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Universidad Multitécnica Profesional

Licenciatura en Pedagogía

Módulo II

Antología

Materia: Didáctica I

Tutor: Luis Alfonso Polanco Terríquez

Colima, Col., Abril de 2013

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ÍNDICE

Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del

Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del

Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del

Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del

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Hoy en día el propósito fundamental de la institución escolar es capacitar al alumno para que aproveche todos los estímulos que el contacto con la realidad le proporciona, es decir: que aprenda a aprender. Esto constituye el fundamento de la educación permanente.

(Arredondo, Pérez Rivera y Aguirre: 2007).

Introducción: Entre las actividades del ser humano, aprender y enseñar han sido una de las más antiguas, toda persona, desde que nace hasta la muerte, está sometida a un largo proceso de aprendizaje. Una de las tareas fundamentales del profesional de la educación es tener un conocimiento sólido sobre la naturaleza que representa el proceso enseñanza-aprendizaje; conocimiento teórico metodológico de las distintas corrientes didácticas en el proceso educativo que le permitan hacer intervenciones educativas, con el fin de mejorar y enriquecer el trabajo docente. En el presente curso entenderemos a la didáctica como una teoría práctica de la enseñanza. Por tanto la enseñanza se convierte en una tarea ineludible del trabajo docente, donde al profesorado le corresponde facilitar y orientar el aprendizaje de las y los alumnos, guiando, asesorando y coordinando las actividades de sus estudiantes. Entenderemos al aprendizaje como el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen algún cambio en el modo de ser o de actuar del ser humano. De tal forma que el aprender da la oportunidad de crecer, de asimilar la realidad y transformarla de modo tal que se logre una existencia más plena y más profunda. La antología se estructura en seis apartados que a continuación se describen: en el primero de ellos se explica la dinámica de cada una de las sesiones; en la siguiente se muestran los contenidos temáticos de la materia;en el tercer apartado se revisan los criterios generales del caso práctico; posteriormente se hacen algunas conclusiones entorno a la antología precisando de ello expectativas de la materia y retos futuros; el quinto apartado esta integrado por la bibliografía general; y finalmente se encuentran las lecturas que servirán de apoyo para el desarrollo efectivo de la materia.

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1. DINÁMICA DE LAS SESIONES Sesión 1:

En la primera sesión se hará una breve introducción a la materia: Presentación del programa educativo y los criterios generales del trabajo dentro del aula (15 minutos). La facilitadora de la materia hará una exposición que abarcará los puntos de la primera unidad del programa educativo; antecedentes históricos de la didáctica, significado del término y su división, la explicación englobará la importancia de la didáctica dentro del campo educativo (60 minutos). Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del aprendizaje)

Actividad 1: Responder a las siguientes preguntas: ¿Qué es la didáctica? ¿Cuáles son sus tareas y límites? ¿Por qué es importante la didáctica en el campo educativo? (Redactar dos cuartillas). Tiempo estimado para la actividad 30 minutos.

Explicación del caso práctico y acuerdos generales

Tarea 1: lectura sobre los temas: enseñanza y aprendizaje

Sesión 2:

El facilitador de la materia hará una exposición donde se abordarán los temas de la segunda unidad: El proceso enseñanza-aprendizaje; se responderá (analizará) a las siguientes preguntas, ¿Qué se entiende por enseñanza? ¿Cuál es la importancia del docente? ¿Qué entendemos por aprendizaje? ¿Cuál es la importancia del alumno? (60 minutos). Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del aprendizaje)

Actividad 1: Realización de un esquema que englobe los agentes del proceso enseñanza- aprendizaje y su significado (mapa conceptual, cuadro sinóptico). Actividad 2: Criterios para trabajo de investigación (tarea): observación de una clase en cualquier nivel educativo, observar los roles de profesor y alumno (visita a una escuela) Actividad 3: Trabajo en asesoría para caso práctico (docente).

Sesión 3:

Se hará uso de la simulación didáctica, entendiéndola también como simulación pedagógica, es una alternativa educativa para el aprendizaje de determinados contenidos de enseñanza, un método idóneo para aprender algo significativamente; didácticamente, la simulación consiste en la recreación de una muestra selectiva e intencional de algún aspecto de la realidad física o social. Es la representación simplificada o reducida en tamaño y complejidad de un hecho, suceso o fenómeno que se quiere conocer y comprender en esencia y en algunas ocasiones desarrollar determinadas habilidades al respecto (Ferreiro:2007:161). El tipo de simulación didáctica que se empleará será el sociodrama, mediante un juego y de modo abierto y creativo, los participantes (alumnos) asumirán la representación de una identidad o rol que no es suyo. Lo que se deberá analizar son las características de la didáctica tradicional, función de los elementos del proceso educativo (enseñanza-

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aprendizaje) el maestro, alumno, medios didácticos, intenciones, objetivos instruccionales o de aprendizaje, etc. Posteriormente la facilitadora, a través de láminas en PowerPoint, retroalimentará el contenido abordado por las y los estudiantes, el sociodrama. Los puntos que se abordarán son la didáctica tradicional: sus características, roles o tareas de los elementos del proceso y los límites de la didáctica tradicional. Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del aprendizaje)

Actividad: Trabajo en asesoría para caso práctico (docente).

Tarea: Hacer la lectura sobre la tecnología educativa

Sesión 4:

Docente: Uso del taller como recurso didáctico para el desarrollo de la temática Tecnología educativa: surgimiento de la tecnología educativa, definición de la tecnología educativa, bases de la tecnología educativa y sus usos. Actividades para los estudiantes (para efectos de fijación del aprendizaje) Actividad: producto final de las lecturas entregadas a las y los alumnos a través de un cartel y exposición al grupo.

2. CONTENIDOS TEMÁTICOS

FECHAS HORARIO TEMAS Y SUBTEMAS

Pendientes

9:00 a 13:00 hrs.

I. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA

1.1 Antecedentes históricos de la didáctica. 1.2 Significado del término didáctica 1.3 Problemas conceptuales de la didáctica. 1.4 Tareas y límites de la didáctica, 1.5 División de la didáctica. 1.6 Importancia de la didáctica dentro del campo

educativo.

8:00 a 13:00 hrs.

II. EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

2.1 Visión general del proceso enseñanza aprendizaje.

2.2 Qué entendemos por enseñanza 2.2.1 La importancia del maestro.

2.3 Qué entendemos por aprendizaje. 2.3.1 La importancia del alumno.

8:00 a 13:00 hrs.

III LA DIDÁCTICA TRADICIONAL

3.1 Características de la didáctica tradicional. 3.2 Función de los elementos del proceso. 3.3 Límites de la didáctica tradicional.

8:00 a 13:00 hrs.

IV. TECNOLOGÍA EDUCATIVA

4.1 Surgimiento de la tecnología educativa. 4.1.1 Definición de la tecnología educativa.

4.2 Bases de la tecnología educativa. 4.3 Usos de la tecnología educativa.

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3. CASO PRÁCTICO El caso práctico es un recurso didáctico que se diseña con el fin de que los

estudiantes pongan en práctica los conocimientos teóricos adquiridos dentro

del aula, mismos que se verán reflejados en una situación específica del

proceso educativo. Se prevé que las y los estudiantes hagan una observación

sistemática en un aula escolar. El trabajo deberá precisar la observancia de las

secuencias didácticas para cada uno de los agentes educativos dentro del

proceso enseñanza aprendizaje.

El diseño precisará de todos los componentes que emergen de la tarea

docente y la cultura escolar: enseñanza, roles asumidos por el profesor,

alumno, la temática, propósito del curso, objetivos instruccionales o de

aprendizaje, dimensión conceptual, los procedimientos, situaciones de

aprendizaje, los tiempos, materiales y recursos, formas de evaluación del

aprendizaje, etc. El propósito de la actividad (caso práctico) es que las y los

estudiantes analicen, reflexionen y cuestionen la actividad docente (ejercicio

docente).

4. CONCLUSIONES La práctica docente es un proceso donde se necesitan al menos dos personas,

a través de la cual se establece un proceso de comunicación, donde una de

ellas tiene una relación manifiesta de enseñar y la otra de aprender, dado lo

anterior el proceso de enseñanza implica también el proceso de aprendizaje.

Se espera que los estudiantes terminen con una noción general de lo

que es la didáctica y todo lo que ella implica en el proceso educativo, visión

general del proceso enseñanza y del aprendizaje; entendiendo a la didáctica

como una ciencia de la educación y como una teoría práctica para el desarrollo

de la enseñanza, suma de métodos, técnicas y de estrategias mediante las

cuales se facilita la relación entre el que enseña y los que aprenden. Lo anterior

implica que todos los componentes del proceso de enseñanza (aprendizaje) se

entre mezclan, son inherentes y constituyen un sistema de representación

(significados) y comunicación entre docente y discente.

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5. BIBLIOGRAFÍA

ARREDONDO, Galván y otros. Didáctica

145.

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España.

1431.

FERREIRO GRAVIÉ, Ramón. (2007). Nuevas alternativas de aprender y

enseñar. Aprendizaje cooperativo. Trillas. México. Pp. 21.6

KINGLER, Mc Graw Hill.

LITWIN, Edith.

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LECTURAS

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Lectura # 1 Didáctica general1

Subsistema de la didáctica tiene por objeto el estudio y aplicación de las decisiones normativas hipotéticamente obligatorias que llevan al *aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza validos para:

1) todos y cada uno de los *discentes 2) Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o informaciones. 3) Todos y tipos de componentes docentes. 4) Todas y singulares situaciones y estructuras didácticas. 5) Todos y particulares ámbitos o instituciones formales y no formales. 6) Todos y cada recurso didáctico 7) Toda y cada vía isomórfica aplicable de 1 a 6

Dado que en el último siglo las Didáctica General se han concebido para profesores y escolares de seis a dieciséis años, tendemos a aceptar sistemas, estilos y modelos de actos didácticos dentro de la enseñanza obligatoria, que poseen la suficiente flexibilidad como para extenderse y adecuarse universalmente. El baricentro de la Didáctica General se asienta sobre la intradiciplinariedad de teoría, tecnología y prácticas didácticas. Las decisiones intradisciplinares de la Didáctica General son:

1) Subordinación a los principios hipotéticos (dados por la meta didáctica). 2) Estructuración *heurística (aunque cambie niveles de abstracción, exigencias y matices conforme sea teórica, tecnológica o artística, yendo desde la máxima coherencia y rigor a la mínima; desde la certeza sumida o presumida a niveles de certeza *estocástica (probabilística) que sobrepasen el umbral aceptable e indicador de existencia, desde el logro de normas universales a normas particulares, etc.). 3) Interacción teoría-práctica a través del filtro tecnológico en ascenso- descenso diacrónico y sinuoso entre niveles más altos de teoricidad y más bajos de aplicación. 4) Normatividad hipotético-obligatoria que, al perder potencia probabilística y reducir universalidad, rebajan la obligatoriedad hasta diluirse si practicamos la orientación didáctica no directiva (V. DIDÁCTICA; DIDAXIS).

                                                                                                                     1  Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España.. 1431. (Pág. 412).

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Lectura # 2 Didáctica especial

Estudia las decisiones didáctico normativas acomodadas a estructuras del saber, disciplinas, o grupos de disciplinas. Sigue la tradición de las metodologías especiales, elaboradas casi siempre con criterios análogos, técnicos y aplicación práctica, y apoyadas en el mensaje, en el contenido de la información y en la exigencia tridimensional de ser congruente con métodos- medios, docentes y discentes. Cabe así hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didáctica especial. Niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de los contenidos, por un lado, y por las funciones mentales y didácticas puestas en juego, por otro. Niveles que podemos condensar en cuatro: generalizado, particularizado, singularizado e individualizado. El nivel generalizado, o didácticas especial generalizada, produce normas válidas para grupos de disciplinas con algo común que las diferencia de otros grupos. Así, la didáctica de las matemáticas, de las ciencias naturales o de las sociales, del lenguaje de las artes plásticas, etc. El nivel particularizado, o didáctica especial particularizada, reduce amplitud y aumenta homogeneidad. Así didáctica de la aritmética, geometría, física, naturaleza, geografía, historia, lectura, gramática etc. El nivel singularizado subdivide más. Así, en la d. de la aritmética, d. del vocabulario, cálculo, problema, etc.; en didáctica de la lectura, didáctica del aprestamiento, iniciación, comprensión, interpretación, etc.

La subdivisión de las singularidades respecto del contenido nos lleva, finalmente, a la didáctica especial individualizada (V. ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA) en las variantes micro didácticas (V. FICHA (S); ENSEÑANZA PROGRAMADA) para los diversos contenidos.

La actitud ecléctica del profesorado entusiasta lleva a tácticas combinadas y convergentes para comportamientos no atomizados. El sistema de Unidades Modulares de aprendizaje (SUMA), al ser integrador y adaptativo, se instala entre la singularizada y la micro didáctica, al incidir sobre unidades o estructuras del saber, que integran como partes tanto las micro didácticas como las meso didácticas.

El peligro aniquilador para las d. e. los habituales intentos de resolver los problemas especiales por simple convergencia de las normas de la d. general y las características de cada saber o materia. (V. DIDÁCTICA; DIDÁCTICA DIFERENCIAL.).

Referencia:

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431.

(Pág. 411-412).

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Lectura # 3

Centro de Estudios Universitarios División de Posgrado Maestría en

educación.

Autora: Gómez Santiago María Manuela.

30 de noviembre del 2006

DIDÁCTICA

Introducción El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñando si no como va hacer enseñado. Hace mucho tiempo se creía que para ser un buen profesor bastaba conocer bien la disciplina para enseñar; pero no es únicamente la materia lo valioso, es preciso considerar también al alumno y su medio físico, afectivo, cultural y social. Claro está que para enseñar bien se debe tener en cuenta las técnicas de enseñanza adecuadas al nivel evolutivo, interés, posibilidades y peculiaridades del alumno.

Es por ello que me he interesado en abarcar este tema, que considero fundamental para el trabajo docente que llevamos día a día en nuestras aulas y que el objetivo principal de nuestra función es el transmitir al alumno la mejor enseñanza para que se desarrolle y crezca en su vida profesional futura. En esta redacción contempla una breve descripción sobre los orígenes de la didáctica, sus fundadores y precursores más importantes, sí como la aplicación de la didáctica en la escuela actual.

Origen de la didáctica

El nombre de la didáctica proviene del verbo Didasco (enseño) y Didascalos

(maestro). . El acto didáctico es un proceso bilateral que consta de dos movimientos simultáneos y correlativos que es de enseñar y el de aprender. La didáctica constituye aquella parte de la teoría pedagógica que investiga los métodos más eficaces en la práctica dirigida de la enseñanza y del aprendizaje.

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La didáctica históricamente tuvo tan vasto sentido en el siglo XVII cuando Comenio utilizo el término a su obra pedagógica más importante. El primer humanista que utilizo el nombre de didáctico fue Rotke, y lo hizo para llamar así al investigador que estudiaba los principios y reglas de enseñanza en ese entonces. Los humanistas Luis Vives y Montaigne vislumbraron las nuevas exigencias de la educación ya que Luis vives pidió un procedimiento racional de la enseñanza y puso junto al aprendizaje de las lenguas el estudio de las ciencias naturales, por su parte Montaigne propició ya claramente un saber de cosas (res) frente a un saber de meras palabras (Verbo).

Algunos de los fundadores de la filosofía moderna son:

Wolfong Ratke (1571-1635): La didáctica debe manejarse como doctrina de la enseñanza.

Juan Amos Comenio (1591-1670): La didáctica es el arte complejo de enseñar todo a todos. Para él tres ideas medulares formaban la base de la nueva didáctica (Naturalidad, Intuición y Auto actividad).

John Locke: Los materiales de todo lo conocimiento proviene de la experiencia (Empirismo).

Port Royal: El método de la enseñanza se lleva a cabo gracias a la simplificación del estudio, cultivar el juicio por sobre la memoria y haciendo racional la enseñanza.

Rousseau (1712-1778): Introduce en la didáctica las ideas de educación progresiva, ya que establece que el niño no es el mismo en todas las edades que recorre y por ello los recursos didácticos deben adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento.

Pestalozzi (1746-1827): Para él la educación elemental es el desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico de las disposiciones humanas más originadas y esenciales.

Juan Federico Herbart (1776-1841): Ofrece el primer gran sistema pedagógico basado en la ética, encargada de fijar los fines de la enseñanza.

Otto Willmann (1939-1920): Postula la pedagogía Perenne, la cual recogía la tradición de Platón, Aristóteles, etc. Los cuales expresaban que la didáctica tenía que tomar en cuenta los factores individuales, sociales, e históricos para obtener verdaderos progresos en la educación.

John Dewey (1859-1952): Formula el concept

Concepto de la didáctica

La didáctica y arte de Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza teniendo como base la biología, la sociología, la psicología y la filosofía. Es arte cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación.

La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica toda vez que

su objetivo primordial es dirigir la enseñanza; a su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. La didáctica o teoría de la enseñanza tiene sus características y

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componentes propios que les confieren una personalidad específica; de igual forma tiene un sistema de categorías, leyes y principios propios que determinan una metodología inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje.

De ahí que actualmente se considere como ciencia pedagógica independiente. La enseñanza como su concepto lo expresa no es otra cosa que transmitir por parte del maestro conocimientos y el aprender por parte del alumno. Según la pedagogía tradicional los tres elementos del proceso didáctico son:

MAESTRO

Enseñar Preparar

ALUMNO Aprender MATERIA Aunque también hay que tomar en cuenta otros elementos importantes para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje y son:

El medio Geográfico.

El medio Económico. El medio Cultural

El medio social.

División de la didáctica

Matetica = A quien aprende (alumno).

Sistemática = A los objetivos y a las materias de enseñanza.

Metódica = Al arte de enseñar propiamente dicho.

Igualmente se puede decir que la acción didáctica consta de tres elementos:

Planteamiento: Enfocado hacia los planes de trabajos adaptados a los objetivos a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los alumnos y a las necesidades sociales.

Ejecución: Orientada hacia la práctica de la enseñanza. A través de las clases, actividades extraescolares y actividades de los alumnos dentro y fuera de la escuela.

Verificación: Dirigida hacia la certificación de los resultados obtenidos con la

ejecución. A través de la verificación se llega a la conclusión de que si es preciso o no llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje.

La didáctica en la escuela actual

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En la escuela actual persisten elementos negativos de una enseñanza tradicional, que se evidencia en que los docentes enfatizan la transmisión y reproducción de conocimientos, centran ellos la actividad y se anticipan al razonamiento de los alumnos, no propiciando la reflexión y la comunicación. Es decir; controlan atendiendo el resultado y no al proceso para llegar al conocimiento o habilidad, encasillando el método de trabajo con el libro de texto de manera Esto ocasiona que los alumnos reproduzcan conocimientos y a no razonar sus respuestas. Los tres enfoques que tiene mayor evidencia en el panorama de la didáctica actual son:

Didáctica Clásica: Es aquella que partiendo de los postulados de Comenio aportó los

fundamentos pilares de esta ciencia. Se caracteriza por conducir a una enseñanza directa y a un aprendizaje receptivo. Tiene como centro de atención fundamental el proceso instructivo, no le presta la suficiente atención a la asimilación ya que concibe al profesor como el sujeto principal de esta ciencia.

La Tecnología Educativa: Constituye un cambio externo en la didáctica. Adopta diversas modalidades como la enseñanza programada, la cibernética, etc. Para cumplir con su objetivo especifico que es la enseñanza-aprendizaje. En su evolución se destacan dos grandes momentos que a la vez constituyen los objetivos y funciones fundamentales de la actual tecnológica educativa. La primera de ellas está orientada al equipamiento y recursos técnicos en la enseñanza y la segunda analiza la aplicación sistemática de los conocimientos científicos y técnicos de enseñanza-aprendizaje.

Didáctica Crítica: Tiene como base la concepción de corte revolucionario que fácilmente se identifico con los movimientos de liberación sudamericanos en la época. Esta corriente considera que la didáctica clásica tiende hacer verticalista y autoritaria.}

Elementos de la didáctica

Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en la labor diaria. La didáctica cubre los puntos más importantes para cumplir su objetivo principal que es la enseñanza-aprendizaje y estos puntos son:

o Para que enseñar

o Para que aprender

o ¿Qué enseñar y aprender?

o ¿Cómo enseñar y aprender?

o ¿Cómo organizar el enseñar y el aprender?

o ¿En qué medida se logran los objetivos?

Estas categorías están sistematizadas por la práctica y la teoría pedagógica y deben enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una didáctica que asuma principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio- histórico concreto en cada país, región centro docente en particular y de los propios estudiantes. Es por ello que se debe tomar en cuenta los siguientes elementos fundamentales:

Objetivo: Define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada,

estos objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que debe ser capaz de

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lograr en términos de aprendizaje.

Contenido: Expresa lo que debe apropiar el estudiante, es decir; Conocimientos, habilidades, creatividad, valores, etc.

Método: Constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los

alumnos, en función del logro de objetivos.

Medios de enseñanza: Son los instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.

Formas de organización: Constituye el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en el cual intervienen todos los implicados (Maestros, alumnos, escuela, familia y comunidad).

Evaluación: Es el método para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos del proceso de enseñanza-aprendizaje en su momento de orientación y ejecución.

Conclusiones

La didáctica tiene la característica principal de proporcionarnos las formas y los métodos necesarios para poder desarrollar correctamente nuestra labor educacional, es por ello que es de vital importancia. Creo que sin la didáctica no podíamos vincular la relación maestro-alumno porque fusiona de tal forma que nos da los medios necesarios para comprender más al alumno en su etapa de aprendizaje.

También podemos apreciar que gracias a muchos investigadores (la mayoría humanistas) se lograron estos métodos de estudios que comprenden, el cómo, el cuándo, el donde, el porqué, y él para que el objetivo de estudio.

También nos enseña que la escuela actual trae consigo consecuencias de la escuela tradicional y que gracias a varias corrientes (humanista, cognitivo, constructivismo) que la preceden y sostienen se pueden ir mejorando los métodos para enriquecer y fortalecer el conocimiento del alumno.

Bibliografía

De Mattos, Luiz (1981) compendio de la didáctica general. Argentina: kapelusz.

Larroyo. (1979) didáctica general contemporánea. Argentina: kapelusz.

Spencer, R., guidice, m (1964) nueva didáctica general. Argentina: kapelusz

Giuseppe, Imideo (moreno 372) hacia una didáctica general dinámica. Buenos aires:

kapelusz.

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Lectura # 4

Fundamentación de la didáctica2

ESCUELA TRADICIONAL, NUEVA, TECNOCRATICA Y CRÍTICA La institución por excelencia de la educación formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo que constituyen la problemática básica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado, ya que su función está relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual favorece nuestra integración en una sociedad determinada.

"Para educar es necesario un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y transmite enriquecido el patrimonio del

pasado"31. Esta transmisión de contenidos, donde está implicitico lo ideológico, se realiza principalmente a través de la escuela, órgano que, hasta fechas muy recientes, no había sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc. Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis de éstos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemática que en algunos casos supera incluso los límites de la escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma como la institución misma determina o influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta reciente consideración de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea de la construcción del objeto científico de la educación que, y desde luego está en proceso de construcción.

El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela, es la consideración de la misma como una organización social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, la escuela es un producto histórico, una organización social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha trasmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es más bien una superestructura.

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La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus críticos más radicales, quienes han desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándola básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posición suele llevar a u tipo especial de idealismo, en el que más que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creernos que más que la muerte de la escuela, se debe someter a ésta a una crítica severa y a su radical transformación; frente a las viejas estructuras educativas, se impone la construcción de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parta del reconocimiento de la educación corno un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, así como los límites que la convivencia social impone al hombre:

El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educación, que le hace asumir poco a poco su situación de hecho y originaria

La necesaria reconstrucción de los momentos históricos por los que ha atravesado la conceptualización de la educación y por ende de la didáctica (referida más específicamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en alguna forma recogen en lo general las características de la educación formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente, dichos modelos que están dados con las siguientes denominaciones:

Escuela tradicional

Escuela nueva

Escuela tecnocrática

Escuela crítica

Escuela tradicional34

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía; se debaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos. Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             2  Margarita Pansza G.Esther C. Perez J. Y Porfirio Moran O. México, Edit. Gernika sexta edición 1996.

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autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno del desarrollo social son sinónimos de disciplina.

Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al

ignorarla35. En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de

esta cadena autoritaria, carece de poder3.

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación; la experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrítica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energético en la conducta humana.

Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución copernicana en el campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se centrada en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y demográficas. Curiosamente, la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la educación formal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continúa siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. Las principales consignas de la escuela Nueva, son:

La atención al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de motivación,

interés y actividad.

La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación.

La exaltación de la naturaleza.

El desarrollo de la actividad creadora.

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El fortalecirniento de los canales de comunicación interaula. En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional. Las críticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran básicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los niños, pues éstos se encuentran condicionados por el medio social. Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagogía Institucional:

Pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el

problema de la educación no es pedagógico sino político"38 Cabe destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la educación superior, ha sido mínima; pero existen ensayos de ella, en nuestro país a nivel de la enseñanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que deberán ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrática

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho El pensamiento ya presencia se deja sentir en todos los niveles del tecnocrático en sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación superior. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones educativas. ¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla con relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos señalado, la educación está directamente relacionada con el acontecer del

sistema social, y así Vasconi39 relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países.

¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia tiene éste en la educación? Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

a. Ahistoricismo b. Formalismo c. Cientificismo

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones socia-les e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo. ¿Pero qué pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e inconsciente que hemos señalado en páginas anteriores? Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia,

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apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad

que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable41. Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado corno suficiente en sí mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, escéptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial, etc. La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en diferentes ámbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de técnicas-receta sobre cómo estudiar, van a

superar sus carencias42. Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un movimiento crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico, socialmente condicionado, asimilándose los conceptos de contradicción- conflicto, poder e institución que hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica. No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa, están adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, señalando que "detrás de la exaltación de la tecnología, de los técnicos, hay algo diferente, más profundo y que sí debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrático... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrás de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes"43 La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce "sólo al plano de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología. El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables. La interacción profesor-alumnos, contenido-método se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en función de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda. La Tecnología Educativa

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ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente

Escuela crítica A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología. Esta corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una torna de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico. Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación, que quitan al hombre la posibilidad de transformación de sus instituciones de trabajo. Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos. Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a

luz "la dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante"4~ del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La formación didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su

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organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currículos y formas de relación.

"Nuestra época está marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza, de una

renovación fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad"47. En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La acción y reflexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada, en su real dimensión, para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovación en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar. Preguntas: 1. Identifique en cuál de los modelos teóricos podría ubicar, por un lado la escuela en la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre). 2. Realice un breve resumen de la información que le ha parecido más significativa. Si está siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual y después se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visión única sobre la problemática tratada ya que esta opinión está necesariamente matizada por la problemática particular de quien realiza la síntesis. Referencia:

Pansza G, Margarita y otros. (1996). Fundamentación de la didáctica. Gernika.

Sexta edición. México. 214 pp.

Lectura # 5

Los cuatro pilares de la educación3

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez

                                                                                                                     3  Delors, Jaques (19 lares de la educación La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

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más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado,

del debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico. Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.

Aprender a conocer. Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.

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Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un de la 4 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época. Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura general. nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias.

De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias 5 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos

pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las

                                                                                                                     4  Informe de la tercera reunión de comisión parís, 12-15 de enero de 1994. 5   Véase Lurent Schwartz ment en Institut de France, Reflexions sur

ment, Paria, Flammarion, 1993.  

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disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

Aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales

como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se que el trabajo

esmaterializ Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una o siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que

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consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a ser se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La lizaci del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Las repercusiones de la z las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por último, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en desarrollo.

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El trabajo en la economía no estructurada En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsahariana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y

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la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones).

Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros comportamientos6 por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡

                                                                                                                     6  Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution. Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation de New York  

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Así mismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos¡ En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

Aprender a ser Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica7. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia. En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como

                                                                                                                     7   el riesgo de alimentación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autenticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cua de expulsión, por las maquinas, del mundo laboral donde tenía al menos la impresión de moverse libremente y determinarse a su Aprender a ser, informe de la Comisión Internacional para el desarrollo de la Educación, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pág.31  

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económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social que completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente

una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de

interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con

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creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

Lectura # 6 Enseñanza

(Del lat. Insigno, señalar, distinguir, mostrar, poner adelante.) (Dca.) Enseñanza significa mostrar algo a alguien. Según R. TITONE, acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que éste los comprenda Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc. a través de una serie de técnicas e *instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende. Su objetivo es promover *aprendizaje eficazmente (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto de enseñar recibe

: a) Sujeto que enseña (*docente); b) un sujeto que aprende (*discente); c) el *contenido que se enseña/aprende d) un *método, procedimiento, *estrategia, etcétera, por el que se enseña; y e) acto docente o didáctico que se produce.

Funcionalmente la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un *emisor (docente) y por un *receptor (discente), un contenido (*mensaje), un *canal (soporte por donde se vehicula el mensaje) y un código adecuado al contenido/emisor/receptor.

(V. DIDÁCTICA; INSTRUCCIÓN; PEDAGOGÌA; EDUCACIÓN).

Referencia:

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431. (Pág.

530).

Lectura # 7 Estilos de enseñanza

odos o formas que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso educativo y que se manifiestan precisamente a través de la presentación por el profesor de la materia o aspecto de enseñanza. Los estilos de enseñanza vienen configurados por los *rasgos del propio profesor que presenta o imparte los *contenidos, por los distintos miembros de los *equipos docentes y por las características del *centro o *comunidad educativa en la que tanto éstos como aquél se integran. Para que estos rasgos se configuren como estilos deben tener dos características fundamentales: la consistencia o continuidad a través del tiempo y la coherencia o continuidad a través de las personas. Aunque de podrían utilizar varios criterios para clasificar los estilos de enseñanza (finalidad, principios o recursos didáctico, posturas del profesor ante la clase..) se pueden ceñir al de la *actitud del profesor ante la materia y ante sus propios alumnos. Así, surgen tres estilos fundamentales: directivo o autocrático, no directivo o anárquico y mixto, democrático o permisivo.

Características: Estilo directivo Estilo no directivo Estilo permisivo

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Impone Protege Adoctrina

o Abandona, o No da importancia o Calla

o Estimula o Da confianza o Explica y da instrucciones

En resumen, y como se advierte, se destaca la idea de que es muy difícil encontrar en la realidad de la práctica docente estilos puros; parecen conductas concretas en función de situaciones específicas y no siempre generalizables. (V. RELACIÓN EDUCATIVA; DIRECTIVIDAD; LAISSEZ- FAIRE; ENSEÑANZA NO DIRECTIVA; AUTORITARISMO). Referencia:

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431. (Pág. 530).

Lectura # 8 Aprendizaje

Ing.: Learning (Psic., Pedag.) Proceso mediante el cual un sujeto adquiere *destrezas o *habilidades prácticas, incorpora *contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el *sistema nervioso del sujeto) y la *ejecución o puesta en acción de lo aprendido (que es la *conducta que realiza el sujeto, y a través de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje). El primero es un proceso que no se observa directamente, y que además se complica con los procesos de *memoria (ya que lo que se aprende ha de retenerse), existiendo una interacción entre ambos procesos. La ejecución se puede observar y medir, y por ello las definiciones operativas del aprendizaje se hacen apoyándose en ella (p. ej., la famosa definición de *HILGARD y MARQUIS, 1969: permanente en la conducta del sujeto, que ocurre como resultado de la cualquier caso, el a. reúne aspectos muy distintos, que son estudiados desde distintos enfoques. A continuación se presenta un esquema aproximativo:

TIPOS DE APRENDIZAJE CONTENIDO QUE SE PRESENTA ENTUDIANDO EN

Adquisición de CONDUCTAS sólo conductas

SIMPLES (relación entre estímulos y respuestas). COMPLEJAS (habilidades motoras).

Teoría del *aprendizaje

Adquisición de INFORMACIÓN sólo información

CONOC

*Nemotectecnia *Psicolingüística *Psic. cognitiva

Adquisiciones de conductas motoras complejas por medio de la

Las teorías desarrolladas por los psicólogos conductistas (J. B. *WATSON, E.L. THORNDIKE, C. L. *HULL, E. C. *TOLMAN, B. F. *SKINER, ETC.) estudian las relaciones entre los *estímulos y las *respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje. Los más importantes paradigmas de éstas teorías del aprendizaje son el *condicionamiento clásico (descubierto por I. *PAVLOV), según el cual si un estímulo E (1) llamado estímulo incondicionado --, que produce automáticamente una respuesta R (1) respuesta incondicionada--, se presenta a continuación de otro estímulo E (2) llamado estímulo condicionada, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una

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serie de presentaciones sucesivas E (1)-E (2), ocurrirá que E (2) acabará elicitando una respuesta R (2) respuesta condicionada muy similar a R (1), siendo éste el mecanismo por el que se aprenden, p. ej., las emociones.

Un segundo paradigma llamado *condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparición de una respuesta aumentará si va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto (*reforzamiento positivo) o de la desaparición de una circunstancia desagradable para el sujeto (*reforzamiento negativo). A partir de este principio básico (ley del *efecto), se han desarrollado las leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato tras la aparición de la conducta y que una vez establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo. Finalmente, los conductistas han estudiado el *castigo. Dicho paradigma de aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresión de la respuesta podía ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo.

Se demuestra, sin embargo, que la estimulación adversita aplicada independientemente de la respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto supresito menor que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el punto de vista pedagógico el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se aprende Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, jugar al tenis, a escribir a máquina, etc.), consideradas por algunos autores (C. H. HULL) como *hábitos consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente. En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante *entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo el dividir la tarea en parte que son aprendidas independientemente, para luego reunirlas (a. fraccionado), y para combatir los efectos de la *fatiga es más efectivo realizar un a. distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola vez.

El aprendizjae que hemos denominado mixto, es decir, que supone una interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la psicología de la *Gestalt (W. KOHLER), que postula que ante un problema conductual, (por ejemplo, alcanzar un objeto que no se llega con la mano) se produce un Insight, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una reorganización del campo perceptivo (p. ej., se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegará al objeto que desea coger).

Otro Punto de vista en este campo es aportado por el *conductismo con el llamado *aprendizaje vicario (A. BANDURA), según el cual un sujeto llega a aprender una conducta nueva como consecuencia de la observación de un *modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de aprendizaje es más efectivo cuanto mayor sea la recompensa que el reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto más se identifique el sujeto con el De aquí se deriva la enorme importancia que tiene el tipo de relación maestro-alumno de acara al aprendizaje de este último y el valor pedagógico de la utilización de

En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el aprendizaje de datos (p.

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ej., fechas, formulas, etc.), sería la memoria pura, término éste que cada vez está más puesto en cuestión. Las llamadas reglas *mnemotécnicas (trucos para aprender listas), útiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho de demostrado de que si se asocian, uno a uno, los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje de la primera. Un paso más en la adquisición de información lo constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiados fundamentalmente por la *psicolingüística y la psicología cognitiva.

Referencia:

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431. (Pág. 116-117)

Lectura # 9

La clase escolar.

Una mirada desde la didáctica de lo grupal

Marta Souto

IV. II. Análisis de algunos rasgos de las clases escolares Lo que presentamos a continuación son algunos rasgos de las clases escolares que hemos encontrado en la investigación clase escolar en Estos rasgos han aparecido en las observaciones del medio natural del aula y consideramos que son reveladoras de lo que acontece en muchas clase escolares, aunque en cada una toma significados peculiares.

El hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la complejidad ni de lo singular. Aquellos han aparecido cargados de significados que nos resultad reveladores de esa complejidad, y es desde ella como les hemos atribuido significados. Significados que, por otro lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar singular de acuerdo con la idiosincracia de cada clase y escuela. Nos referimos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo y el espacio.

El tiempo de las clases

Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio.

Podríamos hablar provisionalmente de una atemporalidad, en tanto:

El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella;

El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida; El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad

de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de

No se trabaja en su construcción. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad. Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Eso trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como hecho social e histórico y para aceptar

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las transformaciones. Las siguientes situaciones y referencias lo muestran.

o En una aula un docente ha estado ausente durante dos meses, el curso quedo sin profesor en ese periodo. Al volver a la escuela y retomar la clase, el profesor saluda e inicia su clase continuando el desarrollo del tema que había dejado dos meses sin concluir referencia alguna al corte temporal existente. El tiempo real que ocurrió no fue registrado, es ignorado. Parecería que

o La observación muestra que las clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza. No hay un periodo de tiempo destinado al reencuentro del docente y los alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es

como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida.

o Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstas sólo se incluyen

como un dato más, fuera de contexto, como mera cronología.

Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiempos históricos en que fueron creados. Los autores, los personajes, los próceres, los hechos no suelen no suelen ubicarse desde una perspectiva histórica, o si lo hacen sólo desde una perspectiva lineal. La enseñanza de la historia más que plantear la dinámica del cambio y del proceso histórico, se transforma en un inventario de hechos que se organizan cronológicamente, sin relación transversal con otros sucesos, sin análisis, sin comprensión.

Hechos, por otro lado, seleccionados por su carácter político y militar más que socio-cultural. En este sentido la noción de tiempo que se enseña en muchas clases de historia es lineal y queda aislada, descontextualizada. Los contenidos quedan así alejados de sus tiempos. Los que participan en las clases también. El tiempo parece entonces excluido de las clases, de diversas formas. Esto plantea lo siguiente:

¿Qué pasa en las clases y en la escuela con el tiempo?

¿Hay un tiempo propio de lo escolar?

¿Hay una desconexión con el afuera, una descontextualización, una separación de los tiempo externos, vitales?

¿Se reedita un tiempo eterno? ¿Se produce una suspensión en el tiempo de los orígenes, el de la etapa funcional de la escuela, en un tiempo inactual en la realidad?

¿Se trata de un funcionamiento regresivo, de una vuelta a lo primitivo, a lo primero?

¿Hay una negación de lo vital, del crecimiento y una afirmación del sentido de muerte?

¿Es un indicador de enajenación, de cosificación, de burocratización de la enseñanza?

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¿Por qué??

En distintas instituciones y clases hemos encontrado significados variados. Un mismo rasgo adquiere sentidos peculiares en la trama institucional y grupal en la que surge. Los estudios realizados sobre esta dimensión nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado programático Esto es así desde la lógica propia del mundo escolar. Entendemos por tal el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a través de programa.

Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello explica las incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el avance en la sucesión de temas.

El espacio en las clases

Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes los escritorios, los dibujos del aula están cargados de significados. En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula. En este sentido podemos afirmar metafóricamente que

En nuestras investigaciones realizamos una primera aproximación a la escuela conectándonos con sus espacios: fachada, aulas, pasillos, sala de profesores, dirección, etcétera. Observamos detenidamente la distribución, las condiciones ambientales, el mantenimiento, las inscripciones, los adornos, los materiales didácticos, etcétera. Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y trasmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases. Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto.

Una escuela nueva con claros signos de deterioro: paredes golpeadas, vidrios rotos, bancos y sillas inutilizables amontonados en un rincón. Una aula deteriorada, sucia, con evidencias de golpes en las paredes, con insultos escritos, suciedad, desorden, papeles y mochilas tirados en el piso. La distribución de bancos no es por filas.

Transcribimos las notas tomadas al observar el aula: paredes están pintadas de

colores claro arriba y oscuro abajo. La parte de abajo está muy arruinada, con trozos enteros de mampostería saltada y la pintura En la parte de arriba hay una gran cantidad de inscripciones con dibujos y escritos entre los que abundan los insultos. La pared termina con vidrios que dan a otro curso. Éstos están rotos, tapados en parte con papeles, que a su vez están escritos con marcador. Los bancos están desordenados, hay un pupitre y silla por alumno. Algunos miran hacia el frente, otros hacia los costados o el centro.

Tienen inscripciones como comunista es el que está o

o malas palabras o insultos dirigidos a algún compañero. Hay inscripciones nuevas sobre otras anteriores. En el centro queda un amplio espacio vacío, con forma cambiante en el que aparece algún banco suelto que no es ocupado por los alumnos, un asiento roto, útiles tirados, etcétera. No hay escritorio para los profesores. El frente se identifica por el pizarrón. No hay filas ni hileras ordenadas. En el fondo hay dos filas de bancos compactas, contra la pared. Del lado de la ventana, dos columnas de bancos desordenadas y al frente cinco bancos que parecen mantener la apariencia de una clase detrás de los cuales se

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inicia Esta descripción es válida para los días siguientes. Alumnos y docentes se mueven en

el aula sin manifestar preocupación ni disgusto por la organización descrita. Parecen aceptarla como su espacio cotidiano. La impresión que el aula provoca a quienes la observan es de desorden, descuido, suciedad, desprolijidad. El espacio áulico parece mostrar agresión. En ese momento de la investigación, nos preguntamos con respecto a los espacios:

¿Qué

¿Qué significa el espacio central vacío?

¿Cuál es la lógica a la que responde?

Fue necesario recoger muchos datos y buscar significados más allá del nivel consciente para llegar a comprender e interpretar esta realidad. Un análisis de la complejidad de esta clase y de esta institución fue necesario para entender la enseñanza en este medio ambiente.

Una escuela antigua, con paredes con colores vivos, con motivos vinculados a los docentes. El interior es oscuro pero cuidado. Todas las puestas con carteles indicadores. El de la sala de profesores prohíbe la entrada a los alumnos. Grandes vitrinas exhiben trabajos manuales de los alumnos. Las salas están ordenadas, prolijas, limpias. Las aulas con bancos en filas, con pasillos intermedios bien delimitados.

Una aula ordenada, con bancos en fila. Las paredes están limpias, sin símbolos visibles de la pertenencia de un grupo de alumnos a ella. Algunos bancos tienen inscripciones. Una pequeña mesa al frete marca el lugar del profesor. En la pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula. Permite pasar información. Papeles que van y vienen, tironeos de ropa, preguntas y respuestas que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algún recreo. Los alumnos conocen este agujero y lo utilizan. Los docentes, cambio, no manifiestan conocerlo. Este espacio áulico se organiza según la lógica de lo escolar y del modelo más habitual de enseñanza él. El agujero de fondo, ¿Qué significados encierra? ¿Qué circula en torno a él? El cuidado por una enseñanza de calidad, el predominio de lo racional, el control y la neutralidad afectiva son algunas características de esta vida escolar. Una vida paralela a la vida expresaba en torno al agujero. Allí se genera una comunicación oculta con el otro curso la cual también forma parte de la enseñanza que se imparte en esta clase. ¿Qué expresan los espacios? ¿Qué queda registrado como huella en ellos? ¿Qué conexión-desconexión hay con los espacios externos? ¿Qué grado de apropiación tienen sus ocupantes? El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad de una clase y es revelador de muchos significados. Hemos tomado aquí dos dimensiones y señalado características que en nuestra investigación constituyen rasgos específicos de las clases. Lo hemos hecho para, a través de ellos, penetrar en la vida escolar, en cu cotidianidad. También creemos que pueden mostrar el proceso por el cual a través de la investigación avanzamos en el conocimiento de las clases, en sus prácticas, y a partir de ellas en la producción teórica de la didáctica grupal.

Orientaciones para el trabajo pedagógico

Después un recorrido por las cuestiones epistemológicas, teóricas y por la caracterización de la investigación que sustenta nuestra producción, estamos en condiciones de avanzar en el sentido de la acción de la enseñanza, de su modelización. Nos preguntamos: ¿qué características adopta una propuesta de enseñanza desde la perspectiva hasta aquí presentada? Haremos entonces algunas puntualizaciones propias del nivel técnico- instrumental sin intentar agotar aquí esta perspectiva.

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Desde nuestra perspectiva el trabajo pedagógico se ubica en el nivel técnico-instrumental. En lo que plantearemos a continuación tomaremos a la clase como objeto de operación más que de análisis. Se trata de un cambio en el eje de predominio, ya que la acción requiere del análisis. Lo instrumental debe integrase, hacer eco a los significados que circulan en la clase, penetrar ese mundo y su lógica, para proponer modalidades de organización e instrucción en ese medio ambiente con el propósito de cumplir con la función de enseñar. Para ello deben desarrollar en los docentes las estrategias y los conocimientos necesarios para comprender las clases escalares en su complejidad y para plantear propuestas diversificadas de acción que puedan adecuarse a los movimientos que surgen en la realidad.

El trabajo pedagógico debe tener estas características: a) Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad. b) Tomar al ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal. c) Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de análisis y como objeto de operación. La acción se centra en la segunda. d) Considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase. Ello requiere de una perspectiva desde la complejidad. e) Apoyar las propuestas de acción en los significados provenientes de los análisis de lo social y de lo psíquico, buscando las mutuas relaciones y atravesamientos. e) Utilizar tipos de pensamientos coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores. Para ello se requieren formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Es decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento; que busque bifurcaciones más que caminos únicos, diferencias más que uniformidades. Se Trata de un pensamiento abierto, crítico y autocrítico, que acepta la incertidumbre y la frustración propias del conocimiento. f) Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos. e) Considerar la historicidad de los sucesos y su connotación social, tomando en cuenta la historia del grupo-clase, su devenir. f) Analizar lo singular, lo idiosincrásico, tanto como lo general. g) Plantear propuestas con alternativas variadas y no únicas o uniformes, que permitan acceder a las metas desde diversos caminos. h) Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas. g) Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo. h) Incluir la existencia del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa, la significación de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como estructurante de la trama de relaciones. i) Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y actitudinales, además de los cognitivos y motores. j) Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal facilitando

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los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes favorables al cambio. k) Se desempeña desde su calidad de experto en: el conocimiento disciplinar que enseña, las formas de enseñanza de ese conocimiento, los procesos dinámicos y las estrategias que favorecen el desarrollo de la grupalidad. l) Cumple con la doble función de atender a los problemas de la enseñanza, y de la gestión y administración de la clase. ll) Desempeña roles diversos que apuntan a la producción de tareas; a proveer el conocimiento necesario para los alumnos; al seguimiento de los procesos individuales y grupales de aprendizaje; a la facilitación de los procesos dinámicos que tienden a la transformación y el trabajo sobre esteriotipias; al análisis de situaciones de conflicto grupal y a su abordaje sobre problemas; a la toma de conciencia y al autoanálisis de cada sujeto. m) Crea dispositivos metodológicos diversos para permitir la producción y a través de ella el logro de aprendizajes integrados (sociales, cognitivos, actitudinales, etcétera) y para que actúen como reveladores y analizadores de los significados y las representaciones que circulan en la clase. n) Se cuestiona acerca de su lugar de poder de clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la calidad afectiva de los vínculos que establece con los demás. ñ) En los dispositivos metodológicos que crea, utiliza técnicas diversas (individuales, grupales, colectivas) y las combina creando estrategias y alternativas de acción variadas. o) No es posible extendernos más en los aspectos operativos de la didáctica de lo grupal. Hemos señalado algunas orientaciones para trabajar dentro de una didáctica a la vez analítica y operativa basada en la concepción pedagógica que aquí hemos esbozado. El trabajo con la diversidad, la heterogeneidad, con alternativas variadas de acción, con combinatoria de técnicas en función de las demandas, el desarrollo de estrategias de análisis y de interpretación del complejo ambiente de clase, el eje puesto en lo grupal sin por ello excluir lo individual, institucional, etcétera, la observación continua de los sucesos y su análisis como base para la toma de decisiones en la acción son ideas centrales para un trabajo pedagógico que intente dar cuenta de la complejidad de lo que acontece en las aculas y que genere intervenciones favorecedoras de los aprendizajes de los alumnos. p) En estas páginas hemos efectuado un recorrido a fin de comunicar una línea de producción didáctica actual. Para ello hemos mostrado la arquitectura de nuestro pensamiento, formulándonos los interrogantes que nosotros haríamos a otras producciones y contestándolos: acerca del conocimiento mismo de las construcciones teóricas, de las formas de producción en la investigación, de las propuestas para la acción. Ello se ha hecho con referencia a la clase escolar considerada como un objeto de estudio de la didáctica. Este trabajo ha exigido un ejercicio de metanálisis. Este tipo de presentación corre el riesgo de efectuar una cristalización del conocimiento en tanto se lo tome como conocimiento acabado. Para evitarlo insistimos en que expone de manera sintética y parcial el estado de conocimiento en el momento actual y por lo tanto está sujeto a los cambios que los avances provenientes de la investigación y de la práctica profesional reflexiva generan. Desde una perspectiva compleja y dialéctica, la arquitectura mencionada está lejos de constituir compartimientos separados; los avances y aún los retrocesos involucran todos los sectores considerados. Referencia: Souto, Marta. La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Litwin, entes Didácticas Paidos. Argentina. (Pág. 144-154).

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Lectura # 10

Didáctica, escuela tradicional Término por los reformadores escolares de la sentido crítico y a veces despectivo, a un tipo de enseñanza al que definen con una serie de notas negativas. a) En la organización, transmisión y evaluación del conocimiento:

1) *Curriculum centrado en las materias de enseñanza sin prestar atención a los *intereses y la evolución psicológica del niño. (V. LOGOCENTRISMO). 2) Pedagogía al alumno medio, no personalizada, verbal, memorística, que pone el énfasis en los contenidos frente a los procesos y en las soluciones frente al planteamiento de los problemas. (V. MEMORISMO). 3) *Evaluación Concebida como examen, no continua, centrada en la respuesta y en los conocimientos.

b) Respecto a la organización social de la enseñanza:

1) El alumno tiene un papel pasivo mero receptor del conocimiento y sujeto a normas en cuya elaboración no participa. 2) El profesor tiene todo el poder (enseña unidireccionalmente), impone el contenido, ritmo y secuencia de la transmisión, trabaja aislado y no en equipo o cooperativamente. (V. MAGISTROCENTRISMO). 3) El espacio y el tiempo están fuertemente delimitados. La unidad organizativa es el aula

el *horario es inflexible y los periodos de tiempo se repiten rígidamente. 4) El *agrupamiento de los alumnos es homogéneo, en función de criterios como la edad, el sexo y la capacidad. 5) La *disciplina es represiva, basada en la imposición. Con todo, el concepto de enseñanza. t. está poco definido y se aplica para contraponerlo a toda concepción novedosa y/o diferenciada. (V. ESCUELA NUEVA; ESCUELA ACTIVA).

Referencia: Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431. (Pág. 577).

Lectura # 11

Tecnología educativa

Antes de que los tecnólogos de la educación abordaran el intento de definir la tecnología educativa como una realidad global, de hecho el uso particularizado de ciertas técnicas específicas habían aportado ya aspectos parciales de considerable interés. Las técnicas de programación y organización, las de información y comunicación, los medios *audiovisuales, etc., han aportado soluciones concretas a problemas educativo antes de que habláramos de tecnología educativa con el sentido que hoy le otorgamos.

Las definiciones que podemos encontrar en la literatura especializada van desde la apreciación de *HOBAN compleja trama de ideas, procedimientos y sistema - hasta la expresada por ROMISZOWSKI coherente de técnicas basadas en el *método científico y los resultados de las investigaciones científicas y aplicadas a los problemas prácticos de la

-, llegando en otros casos a precisiones más detalladas, según las cuales la tecnología educativa de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de *enseñanza-

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*aprendizaje en términos de *objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo de aprendizaje y la *comunicación, que, aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales, conducen a una educación más (Reunión Nacional de Tecnología Educativa, INCIE, Madrid, febrero 1976).

En todo caso nos encontramos ante una aplicación sistemática al campo educativo del conocimiento y las prácticas científicas. Esta acción básica de la tecnología educativa se vierte en el diseño y puesta en marcha de sistemas de *instrucción, con una decidida acentuación de los objetivos mensurables y precisos, centrados en el sujeto que aprende; la *evaluación empírica de la tarea educativa, y, en ciertos casos, el empleo de equipo audiovisual como apoyo. Es ya clásica y clarificadora la distinción de H. DIEUZEIDE entre técnicas en la educación y tecnología de la educación. La primera alude a la incorporación del instrumental técnico al servicio de una mejora del proceso didáctico. La segunda encierra todo un enfoque particular de los problemas educativos a partir, fundamentalmente, de la aplicación del *análisis de sistemas. Cabe distinguir igualmente tres niveles de realización de la tecnología educativa, que en su conjunto acogen la diversidad de realidades a que la tecnología educativa hace referencia:

1) La máquina y sus técnicas de funcionamiento. En éste, un nivel instrumental, donde prevalece la consideración de la máquina como elemento facilitador de determinados procesos. Todo el potencial técnico- con sus realizaciones a nivel de *hardware y *software- ofrecido por los avances de nuestra era tecnológica, especialmente la tecnología de la comunicación, encuentra su lugar dentro de una concepción amplia de la tecnología educativa.

2) El nivel instrumental no constituye el objeto primario de la tecnología, que tiene que ver, sobre todo, con métodos y medios. Este segundo nivel hace referencia al proceso enseñanza-aprendizaje, en el que los instrumentos pueden integrarse tecnológicamente, es decir, sistemáticamente. En éste, pues, un nivel metodológico, e implica el programa. 3) El tercer nivel se inserta de lleno en una concepción sistemática no sólo de la

Referencia: Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431. (Pág. 1330-)

Lectura # 12

os Ambientes de A

Ramón Ferreira Gravié En los últimos años se han introducido en las enseñanzas diferentes, recursos tecnológicos. Entre las más extendidas y conocidas tecnologías de punta aplicadas a la Educación están el satélite, la videoconferencia, la computadora y con ellas diferentes plataformas computacionales, por ejemplo el correo electrónico, el Internet, las páginas electrónicas (home page), los chats o líneas de discusión y otras muy aportadas por compañías como IBM- Lotus que propone el Lotus Learning Space y en general las multimedias.

A lo anterior hay que añadir los multimedios: CD y videos interactivos, además de una nueva concepción de materiales impresos para el autoaprendizaje sin olvidar los audiocasets el empleo del fax. Con esa instrucción han surgido diferentes alternativas educativas que en un

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inicio estuvieron muy relacionadas con la Educación a Distancia y poco a poco han venido a formar propuestas innovadoras para introducir y emplear los recursos tecnológicos en la enseñanza presencial y por supuesto a distancia.

Es por ello que recientemente ha aparecido en la literatura científica pedagógica el concepto de Nuevos Ambientes de Aprendizaje muy Vinculado con la revolución en las telecomunicaciones y la informática, y el impacto de ésta en la enseñanza. El concepto de Nuevos Ambientes de Aprendizaje constituye aún un constructo en y la bibliografía disponible no lo trata exhaustivamente, más bien lo emplea dando por sentado que todos o casi todos estamos entendiendo lo mismo de tal expresión. ¿Qué entender entonces por Ambientes de En una primera aproximación podemos plantear que es una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje presencial y a distancia que implica el empleo de tecnología. En otras palabras, consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnología de punta e incluso de

La creación de Nuevos Ambientes de Aprendizaje implica tener en cuenta los elementos esenciales que propician una enseñanza desarrolladora de potencialidades y de competencias valiosas para toda la vida. En dependencia del tipo de institución, nivel y el contenido de enseñanza, entre otras variables, los elementos que conforman los Nuevos Ambientes de Aprendizaje varían. Lo Anterior tiene que ver tanto con las condiciones físicas, como el espacio, el mobiliario y los recursos para enseñar y para aprender, así como de ambiente psicoafectivo que se crea al respecto, que determina el tipo de interrelaciones y permite la búsqueda de mejores relaciones educativas.

El problema no se limita a introducir tecnología. Podemos tener video aulas y aulas virtuales y sin embargo no habernos replanteado acorde con los resultados y tendencias de la ciencia educativa contemporánea nuestra forma de enseñar y lo que es más importante, la de aprender de nuestros alumnos. Las nuevas tecnologías dan lugar a nuevas posibilidades de aprender, no sustituyen a las tradicionales, lo que hacen es ampliar y enriquecer las posibilidades lo distintivo está en la forma en que empleamos los recursos, tanto los recientes como los que no lo son tanto, en su combinación a integración, en el respeto a su código propio de comunicación y sobre todo en el empleo pedagógico que hacemos de cada uno -y de todos integrados como sistema.

Los nuevos Ambientes de Aprendizaje responden en sentido general a la necesidad y exigencia de diversificar y flexibilizar las oportunidades de aprender cualquier cosa, en cualquier lugar y tiempo y de distinto modo, atendiendo a las diferencias individuales; muy personales y de grupo. No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los nuevos recursos tecnológicos. Es innovar haciendo uso de los aciertos de la Pedagogía y la Psicología contemporáneas y por supuesto de las nuevas tecnologías.

El desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación a informáticas hacen que los ambientes de aprendizaje puedan ser considerados de acuerdo a la variable tiempo en tipos: sincrónicos y asincrónicos. Son sincrónicos los ambientes en que coinciden maestros y alumnos en el tiempo, es decir, se da la simultaneidad temporal en forma independiente de si coinciden o no en un lugar o espacio. En los ambientes asincrónicos no hay tal coincidencia

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en el tiempo. Por ejemplo, cuando la situación de aprendizaje contempla el empleo de la videoconferencia interactiva, tiempo real, la experiencia de aprendizaje es sincrónica. Sin embargo, si entregamos un software educativo o bien hacemos use de una plataforma tecnológica como es el Lotus Learning Space (IBM) o el Internet para que los alumnos aprendan, determinado contenido de enseñanza, la experiencia educativa es asincrónica, Los Nuevos Ambientes de Aprendizaje al diseñarse no sólo toman en consideración el empleo de distintas tecnologías sino también hacen use acorde de las posibilidades, potencialidades y condiciones de estos recursos tecnológicos; para lograr mayor interactividad alumno-contenido de enseñanza e interacción alumno-alumno y alumno-maestro, al enfatizar en todo momento el autoaprendizaje Independiente. El hecho de que coincidan o no en el tiempo el profesor y el alumno, no es la variable más importante. Varias son las razones que imponen los Nuevos Ambientes de Aprendizaje. Sin pretender mencionarlas a todas, solo algunas, recordemos:

1. El vertiginoso ritmo del cambio tecnológico y social existentes. Se ha llegado a plantear que nunca antes como ahora, los cambios son tantos, tan diversos y frecuentes. A tal punto de que el ciclo de vigencia de algunas innovaciones apenas es de 2-3 años.

2. La revolución en las comunicaciones y la informática. Los cambios tan abruptos han impactado de tal forma la vida social y productiva que es imposible que la escuela que es la institución encargada de formar al hombre y a la mujer que la sociedad requiere, no tenga en cuenta las innovaciones que de forma cada vez más masiva y extensiva, se convierten en parte de la sociedad contemporánea.

3. El aumento exponencial del volumen de información. La cantidad de información en cualquier área de desempeño humano es tal, que es imposible su retención, su memorización total. De ahí la necesidad de saber acceder a las fuentes de información cada vez más diversas, saber buscarla y procesarla de forma crítica y más aun expresarla de maneras creativas por diferentes vías.

4. La aplicación de las innovaciones tecnológicas al entretenimiento y la diversión. La industria del entretenimiento se ha convertido en una muy lucrativa que brinda muy buenos ejemplos de como se puede aprender pasándola bien, de manera agradable y divertida. 5. El impacto del cambio social en et aprendizaje humano. No se aprende de igual manera por lo que no se puede enseñar como antes se hacía. Es necesario proveer a los alumnos de las diferentes experiencias que les permitan enfrentarse al mundo cambiante en que vivimos en el cual, se calcula que la mitad de los mismos se desempeñarán en una categoría laboral- profesional que aun no ha sido creada por la sociedad.

6. La aceleración y tendencia secular. En términos de desarrollo humano se ha acelerado el, ritmo ontogenético de los procesos de desarrollo existiendo un aumento secular de algunos de los indicadores más sensibles del desarrollo en las nuevas generaciones. Esta celeridad en el crecimiento y desarrollo humano se debe a múltiples factores, algunos socioeconómicos, otros ambientales, un tercer grupo relacionado con factores alimentarios, además de aquellos que, tienen, que ver con los procesos migratorios y el intercambio genético (heterosis) entre los miembros de una pareja. Todo lo anterior ha sido puesto en evidencia en numerosas investigaciones experimentales.

7. La diversidad humana existente que se manifiesta por estudios multi e interdisciplinarios. Todos somos iguales pero a su vez bien diferentes. Distintos morfológicamente (biotipo) pero también en lo cognitivo (estilo de aprendizaje) y en lo

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emocional-espiritual. Es necesario tomar en consideración esa variabilidad de la especie a la hora de enseñar y aprender. No es posible desconocer los resultados de investigaciones tan importantes, y a su vez tan evidentes.

El diseño de Nuevos Ambientes de Aprendizaje permite reconceptualizar la forma de enseñar y aprender acorde con el desarrollo de la sociedad contemporánea, al apoyarse en nuevos recursos y al replantearse el empleo de otros ya existentes y en uso. La finalidad es optimizar todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto los personales, aquellos que tienen que ver con el maestro y los alumnos, como con los componentes no personales, los recursos de todo tipo, entre ellos el empleo de la llamada tecnología de punta. Salta a la vista el enfoque de sistema de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje el cual todos los elementos son importantes, porque -cada uno juega un papel y contribuye a que los restantes también lo hagan y entre todos lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje mejor. En específico los Nuevos Ambientes de Aprendizaje propician una formación de mas calidad. La intención no se reduce a informar, se plantea la necesidad, dado su enfoque holístico, de desarrollar habilidades tanto las cognitivas y psicomotoras, como las afectivas y sociales, así como el desarrollo de actitudes, valores, virtudes, creencias y convicciones necesarias para- el desempeño laboral-profesional con la ética correspondiente. El problema del mundo contemporáneo más que un asunto de conocimientos es un problema de ética y en tal sentido no es posible seguir magnificando en el salón de clase la "adquisición" de conocimientos. Se requiere poner énfasis en habilidades para su búsqueda, localización y procesamiento critico, almacenamiento y expresión creativa por distintas vías. Se necesita además como ya planteamos, trabajar conscientemente el desarrollo de habilidades socioafectivas, así como en las actitudes y valores.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es por su naturaleza un proceso contradictorio, pero del tipo de contradicción no antagónica, ya que auspicia el desarrollo por ser factor de cambio, de movimiento de un estado de "no saber a saber, de uno poder hacer" a otro de ser capaz de hacer y lo más importante de "no a ser. La enseñanza es un proceso social, conjunto, de dos o más personas, en la que una de ellas guía y orienta hacia el logro de un objetivo previamente establecido. El aprendizaje por su parte si bien es un proceso individual, personal, al menos en el caso del aprendizaje escolar necesita de otras personas para su realización plena. Se da así una relación entre lo social y lo individual, de complementariedad y enriquecimiento mutuo, de contradicción dialéctica que exige la participación ineludiblemente del que aprende.

Según el Diccionario Océano de Lengua Española (1995) participar es tomar parte en una cosa, recibir una parte de algo, compartir, tener algo en común con otro a otros. Mientras que participación es acción y efecto de participar. La participación en un salón de clase tradicional privilegia la participación del maestro en clase pero no la del alumno. Es él quien expone, escribe en el pizarrón, se pregunta y se responde. La participación de los alumnos se reduce en la mayoría de los casos a escuchar y tomar apuntes.

Sin embargo participar es acción, más aún, acción reciproca con alguien (interacción) o con alga (interactividad); es confrontación directa o indirecta, sincrónica o asincrónica, individual y en equipo, continua y en el caso de la Educación escolar es además dirigida. Participar es en

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suma un sistema de acciones interrelacionadas que permite mediante la actividad y la comunicación conocer, comprender y transformar, es decir, hacer, de manera creativa y critica, y en sucesivas aproximaciones alga que permita resolver un problema plantear alternativas y proyectos, etcétera.

Cabría preguntarnos ¿quien participa realmente en un juego de futbol? ¿Los espectadores en las gradas o los jugadores en el terreno? Sin duda que la forma trascendente de participar es la de los jugadores en el terreno, par la experiencia que les reporta. No discutimos que o se aprenda al ser espectador pero es al jugar cuando realmente se aprenda y se disfruta. También pudiéramos preguntamos ¿Cómo se aprende a nadar, al tirarse a la alberca o desde fuera de ello?

Sin duda, dentro de la alberca. Existen muchas modalidades de participación posibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje que son empleadas en el diseño de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje, por ejemplo observar, leer, comunicar ideas puntos de vistas, opiniones, justificar y fundamentar criterios y sobre todo hacer: escribir, registrar, resolver ejercidos, tareas y problemas, tomar decisiones, crear propuestas, plantear proyectos y todo ello mientras se tiene muy en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. El diseño de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje exige del maestro para garantizar la participación activa de los alumnos: Planeación previa

Guía, orientación a los alumnos' 'hacia el "logro" de una competencia con antelación planteada

Información, la necesaria y suficiente, ni más ni menos y en el momento oportuno

Contextualización de lo que se aprende

Ayuda, más aún, sistema de ayuda al alumno que aprende

Creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación entre todos los que

participan En cuanto al alumno, los Nuevos Ambientes de Aprendizaje exigen: Una actitud favorable, es decir una disposición a hacer (actividad) y a comunicar

de las reglas de participación que les enseñen a participar Qué se puede, qué no

se debe, por qué y para que participar, como proceder...

en la meta/objetivo/propósito de la actividad

previa y/o modelación de la tarea a realizar Ayuda, la necesaria y oportuna, ni más, ni menos, por parte del maestro y también de

los alumnos Retroalimentación continua Si algo garantizan los Nuevos Ambientes de Aprendizaje es

realmente y de manera significativa la participación de los estudiantes. En tal sentido la tecnología se pone en función de lograr más y mejor participación para hacer posible la comprensión y apropiación de contenido de enseñanza y que por tanto haya aprendizaje significativo. Una de las condiciones básicas a cumplimentarse por los Nuevos Ambientes de Aprendizaje es la interacción y la interactividad.

Es más, no hay participación autentica sin interacción a interactividad: Una y otra, son las formas básicas de participación activa. No es lo mismo interacción que interactividad. La

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interacción tiene que ver con la actividad y la comunicación de los sujetos entre sí implicados en una tarea de aprendizaje La interactividad por su parte consiste en la relación del sujeto que aprende con el contenido de enseñanza. La didáctica contemporánea al enfatizar la necesidad de la participación activa del sujeto que aprende durante el proceso de enseñanza-aprendizaje hace hincapié en la actividad y la comunicación del mismo con otros, así como con el contenido de enseñanza. Según Hargreaves (1997) la interacción se da:

1. Cuanto más próximas están dos personas 2. Cuando mayores oportunidades poseen las personas para interactuar

3. Y a su vez, cuanto más interactúan dos personas, mas se aficionan entre sí

4. Cuanto más se agradan dos personas

5. Y al contrario, cuanto más se desagradan dos personas, mas evitaran la interacción reciproca 6. Y cuanto más semejanza existe entre dos personas en, valores y actitudes, más probabilidades hay de que se agraden De lo anterior se desprende que la creación: de "Nuevos Ambientes de educativas en que se propicie el contacto, el intercambio y la participación de cada miembro de un grupo independientemente del espacio y el tiempo, por lo que pueden ser presénciales o a distancia, sincrónicas o asincrónicas.

Por su parte, la interactividad se refiere a la confrontación directa del estudiante con el contenido de enseñanza, la cual deberá ser siempre "amigable" y cumplimentar determinados requisitos ya sea al emplearse un material escrito o un software educativo para lograr que el alumno "aprenda haciendo", gracias a la mediación presencial y/o "a distancia" del maestro. La interactividad se caracteriza entre otras cosas, por la acción reciproca entre dos agentes, uno material o virtual, el material de autoaprendizaje o bien el software instalado en una computadora; y el sujeto que aprende lo antes planteado exige por parte del maestro o de equipos de ellos, la confección de recursos didácticos que permitan el proceso de mediación y por tanto, un aprendizaje realmente significativo. La mediación Pedagógica es el proceso mediante el cual el maestro dirige la actividad / comunicación, es decir la participación de los alumnos, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harán posible que muestren determinadas competencias necesarias para la vida soda y profesional. La mediación pedagógica establece un tipo de dirección del aprendizaje que no es ni directa, ni frontal. Todo lo contrario: indirecta y con la participación activa de los implicados en el proceso, al propiciar la interacción y la interactividad de los alumnos en "clase". Mientras, que en la Educación presencia-tradicional el maestro acude a las preguntas al grupo como la única manera de hacerlos participar y se esfuerza por que "entiendan" lo que él expone, en los Nuevos Ambientes de Aprendizaje, la mediación pedagógica permite un rango más amplio de formas de participación de los alumnos en clase. De ahí que una condición necesaria aunque no suficiente, para que realmente haya participación genuina de los alumnos en el proceso de enseñanza es la mediación pedagógica. Sin ella no es posible la interacción ni la interactividad y por consiguiente un aprendizaje significativo como ya apuntamos. Los elementos de una interactividad son: Interruptibilidad

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Apariencia de infinitud Si importante resulta tener claro los elementos presentes en una buena

interactividad que se da en la relación sujeto que aprende-recurso didáctico-contenido de enseñanza, también se requiere precisar cuáles son los criterios óptimos de una buena interactividad. Por ejemplo, en la literatura se plantea:

Relevancia de las actividades en que se involucra La interacción y la interactividad son como las dos

caras de una moneda. ¿Cuál? la participación activa del estudiante en el contexto de un ambiente de aprendizaje que las propicia con un fin educativo determinado. Recordemos que se busca la creación de una situación educativa centrada en el alumno, mas aun, de la interacción alumno-alumno y de ellos con el maestro, que fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y con el empleo de recursos tecnológicos de punta y no de punta. Para lograr lo anterior hay una condición necesaria, aunque no suficiente a cumplir: la interacción y la interactividad. También resulta relevante como se dan esas relaciones en un medio social. Veamos cómo es la participación en una case tradicional. Entremos en una clase cualquiera, no importa la materia, ni el nivel. ¿Qué es lo que observamos? Alumnos que coinciden en tiempo y espacio con el maestro y que están dispuestos frontalmente. El profesor al frente dictando la clase, es decir exponiendo conocimientos que los alumnos deben aprender. En otras palabras lo que deben memorizar, para repetir tal cual en las evaluaciones, mejor aun "mediciones" que se hagan de lo "aprendido" Para hacer participar a los alumnos en clase el maestro les hace una pregunta a todo el grupo. ¿Cuántas en total? Varias, pero sin dudas pocas durante la clase. Supongamos que e1 salón tiene 30 alumnos. En el momento de la pregunta abierta a toda la case la posibilidad de participación activa es de 1 a 30 o un 3.3 %. Pero cabria preguntarse, y el resto, y el 96.7% restante de los alumnos? ¿Qué hacen? Par supuesto observan y escuchan al chico seleccionado par el profesor para contestar, o bien al que se autopropuso. Analicemos tal situación. Primero el aspecto cuantitativo: las posibilidades de participar, de aprender hacienda coma. ya planteamos, son mínimas. Desde el otro ángulo, la participación se reduce a uno o dos. tipos de. actividad:, escuchar y tomar apuntes. En esta media los alumnos compiten por la atención y reconocimiento del maestro, y se da una interdependencia negativa entre los miembros del "grupo" Cuando el maestro selecciona a un alumna para contestar una pregunta o bien para pasar al pizarrón, los demás pierden la oportunidad. Pero lo lamentable no es eso, sino la percepción de los restantes alumnos cuando el seleccionado no contesta correctamente. En ese momento los alumnos se emocionan, suben y agitan sus manos con alegría par la posibilidad de participar y sin dudas porque el fracaso de un compañero, aumenta así la posibilidad de recibir atención. Estamos en presencia de una relación competitiva para aprender que conspira contra la formación de actitudes y valores.

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Es cierto que siempre lo hemos hecho así. Y de esa manera nos hemos formado o deformado un poquito todos. De esta manera el error, la insuficiencia, la deficiencia de un compañero aumenta las propias posibilidades de reconocimiento. Se comienza así a desear el fracaso de los demás. En un media como este la formación de valores y virtudes es una utopía. La relaciones de las personas para aprender son de tres tipos fundamentalmente:

Cooperativas Las individualistas privilegian la no comunicación a intercambio entre los

miembros de un grupo escolar, lo cual se presenta, entre otros factores, por la distribución frontal en el salón de clase.

En las competitivas cada uno de los miembros de, grupo percibe que pueden obtener un objetivo de enseñanza-aprendizaje, si y sólo si los otros alumnos no obtienen el suyo. Las relaciones cooperativas se dan cuando cada uno de los miembros de un grupo percibe que puede lograr un objetivo de enseñanza-aprendizaje, si Y sólo si los otros compañeros alcanzan los suyos y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo unos de otros. Hay autores que emplean indistintamente los términos colaboración Y cooperación, otros los distinguen entendiendo que cooperación es una fase superior de la colaboración. Cooperar es compartir una experiencia vital, significativa, de cualquier índole y naturaleza que exige trabajar juntos para lograr beneficios mutuos mediante la interdependencia positiva que se da entre los miembros de un equipo. Cooperar implica lograr resultados en conjunto mediante una interdependencia positiva que involucra a cada uno en lo que se hace donde cada quien aporta sus talentos a la identificación y solución del problema o la creación de algo "nuevo" La relación o mejor la interrelación cooperativa entre compañeros aporta entre otras cosas: Modelos a imitar Oportunidades de hacer, sentir, decir. Apoyo según necesidades manifiestas Expectativas "in crecendo" Dirección y autorregulación grupal y personal Reforzamiento Positivo constante Perspectivas diferentes, más amplias y complejas Desarrollo de habilidades cognitivas y también de habilidades sociales afectivas Los Nuevos Ambientes de Aprendizaje favorecen las relaciones de cooperación para aprender, propiciando la actividad y comunicación entre todos los miembros del grupo para la construcción social del conocimiento. En tal sentido los recientes y notan recientes recursos tecnológicos que se toman en cuenta en el diseño instruccional de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje deben ser puestos en función de la participación activa de los estudiantes, de la interacción cooperativa entre ellos y de una interactividad productiva y eficiente con el contenido de enseñanza mediante las tecnologías seleccionadas como parte de un diseño instruccional que favorece la participación. En otras palabras, los Nuevos Ambientes de Aprendizaje promueven la interacción y la interactividad, es decir, la participación activa en un ambiente de cooperación entre todos los miembros de un grupo. Cada vez más se extiende el criterio de la necesidad de crear Nuevos Ambientes de Aprendizaje, es decir, de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el empleo de recursos tecnológicos de purita que faciliten diseñar situaciones educativas cuyo centro sean los alumnos, su actividad y comunicación no importa que estén presentes y/o a distancia, o que se integren ambas modalidades. Lo que se busca es el desarrollo del pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo.

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La noción de Nuevos Ambientes de Aprendizaje se puede aplicar y de hecho así se hace, en diferentes niveles y tipos de Educación lo que constituye un modelo de indudables beneficios para la práctica educativa, dado las exigencias de la sociedad contemporánea, y de las nuevas generaciones. Son muchas las instituciones educativas que están en la búsqueda de estos Nuevos Ambientes de Aprendizaje, es decir, en la concreción de modos diferentes de enseñar y aprender a la luz de las necesidades y exigencias tan ambientes que la enseñanza tradicional ya no puede resolver como antes lo hacia.

Lectura # 13 Escuela Nueva (Educ.) Movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. ADOLPHE *FERRIÈRE, uno de los principales representantes del movimiento, la define familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual, mediante el empleo adecuado de los trabajos manuales, y a la educación moral, mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de

Como precursores remotos puede citarse a *SOCRATES, *PLATÓN, y en épocas más cercanas a M. *MONTAIGNE, F. *RABELAIS, J. A. *COMENIO, J. *LOCKE y, sobre todo J. J. *ROUSSEAU, verdadero precursor, tanto por su filosofía naturalista como por sus aciertos sobre la psicología evolutiva, así como J. E. *PESTALOZZI y F. *FROEBEL. La Escuela Nueva, como todos los movimientos sociales se halla sometida a cambio y evolución. No es del espíritu de la Escuela Nueva la sumisión a dogmas o credos o ideologías rígidas e invariables. La Escuela Nueva reconoce al niño como la única realidad, en torno al cual deberá efectuarse la *programación escolar y la actividad profesional del docente. La educación se hace

frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que asignaban al educador todo esfuerzo y orientación del proceso educativo. Los rasgos más sobresalientes de la educación innovadora son: *actividad, vitalidad, *libertad, individualidad y colectividad, conceptos que se hallan estrechamente relacionados entre sí. De entre ellos se destaca como idea esencial la actividad, lo que hace que algunos identifiquen dicho movimiento con el de la *escuela activa.

En el desarrollo histórico de la Escuela Nueva pueden distinguirse cuatro etapas

sucesivas netamente caracterizadas:

1) Fase de creación de las primeras Escuela Nueva: comprende de 1889 a 1900. Primera Escuela Nueva Abbotsholme (Inglaterra), en 1889, por C. REDDIE. Después se produce una reacción en cadena: J. H. BADLEY funda en Bedales (Inglaterra), en 1893, otro centro similar. En 1889 el aleman HERMANN LIETZ fundaba en Isemburg lo que él denom hogares de educación en el para niños de 8 a12 años. En Francia, en 1889, des cerca de Verneuil, por EDMOND DEMOLINS. En los Estados Unidos se crea la ela

2) Formulación de la ideología (1900-1907). Destacan dos grades corrientes teórico-prácticas: a) *Pragmatismo experiencial, de JOHN DEWEY, y

b) Escuela del trabajo de GEORG *KERSCHENSTEINER, que expone por primera vez la concepción de la escuela activa.

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3) Creación de métodos (1907-1918): M. MONTESSORI, en Roma; O. *DECROLY, en Bruselas; el Plan Dalton; el sistema *Winnetka, y el método de proyectos de W. *KILPATRICK. 4) Difusión de la Escuela Nueva a partir de 1918. Se crea en Estados Unidos la Asociación de Educación Progresiva (1919), y en Europa (1921), la Ligue Internationale de La Education Nouvelle. El Bureau Interantional des Écoles Nouvelles (BIEN), fundado por A. FERRIÉRE en Ginebra en 1899, redactó un programa de treinta puntos en 1921, en Calais, con ocasión de la fundación de la Ligue Internationale de Ia Education Nouvelle. En adelante toda escuela que quiera llamarse Nueva habrá de cumplir la definición y quince condiciones, al menos, del programa. Los treinta puntos mencionados se agrupan en seis aspectos diferentes con cinco contenidos cada uno de ellos. Los seis apartados generales hacen referencia:

1) Organización de los centros;

2) Vida física;

3) Vida intelectual;

4) Organización de los estudios;

5) Educación social;

6) Educación artística y moral.

(V. ESCUELA ACTIVA; PAIDOCENTRISMO; MÉTODO ACTIVO; ACTIVISMO).

Referencia:

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2001). Santillana. España. 1431. (Pág. 574).