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ado UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
TÍTULO DEL TFM ANÁLISIS Y PROPUESTA DE
MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA ADQUISICIÓN DEL
ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Alumna: Durbá Cortina, Consuelo Tutor: Prof. D. Maximiano Cortés Moreno Dpto: Filología Española
Noviembre, 2018
Resumen
La inmigración es una realidad que está presente en las aulas de nuestros centros
escolares. Sin lugar a dudas, el conocimiento del idioma español supone la pieza clave
para fomentar la interacción entre las personas que se encuentran en esta situación. El
presente trabajo trata de reflexionar y dar respuesta a este hecho actual que ocurre en las
aulas. Para ello:
En primer lugar, analizaremos el marco legal, referente a la educación en
Andalucía, teorías que explican las características psicoevolutivas de los alumnos de
primaria y las bases teóricas del enfoque por tareas.
En segundo lugar mostraremos, por un lado, la descripción y el análisis de los
materiales que se emplean para enseñar español a niños inmigrantes en nuestro centro y,
por otro, propondremos una secuencia didáctica sobre los objetos del aula, basada en el
enfoque por tareas. En ella se pueden encontrar tanto las actividades como el material
para poder implementarla.
El análisis teórico y la propuesta práctica nos ayudarán a dar respuesta a los
alumnos inmigrantes que desconocen el español.
Palabras clave: Enseñanza del español como lengua extranjera, inmigración,
niños, enfoque por tareas, etapa de primaria.
Abstract
Immigration is a reality that is present at today's schools. Undoubtedly, the
knowledge of the Spanish language is the cornerstone for promoting the interaction
between people who are in this situation. The present work tries to reflect and give an
answer to this situation.
Firstly, we are going to analyse the Andalusian educational legal framework, the
theories explaining the psycho-evolutionary characteristics in primary school children
and the theoretical foundations of the task-based approach.
Secondly, we are going to present, on the one hand, the description and analysis
of the materials which are used in our school for teaching Spanish as a second language
to immigrant students. On the other hand, a learning unit about school material which is
founded on the tasked-based approach will be provided. In this unit, activities and
3
material can be found in order to implement it in the class.
The theoretical analysis and the practical proposal will guide us to provide an
answer to immigrant students who do not know Spanish.
Keywords: Teaching Spanish as a foreign language, immigration, children, task-
based approach, primary education.
4
ÍNDICE
1. Introducción...................................................................................................................7
2. Justificación...................................................................................................................9
3. Objetivos......................................................................................................................10
3.1. Objetivo general...................................................................................................10
3.2. Objetivos específicos...........................................................................................10
4. Marco teórico...............................................................................................................11
4.1. Legislación...........................................................................................................11
4.2. Psicología evolutiva.............................................................................................12
4.2.1. Delimitación del campo de estudio de la psicología evolutiva....................12
4.2.2. Características psicoevolutivas del alumnado de Primaria..........................12
4.2.2.1. Desarrollo cognitivo: Enfoque estructural............................................12
4.2.2.2. Desarrollo cognitivo: Enfoque funcional.............................................13
4.2.2.3. Desarrollo afectivo social.....................................................................14
4.3. Fundamentación didáctica y metodológica..........................................................15
4.3.1. La competencia comunicativa......................................................................15
4.3.2. El enfoque por tareas....................................................................................16
4.4. El alumnado inmigrante en primaria....................................................................17
5. Metodología.................................................................................................................19
5.1. Justificación de la selección de los materiales y propuesta de análisis ...............19
5.2. Descripción de los materiales..............................................................................21
5.3. Análisis de los materiales.....................................................................................25
6. Propuesta didáctica......................................................................................................33
6.1. Unidad didáctica : “Vuelta al cole” ....................................................................35
6.2. Desarrollo de las sesiones....................................................................................36
Sesión 1: Introducción al tema. Vocabulario....................................................36
Sesión 2: Introducción de las estructuras comunicativas..................................37
Sesión 3: Fonética del español..........................................................................38
Sesión 4: Comprensión escrita..........................................................................38
Sesión 5: Expresión escrita................................................................................39
Sesión 6: TIC.....................................................................................................39
5
Sesión 7: Tarea final..........................................................................................40
7. Conclusiones................................................................................................................41
8. Bibliografía..................................................................................................................43
9. Anexos ........................................................................................................................46
Anexo 1: sesión 1: Ficha “Nuestra clase”...................................................................46
Anexo 2: sesión 2: Ficha “¿Qué pongo en mi mochila?”...........................................47
Anexo 3: sesión 3: Ficha “Montando palabras”.........................................................48
Anexo 4: sesión 4: Ficha “¿Me dejas...? ¿Tienes...?”.................................................49
Anexo 5: sesión 4: Ficha “La mochila de Ana”..........................................................50
Anexo 6: sesión 5: Ficha “Nuestro inventario”..........................................................51
Anexo 7: Sesión 7: Ficha “Autoevaluación” .............................................................52
6
1. Introducción
Si llegáramos a un país diferente al nuestro para establecernos en él, que además
de contar con un contexto ambiental, social y cultural distinto al que estamos
acostumbrados, cuenta con un idioma desconocido, no nos quedaría otro remedio que
integrarnos para poder subsistir. Esta es la situación en la que se encuentran nuestros
alumnos inmigrantes cuando llegan a España. La mejor opción para entender y manejar
esta nueva manera de vida es dominar la lengua.
Cada año en los centros educativos de primaria se incorporan, en cualquier
momento del curso escolar, nuevos alumnos procedentes de otros países que
desconocen el idioma español. Se trata de un marco curricular excepcional, ya que este
tipo de alumnado precisa aprender el español como herramienta vehicular de los
conocimientos de la etapa de enseñanza obligatoria.
Este trabajo pretende analizar si el material didáctico que se emplea para dar
respuesta a las necesidades de alumnos inmigrantes de primaria fomenta la metodología
del enfoque por tareas. Para ello, nos centraremos específicamente en el análisis de dos
diccionarios básicos que se emplean como recurso didáctico para la enseñanza de
español en la primera etapa de la Educación Obligatoria.
Este Trabajo Fin de Máster, de ahora en adelante TFM, se estructura en dos
partes: un marco teórico al cual se le dedica un capítulo organizado en cuatro
subcapítulos y un marco pragmático que queda recogido en dos capítulos.
En el primer capítulo, que se centra en el marco teórico, abordaremos: la
normativa legislativa vigente de la Comunidad Autónoma de Andalucía, que es donde
se circunscribe el centro que se ha tomado como referente en este análisis; las
características psicoevolutivas propias de la etapa de primaria; la fundamentación
didáctica y metodológica, en concreto el enfoque por tareas, y finalmente, los aspectos
relevantes que condicionan y determinan el aprendizaje, en particular, del alumnado
inmigrante.
La parte práctica comprende dos capítulos: por un lado un capítulo dedicado por
completo a la investigación que nos proponemos llevar a cabo, es decir, verificar en qué
medida los materiales didácticos que se emplean para la enseñanza del español, en un
centro de Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, promueven el enfoque
7
por tareas. En este capítulo, además de explicar los criterios empleados para el análisis
de datos, comentaremos los resultados, así como sus posibles implicaciones para el
ámbito de la didáctica del español como lengua extranjera.
En el segundo capítulo de la parte práctica, propondremos una secuencia
didáctica y los materiales necesarios, considerando los conceptos teóricos y los
resultados obtenidos en la investigación de los materiales examinados.
8
2. Justificación
El objeto de estudio de este TFM aúna motivaciones personales y profesionales.
Respecto a las motivaciones personales, me apasiona conocer y comunicarme con las
personas, pero también he experimentado la frustración que crea el no poder expresarte
y hacerte entender. Esto, unido a que profesionalmente soy docente de primaria, y a que
actualmente es habitual encontrar alumnos extranjeros en las aulas que desconocen el
idioma español, a quienes me gustaría poder contribuir a mejorar su aprendizaje, son las
causas de la elección de esta línea de trabajo.
9
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
El objetivo principal de este trabajo de investigación es, en primer lugar, analizar
si los materiales didácticos propuestos por los manuales Diccionario básico castellano-
rumano y Diccionario básico castellano-árabe fomentan la metodología del enfoque
por tareas. En segundo lugar, proporcionar a docentes de la etapa de primaria,
materiales que respondan a las características propias de los niños que precisan aprender
español como lengua extranjera en dicha etapa.
3.2. Objetivos específicos
1. Analizar si los diccionarios visuales de español como lengua extranjera, (de
ahora en adelante, ELE), para primaria se organizan entorno al enfoque por tareas.
2. Constatar que los materiales de ELE para alumnos de primaria tienen en
cuenta la etapa evolutiva y psicológica de los alumnos.
3. Elaborar conclusiones.
4. Proponer una unidad didáctica de ELE para alumnos de primaria compatible
con el enfoque por tareas y que tenga presente sus necesidades psicoevolutivas.
10
4. Marco teórico
4.1. Legislación
La etapa de educación primaria, junto con la secundaria, conforman la educación
obligatoria en España. La primaria abarca seis cursos académicos que, de manera
ordinaria, se cursan entre las edades comprendidas entre los seis y doce años (Real
Decreto 126/2014, p. 6). Los alumnos inmigrantes pueden ser escolarizados en
cualquier curso y momento del año escolar y deben ser las administraciones educativas
quienes faciliten los recursos necesarios para que estos alumnos puedan alcanzar los
objetivos generales para la etapa de primaria. (LOMCE artículo cincuenta y siete).
La legislación de la Comunidad Autónoma de Andalucía, (Orden 15/2007)
indica que los centros docentes que escolaricen a alumnos inmigrantes deben planificar
actuaciones específicas para enseñar el español como lengua vehicular con el fin de que
este alumnado pueda acceder al currículo ordinario (que se tipifica cuando el alumno ha
alcanzado el nivel B1, B2, C1 o C2 del Marco de Referencia Europeo). Estas
actuaciones, que deberán realizarse por profesorado específico, podrán realizarse, entre
otras, mediante actividades extraescolares, la utilización de las nuevas tecnologías como
recurso didáctico o a través de las Aulas Temporales de Adaptación Linguística, a las
que de ahora en adelante nos referiremos como ATAL. Todas estas medidas quedan
recogidas en el Plan de Acogida de cada centro escolar, que a su vez forma parte del
Plan Educativo de Centro.
Nos centraremos en las ATAL, ya que es donde los alumnos inmigrantes
trabajan con los materiales que sustentan nuestro análisis.
En la Educación Primaria queda estipulado que el número de horas en que un
alumno inmigrante recibirá formación ATAL será de diez a la semana como máximo y
por un tiempo no superior a un curso escolar. Siempre que sea posible se realizará dicha
formación dentro del aula ordinaria, pudiéndose organizar grupos de apoyo con un
número no superior a doce alumnos para la enseñanza del español fuera del aula.
Entre las funciones del profesorado de las ATAL recae la de facilitar al
profesorado de los centros orientaciones metodológicas y materiales sobre la enseñanza
del español como lengua extranjera, así como adaptar las programaciones ATAL a las
particularidades y necesidades específicas del alumnado.
11
Llegados a este punto necesitamos saber cuáles son las necesidades que
presentan nuestros estudiantes, por lo que en el siguiente apartado pasaremos a
definirlas.
4.2. Psicología evolutiva
4.2.1. Delimitación del campo de estudio de la psicología evolutiva
Palacios (2014: 23) define la Psicología Evolutiva como la disciplina que se
ocupa del estudio de los cambios de la conducta humana, tanto en sus aspectos externos
y visibles, como en los internos y no directamente perceptibles. Estas transformaciones
se basan en los siguientes factores:
– La etapa de la vida en que la persona se halle, es decir, la edad.
– La cultura a la que se pertenece, el momento histórico en el que se encuentre la
misma y las relaciones sociales que se desarrollen con los individuos que la
conforman.
– Las características individuales de cada persona, entre las que se incluyen, entre
otras, su genotipo, sus experiencias y los contextos de desarrollo.
Por lo tanto, Palacios (2014: 30) apunta que, los objetivos de la psicología
evolutiva son: la descripción, la explicación y la predicción con la intención de una
aplicación pragmática en los hechos psicológicos, que en nuestro caso se derivan del
aprendizaje del español como segunda lengua.
4.2.2. Características psicoevolutivas del alumnado de Primaria
La etapa de Primaria se caracteriza por que los niños adquieren notables
conquistas a nivel cognitivo. Estos logros se pueden analizar desde dos enfoques:
estructural (cómo están relacionadas las partes que conforman el pensamiento de los
niños y en qué difieren respecto de los niños menores o mayores) y funcional (cómo
varían la velocidad y precisión de cada una de las destrezas cognitivas). Otras
conquistas que también se alcanzan en esta etapa son de naturaleza afectivo-social y
motora, las cuales trataremos en la última parte de este apartado.
4.2.2.1. Desarrollo cognitivo: Enfoque estructural
En el marco cognitivo, Piaget (1994: 14) señaló que los niños de seis a doce
años se encuentran en el estadio de las operaciones intelectuales concretas. Entendiendo
por operación concreta, la actividad mental, que puede ser organizada, y no influenciada
12
por la percepción inmediata de lo que se experimenta. Estas estructuras de esta etapa
definen el pensamiento del niño y, por lo tanto, determinan la forma de relacionarse con
el mundo. Los niños de la etapa de primaria son capaces de realizar operaciones porque
su pensamiento posee los siguientes rasgos, citados en Martí (2014: 345) de Flavell,
1993 y Piaget e Inhelder, 1969:
– Descentración (frente a la centración propia de edades más tempranas). Consiste
en la capacidad de atender simultáneamente a varios aspectos del estímulo.
– Capacidad de inferir la realidad más allá de las apariencias inmediatas debido a
una mayor confianza en sus razonamientos y deducciones lógicas.
– Reversibilidad (frente a irreversibilidad). Es la capacidad mental de visualizar
cómo estaban las cosas antes de realizar una manipulación. Esto es consecuencia
de que los niños tienen un pensamiento móvil que les permite relacionar
fenómenos.
– Transformación (frente a estados) que es la capacidad de tener en cuenta el
proceso de cambio de un estado aunque no haya sido observable.
Podríamos resumir estas ideas con las palabras de Martí (2014: 329):
Se diría que durante esta nueva etapa los niños razonan de forma más lógica, que
son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos, que poseen
una atención más selectiva y una memoria más segura y estratégica, y que amplían
de manera espectacular la calidad y cantidad de conocimientos sobre diversos
aspectos de la realidad.
4.2.2.2. Desarrollo cognitivo: Enfoque funcional
Desde este enfoque, el desarrollo cognitivo se entiende como un aumento en la
velocidad y capacidad de procesar la información, es decir, cuando el niño crece,
disminuyen las limitaciones del procesamiento de información, entendido como
aprehender la información, codificarla, almacenarla, recuperarla y generalizarla. Esta
mejora explicaría que los niños puedan pasar a generar procesos cognitivos más
complejos. Martí (2014: 329) señala que en la implementación de la secuencia del
procesamiento de la información se ponen en marcha procesos psicológicos básicos
vinculados con la atención y memoria.
13
Flavell (1993: 174), por su parte, destaca que la atención de los niños en estas
edades se vuelve más flexible y ajustable a los requisitos que determinan las
circunstancias y Klahr (1992) muestra que esto les permite mantener en activo al mismo
tiempo en la memoria más unidades de información. Ello les lleva a coordinar de
manera simultánea diferentes informaciones, conceptos e ideas, que como Martí (2014:
333) muestra hace que la actividad cognitiva gane en adaptabilidad y flexibilidad, lo que
explicaría las características de descentración y reversibilidad que en el enfoque
estructural se han comentado.
Respecto a la memoria, ya hemos mencionado que aumenta significativamente
la cantidad de ítems de información que maneja el niño de primaria, sin embargo, la
mejora más notable se produce a nivel cualitativo, ya que se empieza a hacer uso de
estrategias para: retener información nueva (repasar, organizar y elaborar la información
para recordarla); recuperar los recuerdos y desarrollar la metamemoria, es decir, pasa a
ser más consciente de cómo funciona su memoria (Martí 2014: 336-338). La ampliación
de conocimientos y el uso de estrategias para organizarlos y recuperarlos facilita el
aprendizaje significativo. Además, los niños en este período empiezan a hacer uso de
ayudas externas Martí (2014: 333), cosa que repercute de manera directa en el
desarrollo cognitivo y en sus aprendizajes escolares.
Este cambio a nivel cognitivo conlleva también un cambio en las actitudes y
comportamientos de los niños en sus relaciones, que pasaremos a detallar en el siguiente
apartado.
4.2.2.3. Desarrollo afectivo social
A nivel emocional en la etapa de primaria, y teniendo presente que es como fruto
de ser conscientes de los procesos cognitivos y la experiencia social, para los niños
adquiere especial relevancia:
– Por un lado, la autoestima física, académica y social, siendo esta última
dimensión con padres, docentes y entre iguales. Aunque queda patente que la
relación con los compañeros de escuela se convierte en el referente constante de
comparación que paulatinamente va adquiriendo un mayor peso.
– Por otro lado, los niños comprenden que un mismo acontecimiento puede
desencadenar emociones contradictorias y que ellos tienen las herramientas
necesarias para evaluar, regular y modificar y por lo tanto controlar sus propias
14
emociones (Palacios e Hidalgo, 2014: 361- 370).
A nivel social, Piaget (1994: 55) señala que se produce un doble progreso:
concentración individual, cuando el sujeto trabaja para sí mismo, y colaboración
efectiva cuando hay una vida común.
4.3. Fundamentación didáctica y metodológica
Llegados a este punto en el que conocemos mejor a nuestros estudiantes, nos
planteamos ¿cuál es la mejor manera de enseñar una lengua como segundo idioma?
4.3.1. La competencia comunicativa
El enfoque más implementado para la enseñanza de lenguas es el comunicativo
que se fundamenta en la competencia comunicativa. Se trata de concebir la lengua como
instrumento de comunicación, y no como objeto de conocimiento, indica García,
Martínez y Matellanes (2003: 51).
Aunque el concepto de competencia surge en los estudios sobre el desarrollo del
lenguaje de Chomsky (1965), no es hasta más tarde, con Hymes (1971), cuando aparece
la primera formulación de competencia comunicativa. Hymes (1971) especifica que la
competencia comunicativa se relaciona con saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué
hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”. Canale (1983), basándose en el
modelo previo desarrollado en Canale y Swain (1980), matiza que la competencia
comunicativa está formada por cuatro subcompetencias interrelacionadas: linguística,
sociolinguística, discursiva y estratégica. Posteriormente Van Ek (1986) añade la
sociocultural y la social.
¿Qué es la competencia comunicativa? ¿Cuáles son sus bases metodológicas?
Cortés Moreno (2000: 18) define la competencia comunicativa de un nativo
como “lo que uno desde niño debe saber más allá del diccionario y la gramática para ser
miembro de su comunidad linguística”. E l Diccionario de terminos clave de ELE
(Martín Peris et al. 2008) la define como:
La capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que
incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción linguística
(léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con
el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.
15
Respecto a las bases que sustentan el enfoque comunicativo, Cassany (1994: 87)
enumera una serie de características generales, las cuales indica que tienen que ver más
con la manera de trabajar en el aula con los alumnos, que con el material empleado y
son las que a continuación se exponen:
- Los ejercicios de clase simulan situaciones contextualizadas que podrían ser
propias de la vida real, por lo tanto la lengua que se enseña, además de la estándar, es la
real, la que se usa en el día a día en la calle.
- Los textos con los que se trabaja son auténticos, Nunan (1999: 313) los nombra
como realia. Se trata de todos aquellos objetos y textos diseñados para el mundo real y
no específicamente para la docencia, como por ejemplo folletos, catálogos, fotos,
pósters, menús, periódicos, revistas, etc.
- Las unidades linguísticas de comunicación con las que se trabaja son
completas, es decir, no se emplean palabras, frases o textos entrecortados.
- Los alumnos trabajan de manera cooperativa (por parejas o en grupo) ya que es
la manera de organizar situaciones de comunicación en el aula.
- Los ejercicios de clase son tareas que integran el aprendizaje de las cuatro
destrezas comunicativas (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y
expresión escrita).
Cassany (1999) en su artículo para la revista Linguistica y literatura, basándose
en un esquema de McDowell (1983), añade que el aprendiz tiene un papel activo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que el rol del maestro es guiar al alumno para que
alcance dicho aprendizaje.
4.3.2. El enfoque por tareas
Fruns (1998) muestra que entre los programas comunicativos, que proponen
Richards y Rodgers a partir de una lista elaborada por Yalden en 1983, se encuentra el
modelo centrado en tareas. Esta propuesta también queda corroborada por Zanón
(1990:16).
La enseñanza mediante tareas no es un método, es una propuesta evolucionada del
Enfoque Comunicativo (Brumfit y Johnson 1979). Su núcleo es un concepto
avanzado del lenguaje y su aprendizaje. La organización de las tareas en una
16
lección o unidad de trabajo atiende al carácter instrumental del lenguaje. Es decir,
se plantea un objetivo final o producto final para la unidad […] que actúa de motor
de todo el trabajo. Mediante diferentes tipos de tareas […] se trabajan todos los
aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de realizar el producto o
tarea final de la unidad.
Pero, ¿qué es exactamente una tarea?
Para Estaire y Zanón (1990:22) la tarea se trata de una actividad:
1) representativa de procesos de comunicación de la vida real;
2) identificable como unidad de actividad en el aula;
3) dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;
4) diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.
4.4. El alumnado inmigrante en primaria
Hay algunos autores que sostienen que el aprendizaje de segundas lenguas (L2)
es un proceso similar al aprendizaje de la lengua materna (L1). De hecho, las fases por
las que pasa el aprendiz, tanto en el aprendizaje de una lengua como otra, son en cierta
manera coincidentes (García et al. 2003: 56). En ambas se dan una fase de
preproducción, producción temprana, discurso emergente, fluidez nivel inicial, fluidez
nivel intermedio y fluidez nivel avanzado (Krashen & Terrell, 1983).
Por otro lado, otros autores, como Serrat (2002: 65), remarcan que, a diferencia
de lo que ocurre en la lengua materna, en la que en todos los aprendices la adquieren de
la misma manera, el resultado del proceso de adquisición de la segunda lengua varía
notablemente de un estudiante a otro. Estas diferencias se han atribuido por un lado a la
diferencia de edad en la que se aprenden las lenguas, y por otro a aspectos como la
aptitud linguística, los factores afectivos, la personalidad y las estrategias de aprendizaje
empleadas por los estudiantes. Krashen (1983), en su hipótesis del filtro afectivo, señaló
que las variables afectivas ansiedad, motivación y confianza en uno mismo actúan como
filtros que permiten o bloquean la información necesaria para la adquisición de una
lengua.
Lo que parece bastante claro es que la forma de hacerse con el conocimiento de
una segunda lengua, y por ende, dominar la competencia comunicativa, puede llevarse a
cabo de dos maneras distintas: mediante la adquisición del lenguaje, que es una modo
17
similar a como los niños aprenden la lengua materna, es decir las habilidades
linguísticas se desarrollan de manera inconsciente e intuitiva. Por el contrario, el
dominio de una segunda lengua también puede realizarse mediante el aprendizaje de
esta, que es un proceso basado en la instrucción de las normas que la regulan (Krashen,
(1983: 26)). Esto explicaría que cuanta más edad tenga un estudiante que aprende una
segunda lengua, menor es la garantía de éxito. Por lo tanto, como docentes, conviene
que asumamos esta idea y sepamos si el alumno se encuentra en un proceso de
adquisición o de aprendizaje (García et al. (2003: 53).
Al margen de estas diferencias, debemos tener en cuenta que, el estudiante de
una segunda lengua construye lo que Selinker (1972: 209-231) acuñó con el concepto
de interlengua, que es un sistema linguístico intermedio, artificial y propio de cada
alumno, entre la lengua materna y la lengua meta. Es una especie de gramática artificial,
que el alumno no crea si se encuentra en la fase de adquisición del idioma, y no en la de
aprendizaje, debido a la rapidez del proceso (García et al. (2003: 57)). Tanto Villalba,
Hernández y Aguirre (1999: 28), como García et al. (2003: 27) recogen en sus manuales
las características que Selinker definió como propias de la interlengua que son:
variablidad, fosilización o estancamiento indefinido de los aspectos sintácticos,
regresión involuntaria o vuelta a una etapa anterior de la interlengua, transferencia de
estructuras de la L1 del estudiante.
18
5. Metodología
5.1. Justificación de la selección de los materiales y propuesta de análisis
La selección de los manuales educativos que vamos a analizar responde a la
necesidad de valorar unos materiales propios de una realidad cercana, ya que ambos
manuales se usan, en el centro donde somos docentes, para enseñar español a niños
inmigrantes.
El estudio del contenido y de las actividades de los manuales se realizará desde
una perspectiva exploratoria y cualitativa con el fin de determinar que tienen en cuenta,
por un lado, las características psicoevolutivas de los alumnos, y por otro, que se ajustan
a las pautas del enfoque por tareas. Para ello, tomando como referencia las aportaciones
de Ezeiza (2009), hemos definido los criterios que delimitan dichas directrices. Cada
criterio propone preguntas para examinar los manuales de manera más sencilla.
1. Contenidos
1.1. ¿Se tienen en cuenta los posibles conocimientos previos de
español del alumno?
1.2. ¿Los contenidos parten de posibles situaciones y conocimientos
familiares para el alumno? ¿Están organizados de menor a mayor
dificultad?
1.3. ¿Qué tipos de contenidos se trabajan?
1.4. ¿Hay un eje común que vertebra los contenidos?
2. Actividades
2.1. ¿Son apropiadas al contexto en el que se encuentra el alumno
inmigrante? ¿Tienen presente el objetivo de enseñarle a
interaccionar?
2.2. ¿La secuencia de tareas viene determinada por el interés del
alumnado?
2.3. ¿Fomentan la interacción de los alumnos con otras personas? Si
la respuesta es afirmativa, ¿qué tipos de agrupamientos fomentan?
2.4. ¿Son manipulativas? ¿Están centradas en contextos reales?
2.5. ¿Hay una serie de pretareas que facilitan la tarea final?
2.6. ¿Las actividades son mecánicas o se usa la lengua atendiendo a
19
su significado?
2.7. ¿Ofrecen oportunidades para practicar los contenidos de la
lección?
2.8. ¿Se trata de actividades abiertas; es decir no tienen una única
respuesta, por lo que cada alumno puede realizarlas de manera
diferente?
2.9. ¿Los alumnos pueden “ensayar” la tarea o actividad antes de su
ejecución definitiva? (exposición oral en pequeño grupo antes de
presentarlo a la clase, trabajar en un borrador antes de la copia
final...)
2.10. ¿Son atrayentes y lúdicas?
2.11. ¿Los aspectos formales son los adecuados para los alumnos de
primaria? (tipo de letra, tamaño, ilustraciones...)
3. Destrezas
lingüísticas
3.1. ¿Las actividades promueven la comprensión, negociación y
expresión o se centran sólo en aspectos formales de la lengua?
3.2. ¿Se trabajan las cuatro destrezas de manera integrada?
3.3. ¿Se ofrece un input variado?
3.4. ¿Las unidades linguísticas de comunicación son completas?
3.5. ¿Qué lugar ocupa la gramática en las actividades?
3.6. ¿Cómo está organizado el léxico: por campos morfológicos,
semánticos, morfosemánticos o asociativos?
4. Recursos
4.1. ¿Qué tipo de recursos se utilizan? ¿Se trabaja con las tecnologías
de la información y comunicación (TIC)?
4.2. ¿Se hace uso de objetos y textos de la vida cotidiana (realia, en
la terminología de Nunan) para presentar los contenidos?
4.3. ¿El material contiene elementos que facilitan el acceso a algún
aspecto linguístico? (fotografías, textos, modelos, explicaciones, lista
de control con los aspectos a tener en cuenta...)
4.4. ¿El manual muestra aspectos culturales de la sociedad de la
lengua meta?
5. Alumnado5.1. ¿Se muestra a los alumnos cuales son las expectativas de la tarea
antes de llevarla a cabo?
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5.2. ¿Se facilitan instrucciones, ejemplos, modelos o explicaciones
para que los alumnos puedan realizar la tarea?
5.3. ¿Cuál es el papel del alumno en las actividades?
5.4. ¿Las actividades fomentan el “aprender a aprender”, es decir, ver
qué estrategias mentales se emplean para poder comunicarse?
5.5. ¿Cuenta con instrumentos que facilitan las pretarea o tarea final?
(tablas para recoger sus respuestas, notas de consulta...)
6. Evaluación
6.1. ¿Se evalúa al alumnado tanto en cada una de las tareas, como de
manera global?
6.2. ¿Se prevé ofrecer retroalimentación de las tareas? Si es así
¿Cómo: entre compañeros, por parte del profesor, individual, en gran
grupo, de manera oral, mediante comentarios escritos...?
5.2. Descripción de los materiales
Lo primero que nos resulta sorprendente es que tanto el Diccionario Básico
Castellano-árabe como Diccionario Básico Castellano-rumano han sido editados por la
Junta de Castilla la Mancha, por lo que, sin lugar a dudas, la primera pregunta que nos
planteamos es: ¿no hay publicaciones de la Junta de Andalucía sobre materiales para
alumnos inmigrantes de primaria?
Revisando la página web de la Junta de Andalucía llegamos a un blog, también
de esta entidad pública, donde se detallan enlaces de interés que pueden ayudar en la
atención al alumnado inmigrante. La dirección de este blog es la que a continuación se
detalla:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/41010149/helvia/sitio/print.cgi?
wid_seccion=27&wid_item=155&wOut=print
Efectivamente, corroboramos que entre los recursos propuestos por la Junta de
Andalucía, aparecen los dos manuales en los que se basa nuestro estudio. Por lo tanto, la
elección de estos manuales en nuestro centro se encuentra dentro del marco legal.
Tanto en la introducción del Diccionario básico Castellano-árabe, cuyo año de
publicación es 2003, como en la introducción del Diccionario básico Castellano-
21
rumano, publicado en 2004, se explica que se tratan de instrumentos para facilitar la
labor docente, de familiarizar a los alumnos con conceptos básicos y esenciales, que les
permitan empezar a poderse comunicar en su entorno más cercano. También, se advierte
que la forma de ordenar el léxico es en campos semánticos y que cada palabra consta de
una imagen, su escritura en castellano y su escritura en la lengua materna del alumno.
En el Diccionario básico Castellano-árabe también aparece una transcripción de cómo
se pronuncia la palabra en árabe. Esto, se detalla, es con el fin de ayudar al docente a
entender y comunicarse con la lengua materna del alumno.
Ambos diccionarios cuentan con noventa y seis páginas y las áreas temáticas que
abordan son: la casa, la familia, la escuela, nuestro cuerpo, la tienda, la calle, colorear,
el campo, las estaciones, los meses, la semana, las comidas, las horas, deportes,
adjetivos y adverbios, los números, los colores, las formas y las comunicaciones.
Además, los dos diccionarios coinciden en presentar exactamente los mismos
contenidos en el mismo orden, número de páginas, y usando las mismas ilustraciones y
colores. Igualmente, ambos cuentan al final con una sección denominada “Diccionario”
(pp. 86 - 92) en la que aparece un listado alfabético de todas las palabras estudiadas en
español con la correspondiente traducción a la lengua materna del alumno, y el mismo
número de páginas reservadas para posibles anotaciones (pp. 93 - 94).
Se podría afirmar que se trata del mismo diccionario a excepción de la escritura
de las palabras en la lengua materna de los alumnos y las portadas. (Ver imágenes 1, 2,
3 y 4).
22
Imagen 1. Fuente: Diccionario básico Castellano-árabe, p . 1 6 .
http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-educativos/diccionarios-
red/diccionario-basico-castellano-arabe
I m a g e n 2 . F u e n t e : Diccionario básico Castellano-rumano, p . 1 6 .
http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-educativos/diccionarios-
red/diccionario-basico-castellano-rumano
23
I m a g e n 3 . F u e n t e : Diccionario básico Castellano-árabe, p . 1 7 .
http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-educativos/diccionarios-
red/diccionario-basico-castellano-arabe
I m a g e n 4 . F u e n t e : Diccionario básico Castellano-rumano, p . 1 7 .
http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-educativos/diccionarios-
red/diccionario-basico-castellano-rumano
24
5.3. Análisis de los materiales
Dado que los dos diccionarios tratan los contenidos y tareas de manera idéntica,
realizaremos un único análisis ya que son literalmente iguales, a excepción de los
aspectos anteriormente comentados.
1. Contenidos
1.1. ¿Se tienen en cuenta los posibles conocimientos previos de
español del alumno?
Se parte de la idea de que el alumno desconoce totalmente el idioma
español, por lo tanto, no se tienen en cuenta sus conocimientos y
experiencias previas con la lengua meta.
1.2. ¿Los contenidos parten de posibles situaciones y
conocimientos familiares para el alumno? ¿Están organizados de
menor a mayor dificultad?
No se puede afirmar que observemos una progresión de los contenidos
según la dificultad de los mismos, ya que se trata de campos léxicos
de los temas más próximos al alumno. Aunque la casa es el entorno
más cercano del alumnado inmigrante, creemos que las primeras
concepciones que se deberían abordar son las de la escuela, ya que es
el entorno más inmediato en el que el alumnado inmigrante necesitará
el español para comunicarse.
1.3. ¿Qué tipos de contenidos se trabajan? ¿Son conceptos
concretos que el alumnado de primaria está capacitado para
asimilar?
El tipo de contenido que se trabaja está exclusivamente relacionado
con el léxico. Aunque se trata de conceptos concretos, pensamos que
sería más conveniente trabajar con objetos reales, o fotografías, ya que
son más cercanos a la realidad del alumno.
1.4. ¿Hay un eje común que vertebra los contenidos?
Podría decirse que el eje común son los contextos más próximos al
alumno.
2. Actividades2.1. ¿Son apropiadas al contexto en el que se encuentra el alumno
inmigrante? ¿Tienen presente el objetivo de enseñarle a
25
interaccionar?
Las actividades son apropiadas para que el alumno adquiera un
vocabulario que le permita interaccionar con otras personas, aun así
pueden resultar un tanto inapetentes por mostrar mucha información
que asimilar y resultar reiterativas.
2.2. ¿La secuencia de tareas viene determinada por el interés del
alumnado?
No, se trata de una secuencia predeterminada de antemano, aunque
parte de la idea de los ambientes en los que el alumno se ha
desenvuelto o va a desenvolverse de manera inminente.
2.3. ¿Fomentan la interacción de los alumnos con otras personas?
Si la respuesta es afirmativa, ¿Qué tipo de agrupamientos
fomentan?
No fomenta ningún tipo de relación con otras personas, únicamente
con el docente a modo de supervisión de las actividades y facilitador
del lenguaje oral, por lo que se promueve el aprendizaje
individualizado.
2.4. ¿Son manipulativas? ¿Están centradas en contextos reales?
Las actividades que se proponen no acercan al alumno a experimentar
situaciones comunicativas concretas de la vida real, por lo que
consideramos que no son manipulativas ni emulan contextos
comunicativos reales.
2.5. ¿Hay una serie de pretareas que facilitan la tarea final?
No hay pretareas ni tarea final.
2.6. ¿Las actividades son mecánicas o se usa la lengua atendiendo
a su significado?
Las actividades son mecánicas y repetitivas. Promueven el aprendizaje
del léxico a través de memorizar los conceptos mediante imágenes.
Son actividades muy controladas y dirigidas.
2.7. ¿Ofrecen oportunidades para practicar los contenidos de la
lección?
Sí, aunque se orientan únicamente a que el alumno escriba las
26
palabras en español debajo de cada ilustración.
2.8. ¿Se trata de actividades abiertas; es decir no tienen una única
respuesta, por lo que cada alumno puede realizarlas de manera
diferente?
No, las actividades que se proponen solo tienen una única respuesta
posible, que es la escritura de la palabra en español.
2.9. ¿Los alumnos pueden “ensayar” la tarea o actividad antes de
su ejecución definitiva (exposición oral en pequeño grupo antes de
presentarlo a la clase, trabajar en un borrador antes de la copia
final...)?
Aunque el alumno antes de escribir el léxico, ensayará su
pronunciación con la ayuda del profesor, consideramos que esto no se
trata de un ensayo de la tarea final, sino simplemente una parte del
proceso de aprendizaje, por lo que el alumno no tiene opción a
preparar la actividad antes de su ejecución final.
2.10. ¿Son atrayentes y lúdicas?
Las actividades que se proponen, a lo largo del manual, responderían a
la secuencia de primero leer y comprender el léxico con ayuda del
profesor, y en segundo lugar, el copiado de las palabras debajo de
cada imagen, en otra página. Suponemos que, entre una actividad y
otra, el docente debe proponer otras actividades que ayuden al
alumnado a asimilar el léxico. Tal vez, éstas pueden aportar el
componente lúdico, ya que las que se proponen en el manual pueden
resultar un tanto monótonas y reiterativas para el estudiante.
2.11. ¿Los aspectos formales son los adecuados para los alumnos
de primaria? (tipo de letra, tamaño, ilustraciones...)
Sí, las ilustraciones se identifican fácilmente y la letra es claramente
legible en lo que respecta al tamaño y características formales.
3. Destrezas
lingüísticas
3.1. ¿Las actividades promueven la comprensión, negociación y
expresión o se centran sólo en aspectos formales de la lengua?
Promueven la comprensión del léxico pero no la negociación del
significado. Se centran exclusivamente en aspectos formales de la
27
lengua escrita.
3.2. ¿Se trabajan las cuatro destrezas de manera integrada?
No, las actividades que se proponen se dirigen, principalmente, a
ejercitar la comprensión oral, comprensión escrita y expresión escrita.
Eso sí, todas ellas de manera muy guiada. Creemos que dadas las
particularidades de los diccionarios, la expresión oral queda
supeditada a posibles ejercicios que puedan ser sugeridos por parte del
docente, como ya hemos comentado.
3.3. ¿Se ofrece un aducto variado?
Estimamos que se podría exponer, al alumno, a un número mayor de
muestras de la lengua meta. Ya que se centra, en gran medida en la
forma escrita del lenguaje, quedando la parte oral supeditada a la
elección del docente.
3.4. ¿Las unidades lingüísticas de comunicación son completas?
Las unidades léxicas que se emplean son mayoritariamente las
palabras, aun así podemos encontrar: fórmulas de interacción social
como “Buenas noches”, “Buenos días” o “Por favor” (p. 20);
colocaciones o combinaciones sintagmáticas como “silla de bebé” (p.
10); “papel higiénico”, “maquinilla de afeitar”, “cepillo del pelo”,
“colonia y laca”, “gel y champú” (p. 12); “aula de música” (p. 24);
“pantalón corto” (p. 34), “paso de cebra”, “señales de tráfico”, “coche
de bomberos” (p. 52); “media luna” (p. 82). Como excepción aparecen
oraciones en el área temática llamada “Nos relacionamos” como:
“tengo sed” “me duele la cabeza”, me duele el estómago (p. 20).
3.5. ¿Qué lugar ocupa la gramática en las actividades?
Los contenidos gramaticales que aparecen, no se muestran como tal,
sino a modo de léxico básico para comunicarse. Así, encontramos una
sección llamada “Adjetivos y adverbios” (p. 72 - 75) en el que
mediante relaciones paradigmáticas de antonimia, como por ejemplo
“limpio-sucio”, “primero- último”, se introducen los diferentes
conceptos, léxicos. También encontramos otra sección nombrada
como “Acciones” (p. 32) en la que se muestran verbos en forma de
28
infinitivo. En ambos casos, el contenido que abordan no es gramatical;
de hecho, las actividades que se proponen siguen la misma tónica que
los anteriores. Es decir, identificar el significado de las unidades
léxicas y escribirlo debajo del concepto. Por lo que se puede afirmar
que el contenido gramatical es escaso y no existen actividades
gramaticales.
3.6. ¿Cómo está organizado el léxico: por campos morfológicos,
semánticos, morfosemánticos o asociativos?
El léxico de los manuales está organizado, en su gran mayoría, en
campos semánticos ya que está estructurado por temas. En ocasiones
se trata de campos léxicos ya que mezcla diferentes categorías
gramaticales, así en la p. 20 aparece bajo el tema “Nos relacionamos”
conceptos como “hola”, “mío” y “me duele la cabeza”.
4. Recursos
4.1. ¿Qué tipo de recursos se utilizan? ¿Se trabaja con las TIC?
El único recurso en el que se apoya el contenido es material impreso a
color. No se hace uso de medios audiovisuales, auditivos ni digitales
para facilitar la enseñanza.
4.2. ¿Se hace uso de objetos y textos de la vida cotidiana (realia, en
la terminología de Nunan) para presentar los contenidos?
No, ya que las ilustraciones que se emplean para introducir el
contenido parecen haber sido creadas específicamente para este fin.
4.3. ¿El material contiene elementos que facilitan el acceso a algún
aspecto lingüístico? (fotografías, textos, modelos, explicaciones,
lista de control con los aspectos a tener en cuenta...)
Los diccionarios presentan como modelo las palabras que los alumnos
deben aprender. Estas van acompañadas con una imagen, el texto en
español y el texto con el idioma materno del alumno. La página que
los alumnos deben rellenar, en español, cuenta con el mismo diseño
que la página en la que se presentó el vocabulario (mismas
ilustraciones con la misma disposición).
4.4. ¿El manual muestra aspectos culturales de la sociedad de la
lengua meta?
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Los aspectos culturales que se muestran de la sociedad española están
relacionados con la comida. En ambos diccionarios, aparecen como
alimentos: morcilla, cerdo, salchicha (p. 42), así como los horarios en
los que se realizan las comidas en España y una ilustración que
sugieren las cantidades que se ingieren en cada comida (p. 68).
También aparece como elemento identificativo de nuestra cultura la
iglesia (p. 52).
A destacar, que también se presenta, en los dos diccionarios, léxico
propio de la cultura árabe como: pañuelo, velo, turbante y la chilaba
(p. 36) o las babuchas (p. 34) como prendas de vestir y la mezquita
como edificio que se puede encontrar en la calle (p. 52). Ver imágenes
5 y 6.
Imagen 5 y 6. Fuente: Diccionario básico Castellano-árabe
y Diccionario básico Castellano-rumano, respectivamente
p . 5 2 . http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-
educativos/diccionarios-red/diccionario-basico-castellano-
arabe y http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-
educativos/diccionarios-red/diccionario-basico-castellano-
rumano
30
5. Alumnado
5.1. ¿Se muestra a los alumnos cuales son las expectativas de la
tarea antes de llevarla a cabo?
Aunque podría considerarse, como expectativa, que el alumno escriba
la palabra tal y como aparece en el diccionario, sabemos que se espera
que conozca el significado de la misma y sepa emplearla, de manera
adecuada, en diferentes contextos. Por lo tanto, se puede afirmar que
las actividades que se proponen no muestran qué se pretende que el
alumno consiga.
5.2. ¿Se facilitan instrucciones, ejemplos, modelos o explicaciones
para que los alumnos puedan realizar la tarea?
Se facilita un modelo, no instrucciones o explicaciones. La página en
la que se presenta el léxico actúa como ejemplo de lo que se pretende
que el alumno realice como tarea final (escribir la palabra,
correctamente, debajo de la imagen que la representa).
5.3. ¿Cuál es el papel del alumno en las actividades?
Es pasivo, ya que ni reflexiona ni investiga en el proceso de
aprendizaje. El manual marca los contenidos y actividades, además
que depende del docente para poder acceder a los contenidos orales.
5.4. ¿Las actividades fomentan el “aprender a aprender”, es decir,
ver qué estrategias mentales se emplean para poder comunicarse?
No, ya que no se plantea ningún tipo de reflexión, a los estudiantes,
sobre qué estrategias emplean para analizar y organizar la
información.
5.5. ¿Cuenta con instrumentos que facilitan las pretarea o tarea
final? (tablas para recoger sus respuestas, notas de consulta...)
No cuenta con instrumento alguno.
6. Evaluación
6.1. ¿Se evalúa al alumnado tanto en cada una de las tareas, como
de manera global?
No hay ninguna muestra que refleje de qué manera se va a evaluar al
alumnado, tanto en cada una de las actividades como de manera
global.
6.2. ¿Se prevé ofrecer retroalimentación de las tareas? Si es así
31
¿Cómo: entre compañeros, por parte del profesor, individual, en
gran grupo, de manera oral, mediante comentarios escritos...?
Tampoco se presenta ninguna manera de ofrecer retroalimentación al
alumnado. Por el tipo de tarea que los alumnos deben realizar,
suponemos que será una retroalimentación por parte del profesor a
cada uno de los alumnos de manera individual.
32
6. Propuesta didáctica
En la última parte, vamos a proponer una unidad didáctica para facilitar el
aprendizaje de unidades léxicas del alumno, y que de esta manera pueda empezar a
desenvolverse en el aula.
La unidad didáctica está propuesta para un grupo de seis alumnos de edades
comprendidas entre los siete y los nueve años de una escuela pública de la Comunidad
Autónoma de Andalucía. Están escolarizados en primero, segundo y tercero de primaria.
El idioma materno de cuatro de ellos es el rumano, y de los otros dos alumnos es el
árabe. En este punto, cabe recordar que los alumnos tienen su aula de referencia con
compañeros de su misma edad, y que reciben una formación, de diez horas semanales,
en ATAL para adquirir la competencia comunicativa que les permita acceder al
currículum ordinario. Por lo tanto, se trata de una medida transitoria, cuya duración
máxima será de un curso escolar, como anteriormente mencionamos.
Como punto de partida, tendremos en cuenta las características psicoevolutivas
propias del alumnado de etapa de Primaria, es por ello que en nuestras clases
emplearemos objetos cotidianos, así como fotografías o recursos informáticos, cuando
no sea posible el uso de materiales reales, ya que implican un nivel menor de
abstracción de la realidad que los dibujos.
El referente metodológico, como hemos venido comentando, será el enfoque por
tareas. Para conseguir que nuestra secuencia didáctica emule a los procesos
comunicativos que se producen en la vida real, proponemos una tarea final en la que los
estudiantes probablemente ya habrán evidenciado en su lengua materna y que no tiene
otra intención que el uso pragmático del lenguaje. No tenemos que olvidar que:
– El alumno, para poder desarrollarla deberá realizar una serie de pretareas, en
muchos casos cooperativas. Estas tratan de ser lúdicas, motivadoras y
experimentales con el fin de ayudar a procesar la información para que se
produzca el aprendizaje significativo.
– Aunque se van a trabajar todos los aspectos de la lengua, nos centraremos,
primero, en que el alumno adquiera las destrezas orales.
– Se incluirán las TIC, tal y como indica la legislación vigente de Andalucía.
La unidad didáctica “vuelta al cole” trata un tema pertinente para el alumnado,
33
ya que se centra en el contexto más inmediato en el que va a tener que emplear el
español, y en el cual necesita sentirse cómodo para relacionarse con sus iguales.
“Vuelta al cole” está programada para llevarse a cabo en siete sesiones con una
duración de 60 minutos cada una. Se desarrollará tras una unidad introductoria sobre:
saludos, despedidas, preguntas y respuestas sobre la identificación personal (nombre,
edad, procedencia...), días de la semana, meses, estaciones y los colores. Por lo tanto,
los alumnos ya habrán tenido un primer contacto con el español, con el docente y con
las rutinas diarias.
Cada una de las sesiones está centrada en un aspecto de las destrezas
linguísticas. Así, en la sesión uno trabajaremos el vocabulario, las estructuras
comunicativas en la sesión. Después, la fonética en la sesión tres y la lectura en la
sesión cuatro. La sesión cinco está reservada a la expresión escrita y la número seis al
repaso de todas las destrezas mediante las nuevas tecnologías. La última sesión estará
dedicada al desarrollo y exposición de la tarea final y una autoevaluación del alumnado
para mostrar que han aprendido y cómo se han sentido.
A su vez, cada sesión cuenta con tres partes:
1. Actividad de precalentamiento, con el fin de activar los conocimientos
previos del alumnado
2. Desarrollo de una/s actividad/es centrada/s en uno de los aspectos que
acabamos de nombrar
3. Tarea lúdica que resuma lo aprendido
A continuación, describiremos la propuesta didáctica y su desarrollo.
34
6.1. Unidad didáctica : “Vuelta al cole”
Esta unidad didáctica está enfocada a que el alumnado aprenda
a comunicarse y desenvolverse en el aula.
N i v e l : A1, alumnos
inmigrantes
Objetivos
1. Identificar los objetos del aula
2. Pedir y prestar objetos de clase
3. Conocer los números del 1 al 20
Contenidos
Cognitivos
Contar objetos del aula
Clasificación de ítems en una tabla
Comunicativos
Gramaticales
¿Me dejas...? ¿Tienes una...? ¿Qué es esto?
Esto es... Veo, veo... ¿Qué pongo en mi
mochila? Yo pongo...
Léxicos
Objetos del aula
Los números del 1 al 20
Lenguaje del aula
No lo entiendo
Necesito ayuda
¿Cómo se dice esto en español?
¿Puedo ir al baño?
CulturalesTrabajo cooperativo
La escuela en España
Metodología Enfoque por tareas
C r i t e r i o s d e
evaluación
- Entiende y contesta preguntas, en español, acerca del material
escolar, y las cantidades, tanto en lenguaje oral como escrito,
con ayuda de lenguaje no verbal
- Participa en las actividades cooperativas y usa el español como
lengua para comunicarse
- Muestra interés y una actitud positiva tanto a las pretareas
como tarea final
- Clasifica correctamente material escolar en una tabla de
acuerdo a los parámetros
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Destrezas
lingüísticas
Expresión oral y escrita
Comprensión oral y escrita
Recursos
Objetos de clase, mochila de los alumnos, bolsa opaca, fichas de
trabajo, carteles de aula, ordenador y pizarra digital,
ordenadores portátiles, libro Mi mochila de Theresa Bryson
Tarea final Tarea comunicativa sobre pedir y prestar material escolar
6.2. Desarrollo de las sesiones
Sesión 1: Introducción al tema. Vocabulario.
1.1. “Somos reporteros”. Rutina diaria que consiste en dos fases: la primera, se
trata de realizar una entrevista sobre los contenidos aprendidos anteriormente. Los
alumnos se agruparán por parejas, siendo uno de ellos el entrevistador y el otro el
entrevistado. Cuando el profesor indique, los roles cambiarán, con el fin que todos los
alumnos tengan opción de practicar ambos papeles. Para facilitar la conversación se
ayudarán de unos carteles en el aula en el que se recojan las preguntas y frases tipo:
Hola, soy... ¿Cómo te llamas?, ¿Qué día es hoy?, ¿Qué día será mañana?, ¿En qué mes
estamos?...
Las preguntas de la entrevista se ampliarán a medida que los alumnos vayan
aumentando sus contenidos.
La segunda fase, de esta actividad, consiste en presentar el plan para la sesión de
la clase. Esto lo realizará el profesor, y quedará en la pizarra durante toda la sesión. La
intención es que los alumnos conozcan, en cada instante, en qué momento de la sesión
se encuentran y lo que queda por hacer de lo que se ha planificado. Actividad en gran
grupo.
1.2. “Toca y adivina”. Para realizar esta tarea son necesarios: una bolsa opaca y
algunos objetos de material escolar (lápiz, goma, grapadora...). La tarea consiste en
palpar la bolsa y dibujar el objeto que creen que hay en el interior. La finalidad es crear
motivación y expectación a los estudiantes. Posteriormente, se mostrarán los objetos, de
uno en uno, a la vez que se dice su nombre en español y se realiza una acción con ellos.
Se pedirá a los alumnos que lo repitan. Actividad individual y en gran grupo.
1.3. Visualización de un vídeo sobre material escolar en gran grupo. Esta
36
actividad sirve para introducir el vocabulario en un contexto lúdico y cercano al alumno.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=R4VIivSIRqY
1.4. “¿Qué es esto?”. Juego para introducir el vocabulario en contexto. El
maestro va señalando objetos alrededor de la clase y pregunta: ¿Qué es esto? Y los
alumnos deben responder: “Esto es...”. Primero, solo lo trabajamos oralmente, y cuando
son capaces de reconocer la fonética, pasamos a usar tarjetas con las palabras escritas.
En esta segunda parte, cuando los alumnos digan la palabra oral, mostraremos la palabra
escrita con el fin de que empiecen a realizar conexiones entre fonemas y grafías.
1.5. Ficha “Nuestra clase”. (Véase anexo 1). En ella, los alumnos tienen que
relacionar el vocabulario con los objetos del aula que estamos aprendiendo. Actividad
individual, aunque la corrección será primero por parejas y posteriormente en gran
grupo.
1.6. ”Mi mochila roja”. Canción que visualizaremos y cantaremos en gran grupo.
Aúna la imagen, la pronunciación y la escritura del vocabulario que estamos enseñando.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=HfcrHBfqOg
Sesión 2: Introducción de las estructuras comunicativas
2.1. “Somos reporteros”. Rutina diaria (entrevista + plan del día).
2.2. “Mi mochila roja 2”. Repasamos el contenido aprendido en la sesión
anterior visualizando de nuevo el vídeo de la canción visto en la sesión anterior.
Después, cantamos la versión karaoke de la canción, que consiste en cantarla, omitiendo
en ocasiones el sonido. Este trabajo se realizará en gran grupo.
2.3. Lectura del libro Mi mochila de Theresa Bryson, que se centra en el material
que un niño prepara para llevarse al colegio. Las imágenes son muy atractivas y el texto
es muy breve y sencillo. Siempre repite la estructura “Yo pongo...” para que el
estudiante la automatice de manera imperceptible.
2.4 “¿Qué pongo en mi mochila?”. Ficha en la que los alumnos representan,
mediante dibujos, aquellos objetos escolares que contiene su mochila. Se trata de una
tarea, individual, cuya respuesta es abierta. Todos los alumnos trabajan la misma
estructura comunicativa, pero la respuesta depende del material que cada uno tenga en
su mochila.
2.5. “¿Tienes...? ¿Me dejas...?”. Llenaremos una mochila con material escolar y
37
solicitaremos a los alumnos que nos pidan algún elemento empleando la estructura
comunicativa que da nombre a la actividad. Por ejemplo, dirán: ¿tienes/me dejas un
lápiz? Y si hay en la bolsa contestaremos (dándoselo): “Sí, aquí tienes”, en caso
contrario diremos: “No tengo, lo siento”.
Sesión 3: Fonetica del español
3.1. “Somos reporteros”. Rutina diaria (entrevista + plan del día).
3.2. “El sonido de las letras del abecedario”. Proyectaremos un vídeo sobre los
sonidos de las letras del abecedario español, el cual además de presentar los fonemas,
incita a los alumnos a reproducirlos. Mediante la visualización de este vídeo, se
pretende estimular la conciencia fonológica de las letras del español, así como asimilar
la relación sonido-grafía. Ya que ambas facilitan, tanto el aspecto auditivo como
articulatorio de la lengua española, tan útiles para desarrollar la expresión oral y
comprensión lectora. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=n6_SSEJHadQ
3.3. “El ritmo del español”. Vídeo didáctico, que hace uso de palmadas, para
aprender a contar las sílabas de las palabras aprendidas. Actividad en gran grupo.
Dispon ib le en : https://www.soyvisual.org/materiales/jugamos-contar-el-numero-de-
silabas
3.4. Ficha “Montando palabras”. (Ver anexo 3). Los alumnos, por parejas, deben
ordenar las sílabas para formar palabras relacionadas con el vocabulario estudiado.
3.5. “Veo, veo” sobre los objetos de la clase. Los alumnos, en pequeños grupos,
jugarán al popular juego del veo, veo, pero adaptado. Solo enunciarán la frase “Veo un
objeto” y los rasgos que facilitarán estarán relacionadas con el tamaño, color y la letra
por la que empieza la palabra.
Sesión 4: Comprensión escrita
4.1. “Somos reporteros”. Rutina diaria (entrevista + plan del día).
4.2. “¿Me dejas? ¿Tienes?” (Anexo 4). Ficha en la que los alumnos responden a
las preguntas sobre un pequeño texto de lectura. La forma de proceder en la lectura será
de la siguiente manera: Primero, leerán el texto en silencio y de manera individual.
Después, escucharán la lectura por parte del profesor en dos ocasiones y finalmente la
38
leerán, por turnos, los alumnos en voz alta. Mediante este patrón de lectura, estamos
promoviendo la comprensión, además de la correcta pronunciación.
4.3. “La Mochila de Ana”. (Anexo 5). Ficha que se realizará de manera
individual, aunque tras un tiempo destinado a la lectura comprensiva silenciosa, el
docente realizará la lectura en voz alta. La corrección de la tarea se hará en pequeño
grupo.
4.4. “Simón dice”. El maestro/a será el encargado de dirigir la acción, para ello
dirá: “Simón dice: ¿Me dejas…?” o “Simón dice: ¿Tienes...?” y los alumnos tendrán
que mostrar el objeto que se les pide. En caso que el docente sólo diga “¿Me dejas...?” o
“Tienes...?” todos los alumnos que muestren el objeto serán eliminados, ya que Simón
no lo ha indicado.
Sesión 5: Expresión escrita
5.1. “Somos reporteros”. Rutina diaria (entrevista + plan del día).
5.2. “Rap de los números”. Canción sobre los números que muestra: la
representación gráfica del número, una imagen con piezas lego que ilustra la cantidad y
la pronunciación del número. Disponible en: https://www.bashoandfriends.com/videos
Lo más probable es que los alumnos ya conozcan el concepto de los números en
su lengua materna, así que esta actividad simplemente se trata de un primer contacto
sobre cómo se dicen en español.
5.3. “Etiquetamos nuestra aula”. Los alumnos realizarán etiquetas, con el
nombre de los objetos de la clase, que las pegarán junto a estos. Este ejercicio, además
de trabajar la expresión escrita, así como asociar la palabra al referente, ayuda a los
alumnos a automatizar el contenido. Cuando quieran referirse a un elemento cuyo
nombre no recuerdan pueden acceder a su nombre rápidamente.
5.4. “Nuestro inventario”. (Anexo 6). Ficha en la que los estudiantes registran el
número de objetos del aula. Su realización será en pequeños grupos. Tras esto, en gran
grupo, revisaremos que todos los grupos hayan contabilizado el mismo número de
objetos.
Sesión 6: TIC
6.1. “Somos reporteros”. Rutina diaria (entrevista + plan del día).
39
6.2. Usaremos los ordenadores portátiles para entrar en la página web
https://rockalingua.com/songs/school-supplies-and-subjects
En ella se pueden encontrar juegos interactivos, con diferentes grados de
dificultad, donde relacionar la palabra con imagen, escribir la palabra de la imagen que
aparece en la pantalla y un juego de memoria. Todos ellos, acompañados de la
pronunciación de las palabras.
La función del docente, en esta actividad, es supervisar el trabajo de los alumnos
y resolver posibles problemas de software o contenido.
Sesión 7: Tarea final
7. 1. “Somos reporteros”. Rutina diaria (entrevista + plan del día).
7.2. “¿Me dejas...? ¿Tienes...? 2”. Para esta actividad los estudiantes necesitan
sus mochilas. Agrupados por parejas preguntarán al compañero si les presta algún
objeto de los que hay en su mochila. Para ello, usarán la estructura comunicativa “¿Me
dejas....?” “¿Tienes un/a...?”. El otro compañero responderá en base a los objetos que
tenga en su mochila. Después cambiarán los roles, y así sucesivamente hasta que
finalice el tiempo dedicado a este juego comunicativo.
7.3. “Autoevaluación” del alumnado. Ficha que se basa, primordialmente, en
recoger cómo se han sentido los alumnos a lo largo de la secuencia didáctica. (Anexo
7). Finalmente, comentaremos, en gran grupo, nuestras sensaciones y experiencias.
40
7. Conclusiones
1. El presente análisis concluye que tanto el Diccionario Básico Castellano-
árabe como el Diccionario Básico Castellano-rumano, editados por la Junta de Castilla
la Mancha, no se ajustan al enfoque por tareas, tal vez porque solo muestran el material
y no la secuencia didáctica que debería desarrollarse para que pudieran funcionar como
materiales que permitan implementar este enfoque.
2. Los materiales analizados consideran las características psicoevolutivas del
alumno, ya que el contenido se fundamenta en las posibles necesidades de
comunicación de los alumnos inmigrantes. Además, estos materiales se apoyan tanto en
ilustraciones que los alumnos de primaria comprenden como en su idioma materno.
3. Es una realidad que los materiales didácticos cumplen la función de facilitar la
labor docente, pero ciertamente, que estos se basen en el enfoque de tareas es complejo,
de hecho, Melero Abadía (2004: 706) afirma:
“Actualmente no se publican muchos manuales que sigan de forma estructurada y
consecuente el denominado enfoque por tareas. Quizás, la dificultad estribe en la
propia flexibilidad que la enseñanza mediante tareas trae consigo y en la ardua
tarea de plasmar en un libro la imprescindible implicación de los alumnos”.
4. La propuesta que planteamos, propone una visión genérica del enfoque por
tareas, que queda pendiente de adaptar a las particularidades de cada grupo de alumnos.
Se trata, pues, de una sugerencia práctica, un punto de partida para el docente que será
el encargado de concretarla.
No quisiéramos concluir este trabajo sin abordar las limitaciones que presenta.
Respecto al capítulo de investigación, la muestra de estudio queda reducida al material
del que se hace uso para dar respuesta a alumnos que desconocen el idioma, en el centro
en el que enseñamos durante el pasado curso escolar. Por lo tanto, somos conscientes de
que únicamente se han analizado dos diccionarios dirigidos específicamente a alumnos
inmigrantes procedentes de Rumanía y Marruecos. Por otro lado, tampoco se ha tenido
en cuenta la secuencia didáctica que el docente aplica, por lo que la resolución a la que
llegamos es un tanto sesgada.
En lo que respecta a la secuencia didáctica que hemos sugerido, nos gustaría
comentar que se propone la lectura de un libro de imágenes el cual, aunque es un objeto
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de la vida diaria, está escrito específicamente para la enseñanza del idioma español, por
lo tanto no se puede considerar lo que Nunan denomina realia. La razón porque la que
lo hemos incluido es porque presenta una estructura gramatical en un contexto real, por
lo que, aunque en principio el libro no cumple la particularidad de objeto real, sí que
traslada al alumno a un contexto real.
42
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Madrid.
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9. Anexos
Anexo 1: sesión 1: Ficha “Nuestra clase”
Elaboración propia. Imágenes de libre uso disponibles en www.soyvisual.org
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Anexo 2: sesión 2: Ficha “¿Qué pongo en mi mochila?”
Elaboración propia. Imagen de libre uso disponible en www.soyvisual.org
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Anexo 3: sesión 3: Ficha “Montando palabras”
Fuente: Orientación Andújar. Disponible en https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2013/10/conciencia-fonologica-de-palabras-en-el-
colegio-11-1.pdf
Anexo 4: sesión 4: Ficha “¿Me dejas...? ¿Tienes...?”
Elaboración propia. Imágenes de libre uso disponibles en www.soyvisual.org
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Anexo 5: sesión 4: Ficha “La mochila de Ana”
Elaboración propia. Imagen de libre uso disponible en www.soyvisual.org
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Anexo 6: sesión 5: Ficha “Nuestro inventario”
Elaboración propia
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Anexo 7: Sesión 7: Ficha “Autoevaluación”
Elaboración propia
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