Poziom III.1.P i III.1.R
Oxford University Press 2019
Anna Kuliska – absolwentka Kolegium Ksztacenia Jzyków Obcych w Gdasku (licencjat), Filologii Angielskiej UAM w Poznaniu (tytu magistra) i Wydziau Neofilologii Uniwersytetu Warszawskiego (tytu doktora); nauczyciel jzyka angielskiego z 25-letnim staem; wykadowca akademicki – praktyczna nauka jzyka oraz metodyka nauczania od ponad 15 lat; doradca metodyczny GODN od 20 lat; egzaminator OKE egzaminu ósmoklasisty, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego oraz matury w zakresie dwujzycznym.
Spis treci
4.2.8. Formy interakcji
4.3.2. Praca z uczniem majcym trudnoci w uczeniu si
4.3.3. Strategie uczenia si
6. Bibliografia
7. Dodatki
Niniejszy program dotyczy nauki jzyka angielskiego jako pierwszego jzyka obcego, jako kontynuacja nauki tego jzyka w szkole podstawowej. Program przeznaczony jest do ksztacenia w zakresie podstawowym oraz rozszerzonym w liceum ogólnoksztaccym oraz technikum. Opracowany zosta w oparciu o nastpujce akty prawne:
· Podstaw programow ksztacenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólnoksztaccego i picioletniego technikum (Rozporzdzenie MEN z dnia 30 stycznia 2018 r.), nazywana dalej w programie Podstaw Programow;
· Rozporzdzenie MEN z dnia 3 kwietnia 2019 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkó;
· Ustaw o systemie owiaty z dnia 7 wrzenia 1991 r. (z póniejszymi zmianami);
· ZALECENIE RADY z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie.
Zgodnie z Ramowymi planami nauczania dla liceum i technikum, program moe by realizowany w wymiarze minimum 360 godzin lekcyjnych w cyklu nauczania (np. 3/3/3/3 lekcje tygodniowo w cyklu 4-letnim lub odpowiednio 2/2/2/3/3 w cyklu 5-letnim) w zakresie podstawowym oraz minimum 540 godzin lekcyjnych (np. 5/4/5/4 lekcje tygodniowo w cyklu 4-letnim lub odpowiednio 3/3/4/4/4 w cyklu 5-letnim) w cyklu nauczania w zakresie rozszerzonym, przy zaoeniu e uczniowie w szkole podstawowej osignli przynajmniej poziom A2.
Program moe by przystosowany do specyficznych potrzeb szkoy. Modyfikacje mog dotyczy warunków realizacji (np. zwikszonej liczby godzin jzyka angielskiego), uszczegóowienia bloków tematycznych i treci nauczania, doboru technik pracy oraz sposobu oceniania.
Aby w peni zrealizowa cele i zaoenia programu, zakres treci nauczanie (sekcja 3) moe by pogbiany i poszerzany, nie powinien by jednak redukowany.
1.2 Zaoenia programu
Zakada si, e uczniowie kontynuujcy nauk jzyka angielskiego w szkole podstawowej osignli poziom zaawansowania nie niszy ni A2 oraz opanowali ju w pewnym stopniu techniki uczenia si. W trakcie nauki w szkole ponadpodstawowej, doskonal i pogbiaj znajomo jzyka angielskiego, jednoczenie stopniowo rozwijajc wasn autonomi i przejmujc odpowiedzialno za proces ksztacenia si. Program opiera si na zaoeniu, e nauczyciel jest przewodnikiem i doradc uczniów, stwarza sytuacje sprzyjajce uczeniu si jzyka, pomagajc rozwija wszystkie sprawnoci i umiejtnoci jzykowe (sekcja 3.4), które maj zastosowanie w konkretnych sytuacjach ycia codziennego.
Nauczyciel motywuje uczniów do nauki jzyka, midzy innymi poprzez wykorzystanie jzyka angielskiego do realizowania zada (ang. task-based learning) i czenie umiejtnoci jzykowych z wiedz praktyczn, uwiadamiajc im znaczenie znajomoci jzyka angielskiego jako jzyka komunikacji midzynarodowej (lingua franca) w dalszej edukacji i pracy zawodowej. Jednoczenie nauczyciel przygotowuje uczniów do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym.
.
· nauczyciele, którzy posiadaj wymagane przez wadze owiatowe kwalifikacje do nauczania jzyka angielskiego w szkoach ponadgimnazjalnych;
· uczniowie i ich rodzice – w celu zapoznania si z wymaganiami na tym etapie edukacji;
· dyrektorzy szkó ponadpodstawowych – w celu zapewnienia nauczycielom warunków realizacji tego programu;
· przedstawiciele organów prowadzcych szkoy oraz sprawujcych nadzór pedagogiczny – w celu monitorowania jakoci realizowanych procesów edukacyjnych.
1.4 Warunki realizacji
Podstawowe warunki realizacji programu zakadaj:
· minimum 360 godzin lekcyjnych w cyklu nauczania w zakresie podstawowym oraz minimum 540 godzin w cyklu nauczania w zakresie rozszerzonym, przy zaoeniu e uczniowie w szkole podstawowej osignli przynajmniej poziom A2;
· korzystanie z nowoczesnego podrcznika do nauki jzyka angielskiego zatwierdzonego przez MEN. Podrcznik powinien spenia wymogi dotyczce wieku i zainteresowa uczniów oraz ich poziomu znajomoci jzyka angielskiego. W skad kompletnego podrcznika powinny wchodzi: ksika ucznia, zeszyt wicze, ksika nauczyciela i nagrania audio;
· prowadzenie zaj w grupie o zblionym poziomie zaawansowania – z podziaem na grupy bd w grupach jzykowych midzyoddziaowych;
· moliwo korzystania z dobrze wyposaonej biblioteki szkolnej, dysponujcej aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci ksigozbioru, jak i w postaci zasobów multimedialnych;
· prowadzenie zaj w odpowiednio wyposaonej pracowni jzykowej – z dostpem do sowników, pomocy wizualnych, odtwarzacza pyt CD/plików dwikowych, komputera ze staym czem internetowym, umoliwiajcej przeprowadzanie wicze jzykowych w parach i grupach. W pracowni powinno by równie miejsce na ekspozycj prac uczniów;
· uywanie jzyka obcego nie tylko jako treci swoistej dla przedmiotu nauczania, ale równie jako jzyka komunikacji podczas zaj w rónych rodzajach interakcji, tj. zarówno nauczyciel – ucze, jak i ucze – ucze;
· wykorzystywanie autentycznych materiaów ródowych (zdj, filmów, nagra audio, tekstów), w tym z uyciem narzdzi zwizanych z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, takich jak np. tablice interaktywne z oprogramowaniem, urzdzenia mobilne;
· zachcanie uczniów do samooceny wasnej pracy i stosowania rónych technik sucych uczeniu si.
2. Cele nauczania
Cele nauczania niniejszego programu wynikaj z Podstawy Programowej ksztacenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólnoksztaccego i picioletniego technikum (Rozporzdzenie MEN z dnia 30 stycznia 2019 r.). Ustawodawca okrela zarówno cele edukacyjne, wychowawcze, jak i kompetencje kluczowe, jakie naley rozwija realizujc procesy edukacyjne.
Realizacja niniejszego programu ma na celu wszechstronny rozwój ucznia, umoliwiajcy zdobycie zrónicowanych kwalifikacji zawodowych, a nastpnie ich doskonalenie lub modyfikowanie, otwierajc proces uczenia si przez cae ycie. Zgodnie z Podstaw Programow, cele te obejmuj:
1) traktowanie uporzdkowanej, systematycznej wiedzy jako podstawy ksztatowania umiejtnoci;
2) doskonalenie umiejtnoci mylowo-jzykowych, takich jak: czytanie ze zrozumieniem, pisanie twórcze, formuowanie pyta i problemów, posugiwanie si kryteriami, uzasadnianie, wyjanianie, klasyfikowanie, wnioskowanie, definiowanie, posugiwanie si przykadami itp.;
3) rozwijanie osobistych zainteresowa ucznia i integrowanie wiedzy przedmiotowej z rónych dyscyplin;
4) zdobywanie umiejtnoci formuowania samodzielnych i przemylanych sdów, uzasadniania wasnych i cudzych sdów w procesie dialogu we wspólnocie dociekajcej;
5) czenie zdolnoci krytycznego i logicznego mylenia z umiejtnociami wyobraeniowo-twórczymi; 6) rozwijanie wraliwoci spoecznej, moralnej i estetycznej;
7) rozwijanie narzdzi mylowych umoliwiajcych uczniom obcowanie z kultur i jej rozumienie;
8) rozwijanie u uczniów szacunku dla wiedzy, wyrabianie pasji poznawania wiata i zachcanie do praktycznego zastosowania zdobytych wiadomoci.
Istotne jest stwarzanie sytuacji rozwijajcych mylenie (logiczne, komputacyjne, przyczynowo-skutkowe, kreatywne, abstrakcyjne), czytanie (rozumienie sensów, jak i znacze symbolicznych wypowiedzi), umiejtno komunikowania si, kreatywne rozwizywanie problemów, umiejtno sprawnego posugiwania si nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejtno samodzielnego docierania do informacji, dokonywania ich selekcji, syntezy oraz wartociowania, rzetelnego korzystania ze róde, nabywanie nawyków systematycznego uczenia si oraz umiejtno wspópracy w grupie i podejmowania dziaa indywidualnych.
Cele wychowawcze programu zakadaj przygotowanie ucznia do funkcjonowania w zmieniajcej si rzeczywistoci, a jednoczenie ksztatowanie postawy obywatelskiej, poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji.
Aby efektywnie realizowa okrelone cele, powinno dy si do rozwijania kompetencji kluczowych okrelonych w Zaleceniach Rady Europy (Dz.Urz.UE C z dnia 4 czerwca 2018 r.), szczególnie w zakresie porozumiewania si w jzyku ojczystym (w tym mediacja jzykowa pomidzy jzykiem polskim a angielskim), porozumiewania si w jzyku obcym, umiejtnoci uczenia si, rozwijania kompetencji spoecznych i obywatelskich, inicjatywnoci i przedsibiorczoci, a take wiadomoci i ekspresji kulturalnej.
2.1 Cele ogólne
Zgodnie z Podstaw Programow, okrela si pi ogólnych celów ksztacenia w zakresie posugiwania si jzykiem obcym dla poziomu podstawowego i rozszerzonego:
1) doskonalenie znajomoci rodków jzykowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umoliwiajcych realizacj pozostaych wymaga ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegóowych;
2) doskonalenie umiejtnoci rozumienia wypowiedzi ustnych i pisemnych w zakresie opisanym w wymaganiach szczegóowych;
3) doskonalenie umiejtnoci tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych w zakresie opisanym w wymaganiach szczegóowych;
4) doskonalenie umiejtnoci reagowania na wypowiedzi ustne i pisemne w rónorodnych sytuacjach w zakresie opisanym w wymaganiach szczegóowych;
5) doskonalenie umiejtnoci przetwarzania wypowiedzi poprzez zmian formy przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegóowych.
Wszystkie ogólne cele ksztacenia realizowane s zarówno na paszczynie jzyka pisanego, jak i jzyka mówionego.
2.2 Cele szczegóowe
Szczegóowe cele edukacyjne programu oparte s na Podstawie Programowej dla jzyka obcego nowoytnego, nauczanego jako jzyk pierwszy, jako kontynuacja jzyka nauczanego w szkole podstawowej. Wskazane cele edukacyjne to:
· osignicie umiejtnoci jzykowych na poziomie co najmniej B1+ (B2 w zakresie rozumienia wypowiedzi) dla zakresu podstawowego;
· osignicie umiejtnoci jzykowych na poziomie co najmniej B2+ (C1 w zakresie rozumienia wypowiedzi) dla zakresu rozszerzonego;
· przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym.
W zakresie celów szczegóowych Podstawa Programowa okrela nastpujce wymagania:
Cel szczegóowy
Jzyk mówiony
Jzyk pisany
Rozumienie wypowiedzi
1) reaguje na polecenia;
4) okrela kontekst wypowiedzi (np. form, czas, miejsce, sytuacj, uczestników);
5) znajduje w wypowiedzi okrelone informacje;
6) ukada informacje w okrelonym porzdku;
7) wyciga wnioski wynikajce z informacji zawartych w wypowiedzi;
8) odrónia informacje o faktach od opinii;
9) rozpoznaje informacje wyraone porednio oraz znaczenia przenone;
10) rozpoznaje odniesienia do kontekstu cywilizacyjno-kulturowego i znaczenie symboli kulturowych;
11) rozrónia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
Ucze rozumie rónorodne wypowiedzi pisemne o wysokim stopniu zoonoci:
1) okrela gówn myl tekstu lub fragmentu tekstu;
2) okrela intencje, nastawienie i postawy nadawcy/autora tekstu;
3) okrela kontekst wypowiedzi (np. nadawc, odbiorc, form tekstu, czas, miejsce, sytuacj);
4) znajduje w tekcie okrelone informacje;
5) rozpoznaje zwizki midzy poszczególnymi czciami tekstu;
6) ukada informacje w okrelonym porzdku;
7) wyciga wnioski wynikajce z informacji zawartych w tekcie;
8) odrónia informacje o faktach od opinii;
9) rozpoznaje informacje wyraone porednio oraz znaczenia przenone;
10) rozpoznaje odniesienia do kontekstu cywilizacyjno-kulturowego i znaczenie symboli kulturowych;
11) interpretuje teksty kultury;
Tworzenie wypowiedzi
2) opowiada o czynnociach, dowiadczeniach i wydarzeniach z przeszoci i teraniejszoci;
3) przedstawia fakty z przeszoci i teraniejszoci;
4) przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszo;
5) opisuje upodobania;
6) wyraa i uzasadnia swoje opinie i pogldy, przedstawia i ustosunkowuje si do opinii i pogldów innych osób;
7) wyraa i opisuje uczucia i emocje;
8) stawia tez, przedstawia w logicznym porzdku argumenty za i przeciw danej tezie lub rozwizaniu, koczy wypowied konkluzj;
9) wyraa pewno, przypuszczenie, wtpliwoci dotyczce zdarze z przeszoci, teraniejszoci i przyszoci;
10) rozwaa sytuacje hipotetyczne;
12) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji.
Ucze tworzy zoone, wieloaspektowe, spójne i logiczne wypowiedzi pisemne (np. e-mail, list prywatny, list formalny – w tym list motywacyjny, yciorys, CV, wpis na blogu, opowiadanie, recenzj, artyku, rozprawk):
1) opisuje ludzi, zwierzta, przedmioty, miejsca i zjawiska;
2) opowiada o czynnociach, dowiadczeniach i wydarzeniach z przeszoci i teraniejszoci;
3) przedstawia fakty z przeszoci i teraniejszoci;
4) przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszo;
5) opisuje upodobania;
6) wyraa i uzasadnia swoje opinie i pogldy, przedstawia i ustosunkowuje si do opinii i pogldów innych osób;
7) wyraa i opisuje uczucia i emocje;
8) stawia tez, przedstawia w logicznym porzdku argumenty za i przeciw danej tezie lub rozwizaniu, koczy wypowied konkluzj;
9) wyraa pewno, przypuszczenie, wtpliwoci dotyczce zdarze z przeszoci, teraniejszoci i przyszoci;
10) rozwaa sytuacje hipotetyczne;
12) stosuje zasady konstruowania tekstów o rónym charakterze;
13) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji.
Reagowanie jzykowe
Ucze reaguje ustnie w rónorodnych, równie zoonych i nietypowych sytuacjach:
1) przedstawia siebie i inne osoby;
2) nawizuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i koczy rozmow; podtrzymuje rozmow w przypadku trudnoci w jej przebiegu;
3) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjanienia;
4) wyraa swoje opinie i uzasadnia je, pyta o opinie, zgadza si lub nie zgadza si z opiniami innych osób, komentuje wypowiedzi uczestników dyskusji, wyraa wtpliwo;
5) wyraa i uzasadnia swoje upodobania, preferencje, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, preferencje, intencje i pragnienia innych osób;
6) skada yczenia i gratulacje, odpowiada na yczenia i gratulacje;
7) zaprasza i odpowiada na zaproszenie;
8) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachca; prowadzi negocjacje;
9) prosi o rad i udziela rady;
10) pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
11) ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje;
12) wyraa prob oraz zgod lub odmow spenienia proby;
13) wyraa uczucia i emocje;
14) stosuje zwroty i formy grzecznociowe;
15) dostosowuje styl wypowiedzi do sytuacji.
Ucze reaguje w formie zoonego tekstu pisanego w rónorodnych sytuacjach:
1) przedstawia siebie i inne osoby;
2) nawizuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i koczy rozmow;
3) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjanienia;
4) wyraa swoje opinie i uzasadnia je, pyta o opinie, zgadza si lub nie zgadza si z opiniami innych osób, komentuje wypowiedzi uczestników dyskusji, wyraa wtpliwo;
5) wyraa i uzasadnia swoje upodobania, preferencje, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, preferencje, intencje i pragnienia innych osób;
6) skada yczenia i gratulacje, odpowiada na yczenia i gratulacje;
7) zaprasza i odpowiada na zaproszenie;
8) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachca; prowadzi negocjacje;
9) prosi o rad i udziela rady;
10) pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
11) ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje;
12) wyraa prob oraz zgod lub odmow spenienia proby;
13) wyraa uczucia i emocje;
14) stosuje zwroty i formy grzecznociowe;
15) dostosowuje styl i form wypowiedzi do odbiorcy.
Mediacja
Ucze przetwarza ustnie lub pisemnie teksty z rónych dziedzin ycia i nauki, o rónym stopniu zoonoci:
1) przekazuje w jzyku obcym nowoytnym informacje zawarte w materiaach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach);
2) przekazuje w jzyku obcym nowoytnym lub w jzyku polskim informacje sformuowane w tym jzyku obcym, w tym sporzdza notatki np. z wykadu;
3) przekazuje w jzyku obcym nowoytnym informacje sformuowane w jzyku polskim;
4) przedstawia publicznie w jzyku obcym wczeniej przygotowany materia, np. prezentacj, film;
5) streszcza w jzyku obcym usyszany lub przeczytany tekst;
6) stosuje zmiany stylu lub formy tekstu.
Kompetencja interkulturowa
Ucze posiada:
1) pogbion wiedz o krajach, spoeczestwach i kulturach spoecznoci, które posuguj si danym jzykiem obcym nowoytnym, oraz o kraju ojczystym, w tym wiedz z zakresu literatury, historii, geografii, historii sztuki, socjologii, ekonomii, polityki, z uwzgldnieniem kontekstu lokalnego, europejskiego i globalnego;
2) wiadomo zwizku midzy kultur wasn i obc oraz wraliwo midzykulturow.
Kompetencje spoeczne i uczenia si
1) Ucze dokonuje samooceny i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad jzykiem (np. korzystanie ze sownika, poprawianie bdów, prowadzenie notatek, stosowanie mnemotechnik, korzystanie z tekstów kultury w jzyku obcym nowoytnym).
2) Ucze wspódziaa w grupie (np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych jzykowych pracach projektowych).
3) Ucze korzysta ze róde informacji w jzyku obcym nowoytnym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsugi), równie za pomoc technologii informacyjno-komunikacyjnych.
4) Ucze stosuje strategie komunikacyjne (np. domylanie si znaczenia wyrazów z kontekstu, identyfikowanie sów kluczy lub internacjonalizmów) i strategie kompensacyjne, w przypadku gdy nie zna lub nie pamita wyrazu (np. upraszczanie formy wypowiedzi, zastpowanie innym wyrazem, opis, wykorzystywanie rodków niewerbalnych).
5) Ucze posiada wiadomo jzykow (np. podobiestw i rónic midzy jzykami).
3. Treci nauczania
3.1 Tematyka
Okrelony w programie zakres tematyczny obejmuje 14 bloków tematycznych, przestawionych w formie hasowej. Zakresy te, bdce odzwierciedleniem rónych sfer ycia, okrelone s przez Podstaw Programow. Jednoczenie, s one zgodne z zakresami tematycznymi wymaganymi na egzaminie maturalnym (por. Informator Maturalny):
1) czowiek (np. dane personalne, okresy ycia, wygld zewntrzny, cechy charakteru, rzeczy osobiste, uczucia i emocje, umiejtnoci i zainteresowania, spoeczny i osobisty system wartoci, autorytety, poczucie tosamoci);
2) miejsce zamieszkania (np. dom i jego okolica, pomieszczenia i wyposaenie domu, prace domowe, wynajmowanie, kupno i sprzeda mieszkania, przeprowadzka, architektura);
3) edukacja (np. szkoa i jej pomieszczenia, przedmioty nauczania, uczenie si – w tym uczenie si przez cae ycie, przybory szkolne, oceny szkolne, ycie szkoy, zajcia pozalekcyjne, system owiaty);
4) praca (np. zawody i zwizane z nimi czynnoci i obowizki, miejsce pracy, praca dorywcza, kariera zawodowa, rynek pracy, warunki pracy i zatrudnienia, mobilno zawodowa);
5) ycie prywatne (np. rodzina, znajomi i przyjaciele, czynnoci ycia codziennego, okrelanie czasu, formy spdzania czasu wolnego, wita i uroczystoci, styl ycia, konflikty i problemy);
6) ywienie (np. artykuy spoywcze, posiki i ich przygotowywanie, nawyki ywieniowe – w tym diety, zaburzenia odywiania, lokale gastronomiczne);
7) zakupy i usugi (np. rodzaje sklepów, towary i ich cechy, sprzedawanie i kupowanie, finanse, promocja i reklama, korzystanie z usug – w tym usug bankowych i ubezpieczeniowych, reklamacja, prawa konsumenta);
8) podróowanie i turystyka (np. rodki transportu i korzystanie z nich, orientacja w terenie, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie, awarie i wypadki w podróy, ruch uliczny, bezpieczestwo w podróy);
9) kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dziea, ochrona praw autorskich, uczestnictwo w kulturze, tradycje i zwyczaje, media);
10) sport (np. dyscypliny sportu, sprzt sportowy, obiekty sportowe, imprezy sportowe, uprawianie sportu, pozytywne i negatywne skutki uprawiania sportu, problemy wspóczesnego sportu);
11) zdrowie (np. tryb ycia, samopoczucie, choroby – w tym choroby cywilizacyjne, ich objawy i leczenie, niepenosprawno, uzalenienia, pierwsza pomoc w nagych wypadkach);
12) nauka i technika (np. ludzie nauki, odkrycia naukowe, wynalazki, korzystanie z urzdze technicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz szanse i zagroenia z tym zwizane, korzyci i zagroenia wynikajce z postpu naukowo-technicznego);
13) wiat przyrody (np. pogoda, pory roku, klimat, roliny i zwierzta, krajobraz, zagroenia i ochrona rodowiska naturalnego, katastrofy ekologiczne, klski ywioowe, przestrze kosmiczna);
14) pastwo i spoeczestwo (np. wydarzenia i zjawiska spoeczne, struktura pastwa, urzdy, organizacje spoeczne i midzynarodowe, polityka, gospodarka, problemy wspóczesnego wiata, prawa czowieka, religie, ideologie).
Uszczegóowienie i sposób realizacji poszczególnych zakresów tematycznych uzaleniony jest midzy innymi od:
- wieku i rozwoju emocjonalnego uczniów – sugerowane jest realizowanie tematyki mniej skomplikowanej, takiej jak np. uprawianie sportu, uczucia i emocje, edukacja – w klasach wczeniejszych, a zagadnie trudniejszych, np. klski ywioowe, problemy wspóczesnego wiata, prawa konsumenta – w klasach póniejszych;
- wybranego podrcznika i zawartych w nim tekstów – podrcznik powinien obejmowa wszystkie zakresy tematyczne, realizowane s one jednak zawsze w indywidualny sposób;
- zainteresowa i potrzeb uczniów – tematyce, która bardziej interesuje uczniów, mona powica wicej czasu ni innej, wicej miejsca mona powici równie tematyce zwizanej z moliw przysz karier zawodow / studiami uczniów;
- biecych wydarze w kraju i na wiecie – warto zainteresowa uczniów biecymi wydarzeniami, szczególnie wykorzystujc aktualne materiay autentyczne dostpne w mediach;
- wymaga egzaminacyjnych zawartych w aktualnym Informatorze Maturalnym;
Program zakada, e uczniowie posiadaj ju podstawowy zasób sownictwa zwizanego z zakresami tematycznymi, naley je wic utrwala i pogbia, wzbogacajc o elementy bardziej specjalistyczne i zoone, przydatne w yciu prywatnym i przyszej pracy zawodowej. Kolejno realizacji poszczególnych bloków tematycznych moe by odpowiednio dostosowywana do potrzeb, istotne jest natomiast, aby kontynuowa nauk w sposób spiralny, czc nowe treci z tymi, które uczniowie ju opanowali. Uzyskuje si wówczas zarówno efekt utrwalenia, jak i tzw. scaffolding. Zakresy tematyczne czsto realizowane s w sposób czny, zwizany z tematem zaj, czsto przenikaj si. W sekcji 3.5 podane s przykady realizacji zakresów tematycznych i pynnoci granic pomidzy poszczególnymi zakresami.
3.2 Zakres materiau gramatyczno-leksykalnego
Czasy gramatyczne:
· Present Simple
· Present Continuous
· Czasowniki posikowe be, do, have
· Czasowniki modalne i pómodalne: can, could, may, might, must, have to, will, shall, would, should, ought to, need, need to, used to
· Konstrukcje czasownikowe: np. going to, be able to, would like to
· Czasowniki regularne i nieregularne
· Imiesów czynny i bierny
· Czasowniki zoone (phrasal verbs)
· Liczba mnoga rzeczowników
· Sposoby wyraania posiadania i przynalenoci
· Rodzaj
· Przymiotniki dzierawcze
Przysówek:
· Uycie too/ enough
· Zaimki bezosobowe: you, one
· Przyimki po rzeczownikach, czasownikach i przymiotnikach
Spójniki
Skadnia:
· Zdania warunkowe (typu 0, I, II, III oraz mieszane)
· Zdania wyraajce yczenie, preferencje lub przypuszczenie (np. wish, it’s time, had better, would rather)
· Konstrukcje bezokolicznikowe oraz gerundialne
· Konstrukcja have/get something done
3.3 Sprawnoci jzykowe
Program zakada rozwijanie kompetencji jzykowej zarówno w zakresie sprawnoci receptywnych (suchanie i czytanie) oraz produktywnych (mówienie i pisanie) oraz integracj tych sprawnoci, równie w poczeniu z jzykiem polskim (mediacja), z ukierunkowaniem zarówno na sprawnoci zwizane z jzykiem pisanym (czytanie i pisanie), jak i jzykiem mówionym (suchanie i mówienie). Realizacja programu ma na celu umoliwienie uczniom swobodnego porozumiewania si w mowie i pimie:
· w kontaktach z uytkownikami jzyka w krajach anglojzycznych oraz innych krajach;
· w dalszej nauce prowadzonej w jzyku angielskim (studia za granic, wymiany studenckie);
· w pracy i yciu codziennym w kontaktach spoecznych oraz przy korzystaniu z rónych róde informacji m.in. Internetu, literatury piknej, literatury fachowej, mediów.
3.4 Funkcje jzykowe
Funkcje jzykowe, umoliwiajce swobodne osiganie celów w kontaktach z osobami posugujcymi si jzykiem angielskim, w pracy i w yciu codziennym, obejmuj:
· zastosowanie zwrotów grzecznociowych, m.in. powitanie, pozdrawianie, poegnanie, przedstawianie siebie, przedstawianie innych osób, dzikowanie, wyraanie proby o pozwolenie, udzielanie i odmawianie pozwolenia, wyraanie opinii i ycze, pytanie o opinie i yczenia innych, skadanie ycze, odpowiadanie na yczenia, przepraszanie, zapraszanie, odpowiadanie na zaroszenie, pytanie o pozwolenie, udzielanie lub odmowa pozwolenia, wyraanie proby i podzikowania oraz zgody lub odmowy wykonania proby, rozpoczynanie, prowadzenie, podtrzymywanie i koczenie rozmowy;
· przekazywanie i uzyskiwanie informacji, m.in. pytanie o informacje, przekazywanie informacji i wyjanie, identyfikacja i opisywanie osób, przedmiotów i miejsc, okrelanie czasu, okrelanie umiejtnoci, opisywanie zdarze, procesów i stanów (np. pogody), relacjonowanie wydarze, planowanie, informowanie o czynnociach codziennych, informowanie o czynnociach wykonywanych w danej chwili, porównywanie, wyraanie posiadania;
· pytanie o postawy i ich wyraanie, m.in. zgadzanie i nie zgadzanie si z opiniami innych, pytanie o upodobania, preferencje, intencje i pragnienia, wyraanie upodoba, preferencji, intencji i pragnie, skadanie propozycji, przyjmowanie, odrzucanie propozycji, nakazywanie, zakazywanie, instruowanie, doradzanie, wyraanie uczu i emocji, wtpliwoci, proba o rad, udzielanie rad, negocjowanie, komentowanie, kwestionowanie opinii innych, argumentowanie za i przeciw, spekulowanie, wyraanie hipotez.
4. Realizacja programu
Realizacja programu nie narzuca stosowania jednej wybranej metody. Sugeruje si podejcie konstruktywistyczne, dajce moliwo wykorzystania elementów konkretnych metod w zalenoci od realizowanego materiau, potrzeb i moliwoci danej grupy uczniów czy innych istotnych czynników, a jednoczenie pozwalajce na czynne konstruowanie wiedzy przez ucznia, nie tylko bierne przekazywanie jej przez nauczyciela. Zgodnie z teori Vygotskiego[footnoteRef:1], rozwój umysowy, czyli równie proces uczenia si jzyka obcego, to proces spoeczno-kulturowy. Poprzez podjte dziaania, absolwent nabdzie wiedz i umiejtnoci umoliwiajce skuteczn komunikacj w jzyku angielskim w przyszoci. Jak podkrela Bee[footnoteRef:2], dziecko buduje swoj wiedz w oparciu o spoeczne interakcje, bardziej ni w wyniku indywidualnych poszukiwa. Dlatego, zgodnie z zasadami podejcia komunikacyjnego, naley stwarza moliwoci nie tylko zapoznania si ze sownictwem i strukturami, ale równie ich aktywnym wykorzystaniem przez uczniów. [1: H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa: PWN, 2006, s. 218.] [2: H. Bee, Psychologia rozwoju czowieka, Pozna: Zysk – S-ka: 2004, s. 48]
Wskaza mona cztery kierunki dziaa nauczyciela:
1) Rozwijanie i integracja sprawnoci jzykowych
Program zakada rozwijanie kompetencji jzykowej zarówno w zakresie sprawnoci receptywnych (suchanie i czytanie) oraz produktywnych (mówienie i pisanie) oraz integracj tych sprawnoci (mediacja), z ukierunkowaniem zarówno na sprawnoci zwizane z jzykiem pisanym (czytanie i pisanie), jak i jzykiem mówionym (suchanie i mówienie). Realizacja programu ma na celu umoliwienie uczniom swobodnego porozumiewania si w mowie i pimie:
- w kontaktach z uytkownikami jzyka w krajach anglojzycznych oraz innych krajach;
- w dalszej nauce prowadzonej w jzyku angielskim (studia za granic, wymiany studenckie);
- w pracy i yciu codziennym w kontaktach spoecznych oraz przy korzystaniu z rónych róde informacji m.in. Internetu, literatury piknej, literatury fachowej, mediów.
2) Przygotowanie do egzaminu maturalnego
Poprzez rozwijanie sprawnoci jzykowej uczniów program zakada skuteczne przygotowanie ich do egzaminu maturalnego z jzyka angielskiego w czci ustnej oraz pisemnej odpowiednio na poziomie podstawowym lub podstawowym i rozszerzonym.
Naley uczniów zapozna z form egzaminu, zakresami tematycznymi, typowymi zadaniami dla poszczególnych czci egzaminu oraz wymaganiami egzaminacyjnymi i kryteriami oceniania.
3) Poszerzanie wiedzy ogólnej
- poszerzanie wiedzy uczniów na temat kultury krajów angielskiego obszaru jzykowego oraz innych kultur;
- zapoznanie uczniów z elementami literatury, sztuki, historii, geografii i polityki krajów anglojzycznych;
- poszerzanie wiedzy uczniów na temat otaczajcego ich wiata;
- integracj nauki jzyka oraz wiedzy i umiejtnoci w zakresie innych przedmiotów szkolnych;
- realizacj midzyprzedmiotowych projektów edukacyjnych.
Umiejtno samodzielnego uczenia si rozwijana jest w sposób cigy, midzy innymi poprzez:
- zachcanie uczniów do dokonywania samooceny i diagnozy potrzeb;
- ksztatowanie postaw samodyscypliny i systematycznoci;
- stosowanie rónych strategii uczenia si;
- ksztatowanie postawy ciekawoci;
4.1 Zasady nauczania
Nauczanie zgadnie z zasadami konstruktywizmu, opartymi na komunikacji zakada rozoenie odpowiedzialnoci na nauczycielu i na uczniu jednoczenie..Jest to w pewnym sensie ‘demokracja kontrolowana’. Podczas lekcji, gdzie uwaga skupiona jest na samym uczniu, jego zainteresowaniach, problemach, wydarzeniach jemu bliskich, uczniowie nie mog pozostawa bierni. Automatycznie angauj si w wykonywane czynnoci tak, jakby robili to w wiecie zewntrznym, w rzeczywistoci.
Takie podejcie do nauczania wymaga konkretnych postaw, akcji i reakcji ze strony nauczyciela. Rola nauczyciela jest tu duo bardziej kompleksowa. Nauczyciel staje si równie namiastk rodzica, przyjacielem, doradc, przedstawicielem wiata dorosych, przekanikiem informacji o innej kulturze, czy w kocu osob przyczyniajc si do emocjonalnego dojrzewania ucznia.
Nauczyciela mona przyrówna do menadera, który musi zarzdza firm tak, aby przynosia konkretne zyski. Takie podejcie nakada na nauczyciela zadanie zmotywowania uczniów, którzy nie maj waciwej motywacji, oraz jednoczenie pielgnowania motywacji uczniów, którzy ju j posiadaj. Uczenie nabiera tutaj nowego, spoecznego aspektu: nauczyciel jest odpowiedzialny za stworzenia warunków odpowiednich dla procesu uczenia si oraz za zorganizowanie zaj w sposób promujcy komunikacj. Aby to osign, nauczyciel powinien prezentowa waciw postaw wobec uczniów, przygotowywa zadania, które s merytorycznie odpowiednie dla danej grupy, utrzymywa pewien poziom dyscypliny, a jednoczenie zaangaowania ze strony uczniów.
Nauczyciel staje si swojego rodzaju katalizatorem. Nie wywouje bezporednio dziaa uczniowskich, stwarza odpowiednie warunki, które pozwalaj na to, aby proces uczenia si mia miejsce, i dba o jego efektywno i przyspieszenie.
Nauczycie odpowiada równie za odpowiedni dla danej grupy wybór materiaów dydaktycznych. Jednym z waniejszych, ale nie jedynym elementem, jest podrcznik. Poza podrcznikiem naley równie zadba o ciekawe i motywujce uczniów do pracy wasnej materiay autentyczne. Przydatnymi ródami takich materiaów mog by serwisy internetowe, np.:
· stworzenie warunków do wspópracy i zespoowego wykonywania zada w klasie,
· wczenie uczniów w planowanie zada do wykonania,
· zwikszenie czasu na dziaania aktywizujce i lubiane przez uczniów, takie jak dyskusje, odgrywanie ról, zajcia ruchowe, udzia w projektach koczcych si demonstracj wykonanych przez uczniów prac,
· indywidualne rozmowy z uczniami,
· unikanie wszelkich zaj, które nudz uczniów albo przez swój charakter, albo przez swoj dugo,
· okazywanie, e nauczyciel jest stale gotów pomóc uczniowi skutecznie uczy si i nawizywa lepsze kontakty z rówienikami.
(Komorowska, 2009:19)
Bardzo istotn kwesti jest równie traktowanie bdów jzykowych i przekazywanie informacji zwrotnej. Uczniowie powinni mie wiadomo, e bdy, które popeniaj, s nieodcznym elementem procesu uczenia si, i maj prawo je popenia. Lewicka-Mroczek[footnoteRef:4] wskazuje sposoby reagowania na bd jzykowy: [4: E.Lewicka-Mroczek, Bd jzykowy na lekcji jzyka obcego. Sposoby realizowania i terapii, w: Skuteczna nauka jzyka obcego, red. H. Komorowska, 2009]
· jasno precyzowana postawa (explicit correction) > wystpienie bdu jest wyrane i forma poprawna podana jest przez nauczyciela;
· przerobienie formy bdnej (recast) > brak bezporedniego wskazania bdu, który jest przeformuowany przez nauczyciela i zastpiony wersj poprawn;
· proba o wyjanienie (clarification request) > nauczyciel wskazuje pojawienie si bdu, zadajc pytanie typu Pardon?, oczekujc od ucznia przeredagowania wypowiedzi zawierajcej bd;
· podpowied metajzykowa (metalinguistic clue) > nauczyciel posuguje si pytaniem typu Are you sure?, skaniajc ucznia do poprawienia bdu;
· skonienie ucznia do refleksji (elicitation) > nauczyciel w sposób bezporedni wywouje waciw wypowied How do you say?
· powtórzenie (repetition) > nauczyciel powtarza bd ucznia, wyranie intonacyjnie uwypuklajc jego obecno
(E.Lewicka-Nowak, 2009:33)
Mona równie na bd zareagowa tylko w sposób niewerbalny, min lub gestem, zachcajc ucznia do autokorekty. Bd, który si pojawia, jest okazj do poczynienia postpu w nauce jzyka. Taka postawa moliwa jest dziki odpowiednio przekazywanej przez nauczyciela informacji zwrotnej (feedback). Istotne jest, aby ta informacja zwrotna dotyczya zarówno mocnych, jak i sabych stron dziaania wykonanego przez ucznia, aby bya informacj konkretn, dotyczc konkretnie wykonanych zada, a nie informacj na wysokim poziomie ogólnoci. Dobrze jest zwróci uwag równie na pozytywn werbalizacj takiej informacji zwrotnej, szczególnie dotyczc tego, co wymaga jeszcze ulepszenia, np., posugiwanie si terminologi ‘to be improved’ zamiast sownictwa negatywnego.
4.2 Techniki pracy
4.2.1 Nauczanie gramatyki
Istniej dwa alternatywne modele prezentacji materiau gramatycznego:
- struktury gramatyczne zaprezentowane w kontekcie, nastpnie izolacja tych i analiza ich formy i funkcjonowania;
- zaprezentowanie struktury (forma), nastpnie ukazanie jej funkcjonowania w kontekcie.
Bardzo wanym aspektem jest zapewnienie odpowiedniego kontekstu. Cechy efektywnego kontekstu:
· interesujcy – o tematyce odpowiedniej dla danej grupy uczniów (wiek, pe, zainteresowania);
· skuteczny – zawierajcy odpowiednie przykady zastosowania danej konstrukcji gramatycznej;
· odpowiednio atwy / trudny – dostosowany do poziomu uczniów.
Warto zwróci równie uwag, aby prezentacja nowej struktury miaa zarówno form pisemn, jak i ustn – uwzgldniajc róne preferencje sensoryczne uczniów. Kolejnym warunkiem skutecznej prezentacji materiau gramatycznego jest odpowiedni, trafny dobór przykadów w taki sposób, aby dobrze ilustroway zastosowanie danej konstrukcji i jej funkcjonowanie w jzyku. Ponadto trzeba pamita o tym, aby jednoczenie nie wprowadza zbyt wielu nowoci: jeli konstrukcja gramatyczna jest nowa, sownictwo, które j prezentuje, powinno by ju uczniom znane. Taki dobór przykadów i kontekstu umoliwi uczniom skupienie si wanie na konstrukcji gramatycznej i skuteczniejsze jej opanowanie.
Kolejnym wanym etapem jest wiczenie materiau gramatycznego. Naley tutaj zwróci uwag na odpowiedni dobór wicze do poziomu, moliwoci i tempa pracy uczniów. Bardzo istotnym elementem jest równie stopniowanie poziomu trudnoci wicze w ramach tej samej konstrukcji gramatycznej, oraz stopniowe zwikszanie poziomu samodzielnoci wykonywania wicze – zmniejszanie oddziaywania nauczyciela.
Techniki wykorzystywane do wiczenia materiau gramatycznego to przede wszystkim wszelkiego rodzaju dryle, poczynajc od bardzo prostych, polegajcych niemal wycznie na odtwarzaniu struktury, poprzez wiczenia oparte na coraz wikszej modyfikacji zda, koczc na drylach zblionych do wicze komunikacyjnych. Równie przy wiczeniu struktur gramatycznych przez uczniów naley pamita, e uczniowie powinni opanowa konstrukcj zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej, co jest niezbdne dla ich prawidowego funkcjonowania jako uytkowników caego systemu jzykowego.
Trzecim etapem doskonalenia gramatyki jest produkcja. W fazie produkcji uczniowie wykorzystuj poznane konstrukcje gramatyczne do realizacji celów – jako rodek/narzdzie, a nie cel sam w sobie. Zadanie nauczyciela polega na stworzeniu takiej sytuacji – poprzez odpowiedni dobór zada uczniów, aby musieli oni uywa okrelonych struktur w celu realizacji zadania, w formie ustnej lub pisemnej. Ten etap pracy nad gramatyk jest najbardziej czasochonny, moe te si okaza, e nie wszyscy uczniowie bd w stanie w równym stopniu z niego skorzysta. Co jest jednak duo waniejsze, przekonuj si sami (nawet jeli tylko jako bierni uczestnicy), w jaki sposób konkretna struktura gramatyczna jest wykorzystywana.
4.2.2 Nauczanie sownictwa
Zna sowo oznacza zna jego pisowni, wymow, znaczenie, zastosowanie w kontekcie gramatyczno-leksykalnym oraz odpowiednim kontekcie sytuacyjnym.
Mona wyróni trzy etapy nauki sownictwa:
etap I – wprowadzenie nowego sownictwa
etap II – utrwalenie nowego sownictwa
etap III – powtarzanie i utrwalanie sownictwa wczeniej opanowanego
Sownictwo powinno by prezentowane wielokanaowo, zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej, tak aby wyj naprzeciw potrzebom uczniów o rónych preferencjach sensorycznych. Przykadowe sposoby prezentowania nowej leksyki to:
· wskazanie przedmiotu
· definiowanie
Warto zwróci uwag, e podanie polskiego odpowiednika jest jedn z wielu opcji prezentowania sownictwa, i zaleca si stosowanie tej techniki jako ostatecznoci. Przy prezentacji sownictwa równie wany jak w kwestii gramatyki jest odpowiedni kontekst, wskazujcy na sposób zastosowania danego sowa. Zapamitywanie sownictwa uatwia odpowiedni jego zapis, stosowanie skojarze, rysunków czy map mentalnych i innych strategii uczenia si (sekcja 4.3.3).
Utrwalanie nowego sownictwa moe odbywa si poprzez powtarzanie (chórem, grupami, indywidualnie, w rónym tempie, rónym tonem, powtarzanie czci wyrazu – zaczynajc od koca), czenie (np. imion z wyrazami, wyrazy tej samej kategorii), stosowanie gier i zabaw jzykowych (np. Kahoot, Quizlet, gry planszowe i karciane), wiczenia mnemoniczne oraz korzystanie z tekstów i nagra zawierajcych nowe sownictwo.
Powtarzanie sownictwa moe odbywa si poprzez powracanie do dawniej przeczytanych tekstów i wczeniej wysuchanych nagra, wiczenia tematyczne, np. grupowanie trenowanych wyrazów wokó jednego tematu, wiczenia skojarzeniowe, np. wyrazy w postaci wolnych skojarze tworz si w umyle ucznia jako reakcja na jaki bodziec (m.in. rysunek).
4.2.3 Suchanie ze zrozumieniem
· rozwijanie sprawnoci suchania rónych rodzajów tekstów odbieranych za porednictwem mediów (np. wywiadów, zapowiedzi, reklam, rozmów, debat, dyskusji itp.);
· wprowadzenie nowego materiau jzykowego;
· nauka rozwizywania zada typowych dla egzaminu maturalnego.
Rodzaje tekstów suchanych
Wikszo nowoczesnych podrczników, wprowadzajc nowy materia i rozwijajc sprawno rozumienia ze suchu, wykorzystuje teksty nagrane specjalnie z myl o uczniach na okrelonym poziomie jzykowym. Na tym etapie ksztacenia zaleca si jednak jak najszersze wykorzystanie tekstów pochodzcych z autentycznych róde (np. Internet, radio, telewizja, wideo, nagrania muzyczne), gdzie mona znale przykady nagra tekstów o rónym rejestrze i stylu (np. rozmowy telefoniczne, dialogi, ogoszenia, wywiady, debaty, dyskusje, wykady czy piosenki). Mona je wykorzysta w pracy z uczniami na rónych poziomach zaawansowania, dopasowujc rodzaj zadania do umiejtnoci jzykowych uczniów.
Uczc suchania, naley rozwija nastpujce umiejtnoci:
· suchanie w celu zrozumienia ogólnego sensu;
· suchanie w celu zrozumienia szczegóowych informacji;
· suchanie w celu okrelenia stylu i rodzaju tekstu;
· suchanie w celu zrozumienia intencji rozmówcy.
Rodzaje zada
· udzielanie odpowiedzi na pytania ogólne;
· udzielanie odpowiedzi na pytania szczegóowe;
· wskazywanie okrelonych informacji;
· uzupenianie brakujcej informacji;
· ukadanie czci tekstu w odpowiedniej kolejnoci;
· mediacja jzykowa.
W celu przygotowania uczniów do egzaminu maturalnego naley wiczy nastpujce typy zada:
· zdania prawda/fasz;
· wprowadzenie nowego materiau jzykowego;
· nauka rozwizywania zada typowych dla egzaminu maturalnego.
Rodzaje tekstów pisanych:
Wikszo nowoczesnych podrczników zawiera rónorodne teksty wraz z rónymi rodzajami wicze, które su rozwijaniu sprawnoci rozumienia tekstu czytanego. W celu urozmaicenia lekcji oraz nawizania do aktualnych wydarze zalecamy równie korzystanie z materiaów pochodzcych z autentycznych róde, takich jak Internet, gazety, czasopisma, listy, broszury informacyjne, ulotki, sprawozdania, opowiadania, powieci itd. Naley jednak pamita o dopasowaniu poziomu trudnoci wicze do poziomu znajomoci jzyka uczniów. Mona take wykorzystywa teksty uproszczone i napisane specjalnie dla uczcych si jzyka na danym poziomie zaawansowania (graded readers – lektury na rónych poziomach jzykowych).
Uczc czytania, naley rozwija nastpujce sprawnoci:
· czytanie w celu ogólnego zrozumienia;
· czytanie w celu zrozumienia szczegóowych informacji;
· czytanie w celu okrelenia intencji autora;
· czytanie w celu okrelenia stylu i rodzaju tekstu.
Rodzaje zada
· udzielanie odpowiedzi na pytania ogólne;
· udzielanie odpowiedzi na pytania szczegóowe;
· wskazywanie okrelonych informacji w tekcie;
· uzupenianie brakujcych informacji;
· ukadanie czci tekstu w odpowiedniej kolejnoci;
· mediacje jzykowe.
Poniewa jednym z celów rozwijania sprawnoci czytania jest przygotowanie do egzaminu maturalnego, naley uwzgldni zadania typowe dla testu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym. S to:
· pytania typu prawda/fasz;
· pytania wielokrotnego wyboru;
· doskonalenie nowego materiau jzykowego;
· nauka rozwizywania zada typowych dla egzaminu maturalnego.
Rodzaje zada
Zadania przeznaczone do wiczenia nowego materiau jzykowego powinny dawa moliwo uycia jzyka nie tylko w tzw. rozmowach sterowanych, ale przede wszystkim stwarza okolicznoci, w których nowa struktura bdzie miaa szans pojawi si spontanicznie i w naturalnym dla niej kontekcie (patrz 5.2.1 Nauczanie gramatyki).
Rozwijajc umiejtno swobodnej komunikacji w jzyku angielskim, powinno si tak dobiera zadania, aby w miar moliwoci odzwierciedlay one sytuacje autentyczne, a ich temat by bliski dowiadczeniom, potrzebom i zainteresowaniom modego czowieka.
Mona w tym celu wykorzysta wiczenia, takie jak:
· dialogi;
· dyskusje;
Rozwijajc sprawno mówienia, naley te zwróci uwag uczniów na cechy charakterystyczne dla jzyka mówionego, aby formuowane przez nich wypowiedzi brzmiay naturalnie. Cechy te dotycz takich obszarów, jak gramatyka, sownictwo, skadnia, np.:
· opuszczanie nieakcentowanych pocztkowych czci zdania (Sounds great!, You going?);
· nieprecyzyjne okrelenia (Can you get me a cookie or something?, They might be able to do something like this.);
· utarte wyraenia, suce: wtrceniu si do rozmowy (Pardon? Can I just get a word in, Excuse me, could I?);
· zgadzaniu si/niezgadzaniu si z opini przedmówcy (Absolutely. Absolutely right, Yes, I know, but the point is we work very hard.);
· zmianie tematu rozmowy (By the way, did you see the concert yesterday?);
· powtórzenia (I don’t understand why it’s, you know, why it’s so popular).
Rodzaje zada maturalnych
W celu przygotowania uczniów do egzaminu ustnego naley wiczy zadania typowe dla egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym, a mianowicie:
· udzielanie wskazówek i informacji;
· przygotowanie i wygaszanie prezentacji;
4.2.6 Pisanie
· doskonalenie umiejtnoci pisania tekstów uytkowych (np. wiadomo e-mail, wpis na blogu, pocztówka, ogoszenie, notatka, CV, list prywatny i formalny, sprawozdanie itp.);
· doskonalenie umiejtnoci pisania duszych wypowiedzi na róne tematy i w rónych formach (np. opis miejsca i osób, recenzja filmu, streszczenie ksiki, artyku, opowiadanie, rozprawka itp.);
· doskonalenie umiejtnoci pisania zada typowych dla egzaminu maturalnego.
Uczc pisania, naley uwiadomi uczniom konieczno i wskaza sposoby:
· planowania treci, tak by bya ona logiczna, spójna i na temat;
· sporzdzania planu pracy;
· wyboru odpowiedniego rejestru i stylu wypowiedzi;
· pisania poprawnie i uywania zrónicowanych struktur leksykalnych i gramatycznych;
· sprawdzania wasnej pracy pod ktem treci, spójnoci, poprawnoci gramatycznej i ortograficznej
· korzystania ze sownika dwu- i jednojzycznego podczas pisania i sprawdzania wasnej pracy.
Dobrze jest, jeli zadanie odnosi si do rzeczywistoci bliskiej uczniowi, gdy znany kontekst uatwia zrozumienie i wykonanie zadania. Ponadto aby zadanie nabrao znamion prawdopodobiestwa, powinno by tak sformuowane, by uzasadniao uycie jzyka angielskiego (np. informacja na temat bazy noclegowej w miecie sporzdzona dla turystów zagranicznych, list do schroniska modzieowego za granic z prob o przesanie pozostawionych rzeczy itp.). Aby rozbudzi w uczniach kreatywno, warto wykorzysta zadania odwoujce si do ich wyobrani (np. opowiadanie lub list napisane z perspektywy innej osoby – prezydenta, dyrektora szkoy itp.). Do generowania pomysów i planowania tekstu warto posuy si takimi strategiami, jak burza mózgów czy mapy mylowe. Watro równie zwróci uwag, aby sam etap przygotowania do pisania tekstu realizowany by w grupie, niekoniecznie indywidualnie. Taka forma interakcji zmniejsza niech uczniów do rozwijania trudnej dla niektórych sprawnoci pisania.
Rodzaje zada
· praca nad tzw. tekstem modelowym w postaci wicze na uzupenianie, wybór poprawnej formy lub sowa, zastpowanie wyrazów w tekcie synonimami itp.;
· pisanie planu wypowiedzi (w tym take burza mózgów)
· pisanie czci tekstu (np. akapitu, rozpoczcia i zakoczenia listu czy rozprawki itp.)
· pisanie kompletnych tekstów;
· poprawianie pracy kolegi/koleanki;
· poprawianie wasnej pracy.
Rodzaje zada maturalnych
· tekstu uytkowego typu wiadomo e-mail;
· tekstu uytkowego typu wpis na blogu;
· wypowiedzi pisemnej typu list formalny, o okrelonej dugoci, na wybrany temat;
· wypowiedzi pisemnej artyku, o okrelonej dugoci, na wybrany temat;
· wypowiedzi pisemnej rozprawka, o okrelonej dugoci, na wybrany temat.
4.2.7 Integracja sprawnoci jzykowych i mediacja
Pracujc nad rozwojem sprawnoci jzykowych uczniów naley pamita, e naturalne ich wykorzystanie zakada integracj sprawnoci. W toku prowadzonych zaj uczniowie czytaj tekst lub go suchaj, i kolejno rozmawiaj na tematy wprowadzone tematyk tekstu lub pisemnie na niego reaguj. Uczenie gramatyki czy sownictwa zwykle poczone jest z czytaniem i suchaniem, które tworz dla tych aspektów nauczania jzyka odpowiedni kontekst.
Integracja sprawnoci jzykowych jest nieodcznym skadnikiem nauczania zadaniowego (task-based learning). Wykorzystujc t form pracy, uczniowie realizuj konkretne zadanie lub rozwizuj problem, wykorzystujc jzyk jako rodek realizacji zadania. Jak podkrela Krajka[footnoteRef:5], model zadaniowy oparty jest na zmierzeniu si uczniów z autentycznym problemem komunikacyjnym (task), które charakteryzuje si „silnym zwizkiem z porównywalnym zadaniem wykonywanym w yciu codziennym, którego ocenianie dokonuje si analizujc osignity rezultat”. Krajka proponuje konkretne zadania, bdce realizacj nauczania zadaniowego, a jednoczenie polegajce na integracji sprawnoci jzykowych: [5: J.Krajka, Lekcja a metoda nauczania. Modele lekcji jzyka obcego, w: Skuteczna nauka jzyka obcego, red. H. Komorowska, 2009]
· rozwizywanie problemów,
· amigówki logiczne,
· analizy przypadków,
Podejcie zadaniowe to zwykle trzy etapy pracy:
· wyznaczenie zadania,
· planowanie pracy i realizacja zadania przez uczniów, zwykle w grupach, przy minimalnej ingerencji nauczyciela
· prezentacja uzyskanych rezultatów. Zwykle grupy prezentuj wypracowane przez siebie rezultaty na forum klasy, uzyskujc informacj zwrotn od nauczyciela oraz innych uczniów.
Istotnym elementem pracy z uczniem i integracji sprawnoci jest mediacja, polegajca na przetwarzaniu tekstu. Uczniowie dokonuj przeksztacenia pomidzy formami, stylami i jzykiem tekstu, m.in.:
· z formy pisemnej na ustn (np. dyskusja na temat przeczytanego artykuu);
· z formy ustnej na pisemn (np. reaguj wiadomoci e-mail na wysuchany tekst);
· ze stylu formalnego na prywatny (np. zmiana formalnego zaproszenia na wiadomo tekstow do kolegi);
· ze stylu prywatnego na formalny (np. zmiana nieformalnej notatki na czyj temat na list motywacyjny)
· tekst polski na angielski (np. przekazanie w mailu angielskim informacji z ogoszenia w jzyku polskim)
· tekst angielski na polski (np. ustne przekazanie informacji w jzyku polskim z wysuchanego angielskiego tekstu)
4.2.8 Formy interakcji
Formy interakcji na lekcji powinny by przede wszystkim zrónicowane, ponadto dostosowane do konkretnego zadania, jakie uczniowie w danym fragmencie lekcji realizuj. Formy te bd równie zaleay od liczebnoci grupy, moliwoci czasowych, równie dostpu do pomocy dydaktycznych.
Podczas lekcji mona stosowa nastpujce formy interakcji:
· nauczyciel > uczniowie, np. przy prezentacji nowego materiau,
· nauczyciel > ucze, np. przy przekazywaniu informacji zwrotnej,
· praca w grupach, np. przy realizowaniu zada projektowych,
· praca w parach zamknitych, np. kiedy uczniowie siedzcy blisko siebie wspólnie omawiaj dane zagadnienie,
· praca w parach otwartych, np. kiedy dwójka uczniów odgrywa dialog na forum,
· praca indywidualna, np. czytanie tekstu ze zrozumieniem.
Nauczyciel powinien tak planowa prac na lekcji, aby poszczególne formy interakcji si ze sob przeplatay. Formy zwizane z realizowanymi bardziej skomplikowanymi zadaniami, takimi jak projekty, powinny trwa relatywnie duej ni formy zwizane z prac indywidualn, jako e moliwo skoncentrowania si ucznia na takiej czynnoci jest zdecydowanie krótsza.
4.2.9 Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnej
Realizacja programu zakada wykorzystanie zarówno multimediów, jak i technologii informacyjno-komunikacyjnej w codziennej nauce jzyka.
Uczniowie powinni umie korzysta ze sowników w wersji elektronicznej, czy to w komputerach/tabletach, czy w telefonach komórkowych. Jest to umiejtno, która zapewnia im niezaleno w sytuacji poza klas szkoln i rozwija ich samodzielno uczenia si.
Korzystajc z technologii mamy niemale nieograniczony dostp do materiaów autentycznych (por. 4.1), moemy uczniów zainteresowa tematem oraz wskazywa róda materiaów do samodzielnej pracy nad sprawnociami jzykowymi.
Uczniowie mog równie korzysta z ogólnodostpnych wicze gramatyczno-leksykalnych (w klasie – jeli jest moliwo dostpu do odpowiedniej iloci komputerów – lub samodzielnie w domu). Zalet takiej formy pracy jest natychmiastowe otrzymanie informacji zwrotnej na temat poprawnoci wykonanych zada. Uczniowie mog równie korzysta z dedykowanych realizowanemu podrcznikowi materiaów online.
Alternatyw dla tradycyjnej lekcji jest tzw. Lekcja odwrócona (flipped lesson), w której nie ma tradycyjnej formy prezentacji materiau jzykowego. Uczniowie zapoznaj si z udostpnionym przez nauczyciela materiaem (artyku, nagranie, blog, video-blog, itp.), a nastpnie w trakcie lekcji wykorzystuj wczeniej uzyskane informacje do zrealizowania zadania. Taka lekcja nie tylko oszczdza czas lekcyjny, ale przede wszystkim motywuje uczniów do pracy wasnej i buduje ich autonomi.
Technologia informacyjno-komunikacyjna to niemale nieograniczone moliwoci wynikajce z wykorzystania quizów online (np. Kahoot, Quizlet, Quizziz). Dziki tym narzdziom lekcj mona urozmaici angaujc uczniów gr jzykow, stwarzajc dodatkow motywacj do opanowania danego zakresu leksykalnego lub gramatycznego. Uczniowie mog równie korzysta z tych narzdzi do nauki wasnej, w dogodnym dla siebie czasie i miejscu. Wykorzystanie quizów pozwala na korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnej bez wygórowanych wymaga sprztowych, potrzebny jest jedynie komputer z dostpem do Internetu i w miar duym ekranem lub projektorem, uczniowie za mog wykorzystywa do gry swoje smartfony.
4.3 Indywidualizacja pracy z uczniem
Zajcia jzykowe powinny by prowadzone z podziaem na grupy o zblionym poziomie zaawansowania. W razie potrzeby zaleca si zorganizowanie grup midzyoddziaowych. Pomino takich rozwiza, nauczyciele angielskiego na co dzie maj do czynienia z grupami o rónym poziomie zaawansowania (mixed ability groups). Dzieje si tak dlatego, e:
· klas mona podzieli na dwie, maksymalnie trzy grupy – podczas gdy uczniowie plasuj si na kilku rónych poziomach;
· nauka jzyka zwizana jest z nabywaniem rónych umiejtnoci – np. uczniowie lepsi w mówieniu czsto maj trudnoci ze sprawnoci pisania;
· uczniowie róni si tempem przyswajania umiejtnoci jzykowych;
· cz uczniów uczestniczy w pozalekcyjnych, dodatkowych zajciach jzykowych – przez co ich umiejtnoci jzykowe mog rozwija si szybciej ni w przypadku uczniów, którzy nie maj takich moliwoci.
Wobec takiej sytuacji praca z uczniem sabym czy zdolnym to nie margines, ale esencja pracy anglisty. Prawd jest równie to, e najczciej uwaga nauczyciela skupia si na uczniu sabym – poniewa bez okazanej pomocy nie bdzie on w stanie opanowa materiau. Jestemy czsto przekonani, e ucze zdolny na pewno sam sobie ze wszystkim poradzi i nie potrzebuje wskazówek nauczyciela. Nic jednak bardziej mylnego. Ucze zdolny równie nas potrzebuje, ale jego oczekiwania s zupenie inne. Podczas gdy uczniowi sabemu trzeba pomóc upora si z biecym materiaem, uczniowi zdolnemu naley stwarza okazje do po pierwsze – rozwoju na odpowiednim poziomie, a po drugie – podzielenia si z innymi swoj wiedz. Przed uczniem zdolnym trzeba z jednej strony stawia wyzwania, a z drugiej pomaga mu si odnale w grupie rówieniczej.
Indywidulane rónice pomidzy uczniami wynikaj midzy innymi w rónych zdolnoci, scharakteryzowanych przez Howarda Gradnera jako teoria inteligencji wielorakich. Wyróni on nie tylko inteligencj jzykow czy logiczno-matematyczn, które stanowi podstaw dla okrelenia ucznia mianem „zdolnego” w sytuacjach szkolnych. Gardner wymienia równie inteligencj przestrzenn, ruchow, muzyczn, interpersonaln czy intrapersonaln. Kolejno edukatorzy wzbogacaj list inteligencji o inteligencj przyrodniczo-ekologiczn, zmysow, historyczn i kreatywn.
rodzaj inteligencji
jzykowa
suchowy i wzrokowy kontakt ze sowami, mówienie
czytanie i opowiadanie historii, w której pojawia si drugi tryb warunkowy
logiczno-matematyczna
transformacje, parafrazy
dopasowywanie poówek zda –
rytm, melodi, muzyk
uzupeniane brakujcych czasowników w piosence, np. If I were a rich man …
kinestetyczna
odgrywanie zada za pomoc jzyka ciaa – zagadki (wspózawodnictwo w grupach).
interpersonalna
przeprowadzenie wywiadu
intrapersonalna
i zainteresowa
indywidualna praca, np. wiczenia polegajce na uzupenianiu czy ukadaniu zda
4.3.1 Praca z uczniem zdolnym
Na lekcji angielskiego ucze zdolny to przede wszystkim osoba wybiegajca poziomem wszystkich lub poszczególnych sprawnoci jzykowych poza poziom grupy. Szybciej opanowuje materia leksykalny i gramatyczny, potrafi dokonywa uogólnie niezbdnych do odpowiedniego stosowania zasad gramatycznych, jednoczenie pamitajc o wyjtkach, w przypadku takiego ucznia, mona mie wraenie, e obdarzony jest swoist intuicj jzykow.
Wspieranie rozwoju ucznia zdolnego moe by prowadzone poprzez:
· prac indywidualn z uczniem w ramach prowadzonych zaj lekcyjnych,
· udzia w koach zainteresowa,
Udzia ucznia zdolnego w lekcji jzyka moe by realizowany poprzez:
· zapewnienie dodatkowych, interesujcych materiaów dydaktycznych, dotyczcych realizowanej z reszt klasy lekcji (np. dodatkowy, trudniejszy tekst o tej samej tematyce lub wiczenia gramatyczno-leksykalne o wyszym stopniu trudnoci),
· zapewnienie materiaów dydaktycznych nierealizowanych z klas, a dotyczcych zainteresowa ucznia lub/i rozwijajcych jego umiejtnoci;
· zadawanie dodatkowych zada motywujcych go do twórczego dziaania;
· prowadzenie przez ucznia fragmentów lekcji, ewentualnie caej lekcji;
· poprawianie bdów popenianych przez innych uczniów;
· udzielanie informacji dotyczcych poprawnoci i stosowania struktur gramatycznych w razie wtpliwoci innych uczniów;
· penienie roli „przyjaznego sownika” poprzez udzielanie informacji leksykalnych (Jak powiedzie...?);
· zachcanie do lektury czasopism i literatury w oryginalnej wersji jzykowej;
· stosowanie wyszych wymaga co do precyzji jzykowej i bogactwa jzykowego ni wobec innych uczniów;
· biece monitorowanie postpów pracy (np. poprzez krótkie rozmowy).
Wan rzecz jest traktowanie kadego ucznia zdolnego indywidualnie. Uczniowie ci to w kocu jednostki nieprzecitne, nie popadajce w schematy. Z drugiej jednak strony to w dalszym cigu jedynie nastolatki, dla których oprócz sukcesów w nauce wane jest take funkcjonowanie w grupie. Przebywajc pomidzy kolegami i koleankami o niekiedy mniej rozwinitej inteligencji jzykowej czy matematyczno-logicznej, ale za to o bardzo rozwinitej inteligencji np. interpersonalnej, te mog si wiele nauczy.
4.3.2 Praca z uczniem majcym trudnoci w uczeniu si
Uczniowie majcy trudnoci w uczeniem si jzyka to równie niejednolita grupa uczniów, wic podejmowane dziaania musz by adekwatne do przyczyny, jaka t trudno powoduje.
W przypadku uczniów, których biece trudnoci wynikaj z zalegoci w opanowaniu materiau jzykowego w szkole podstawowej, ucze powinien otrzyma pomoc w postaci indywidualnych zada, które pomog mu te zalegoci nadrobi. Mona wobec takiego ucznia zastosowa okres przejciowy, zapewniajc mu czas na nadrobienie zalegoci.
Kolejna grupa uczniów, którzy maj trudnoci w opanowaniu jzyka, to uczniowie ze zdiagnozowan dysleksj rozwojow. Szczególna trudno w zastosowaniu waciwych technik w pracy z takimi uczniami wynika z faktu, i niemale kady przypadek dysleksji jest nieco inny. Ucznia z dysleksj naley wspiera zarówno pod wzgldem merytorycznym, jak i psychologicznym, szczególnie poprzez okazanie zrozumienia i dostrzeganie zarówno wysiku ucznia, jak i nawet drobnych sukcesów, jakie odnosi. Technik, która skutecznie wspiera uczenie si, jest nauczanie polisensoryczne, angaujce róne zmysy. Zadania wykonywane szczególnie przez tych uczniów powinny by krótsze, podzielone na mniejsze podzadania, aby pomóc utrzyma im odpowiedni poziom koncentracji.
Udzia ucznia dyslektycznego w lekcji jzyka moe by realizowany poprzez:
· zapewnienie dodatkowych, interesujcych materiaów dydaktycznych wspomagajcych zapamitanie (np. materiay wizualne, mapy umysu),
· biece monitorowanie, czy dla ucznia tempo pracy nie jest zbyt szybkie, czy nie pozostaje ‘w tye’;
· udzielanie informacji dotyczcych wykonanej pracy bez uwzgldniania popenionych bdów ortograficznych lub innych wynikajcych z dysfunkcji;
· zachcanie do pracy z materiaami jzykowymi w formie ustnej;
· stosowanie nieco niszych wymaga co do poprawnoci jzykowej ni wobec innych uczniów;
· biece monitorowanie postpów pracy (np. poprzez krótkie rozmowy).
4.3. 3 Strategie uczenia si
Strategie uczenia si to czynnoci wykonywane w celu opanowania wiedzy lub nabycia umiejtnoci. Strategie mog by stosowana wiadomie bd niewiadomie, mog to by wykorzystane intuicyjnie lub wyuczone. W rozwijaniu umiejtnoci jzykowych uczniów korzystamy ze:
· strategii pamiciowych (powtarzanie),
· kompensacyjnych (domylanie si, unikanie, wybór tematu).
Najczstsze strategie porednie to:
· afektywne (wyciszenie si, muzyka, pozytywne nastawienie, nagradzanie si, rozmowy z innymi)
· spoeczne (zadawanie pyta – wyjanienie, weryfikacja, wspópraca z innymi, wiadomo odczu innych osób)
Propozycje strategii uczenia si wg Hammer[footnoteRef:6] [6: H.Hamer „Nowoczesne uczenie si” 1999]
Zapamitywanie
· Zapamitywanie poprawia si w miar wiczenia
· Nie wszyscy uczniowie (VAK) s w stanie trwale zapamita okrelony materia
· Zapamitywanie jest zawsze wiadome
· Istniej róne poziomy zapamitywania
· Tworzenie powiza (grupowanie, kontekst, skojarzenia)
· Obrazy i dwiki (wizualizacja, mapy sów, sowa-klucze)
Strategie pamiciowe
· Uruchom pozytywne emocje
· Postaraj si zrozumie wszystko dokadnie, w razie potrzeby pytajc innych
· Uywaj podczas zapamitywania jak najwikszej liczby zmysów
· Uporzdkuj materia, czyli np. nadaj jego czciom kolejno, ponumeruj je
· Podziel tekst na mae sensowne caoci do powtarzania
· Nazwij róne elementy materiau inaczej, wasnymi sowami
· Pobaw si skojarzeniami z treci do opanowania
· Dziaaj z tekstem na róne sposoby, take szkicujc, notujc, stosujc róne kody kolorystyczne
· Zastosuj na róne sposoby wieo zdobyt wiedz – dowiadczenia ja utrwalaj
· Powtarzaj
Dodatkowe informacje o uczniach
Wiedza o uczniu i jego preferencjach sensorycznych powinna wpywa na dobór strategii uczenia si / nauczania. Inaczej uczy si ucze-wzrokowiec, ucze-suchowiec czy ucze-kinestatyk (VAK)
Podczas uczenia si (równie nauczania) …
… wzrokowcy
· chtnie nawizuj kontakt wzrokowy z nauczycielem, przywizuj wag do mimiki twarzy i mowy ciaa
· wykorzystuj róne kolory do zaznaczania/podkrelania informacji w tekcie
· robi notatki / prosz nauczyciela o materiay z zaj
· zapisuj pomysy w formie obrazów (np. podczas burzy mózgów) i map myli – zanim
zapisz pomysy sowami
· korzystaj z pomocy multimedialnych (komputer, wideo)
· chtnie ucz si w cichym odosobnionym miejscu – haas ich rozprasza
· preferuj ksiki z ilustracjami
… suchowcy
· przygotowuj referaty i prezentacje
· czytaj na gos
· dyktuj komu swoje myli
… kinestatycy
· czsto robi przerwy w nauce
· poruszaj si, uczc si (np. ucz si na rowerze do wicze, w trakcie nauki ugniataj plastelin, chodz po pokoju itp.)
· pracuj, stojc lub chodzc
· uj gum podczas nauki
· dekoruj swoje miejsce nauki plakatami/pomocami w zapamitaniu
· mog sucha muzyki podczas nauki
5. Ocenianie
Poniszy opis ma na celu okrelenie poziomu osigni ucznia na zakoczenie edukacji w szkole ponadpodstawowej, obejmujcej 360 godzin lekcyjnych dla poziomu podstawowego i 540 godzin dla poziomu rozszerzonego.
Suchanie – ucze potrafi:
· wskaza, wyselekcjonowa i porzdkowa informacje szczegóowe w wyej wymienionych przekazach sownych;
· przetwarza usyszane informacje z uwzgldnieniem zmiany rejestru, stylu i formy;
· rozpozna standardowe odmiany jzyka;
· okreli intencje autora;
· okreli rodzaj tekstu.
Mówienie – ucze potrafi:
· wzi udzia w dyskusji, a w niej argumentowa, wyraa opini lub jej broni ;
· stosowa rodki jzykowe w celu wyraenia rónorodnych intencji oraz stanów emocjonalnych;
· dobra rodki stylistyczne w celu wyraenia ironii, artobliwego tonu itp.;
· uy duego zasobu sownictwa i struktur gramatycznych na poziomie zaawansowanym, pozwalajcym na przekazywanie informacji sownych w szerokim zakresie tematycznym;
· wyrazi znaczenie, posugujc si intonacj;
· dostrzec bdy i dokonywa autokorekty.
Czytanie – ucze potrafi:
· wyszukiwa, selekcjonowa i porzdkowa informacje w tekstach rónego rodzaju;
· streci przeczytany tekst;
· rozpoznawa standardowe odmiany jzyka;
· stosowa odpowiednie dla jzyka pisanego rodki leksykalne i morfosyntaktyczne charakterystyczne dla okrelonej formy tekstu;
· stosowa rodki jzykowe do wyraania rónych intencji i stanów emocjonalnych;
· dobra rodki stylistyczne w celu wyraenia ironii, artobliwego tonu itp.;
· dostrzec bdy i dokona autokorekty.
Mediacja – ucze potrafi:
· streci ustnie lub pisemnie przeczytany tekst;
· przetworzy usyszane lub przeczytane informacje z uwzgldnieniem zmiany rejestru, stylu i formy;
· dokona ustnej lub pisemnej prezentacji projektu;
· przekaza w jzyku angielskim polski tekst;
· przekaza w jzyku polskim tekst angielski.
Gramatyka i leksyka – ucze potrafi:
· poprawnie posugiwa si zaawansowanym zakresem struktur gramatycznych;
· posugiwa si szerokim zakresem sownictwa i struktur leksykalnych.
Umiejtno samodzielnego uczenia si – ucze potrafi:
· dostosowa sposób uczenia si do swoich moliwoci;
· korzysta z rónorodnych róde informacji (sowników, encyklopedii, leksykonów, Internetu itd.);
· dokona samooceny;
5.2 Sposoby sprawdzania umiejtnoci
Sprawdzanie opanowania sprawnoci jzykowych, gramatyki i leksyki powinno si odbywa za pomoc odpowiednio skonstruowanych testów i zada. Wane jest, aby ocenie podlegay równomiernie wszystkie sprawnoci jzykowe.
Do sprawdzania opanowania sprawnoci mówienia mona wykorzysta:
· rozmowy sterowane w typowych sytuacjach ycia codziennego;
· rozmowy na temat materiau stymulujcego;
· dusze wypowiedzi na zadany temat.
Do sprawdzania opanowania sprawnoci pisania mona wykorzysta:
· zadania na uzupenianie luk za pomoc jednego sowa, wyraenia, zdania lub caego akapitu;
· zadania na pisanie sterowane, czyli takie, których zawarto treciowa okrelona jest w poleceniu;
· zadania na pisanie kreatywne w okrelonej formie i o okrelonej dugoci.
Do sprawdzania opanowania sprawnoci czytania i suchania mona wykorzysta zadania typu:
· wielokrotny wybór;
Do sprawdzenia stopnia opanowania gramatyki i leksyki mona stosowa zadania typu:
· wielokrotny wybór;
· dobieranie (przyporzdkowywanie);
Do sprawdzania opanowania stosowania mediacji moemy stosowa:
· zadania polegajce na ustnym lub pisemnym streszczeniu usyszanego lub przeczytanego tekstu;
· zadania polegajce na ustnym lub pisemnym parafrazowaniu usyszanego lub przeczytanego tekstu;
· zadania polegajce na grupowej prezentacji projektu w formie ustnej lub pisemnej;
· zadania polegajce na indywidualnej prezentacji projektu w formie duszej wypowiedzi ustnej lub pisemnej (od pocztku nauki w liceum) oraz podobnej do maturalnej prezentacji tematu poczonej z dyskusj (od drugiego semestru drugiego roku nauki).
5.3 Ocenianie biece i okresowe
W kadej szkole obowizuje Wewntrzszkolny System Oceniania (WSO), zgodnie z którym nauczyciel angielskiego dokonuje oceny uczniów. Zaprezentowane poniej sugestie dotyczce oceniania musz z nim wspógra.
Ocenianie podlegaj:
Ucze oceniany jest zarówno na bieco (formative assessment), poprzez kartkówki, sprawdziany wiadomoci i umiejtnoci, ocen wypowiedzi ustnej, prace domowe, ocen zaangaowania. Ocenianie biece moe mie form pisemn lub ustn, moe mie form oceny lub ustnej informacji na temat poczynionych postpów. Zadaniem oceniania biecego jest przekazanie informacji zwrotnej samemu uczniowi i jego rodzicom, wskazanie kierunku dalszego rozwoju, wykazanie mocnych i sabych stron dotychczasowego procesu uczenia si. Ocenianie biece daje równie informacj nauczycielowi na temat efektywnoci wdraanych procesów nauczania.
Ucze oceniany jest równie okresowo (summative assessment). Ocena ta jest podsumowaniem osigni ucznia na zakoczenie okrelonego czasu nauki. Rol takiej oceny jest dostarczenie informacji na temat osigni ucznia w kolejnych etapach nauki. Kontrola okresowa dokonywana jest przy pomocy obiektywnych sprawdzianów i testów oraz poprzez obserwacj aktywnoci ucznia, zgodnie z przyjtymi kryteriami.
Ocena ucznia jest ocen stopniow: od oceny celujcej do niedostatecznej. Ocen celujc moe otrzyma ucze, który spenia wszystkie warunki konieczne do uzyskania oceny bardzo dobrej, a dodatkowo wykazuje si wiedz i umiejtnociami wykraczajcymi poza obowizkowe wymagania lub wykazuje si innymi dziaaniami. Oceni niedostateczn otrzymuje ucze, który nie spenia kryteriów okrelonych dla oceny dopuszczajcej.
Kryteria oceny sprawnoci produktywnych (mówienie/pisanie)
Poziom podstawowy
Poziom rozszerzony
Ucze:
- potrafi zwykle z powodzeniem zachowa si w szerokim repertuarze sytuacji ycia codziennego;
- potrafi sformuowa dusz wypowied w caoci spójn i logiczn;
- potrafi napisa spójny w peni zrozumiay, zgodny z tematem tekst w odpowiednio dobranej formie;
- potrafi wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi mog wystpi sporadyczne bdy gramatyczne i leksykalne, niezakócajce komunikacji;
- posuguje si do szerokim zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje pynn, poprawn pod wzgldem wymowy wypowied;
- stosuje styl odpowiedni dla danej formy.
Ucze:
- potrafi z atwoci zachowa si w szerokim repertuarze sytuacji ycia codziennego;
- potrafi z atwoci sformuowa dusz wypowied w caoci spójn i logiczn;
- potrafi z atwoci napisa spójny w peni zrozumiay, zgodny z tematem tekst w odpowiednio dobranej formie;
- potrafi swobodnie wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si swobodnie i komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi mog wystpi sporadyczne bdy gramatyczne i leksykalne, niezakócajce komunikacji;
- posuguje si szerokim zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje pynn, poprawn pod wzgldem wymowy wypowied;
- stosuje styl odpowiedni dla danej formy.
ocena dobra
- potrafi sformuowa spójn i logiczn dusz wypowied;
- zazwyczaj potrafi wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si do komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi mog wystpi nieliczne bdy gramatyczne i leksykalne, niezakócajce komunikacji;
- posuguje si w miar szerokim zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje do pynn, poprawn pod wzgldem wymowy wypowied;
- zwykle stosuje styl odpowiedni dla danej formy.
Ucze:
- zwykle potrafi wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi mog wystpi nieliczne bdy gramatyczne i leksykalne, niezakócajce komunikacji;
- posuguje si w do szerokim zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje pynn, w miar poprawn pod wzgldem wymowy wypowied;
- stosuje styl odpowiedni dla danej formy.
ocena dostateczna
- próbuje sformuowa spójn i logiczn dusz wypowied;
- próbuje wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si do komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi wystpuj liczne bdy gramatyczne i leksykalne, niekiedy zakócajce komunikacj;
- próbuje posugiwa si w miar szerokim zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje wypowied z uchybieniami pod wzgldem pynnoci i wymowy;
- zwykle stosuje styl odpowiedni dla danej formy, z uchybieniami.
Ucze:
- zazwyczaj formuuje spójn i logiczn dusz wypowied, z pewnymi uchybieniami;
- czasem potrafi wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si do komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi mog wystpuj bdy gramatyczne i leksykalne, niekiedy zakócajce komunikacj;
- czasem posuguje si w miar szerokim zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje wypowied, niekiedy z uchybieniami pod wzgldem pynnoci i wymowy;
- zwykle stosuje styl odpowiedni dla danej formy, niekiedy z uchybieniami.
ocena dopuszczajca
- próbuje sformuowa spójn i logiczn wypowied;
- z trudnoci próbuje wzi udzia w dyskusji;
- wypowiada si mao komunikatywnie, a w jego wypowiedzi wystpuj bardzo liczne bdy gramatyczne i leksykalne, czasem zakócajce komunikacj;
- z trudnoci próbuje posugiwa si podstawowym zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje wypowied z duymi uchybieniami pod wzgldem pynnoci i wymowy;
- z trudnoci stosuje styl odpowiedni dla danej formy, z uchybieniami.
Ucze:
- czasem potrafi zachowa si w szerokim repertuarze sytuacji ycia codziennego;
- próbuje formuowa spójn i logiczn dusz wypowied, z pewnymi uchybieniami;
- podejmuje prób udziau w dyskusji, niekiedy skutecznie;
- wypowiada si czciowo komunikatywnie, chocia w jego wypowiedzi wystpuj bdy gramatyczne i leksykalne, czasem zakócajce komunikacj;
- próbuje posugiwa si podstawowym zakresem struktur leksykalnych i gramatycznych;
- prezentuje wypowied, z pewnymi uchybieniami pod wzgldem pynnoci i wymowy;
- czasem stosuje styl odpowiedni dla danej formy, niekiedy z uchybieniami.
Bibliografia
Podstawa programowa ksztacenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólnoksztaccego i picioletniego technikum (Rozporzdzenie MEN z dnia 30 stycznia 2018 r.).
Rozporzdzenie MEN z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkó.
Ustawa o systemie owiaty z dnia 7 wrzenia 1991 r. (z póniejszymi zmianami).
ZALECENIE RADY z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie.
CKE, Informator o egzaminie maturalnym z jzyka obcego nowoytnego od roku szkolnego 2011/2012, Warszawa 2010.
Literatura:
Bee, H., Psychologia rozwoju czowieka, Zysk i S-ka, Pozna 2004.
Europejskie Portfolio Jzykowe dla uczniów szkó ponadgimnazjalnych i studentów, CODN 2006.
Hamer, H., Nowoczesne uczenie si, Veda, 1999.
Komorowska H., O programach prawie wszystko, Warszawa 1999.
Komorowska, Interakcje i komunikacja w nauce jzyka obcego. Trudnoci dyscyplinarne i sposoby radzenia sobie z nimi, w: Skuteczna nauka jzyka obcego, red. H. Komorowska, CODN, Warszawa 2009.
Komorowska, H. (red.) Skuteczna nauka jzyka obcego, CODN, Warszawa 2009.
Krajka, J., Lekcja a metoda nauczania. Modele lekcji jzyka obcego, w: Skuteczna nauka jzyka obcego, red. H. Komorowska, CODN Warszawa 2009.
Lewicka-Mroczek, E., Bd jzykowy na lekcji jzyka obcego. Sposoby realizowania i terapii, w: Skuteczna nauka jzyka obcego, red. H. Komorowska, CODN Warszawa, 2009.
Nietrzebka, M., Co to jest plan wynikowy i czemu ma suy? Jzyki obce w szkole, grudzie 2005.Schaffer, H.R., Psychologia dziecka, PWN, Warszawa 2006.
Sosnowska, M., Wieruszewska, M. Program nauczania jzyka angielskiego IV etap edukacyjny, OUP 2012
Dodatki
Przygotowanie do ustnego egzaminu maturalnego z wykorzystaniem Vision Student’s Book 3
Poziom B1+
lp.
dziaanie
materiay
1.
Rozmowa wstpna – uczniowie w parach przez 2 minuty zadaj sobie nawzajem pytania i odpowiadaj na nie.
lista pyta (na kartkach lub wywietlone na projektorze
(small talk questions poniej)
2.
Uczniowie (w 3-, 4-osobowych grupach) przygotowuj map mentaln do zadania: notuj pomysy, sowa, zwroty itp., zwizane z poszczególnymi elementami zadania.
Nauczyciel monitoruje prac nad mapami mentalnymi. Kolejno uczniowie w parach odgrywaj rozmow zgodn z poleceniem, wykorzystujc mapy mentalne. Nauczyciel monitoruje czas rozmowy (4 minuty).
zadanie egzaminacyjne 1 (w. 5, s. 39) + schemat mapy mentalnej
notowanie, mówienie, zadawanie pyta
burza mózgów, mapa mentalna; porozumiewanie si w jzyku obcym, praca w grupach
3.
Uczniowie wspólnie tworz opis obrazka – Jeden z uczniów rozpoczyna opis, np. In the picture I can see..., nastpnie wyznacza kolejn osob (mówic imi, rzucajc pieczk itp.). Nastpna osoba kontynuuje opis. W razie potrzeby nauczyciel kieruje uwag uczniów na poszczególne elementy materiau ilustracyjnego. Po zakoczeniu jeden z uczniów dokonuje samodzielnego opisu drugiego obrazka. Nauczyciel monitoruje czas rozmowy (1 minuta).
zadanie egzaminacyjne 2 (w. 1.39)
czas Present Continuous, formy wyraajce spekulowanie (It might be itp.), mówienie
burza mózgów, rozwijanie kratywnoci
Uczniowie (w parach) zastanawiaj si nad rónymi sposobami odpowiedzi na pytania do obrazka. Uczniowie przedstawiaj swoje pomysy na forum. Wybrani uczniowie odpowiadaj na pytania. Pozostali suchaj i wyraaj swoj opini na temat stopnia realizacji polecenia (nic / odniesienie / rozwinicie, zgodnie z kryteriami oceny wypowiedzi ustnej na egzaminie maturalnym).
zadanie egzaminacyjne 2 (pytania poniej)
czasy teraniejsze, czasy przesze
Uczniowie realizuj polecenie w parach. Dokonuj wyboru i odrzucenia. Nauczyciel monitoruje czas rozmowy (2 minuty).
Wybrani uczniowie przedstawiaj swoje wypowiedzi na forum.
zadanie egzaminacyjne 3
Uczniowie pracuj indywidualnie. Samodzielnie pisz odpowied na pytania zawarte w zadaniu 3. Kolejno wymieniaj si napisanymi odpowiedziami. Uczniowie zadaj sobie nawzajem pytania, proszc o wyjanienie lub uszczegóowienie poszczególnych informacji. Wybrani uczniowie prezentuj jednominutowe odpowiedzi na pytania.
zadanie egzaminacyjne 3
Small talk questions
2. What’s your favourite breakfast?
3. Why is it good to have pets at home?
4. What new sport would you like to try out?
5. What job would you like to do in the future?
6. Do you think taking a gap year is a good idea?
7. Should we worry about our environment?
8. What’s the best age to have children?
9. Would you like to be a lawyer in the future?
10. Where do you like to do the shopping?
11. Are you an active person?
12. Who in your family do you look up to?
Exam Task 1
Mind map outline
2. What are the advantages of working in a factory?
3. Tell us about a job that looked hard at the beginning but turned out to be quite easy.
Dodatek 2
Konstruktywne nauczanie gramatyki na podstawie Vision Student’s Book 3
Poziom B2
1.
Uczniowie suchaj nagrania (znanego im wczeniej, w. 2, s. 76), wynotowuj z rozmowy zdania ze sowem if. Nauczyciel zadaje pytania dotyczce kontekstu wykorzystanych zda (w. 2, s. 77 > Did a policeman see Dan? Did Dan think before taking the call?). Uczniowie formuuj zasady stosowania 2. okresu warunkowego
nagranie
2.
Uczniowie pracuj w parach. Porównuj zasady tworzenia zda w 2. i 3. okresie warunkowym, prezentuj na forum.
Zamieniaj zdania z 2 na 3 okres warunkowy (w. 4, s. 77)
2. i 3. okres warunkowy
wnioskowanie
3.
wiczenia w zastosowaniu
Uczniowie pracuj w parach. Czytaj post z wczeniejszej lekcji (w. 3, s. 76) i ukadaj do niego zdania w 3. okresie warunkowym. Ich zadaniem jest uoenie jak najwikszej iloci zda w cigu 4 minut.
3. okres warunkowy
Uczniowie sugeruj 5 pocztków zda w 3. okresie warunkowym, np.
If I had met him earlier...
If she had seen the light…
If he hadn’t gone there...
W grupach przygotowuj krótk histori rozpoczynajc si od wybranego pocztku. Prezentuj swoje historie na forum.
3. okres warunkowy
B1/B2
1.
Luna rozmowa na temat zakupów, np. Where do you usually do the shopping? What do you buy? Do you have your favourite shop / shopping mall? Why do you like it? Why do some people prefer small corner shops? W oparciu o wypowiedzi uczniów nauczyciel notuje na tablicy najpopularniejsze miejsca.
mówienie
2.
Uczniowie suchaj wywiadu z Polk prowadzc sklep w Londynie, a nastpnie wykonuj zadanie typu prawda/fasz
w. 3, s. 103, Vision 2
suchanie, zadanie prawda/fasz
zadanie typu egzaminacyjnego
w. 4, 5, s. 103
suchanie, uzupenianie luk
zadanie typu egzaminacyjnego
4.
Nauczyciel nawizuje do wczeniej wypisanych popularnych miejsc robienia zakupów, pytajc np. Who would choose shopping in...? W oparciu o odpowiedzi uczniowie zostaj podzieleni na 3-, 4-osobowe grupy. Kada grupa przygotowuje list zalet robienia zakupów w danym miejscu. Grupy przedstawiaj swoje opinie na forum.
mówienie
2.
Wspólnie z nauczycielem uczniowie omawiaj cechy i wymagania tego zadania (dugo filmiku, np. 2,5 –3 minuty; czas wykonania: np. 1 tydzie; moliwe treci, moliwo wywiadu z osobami pracujcymi / robicymi zakupy itp.), ustalane s równie kryteria oceny filmiku
mówienie
negocjowanie
3.
Uczniowie pracuj w tych samych grupach, co w czci 1. Przygotowuj scenariusz filmiku, nauczyciel monitoruje prac uczniów.
mówienie
Prezentacja i wspólna ocena filmików – karty oceny wypeniaj poszczególne grupy oraz nauczyciel. Grupy nie oceniaj swojego filmiku.
Karta oceny zadania projektowego
Language (1–5)
All group actively involved (1–5)
Special effects
(1–5)
lp.
dziaanie
materiay
Uczniowie zapoznaj si z zapisanymi przez nauczyciela na tablicy nagówkami artykuów, wyraaj opini, który artyku najbardziej chcieliby przeczyta, uzasadniajc swoje zdanie. Nastpnie czytaj dwa artykuy (s. 77),) i dopasowuj tytuy.
Insight s. 77
2.
Uczniowie zapoznaj si z informacj na temat sposobów podkrelania wagi informacji (creating emphasis) (w. 3, s.76) nastpnie wykonuj wiczenia z wykorzystaniem tych konstrukcji (w. 4, 5, 6, s.76). wiczenia s omówione krótko, nauczyciel wyjania ewentualne wtpliwoci.
Insight s. 76
3.
Uczniowie wybieraj jeden z tematów. Dobieraj si w 3-, max. 4-osobowe grupy, zgodnie z wybranym tematem. Na arkuszu notuj informacje, które mog by ujte w artykule (ok. 6–7 minut). Nastpnie grupuj informacje, dodaj swoje uzasadnienia.
pisaki, duy arkusz papieru dla kadej grupy
pisanie
4.
W dalszym cigu pracujc w grupach, pisz artyku w oparciu o sporzdzone notatki. Nauczyciel przypomina uczniom o formie artykuu (plan w podrczniku) oraz zastosowaniu konstrukcji emfatycznych.
pisanie
5.
Grupy wymieniaj si midzy sob napisanymi artykuami. Kada z grupy na karteczce pisze jedno zdanie komentarza na temat tego, co im si w artykule podobao, oraz jedno zdanie na temat tego, co mona jeszcze ulepszy.
karteczki typu post-it
Dodatek 5
lp.
dziaanie
materiay
1.
Przed lekcj uczniowie zapoznaj si z materiaem na temat wpywu jzyków na nasz sposób mylenia.
materia online
2.
Uczniowie w grupach przygotowuj i omawiaj materia, z którym si zapoznali, w oparciu o pytania przygotowane przez nauczyciela (What do you remember?)
Przedstawiciele grup prezentuj swoje odpowiedzi.
Wspólnie z nauczycielem, zastanawiaj si, czy omawiane zjawiska maj znaczenie dla jzyka polskiego.
pytania do dyskusji
praca w grupie,
3.
Uczniowie pracuj w parach. Zastanawiaj si nad kwesti jak inne jzyki, w tym jzyk angielski, wpywaj na rozwój naszego jzyka.
Jako podsumowanie przedstawiaj swoje opinie klasie.
mówienie
wiadom