realidad específica que implica una constante bús-queda de recursos y estrategias alternativas, confía enlas posibilidades de aprendizaje de todos los niños yniñas y la necesidad de concebir a las personas desdesus posibilidades y potencialidades y no desde las limi-taciones.

NUESTRA METODOLOGÍA

Nuestra metodología se basa en la filosofía del pedagogoOvide Decroly: el niño como centrodel aprendizaje y aprender haciendo.Sin libros de texto, los conocimientosse van construyendo con la actividad.Partimos de la realidad, lo que nosrodea, observando y experimentadocon maquetas, manipulando… luegose asocia con el conocimiento cientí-fico a través del pensamiento para, fi-nalmente, expresar con proyectos,conferencias... lo aprendido a fin de in-teriorizarlo. Son las fases del métodocientífico: observación, asociación-ex-perimentación, expresión.

La fase de observación pone en contacto al niño con elmundo, partiendo de sus intereses o de aquello que le re-sulte llamativo, curioso o un reto.

En la fase de asociación, el profesor guía al grupo y losalumnos construyen esas nuevas relaciones significativasentre información nueva y conocimientos previos. Final-mente, la expresión de aquello que han aprendido,cuando tiene una finalidad, presentar en sociedad, a loscompañeros, en un medio de comunicación o una expo-sición aquello que es digno de ser conocido por otros, dasentido al método.

El ritmo del cole. El pasillo es un continuo vaivén de des-plazamientos ordenados, hacia experiencias de apren-dizaje diversas. Nos desplazamos para ir a EducaciónFísica, a Música, a Arco Iris, a Ajedrez o a Neurodesarro-llo. La estructura de horas y de desplazamientos generarutina y orden, pero estos no son forzados. Los niñosandan por los pasillos sin prisas ni empujones. El ritmoinvita al acompañamiento y no al orden marcial quemarcan los timbres.

El equilibrio entre el movimiento y el aprendizaje, entre elmovimiento y los tiempos de atención tiene una funda-

mentada bibliografía detrás. Para nosotros la jornada esmovimiento y experiencias que se suceden a lo largo deldía y que equilibran el trabajo del centro de interés consus contenidos y procesos cognitivos, y las actividades deritmo, de equilibrio, de concepción del espacio tridimen-sional, de esfuerzo, concentración…

Neurodesarrollo destaca sobre todos ellos como espaciode encuentro personal, de relajación, de movimientoconsciente, de contacto con el propio cuerpo, de escuchaatenta a uno mismo, de respiración. La impulsividad, elnerviosismo o simplemente el disfrute de los sentidos, dela propia respiración o del ejercicio visto desde la integra-ción cuerpo–mente.

Manos manchadas y los espacios manipulativos. El centrocuenta con varios espacios polivalentes que acumulanmateriales de reciclado, fungibles y variado para elaborarmaquetas. Manos Manchadas es la fórmula que adoptanen primaria los tiempos en los que diseñamos, comparti-

mos y damos forma a nuestro aprendi-zaje de manera más experiencial,utilizando varios canales para transmi-tir la información. Integra la faceta cre-ativa, artística y de mayor espectroexperiencial. La libertad a la hora decomponer y proponer ideas es básica.La fase de elaboración es un momentode convivencia, de organización y ges-tión de un equipo de trabajo y de dis-ponibilidad de materiales para ello.

Las conferencias. La fórmula priorita-ria para expresar lo que aprendimos,nuestros conocimientos, es la confe-

rencia. Bajo distintas modalidades (representación tea-tral, ponencia, diálogo, exposición, explicación demaquetas, laboratorio…) los alumnos se entrenan desdeel primer curso, para mostrar sus aprendizajes. Enseñaral otro colabora enormemente a la interiorización y mo-delado de cuanto sé y quiero transmitir. Aprender paraalgo motiva, contar lo que he descubierto, aún más. Laexpresión oral, hablar en público, son destrezas básicasque les exigirá el día de mañana, pero son momentos dedisfrute y reto en el día a día. Se suceden las conferen-cias en aula, para los padres (en Puertas Abiertas) y paraotros compañeros, mayores o menores.

MODELO DE EVALUACIÓN

Desde el inicio el centro ha buscado caminar hacia la eva-luación auténtica. Fruto de la experiencia y la concepcióndel niño en su totalidad generamos un modelo de evalua-ción cualitativa con indicadores de proceso y de producto,basados en evidencias. De esta manera conectamos cohe-rentemente la acción en el aula y la evaluación de destre-zas, habilidades, desempeños y conceptos.

Equipo directivo Brotmadrid

Nuestra metodologíase basa en la filosofíadel pedagogo OvideDecroly: observación,asociación-experimen-

tación, expresión

27 FSIE MADRID

B R O T M A D R I D

uestra historia:

Es un centro propiedad de la Fundación Mon-temadrid y dirigido por la Compañía de Jesús. Cincuentaaños de trabajo en el barrio de la Ventilla situado en la zonanorte de Madrid a los pies de los grandes rascacielos quehacen visible las diferencias entre el norte y el sur de nues-tra sociedad y de nuestras ciudades, y donde la Misión parala cual fue creado sigue siendo la mirada más importante:atender a todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnasindependientemente de su contexto socio económico, desu procedencia, cultura, religión, color o género.

Piquer es una escuela que refleja la diversidad del mundo.Más de mil alumnos de una múltiple diversidad y culturasque cursan ESO, Bachillerato y Formación Profesional y quedemuestran cada día al mundo la riqueza de la diversidadintercultural e interreligiosa, sus aulas cooperativas multita-rea, su aulas de acogida para alumnos que desconocen elcastellano (Aula de Enlace), y sus proyectos y valores añadi-dos en Formación Profesional dan a sus alumnos y alumnasla posibilidad de soñar con un futuro digno independiente-mente de su situación social y de su contexto.

En la actualidad es un centro moderno con proyectos devanguardia educativa y muy sensible a la dimensión eu-ropea de la formación. Su actividad se centra fundamen-talmente en la formación integral de sus alumnos, basadaen los principios de una educación inclusiva y en igualdadde oportunidades para todos sus alumnos/as. Trabaja enbase a la atención personal y a la formación continua desu profesorado para que, ayudados de las nuevas tecno-

logías, estén capacitados para lograr que sus alumnos lle-guen a ser personas bien formadas académicamente y envalores, y al servicio de los demás.

EL CAMINO RECORRIDO:

Desde el curso 2003/04 venimos desarrollando un pro-yecto integrador e inclusivo en ESO denominado AulasCooperativas Multitarea. Este proyecto es la respuesta alas necesidades de nuestros alumnos desde un modelocentrado en la atención a todos y cada uno de ellos. El es-pacio, el currículo, la asignación de profesores, los horarios,la metodología, los materiales de trabajo (guías de apren-dizaje), etc. dieron forma a esta nueva manera de educaren nuestro Centro

Hace catorce años empezamos a imaginar un colegio dis-tinto, un colegio en el que TODOS sus alumnos fueran losverdaderos protagonistas del aprendizaje más allá del cu-rrículo oficial que, a veces, determina lo que debe ser la edu-cación. Más de 1100 alumnos de diferentes capacidades einteligencias, de 38 nacionalidades, 8 religiones, de contex-tos socioeconómicos bajos, con límites de pobreza y con di-ferentes intereses e inquietudes llenan nuestras aulas.

Derribar muros, quitar los libros de texto, trabajar coope-rativamente, elaborar guías de aprendizaje, cambiar loshorarios, asignar varios profesores a la vez en las aulas…un sueño que poco a poco se fue haciendo realidad. Eléxito escolar es del 85% y prácticamente nulo el índice deabsentismo (0,7%).

E D U C A C I Ó N

28 FSIE MADRID

nACM 3.0 (Aulas Cooperativas Multitarea)UN PROYECTO PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

Y 14 años después, hemos podido comprobar como:

– Se han abierto horizontes a alumnos que tradicional-mente dejaban de venir o terminaban sin ninguna ex-pectativa de futuro.

– Muchos alumnos han recuperado el deseo de ir al co-legio y aprender.

– Hemos mantenido y mejorado los resultados en todoslos aspectos que contempla el currículum (rendi-miento, promoción…) y, sobre todo, hemos podidomejorar el nivel de competencia de nuestros alumnosen muchos indicadores que van más allá de los que,habitualmente, contempla el currículum.

– Y muy especialmente en lo que tiene que ver con lascompetencia social y cívica, iniciativa personal y apren-der a aprender.

– La satisfacción de los alumnos y las familias es alta ynos expresan continuamente la alegría que ven en sushijos y los progresos que realizan (no sólo en el terreno“académico”).

– Los profesores han superado la crisis que en su día ge-neró la dificultad de enfrentarse a unos alumnos y aunos retos tan complejos.

– Se ha creado una cultura innovadora que promueveiniciativas siempre poniendo al alumno y su aprendi-zaje en el centro de la actividad educativa.

Todo este tiempo transcurrido nos ha aportado muchasevidencias de la bondad de la metodología empleada ycreemos que tenemos una oportunidad de avanzar eneste diseño. Hoy más de 480 alumnos trabajan en nuestrasaulas de esta manera y desde el curso 2016/17 estamosen un momento clave para afrontar un nuevo reto: intro-ducir un terminal digital por alumno (iPad).

¿Por qué?

– Es una herramienta que nos permite transformar losmateriales que durante estos años hemos hecho losprofesores y darles el potencial interactivo que estastecnologías nos permiten.

– Iniciar el que, creemos, va a ser el reto de los próximosaños: diseñar itinerarios personalizados de aprendizaje.

– Desarrollar la competencia digital de los alumnos. – Evitar o minimizar la brecha digital que previsible-

mente se va a abrir en los próximos años.

EL NUEVO PROYECTO

La denominación del proyecto ACM3.0 hace referencia al deseo de crearun nuevo escenario educativo en elque las tecnologías digitales (web 2-0,web 3.0) sean el soporte más impor-tante para el acceso al conocimientoy así, junto con la experiencia de lametodología de las aulas cooperativasdar una respuesta innovadora, inclu-

siva, integral y significativa al proceso de enseñanza-aprendizaje

RECONOCIMIENTOS Y VISIBILIDAD:

En estos últimos años Padre Piquer ha sido reconocido poruna gran cantidad de instituciones como uno de los cen-tros más relevantes de España y del mundo por sus pro-yectos de innovación y de inclusión educativa.

• En el año 2014 la Fundación Internacional Ashoka, re-conoce a Piquer como uno de los 4 colegios más inno-vadores de España (escuelas Changemaker),

• la revista Magisterio y el grupo Siena reconoce al cen-tro como el más innovador de España en 2015 y leotorga el premio Protagonista de la Educación.

• En ese mismo año la Fundación Telefónica, en su pu-blicación la Escuela del Siglo XXI, incluye a Piquer comouno de los cien mejores del mundo.

El centro se ha presentado en múltiples jornadas educativasen España y Europa, participa en los Master de educación demúltiples Universidades, forma parte de numerosos estu-dios de expertos en educación y recibe miles de visitas deprofesionales y educadores de centros públicos, privados yconcertados de toda España. El centro ha sido reconocido

como: Escuela Changemaker de Ashoka(mayo 2015) Escuela con mejor proyectode inclusión de España por Magisterio(noviembre 2015), uno de los colegiosmás innovadores del Mundo en la publi-cación de Viaje a la Escuela del Siglo XXIde F. Telefónica y “World Inclusive Scho-ols 2016” por ISFOP (Instituto Superiorde Formación Psicopedagógica).

Ángel Serrano Almodóvar Director General Padre Piquer

Y muy especialmente en lo que tiene que vercon las competencia

social y cívica, iniciativapersonal y aprender a

aprender

E D U C A C I Ó N

29 FSIE MADRID

a Constitución española, en su artículo 27.5 reco-noce el derecho a la participación efectiva de todoslos sectores afectados en la programación generalde la enseñanza.

La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del de-recho a la educación (LODE), determina los sectores quedeben estar representados en el Consejo Escolar del Es-tado, a saber: profesores, padres de alumnos, alumnos,personal de administración y servicios, titulares de los cen-tros privados, centrales sindicales y organizaciones empre-sariales, Administración educativa, Universidades ypersonalidades de reconocido prestigio.

La mencionada Ley –que fue aprobada siendo ministro deEducación D. José María Maravall y presidente del Go-bierno, D. Felipe González-, en su artículo 34, estableceque en cada Comunidad Autónoma existirá un ConsejoEscolar para su ámbito territorial, cuya composición y fun-ciones serán regulados por una Ley de la Asamblea corres-pondiente, garantizando la participación de los sectoresafectados.

La Comunidad de Madrid, consciente de la trascen-dencia e importancia de la participación de los dife-rentes sectores en el ámbito educativo creó su ConsejoEscolar mediante Ley 12/1999, de 29 de abril, respe-tando los sectores previstos en la norma general y aña-diendo otros, como es el caso del Colegio Oficial deDoctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Cien-cias, de Madrid.

Corresponde al Consejo, como órgano superior de con-sulta y participación democrática en la programación dela enseñanza, posicionarse respecto a temas tan impor-tantes como la programación general de la enseñanza; losanteproyectos de ley en materia de enseñanza no univer-sitaria; los criterios generales para la financiación del sis-tema educativo; las disposiciones y actuaciones generalesdirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza y su adecua-ción a la realidad social madrileña, así como las encamina-das al desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidadesy a lograr el reequilibrio y la compensación de las desigual-dades territoriales, sociales e individuales; también aque-llas cuestiones que le sean sometidas por el Consejerotitular en materia de Educación, como recientemente hasido emitir un informe acerca del Acuerdo por la EducaciónMadrileña 2017-2020.

El Consejo Escolar está integrado por el presidente, el vi-cepresidente, los consejeros -en número de 59-, y el secre-tario, este último con voz pero sin voto.

Funciona en Pleno –que se reúne, al menos, dos veces alaño-, y, por razones de operatividad, en Comisiones, entrelas que destacan:

a) La Comisión Permanente, compuesta por 17 perso-nas: tres representantes del profesorado y personalde administración y servicios (entre los que se en-cuentra FSIE); dos padres/madres de alumnos; unalumno; un titular de centros docentes privados con-certados/centros privados no concertados; un repre-

El Consejo Escolar de la Comunidadde Madrid

30 FSIE MADRID

C O N S E J O E S C O L A R

l

sentante de las centrales sindicales; un representantede las organizaciones empresariales; un represen-tante elegido entre los Colegios Profesionales y lasUniversidades madrileñas; tres de la Administracióneducativa/personalidades de reconocido prestigio;un representante de la Administración local; la direc-tora general de la Mujer; el vicepresidente y el propiopresidente.

Esta Comisión ha celebrado, durante el año 2017, untotal de 15 sesiones.

b) Comisiones de trabajo, para el estudio de asuntosconcretos.

c) Comisiones de Dictámenes e Informes, para el estu-dio de la normativa susceptible de dictaminar.

d) Comisión de Informes, para la elaboración del In-forme anual sobre el sistema educativo de la región,como lo es el “Informe 2017”.

Durante la presente legislatura, el Consejo Escolar de laComunidad de Madrid se ha consolidado como un per-manente foro de debate sobre temas educativos de ex-pertos en temas, con la participación plural deacreditados profesionales.

Como recientemente afirmaba nuestro Consejero conocasión de la presentación del libro “Las tareas escolaresdespués de la escuela” en el IES BeatrizGalindo (Madrid), a través de la diná-mica ESCUCHAR + DEBATIR + RECO-MENDAR, hemos posibilitado quenuestra Consejería asuma recomen-daciones para la mejora del sistemaeducativo madrileño vinculadas conel alumnado, las familias, el profeso-rado, los centros docentes, la convi-vencia, la formación profesional, laevaluación del sistema educativo, lainclusión y diversidad funcional, lainspección educativa o los criteriospara la selección de directores encentros públicos.

En una etapa más reciente, el ConsejoEscolar ha estudiado y debatidosobre el tema comúnmente denomi-nado “los deberes”, bajo el epígrafe“las tareas escolares después de la es-cuela”; también sobre las orientaciones que se derivande la aplicación del nuevo calendario escolar para elcurso académico 2017-2018.

El último informe emitido es el que hace referencia alAcuerdo por la Educación Madrileña 2017-2020, debatidoy aprobado en la Comisión Permanente del pasado día12 de diciembre. Se trata de un informe que ha permi-tido posicionarse a cada sector representado en dicha

Comisión sobre cada uno de los diez ejes que compo-nen el Acuerdo, así como adicionar sugerencias.

Pero nuestro Consejo Escolar, además de todas estas ta-reas preceptivas, viene apostando por otras actividadesde especial interés, como es el caso de:

a) La publicación semestral de la revista “Debates”, quea finales del mes de enero de 2018 sacará su número4 dedicado a la evaluación. Con anterioridad, ya pu-blicó otros tres monográficos dedicados a “La convi-vencia escolar”, “Nuevas formas de enseñar y aprender”y al tema “Inclusión y Convivencia”.

b) La publicación de los libros “Claves para la transfor-mación educativa en la Comunidad de Madrid” y “Lastareas escolares después de la escuela”.

c) La realización de foros y Encuentros, como es el casodel “Foro por la Convivencia Escolar” y del “EncuentroFamilia-Escuela”; así como de jornadas formativas(“Aprender de la evaluación”, IES Lope de Vega, Ma-drid).

d) El estudio acerca de la participación de la comunidadeducativa en la vida escolar, en colaboración con laUniversidad de Alcalá de Henares.

Adicionalmente, el propio Consejo es sede del Observa-torio para la Convivencia Escolar y participa en diversos

órganos colegiados, como la Junta deParticipación Autonómica (ConsejoEscolar del Estado), el Consejo AsesorRadio Televisión Madrid, el Consejode la Mujer de la Comunidad de Ma-drid o la Comisión para la racionaliza-ción de los horarios españoles y sunormalización con países de la UniónEuropea.

De todas estas tareas y actuacionescomplementarias participa de formaactiva, generosa y eficaz FSIE, espe-cialmente desde su incorporacióncomo miembro de pleno derecho a laComisión Permanente, en el mes demarzo de 2016 cuando, por razonesde representatividad, se incorporó adicha Comisión.

Quede constancia pues, a través deeste artículo, de mi reconocimiento, admiración y afectohacia su presidente, su secretaria general y tambiénhacia todas las personas que formando parte de FSIE tra-bajan a diario por una educación mejor para todos.

Rafael Carbonell PerisPresidente Consejo Escolar Comunidad de Madrid

La Constitución española, en su artículo

27.5 reconoce el derecho a la

participación efectivade todos los sectores

afectados en la programación general

de la enseñanza

31 FSIE MADRID

C O N S E J O E S C O L A R

F S I E S E M U E V E

32 FSIE MADRID

Asamblea de afiliados. Enrique Ríos (presidente

de FSIE MADRID), Olga Fuentes (secretaria general

de FSIE MADRID) y Patricio Peral (secretario de acción

sindical FSIE MADRID) con los homenajeados

por sus 25 años de afiliación.

Reunión con CECE. Alfonso Aguiló y Juan Chavarri.

Francisco del Castillo (asesor de FSIE MADRID),

y Miguel Muñiz (consejero de FSIE MADRID)

en la jornada de debate sobre Discapacidad

y Dependencia en España organizada por el CEDDD.

Enrique Ríos (presidente de FSIE MADRID),

Olga Fuentes (secretaria general de FSIEMADRID) compartiendo propuestas e inquietudes con Mayte de la Iglesia (diputada de la Asamblea de Madrid y portavoz de Educación).

Miguel Muñiz (consejerode FSIE MADRID) en el XIVCongreso Internacional deEducación Inclusiva.

Eva Fernández (vicepresidenta de FSIEMADRID) y Soraya Bravo (secretaria deformación FSIE MADRID) con afiliadosen una jornada informativa sobre bilingüismo.

Eva Fernández (vicepresidenta de FSIE

MADRID) en una jornada informativa sobre bilingüismo.

José Carlos Camacho, JoséMaría Méndez (asesores de FSIEMADRID) y BeatrizRodríguez (secretaria de nuevas tecnologías FSIE MADRID) recibiendo formación fiscal.

Verónica Carmona (secretaria

de comunicación FSIE MADRID)

en el XII Congreso Federal de FSIE,

en Toledo.

Compromisarios deFSIE MADRID en el

XII Congreso Federalde FSIE, en Toledo.

Patricio Peral (secretario de acción Sindical

FSIE MADRID) y Milagros Elipe (asesora de

FSIE MADRID) en una reunión de la comisión

plazas gratuidad en la enseñanza concertada.

Patricio Peral (secretario de acción Sindical FSIE

MADRID) curso de formación de delegados

de personal y miembros de comité de empresa.

33 FSIE MADRID

F S I E S E M U E V E

Francisco del Castillo (asesor de FSIE MADRID),

Miguel Muñiz (consejero de FSIE MADRID), Olga Fuentes

(secretaria general de FSIE MADRID), Patricio Peral (secretario

de acción sindical FSIE MADRID y Beatriz Rodríguez (secretaria

de nuevas tecnologías FSIE MADRID) con Almudena Martorell

(presidenta de la Fundación A LA PAR), en unas jornadas sobre

educación especial e inclusión.

Olga Fuentes (secretaria general de FSIE MADRID)

y Enrique Ríos (presidente de FSIE MADRID),

en la firma del acuerdo con BUFETE ROSALES.

FÓRUM FSIE: Equipo FSIE MADRID.

Jornada exámenes para la habilitación lingüística

en la sede de FSIE MADRID.

Belén López y José María Méndez(asesores de FSIE MADRID) en un encuentro en la UniversidadCardenal Cisneros.

Olga Fuentes (secretaria general de FSIEMADRID) y varios asesores con algunos

de los alumnos en prácticas, de los colegios Rafael Ybarra,

Mª Inmaculada y CEE Niño Jesús del Remedio.

FÓRUM FSIE:Enrique Ríos

(presidente deFSIE MADRID)y Olga Fuentes

(secretaria general de FSIEMADRID) conIsmael Sanz

(director general de

becas y ayudasde educación de

la Comunidadde Madrid).

FÓRUM FSIE: Enrique Ríos (presidente de FSIE MADRID) yOlga Fuentes (secretaria generalde FSIE MADRID) con los ponentes de la jornada: Juan José Álvarez (director delColegio BROT), Javier Morilla(director del Colegio JABY), y Ángel Serrano (director del Colegio Padre Piquer).

Premios Protagonistas de la Educación (Magisterio).José Pérez (asesor de FSIE MADRID), Verónica Carmona(secretaria de comunicaciónFSIE MADRID), Enrique Ríos(presidente de FSIE MADRID),Silvia Pompa (departamento de comunicación FSIE), Javier Muñoyerro (secretario de general FSIE) y Olga Fuentes(secretaria general de FSIE MADRID).

Soraya Bravo (secretaria de formación FSIE MADRID)

y Eva Fernández (vicepresidenta de FSIE MADRID)

con Xabier Gisbert (presidente de la Asociación

Enseñanza Bilingüe) en el IV Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe.

Olga Fuentes (secretaria general de FSIE MADRID) charla con Cristina Cifuentes

(presidenta de la Comunidad Madrid) tras la celebración de un acto.

l medio ambiente y la ecología son claves en nues-tra propia existencia. De ecologista algo o mucho,diría a buen entender, tenemos todos. Vivimos

gracias al equilibrio medioambiental en este presente con-tinuo de nuestro devenir.

El eco-sindicalismo es una opción más de toda la sociedad.No es parte de un solo pensamiento, actitud política, sindicalo asociativa; es una definición cuyo contenido nos englobaa todos los habitantes de la tierra, y por ello ha de llegar aser entendido como pensamiento de aplicación de la liber-tad y defensa del entorno que nos envuelve, y más en la edu-cación como fin de entroncarlo con el carácter pedagógicode sostenimiento de la propia existencia que lleva implícito.

El eco-sindicalismo, como huella verde, sindicalismo reivin-dicativo de acción ecuánime, como aporte de la educaciónambiental y de la reivindicación de un trabajo donde el bien-estar y el respeto al medio ambienteaporten sus bondades educativas yprácticas como bien común que defen-der y proteger.

Se habla en variados trabajos de la im-bricación entre ecología y sindicalismoy se aboga por buscar un diálogo sinceroentre agentes sociales que defiendan prin-cipios ecologistas y de justicia social comocita Arturo Lerena (EFE verde).

Integrar el medio ambiente debe ser uno de los ejes, de losmás importantes, en la actividad, también, del sindicato y,por ende, de la ecología, para en la escuela fortalecerlo comomedio de inmersión en la defensa de nuestra propia exis-tencia, en esta nueva era definida por los científicos y exper-tos como Antropoceno.

El lema de los pequeños gestos en pro de nuestra calidadde vida, debe ser un contenido implícito en el quehacer yprogramación de los contenidos curriculares escolares.

La ley de Prevención de Riesgos Laborales recoge un granapartado donde se estudian y se dan pautas sobre los riesgosderivados del medio ambiente y cito: el ruido, las condicionestermo-higrométricas, la iluminación, la ventilación y otros

como caídas, orden, limpieza, etc. Peroen la era del dominio e influencia del hu-mano, del citado Antropoceno, somoseslabones de la cadena que han de librarla batalla por la sostenibilidad y ellotanto desde la labor de los trabajadores,como desde y, sin lugar a duda, las em-presas. Todo ello ha de estar implícito enlas relaciones laborales.

Son varios los intelectuales que abordanestos temas, como es el caso de H. Goleman, el cual se pre-gunta: ¿cómo utilizar nuestra habilidad de prevenir y resol-ver problemas para preservar el medioambiente, cuidar delos recursos naturales y actuar de un modo pro-ecológico?Para ello dedica un estudio en el que añade a sus inteligen-cias múltiples la Inteligencia Ecológica, que denomino I-ECO.Entrados en el sistema educativo de proyectos, de nuevastecnologías… todo ello va conexo en el medio ambienteque nos rodea y que en el caso de los educadores conllevala forja de una conciencia higienista, universal y humanista.

Autores como el citado Goleman, Perkins o Wiggins subra-yan la importancia vital del aprendizaje reflexivo y delestablecimiento de conexiones dentro la denominada pe-

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e

En torno al eco-sindicalismoy la eco-educación

Eco-educación para reconciliar a los humanos

con la tierra, en la continuidad de la vida

Procuremos que nuestros actos dejen huellas verdes de existencia

en el compromiso social, educacional y laboral.

dagogía de la compresión, de tal manera que los alumnosy personas en general que se educan puedan:

– Reconocer las relaciones que existen entre las diferentesasignaturas y el mundo que lo rodea.

– Adaptarse a situaciones nuevas.

– Combinar los cocimientos pertinentes con la inteligenciapráctica y social, a la hora de resolver problemas realespor sí mismo o en grupo... (Multiple Intelligencesdel Ame-rican Institute For Learning and Human Development)

Se cita el denominado aprendizaje ho-lístico, filosofía educacional basada enque toda persona encuentra su identi-dad, el significado y sentido de su vida através de nexos con la comunidad, elmundo natural y valores como la com-pasión, la libertad, la paz... Valores quedeben entender el humanismo y res-peto a las creencias y que también sir-van de base para que nuestro medioambiente siga siendo el paraíso dondedespertamos y percibimos el entornocada día. Con ello el eco-sindicalismo esuna percepción y concreción donde el trabajador debe rei-vindicar sus derechos a un medio ambiente apto para des-arrollar su trabajo y personal eco-convivencia.

Eco-educación para reconciliar a los humanos con la tierra,en la continuidad de la vida que, como dice Orlando Reta-mal, citando a precursores de la misma como Decroly y Mon-

tessori: la eco-educación ...la eco-educación se basará en lateoría de los sistemas vivientes, que sostiene que todos los or-ganismos, sistemas sociales y ecosistemas, comparten un con-junto de propiedades y principios de organización comunes.Estos principios construyen totalidades integradas o ecosis-temas, los que pueden servir de modelos para organizarmejor nuestros sistemas sociales y educativos.

Principios de organización como: la interdependencia, la sus-tentabilidad o sobrevivencia, los ciclos fluctuantes, los flujosde energía, el compañerismo, la diversidad, la coevolución.

La eco-educación debe ser ascendentedesde la escuela en el proceso de en-señanza- aprendizaje, debiendo estaren manos de los maestros, de los pa-dres, de los alumnos y.., en la eco-edu-cación se alentará a los docentes y a lacomunidad a que tomen decisionesacerca del contenido y estructura delplan de estudios, de los métodos deenseñanza. Se alentará a los estudian-tes a que exploren libremente su po-tencial individual para pensar yaprender, y a que asuman la responsa-

bilidad de compromiso de su propio aprendizaje. La en-señanza tradicional tenía como meta el aprendizaje de lamayor cantidad de bloques de conocimientos (asignatu-ras o ciencias particulares) como fuera posible. Actual-mente, existen más de dos millares de disciplinas deconocimiento). El supuesto de totalidad tiene profundasraíces en la sabiduría de la humanidad. Se encuentra im-

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Cuando los principiosecológicos se aplican la escuela comienza

a funcionar como una comunidad de aprendizaje

plícita en las llamadas culturas primitivas y aparece explí-cita en todas las grandes religiones del mundo.

Este principio de totalidad u holístico constituye el principioesencial de la ecología y está adquiriendo credibilidad enotras disciplinas.

Hoy la meta fundamental del aprendizaje es comprender,así un plan de estudios de eco-educación se desarrollaráen una comunidad de aprendices que al-ternen las funciones de enseñanza yaprendizaje. Se centra en el que aprende.Citando a Katherine Kersey que dice quetodos los niños y niñas, como los seresvivos son diferentes, que necesitan canti-dades variables de cuidado y atención...Elproceso educativo debe estar pensadocon sus potencialidades. El maestro seconvierte en un facilitador, en un estimu-lador, en una persona que posibilite eldesarrollo integral del potencial innato yaún no desplegado por el alumno. Paraello desarrollaremos un plan de estudioscentrado en el estudiante.

Tengamos en cuenta las palabras deMargaret Mead: “Hasta tiempos recienteslos jóvenes podían anticipar su futuro pa-recido al de sus padres, hoy la celebración del cambio socialhace que la gente enfrente un futuro para los que la culturade sus padres no los puede preparar. Los jóvenes mismosdeben crear su futuro”.

Cuando los principios ecológicos se aplican en funciones or-ganizativas y administrativas de una escuela o colegio, y alcontenido y metodología del aula de clases, la escuela co-mienza a funcionar como lo que es, un sistema viviente, estoes, como una comunidad de aprendizaje.

El eco-sindicalismo ha de ser conocedor de que la escuela ysu eco-educación ha de integrarse en la comunidad, involu-crando a todos a que colaboren en la educación de los niñosen sus funciones de padres, tutores, profesores, profesiona-les, técnicos o productores de bienes. Así se logra que cadamiembro de la comunidad sea igualmente importante,puesto que es tanto un aprendiz como un maestro.

Los sindicalistas como miembros activos de la sociedad sonparte del servicio comunitario, participando con los demásdel cuidado responsable de la comunidad social y medioam-biental. Están involucrados en el proceso de vida en el aula,en la empresa, en la calle, en la sociedad... Como cita JulioAlguacil en sus estudios: ...trabajar sin destruir; empleo ymedio ambiente deben estar presentes en las reivindicacionessindicalistas, forjar una conciencia higienista, universal y hu-manista. Controlar la técnica de producción y de la propia saludde los trabajadores...

El eco-sindicalismo también es parte del sindicato cuyas pre-misas se basan en la evolución del humanismo verde y dereivindicación de salud del planeta que nos acoge, una víamás, y por supuesta integrada en la reivindicación de unmedio ambiente sostenible. Propongamos una cultura hi-gienista universal y humanista.

El sindicalismo, como aliado al progreso, debe reivindicarunos salarios justos para que a la ciudadanía se le permitavivir dignamente, lógicamente bajo premisas de eficacia eco-productiva y limpias en beneficio del medio ambiente. Su-perar los límites de capacidad de sostenibilidad de nuestroentorno medioambiental y los efectos, tantas veces irrever-sibles, sobre el medio que vivimos, puede llevar a desigual-dad social, incrementando la pobreza como cita Fernández

Buey. O como también manifiesta Riech-man: "busquemos la irreversibilidad cero,para reconstruir ecológicamente la sociedadindustrial". Enseñemos o propongamos anuestras escuelas la recolección sostenible,la emisión sostenible, la selección sosteniblede las tecnologías, así como a implementarel conocimiento de energías renovables yde la producción limpia (cuaderno de rela-ciones laborales 2001, 19:279-286)

En fin, autores e intelectuales de variadosigno como Nieto, Mazzochi, Benito, Al-guacil, etc.,nos citan una economía deorientación ecológica que tiende a prote-ger de forma natural la actividad y el em-pleo local, tendente a revalorizar losrecursos locales. En consecuencia, el sindi-calismo ha de proponer medidas tenden-

tes a defender de manera simultánea el empleo, la saludlaboral y el medio ambiente. Paganbo manifiesta que sehan de introducir orientaciones y condiciones para incor-porar la problemática ambiental en los procesos de nego-ciación colectiva.

Y no olvidemos las reflexiones del Papa Francisco en su en-cíclica "Verde", "Laudatu Si” sobre el cuidado de la casacomún:

– Necesitamos fortalecer la conciencia de que somos una solafamilia humana.

– El desafío urgente de proteger nuestra casa común incluyela preocupación de unir a toda la familia humana en la bús-queda de un desarrollo sostenible e integral…

– …la salud de las instituciones de una sociedad tiene conse-cuencias en el ambiente y en la calidad de vida humana:Cualquier menoscabo de la solidaridad y del civismo pro-duce daños ambientales...

– El cambio climático es un problema global con graves di-mensiones ambientales, sociales, económicas, distributivasy políticas, y plantea uno de los principales desafíos actualespara la humanidad.

Todas estas reflexiones deben ir implícitas en la labor eco-sindical como aporte en defensa del trabajo digno, con, eneste caso, reconocimiento de los trabajadores en el sectorde la educación privada, concertada y atención a la discapa-cidad. No podemos olvidar que somos parte de un todo encomún y nuestras reivindicaciones laborales van implícitasen el medio ambiente en que nos desenvolvemos y quesomos ejemplo ante nuestros alumnos como herederos deesta casa común: La Tierra.

Tomás Osorio FernándezAsesor laboral de FSIE Madrid

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Autores e intelectualesnos citan una economía

de orientación ecológica que tiende a proteger de forma natural la actividad y el empleo local,

tendente a revalorizar los recursos locales

l pasado 11 de febrero de 2017, FSIE MADRIDhizo entrega en la Asamblea Anual de Afiliados,del donativo establecido en las bases de la II Edi-

ción FSIE MADRID SOLIDARIO, consistente en donar el0,5% de su presupuesto a un proyecto solidario de cola-boración destinado a mejorar la calidad de vida de colec-tivos desfavorecidos, y que debe estar gestionado porentidades, organizaciones, fundaciones, centros educati-vos o de atención a personas con discapacidad que se hade atener a las bases establecidas en la convocatoria ci-tada.

Reunida la Comisión de la II Edición FSIE SOLIDARIO, y trasdirimir y estudiar los seis proyectos presentados en esta con-vocatoria, decidió otorgar su donativo al Proyecto de Asisten-cia Alimentaria de Emergencia para los Campamentos de

Refugiados Saharauis situados en Tindouf (Argelia).Siendo laentidad solicitante la Asociación Leganés con el Pueblo Sa-haraui.

Los fondos estarán destinados a la adquisición de comidapara enviar a los campamentos de refugiados saharauisde Tindouf.

Se tuvo en cuenta que fueran alimentos no perecederos,para celiacos, para la infancia… Enviándose en los camio-nes de las Caravanas de Ayuda al pueblo saharaui. Anota-mos que hay aproximadamente 200.000 refugiados. Conel dinero recibido de FSIE se compraron 900 kilos de co-mida, a tenor de las anteriores premisas, que fueron en-viados por la Asociación premiada a los campamentos delSahara.

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Entrega de la II Edición del premio FSIE MADRID SOLIDARIO al “Proyecto de Asistencia Alimentaria

de Emergencia para los Campamentos de Refugiados Saharauis”

F S I E S O L I D A R I O

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Recordar nuestra historia no viene mal, y el Sahara Occi-dental, como bien recordareis, fue una provincia españolaque hasta 1975 estaba administrada por nuestro país yque por avatares varios no llegó a descolonizarse como re-quería la ONU (como nota citar que muchos de los saha-rauis tienen y conservan el DNI de España). Es por ello quegran parte del pueblo saharaui se vio obligado a refugiarseen Argelia tras la ocupación marroquí.

El programa de alimentación mundial, al que apoyan des-tacados organismos internacionales como ACNUR, LaUnión Europea, ECHO y el PAM es responsable de propor-cionar ayuda alimentaria básica para toda la población re-fugiada de los campamentos, y alimento suplementariopara niños menores de 5 años con desnutrición y mujeresembarazadas y lactantes. Si bien por la crisis económicaestas ayudas han disminuido considerablemente.

Por resumir, actualmente se proporciona alimentación su-plementaria a unas 6400 mujeres y niños con diferentesgrados de desnutrición, consistente en: harina de trigo, le-gumbres, azúcar, aceite, sal, leche en polvo y conservas.

Hemos de citar que los refugiados han puesto en cultivomás de 100 hectáreas de terreno, y se ha construido unagranja avícola, constituyéndose varios rebaños de ganadocamellar y ovino.

Haciendo un seguimiento de esta situación de los refugia-dos saharauis decir que la labor de la mujer es esencialen estos campamentos y son las verdaderas heroínasde mantener a este pueblo generando una cultura de su-pervivencia, que asumiendo activamente un papel desco-nocido en otros países islámicos, optimizan el totalaprovechamiento de los escasos recursos que les llegancon el resultado de que toda la población sea receptorade los mismos, priorizándose la infancia, hospitales, escue-las, ancianos, en fin los sectores más vulnerables.

No queremos olvidar el proyecto Vacaciones en Pazdonde familias voluntarias acogen a niños saharauis du-rante el verano y les ofrecen los máximos cuidados quenecesitan.

Recordemos las palabras de Beba Diomu (Senegal):

Ojalá, al final, conservemos lo que amamos,amemos los que entendemosentendamos lo que se nos ha enseñado.

Que aplicándolo a los niños:

Conserven lo que amanamen lo que entiendanentiendan lo que se le ha enseñadoy todo sea desde el prisma de la paz y el derecho a lalibertad.

FSIE Madrid se hace solidario y para ello nuestro presi-dente de honor D. José María Rodríguez y nuestro presi-dente de FSIE Madrid Enrique Ríos Martín hicieron entregadel este Cheque II Edición FSIE SOLIDARIO a la ONG Lega-nés con el Pueblo Saharaui.

Y para recibir el mismo tuvieron a bien compartir connosotros este momento D. José Luis Sampedro presi-dente de la ONG Leganés con el pueblo saharaui y aDoña Mónica Aranda, afiliada de FSIE Madrid, compa-ñera que propuso la participación de esta ONG en elpremio FSIE SOLIDARIO.

Damos, una vez más, la enhorabuena por la gran labor so-cial a la ONG citada que ha obtenido este reconocimientopor parte del humanismo solidario de FSIE MADRID.

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l Colegio Escandinavo es un oasis nórdico alnorte de Madrid. Aquí se reúnen los escandina-vos, pero desde hace doce años también familias

españolas e internacionales que quieren formar parte dela filosofía del colegio. El colegio tiene más de 70 años deexperiencia impartiendo clases basadas en la pedagogíay valores escandinavos. Ofrece programas de Educación

Infantil, EP, ESO y Bachillerato en dos secciones; una sec-ción escandinava con enseñanza en sueco y otra interna-cional con enseñanza en inglés.

El Colegio Escandinavo es un colegio privado y está admi-nistrado por una asociación local, sin ánimo de lucro,cuyos miembros son padres de colegio.

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eEl Colegio Escandinavo es un oasis nórdico al norte de Madrid

La proporción profesor-alumno es alta para una ense-ñanza individualizada, ya que el colegio es pequeño yfamiliar. Cada alumno es único y recibe atención indivi-dual según su madurez. Sobre la filosofía del colegio,Jenny Dettmann, directora del colegio, dice: “Creemosen el respeto y en la libertad con responsabilidad. Cre-emos también en la solidaridad y la creatividad. Sobretodo creemos en la felicidad. Si losalumnos están relajados y felicesestán más abiertos a aprender. Inten-tamos crear un ambiente donde losalumnos se atrevan a cometer errorespara que todos aprendan más. Paranosotros es importante que todostengan voz y que se sientan segurosde expresar su opinión. Eso tambiénsignifica respetar las opiniones deotros, especialmente cuando no sonlas mismas que las suyas. Mostramos a los niños quecreemos en ellos y de esta manera pueden creer en símismos.”

El colegio siempre ha prestado mucha atención al bien-estar de los alumnos. Trabaja con un programa anti-acoso que se llama KiVa. KiVa viene de Finlandia. Casitodos los colegios allí trabajan con el programa y hamostrado buenos resultados. El Colegio Escandinavo fuela primera escuela en España en implementar el pro-grama. KiVa es como una asignatura extra en el colegiopara los alumnos de Primaria y Secundaria. Las clases deKiVa se enfocan en prevenir el acoso escolar. El pro-grama también tiene un protocolo de acciones indica-das que se usarán cuando haya surgido un caso deacoso. Están dirigidos a los niños que han participadoen la intimidación como perpetradores o víctimas, asícomo a varios compañeros de clase que tienen el retode apoyar a la víctima; el objetivo es poner fin a la inti-midación.

Más de quince nacionalidades estánrepresentadas y el 40% de nuestrosalumnos tienen más de una nacionali-dad. Un tercio de los alumnos tienenprocedencia nórdica. En total hay unos370 alumnos en el colegio.

Los alumnos de la sección internacionalsiguen el “Cambridge Programme” y elcurrículum británico. Presentamos a losalumnos en Year 6 y Year 9 a los exáme-nes de Checkpoint y en Year 11 a losIGCSE. La sección escandinava se rigepor los Planes de estudio oficiales suecos.

Los alumnos con español como lengua materna recibenenseñanza adicional según la orden del Ministerio de Edu-cación y reciben el Título de Graduado en Secundaria –ESO y el título de Bachillerato.

El colegio tiene un perfil musical. Según Dettmann:“Hemos visto los efectos positivos de la música durante

años. Sabemos que la música mejoranuestra capacidad de escuchar, invitaa la creatividad, promueve el conoci-miento de idiomas y mejora la memo-ria. Los alumnos cantan, tocaninstrumentos y actúan. Medio colegioquiere ser estrellas de rock de adultos,y algunos ya lo son. Nos hemos adap-tado también a la cultura española ycelebramos todo lo que podamos ce-lebrar - siempre con música.”

Una buena educación nunca ha sido más importante. Elcolegio ayuda a los alumnos a alcanzar su pleno potencialy a convertirse en ciudadanos felices y responsables den-tro de un mundo cambiante.

Acreditaciones

• La sección escandinava está subordinada al Ministeriosueco de Educación Escolar, el cual supervisa la activi-dad continuamente.

• La sección internacional esta acreditada por la NationalAssociation of British Schools in Spain (NABSS).

• El colegio está acreditado por la University of Cam-bridge International, Centro de Acreditación Nº ES623.

• El colegio también está acreditadocomo un colegio internacional porel Council of International Schools(CIS) y por New England Associationof Schools and Colleges (NEASC).

• El colegio cuenta con la aproba-ción por parte del Ministerio deEducación español para poder im-partir educación a alumnos extran-jeros y españoles. La Consejería deEducación regula la actividad.

Jenny DettmanDirectora del Colegio Escandinavo

La música mejora nuestracapacidad de escuchar,

invita a la creatividad, promueve el

conocimiento de idiomasy mejora la memoria

El colegio trabaja conun programa

anti-acoso que sellama KiVa

C O L E G I O E S C A N D I N A V O

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Por qué el Colegio Gaudem es un proyecto singular?

Porque el colegio apuesta por una educación inclu-siva que se hace presente en cada una de las iniciati-

vas que se llevan a cabo. La inclusión en el Colegio Gaudemes más que un propósito, un valor. Para nosotros la inclusiónsignifica apostar por enseñar de otra manera, organizar deotra manera, crear espacios y actividades para que aprendanjuntos alumnos diferentes.

El colegio abrió sus puertas en septiembre del 2008 comoculminación del sueño de un pequeño colegio de alumnossordos, el Instituto Hispano Americano dela Palabra, de integrar a sus alumnos en uncentro de educación ordinaria donde con-vivieran alumnos sordos y oyentes.

A fin de hacer una realidad nuestro com-promiso con la atención a la diversidad,ponemos en marcha dos modalidadeseducativas, ordinaria y especial.

En la modalidad de ORDINARIA iniciamosla EDUCACIÓN COMPARTIDA, en la quealumnos sordos o con otras dificultades,principalmente de lenguaje, comparten elaula con alumnos oyentes, con las adapta-ciones y apoyos necesarios. Se implanta laco-tutoría en estas aulas con el fin de quesordos y oyentes cuenten con un tutor: uno referente deLengua de Signos Española (LSE) y otro como referente de

la lengua oral que les permita el acceso a los aprendizajesen igualdad de condiciones.

En la modalidad de ESPECIAL ponemos en marcha la EDU-CACIÓN COMBINADA. Incluimos en esta modalidad alum-nos que, por sus necesidades educativas especiales,combinan sus aprendizajes entre el aula específica y el aulaordinaria, compartiendo algunas actividades de la jornadaescolar con alumnos de su misma edad.

En 2009, nuestro centro se acoge al Programa Bilingüe de laConsejería de Educación de la Comunidad de Madrid y con

ello afrontamos el reto de hacer un bilin-güismo inclusivo. De este modo en el Co-legio Gaudem conviven tres lenguas:Lengua Castellana, Lengua Inglesa y Len-gua de Signos Española.

La Lengua de Signos Española es una pre-sencia valiosa en nuestro centro y nuestroempeño por potenciarla como herra-mienta de comunicación en el centro ob-tuvo su recompensa al conseguir que elColegio Gaudem sea el primer centro quelogra que la LSE sea materia curricular enlas etapas de Primaria y Secundaria.

Nuestros esfuerzos por hacer una educa-ción inclusiva pronto se vieron reconocidos y así en 2010 ob-tuvimos el Primer Premio a los Centros docentes que

La Lengua de SignosEspañola es una

presencia valiosa ennuestro centro materiacurricular en las etapas

de Primaria y Secundaria

G A U D E M

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¿

Gaudem, un proyecto singularEL COLEGIO GAUDEM APUESTA POR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA DONDE CONVIVAN Y APRENDAN ALUMNOS CONCAPACIDADES DIFERENTES.

Un Proyecto Educativo inclusivo que reconoce, valora y atiende a la diversidad de necesidades educativas de todos losalumnos y alumnas, y que tiene como meta que la educación que en él se imparta contribuya al pleno desarrollo de lapersonalidad de sus alumnos. El colegio Gaudem, además, es un centro preferente de alumnos sordos y alumnos TEA.

desarrollan acciones dirigidas al alumnadoque presenta necesidades educativas espe-ciales. Asimismo, en 2016 nos concedieronel galardón World Inclusive School pornuestra labor educativa como centro inclu-sivo concedido por el Instituto Superior deFormación Psicopedagógica (ISFOP). (2016)

Como ya indicábamos al comienzo, la inclu-sión solo es posible haciendo las cosas deotra manera, olvidando viejas experienciasaprendidas o vivenciadas en las aulas. Laeducación inclusiva no se puede llevar acabo maquillando el proceso de enseñanza-aprendizaje con actividades esporádicasen las que los alumnos de necesidadeseducativas especiales, sordos u oyentes,participen con sus iguales; exige un planteamiento dife-rente en el que estos alumnos compartan en el aula losaprendizajes con sus compañeros, independientementede cuáles sean sus capacidades. En este sentido el colegioGaudem ha apostado por el trabajo basado en proyectos(ABP) y el aprendizaje cooperativo como opciones meto-dológicas que posibilitan la inclusión. Estas propuestas,además, permiten la intervención en el aula de maestrosde audición y lenguaje, y pedagogía terapéutica que tantoen el trabajo por zonas y rincones en Educación Infantil yPrimaria como en las aulas cooperativas de Secundariapueden intervenir acompañando a los alumnos y dando elapoyo necesario a los alumnos con necesidades educativasespeciales o alumnos con dificultades de acceso curricular.

En el aprendizaje basado en proyectos el tema de estudio eselegido por los alumnos, que movidos por la curiosidad pro-ponen cuestiones sobre las que investigar. A este propósitode desarrollar la motivación de los alumnos hacia la bús-queda y adquisición de conocimientos, se une la oportuni-dad de dar las mismas opciones a los alumnos denecesidades, sordos u oyentes, de participar en su aprendi-zaje junto a sus compañeros.

El aprendizaje cooperativo que, a través de estructuras en laactividad de trabajo en equipos heterogéneos, garantiza laparticipación igualitaria y la interacción positiva resulta seruna forma idónea para la integración de los alumnos con ca-

pacidades diferentes. La premisa que tie-nen los equipos de garantizar la participa-ción y aprendizaje de todos sus miembrospara lograr los objetivos de equipo, haceposible la integración de los alumnos en losequipos, su participación y comunicación.Además de las estructuras cooperativaspara trabajar los contenidos curriculares, elaprendizaje cooperativo incide en dos as-pectos fundamentales que favorecen cla-ramente la convivencia y la inclusión detodos los alumnos: el trabajo de cohesiónde grupo y el trabajo en equipo como con-tenido a aprender.

Así pues, el aprendizaje basado en proyec-tos y el aprendizaje cooperativo implemen-

tado a través de una organización de aula en zonas detrabajo son estructuras fundamentales de nuestro proyectoeducativo. No es posible adquirir las competencias socialesy comunicativas necesarias para la convivencia y la inclusióncon estructuras individualistas o competitivas en las activi-dades en el aula. Competencias como: expresar, argumentare interpretar pensamientos y hechos; escuchar las ideas aje-nas; aceptar y realizar críticas constructivas; ponerse en ellugar de otro de forma empática o respetar opiniones dis-tintas a las propias necesitan de un marco colaborativo. Asímismo ocurre con algunas competencias sociales: practicarel diálogo y la negociación para resolver conflictos; trabajaren equipo aportando lo que uno sabe, junto a lo que sabenlos demás para resolver de forma conjunta problemas co-munes... Difícilmente se puede practicar y, por lo tanto,aprender, si los alumnos no tienen la oportunidad de traba-jar en equipo, dentro de la clase y de forma continuada.

Para terminar, solo indicar que estas formas de trabajo noson las únicas metodologías que posibilitan el trabajo parti-cipativo.; son elementos que impulsan la convivencia y la in-clusión y que como centro nos ayudan a que el sueño quehizo posible este centro, esté cada vez más cerca: la inclusiónde los alumnos sordos y/o con otras necesidades educativasque les permita afrontar un futuro como adultos con mayo-res oportunidades.

Equipo Directivo del Colegio Gaudem

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El colegio Gaudem ha apostado

por el trabajo basadoen proyectos (ABP) y el aprendizaje

cooperativo como opciones

metodológicas queposibilitan la inclusión

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