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ANIMACIÓN A LA LECTURA MEDIANTE ESTRATEGIAS VIRTUALES, PARA FAVORECER LA INTERACCIÓN LITERARIA EN LOS ESTUDIANTES DEL CICLO I
DEL COLEGIO SAN BERNARDINO I.E.D
MILENA ANDREA GARZON RODRIGUEZ
FANNY MILENA GAVIRIA GOMEZ CARLOTA MUNAR QUIROGA
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis Lengua Castellana
Asesor de Trabajo de Grado NIDIA MÉNDEZ HIDALGO
Magister en Educación P.U.J
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA DE EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C 2014
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BOGOTÁ, JUNIO 21 DE 2014
3
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis hijos Camilo y Daniel, quienes siempre me dieron su voz de
apoyo, sus palabras de felicitación y de orgullo por los logros de su mamá. A mi pareja, German Gaona, que con su amor, comprensión y palabras de ánimo, me respaldó en
todo el proceso.
A mi padre, que siempre ha sido mi polo a tierra, y a mis hermanos, que siempre me han acompañado en todos los momentos de mi vida, en los más importantes y en los
más difíciles. Gracias hermanos por sus apoyo incondicional y por animarme a seguir adelante.
CARLOTA MUNAR QUIROGA
Dedico mi trabajo y la culminación de mi carrera a mis padres, a mis hermanas, a mi
abuelita Concepción, quien me ha apoyado siempre; a mis amigos del alma Luz Dary Torres y Jairo González, quienes, en momentos de naufragio, lanzaban salvavidas
llenos de esperanza y fuerza para continuar en este bogar.
El triunfo de ahora y todos mis triunfos por venir son para mis hijitas, Ana y Aleja, ya que al igual que yo, han sacrificado tiempo, el cual es oro; y para mi esposo, a quien le
agradezco esas largas conversaciones que hicieron parte de mi formación, y finalmente agradezco a todas las personas que he conocido en este viajar, entre ellas a Carlota
Munar, Milena Gaviria; pero en especial a aquellas, que no creyeron en mí, pues lograron, que yo empezara esta gran aventura, en el maravilloso e infinito mar del
saber; puedo asegurar que esta experiencia no concluye aquí, pues me esperan más aventuras y más aguas por explorar.
MILENA ANDREA GARZÓN
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Dedico este trabajo a mi esposo a quien admiro profundamente, le agradezco por su
comprensión y apoyo, por ser ese compañero de viaje ideal que me anima día tras día a ser una mejor persona y por haber hecho más fácil la travesía por ese camino de
preparación profesional; a mis padres María Fanny Gómez y Gerardo Gaviria Gómez, por que dieron el don de la vida, por dedicar sus mejores años en mi formación, por
heredarme sus fortalezas y por su infinito amor; a mis hermanas y demás familiares que aunque de una forma silenciosa siempre estuvieron allí con sus buenos deseos.
Gracias también a mis amigos y compañeros de estudio, especialmente a Carlota
Munar Quiroga y Milena Andrea Garzón, personas extraordinarias que hicieron posible que ese sueño infantil de ser maestra, se hiciera realidad.
FANNY MILENA GAVIRIA GÓMEZ
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AGRADECIMIENTOS
Las autoras de este trabajo extienden su agradecimiento a Dios, quien les otorgó la
fortaleza y la sabiduría para afrontar todos los retos y quien permitió también que encontraran en el camino personas que beneficiaran y motivaran su formación
profesional como el grupo de tutores y tutoras que con esfuerzo y dedicación las ayudaron a adquirir las herramientas necesarias para desempeñarse en el campo
educativo, especialmente a las maestras Mercedes Salazar Plazas, Blanca Ligia Quintero, Nidia Méndez y Sofía Giraldo que con sus acertadas y oportunas clases y/o
asesorías hicieron posible el diseño y la ejecución de esta propuesta pedagógica.
Al señor William Guillermo Jiménez Agudelo, rector del Colegio San Bernardino I.E.D y a la coordinadora académica Blanca María Peralta Guacheta, a los docentes Pedro
Remolina, Viviana Wilches, Magda Achipiz, Rocío Jaramillo que nos abrieron las puertas de sus aulas y facilitaron la implementación de las acciones pedagógicas
propuestas en el proceso de intervención y, por supuesto a los estudiantes de ciclo inicial que con su espontaneidad y alegría permitieron la promoción de una pedagogía
literaria que dio cabida a la imaginación, a la sensibilidad y a la recreación de textos a través del uso de herramientas virtuales.
6
RESUMEN
El presente informe tiene como principal objetivo esquematizar los resultados del
proyecto de investigación formativa; la indagación giró en torno a la pregunta ¿De qué manera la animación a la lectura y el uso de estrategias virtuales permiten favorecer la
interacción literaria en los estudiantes de ciclo uno, del Colegio San Bernardino I.E.D?
En este sentido, el proceso de intervención tomó varios enfoques metodológicos; uno de ellos fue el método de animación a la lectura de Montserrat Sarto (1998) que usa las
estrategias en forma de juego creativo para contribuir al desarrollo de la capacidad lectora que tiene el niño, cultivar su inteligencia y buscar el placer literario. Del mismo
modo, se tomó como referencia los aportes de Carmen Gil para desarrollar múltiples actividades de animación a la lectura que intentan convencer por encantamiento el
gusto por la literatura. Los aportes metodológicos se articularon con la creación de un ambiente virtual, que permitió favorecer, motivar y cautivar a los estudiantes, a través
de nuevos lenguajes incorporados por las tics, de acuerdo a los postulados de Jesús Martín Barbero y Manuel Castells.
Las actividades propuestas se distribuyeron en tres talleres educativos: el primer taller
se denominó “La magia de la lectura”; el segundo se denominó “leyendo aprendo” y el tercer taller “la tecnología: puerta a la lectura y a la fantasía”, fase que permitió
plasmar en un blog la producción de los procesos lectores alcanzados por los niños. .
Palabras claves: animación a la lectura, TIC, interacción literaria, interacción virtual,
ciclo inicial.
7
ABSTRACT
The following report is aimed to show the results got from the research project Inquiring was focused on the question: How can the using of the on-line strategies encourage
students from elementary grades, cycle 1 at San Bernardino School, to read literature?
Thus, the intervention process had some methodological approaches; one of them was motivation to reading from Montserrat Sarto (1998) who stated “use the strategies in
terms of creative game… to contribute to children’s reading capacity development , grow their intelligence and search the perfection in reading” similarly, it was taken as
reference, Carmen Gil’s contributions, besides she is developing multiple encouraging activities toward reading that intend to convince people by charming the enjoyment of
reading. The methodological contributions above were linked with the creation of an on-line environment that allowed upholding, motivating and captivating the students
through “the new languages inserted by the educational technology” according to Jesus Martin Barbero’s postulates and Manuel Castells.
The activities proposed were organized in three educational workshops: The first one
was labeled “the magic of reading”; the second was called “by reading I can learn” and the third workshop “technology: the door toward reading and fantasy”; stage that
allowed capture in a blog reader production process reached by children. Keywords: reading promotion, TIC, literary interaction, virtual interaction, initial cycle.
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CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................... 17
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................... 17
2. MARCO TEÒRICO ....................................................................................... 19
2.1. MARCO LEGAL .......................................................................................... 19
2.2. MARCO EPISTEMOLÓGICO ...................................................................... 23
2.3. MARCO PEDAGÓGICO.............................................................................. 25
2.4. MARCO PSICOLÓGICO ............................................................................. 30
2.5. ANTECEDENTES ....................................................................................... 33
3. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 36
4. OBJETIVOS ................................................................................................. 37
4.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 37
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ....................................................................... 37
5. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 38
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 38
5.2 HIPÓTESIS EXPLICATIVA.......................................................................... 38
5.3 PARÁMETROS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 39
5.3.1 Población........................................................................................................................... 40
5.3.2 Muestra.............................................................................................................................. 40
5.4 FORMA DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.................................... 42
9
5.4.1 Observación.. .................................................................................................................... 42
5.4.2 Diario de campo. ............................................................................................................... 42
5.4.3 Estudio de caso. ................................................................................................................ 43
5.4.4 Entrevista. ......................................................................................................................... 43
5.4.5 Grupo focal.. ...................................................................................................................... 43
5.4.6 Cuadro resumen.. ............................................................................................................. 43
6. INSTRUMENTOS Y METODOLOGÍA UTILIZADOS EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA ............................................................................. 44
7. TÉCNICAS QUE SE UTILIZARON PARA REALIZAR El ANÁLISIS DE RESULTADOS....................................................................................................... 45
8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................... 47 8.1 PERFIL DEL ESTUDIANTE......................................................................... 47
8.1.1 Desde la edad.. ................................................................................................................. 48
8.1.2 Desde el contexto socio-económico. ................................................................................ 48
9. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Y RESULTADOS ............................. 50
9.1 TALLER DE AMBIENTACIÓN: LA MAGIA DE LA LECTURA............................. 50
9.1.1 Tabla 6. Taller de ambientación: la magia de la lectura ................................................... 50
9.2 TALLER DE DESARROLLO: LEYENDO APRENDO. ...................................... 58
9.2.1 Tabla 7. Taller de desarrollo: leyendo aprendo ................................................................ 58
9.3 Taller de producción: La tecnología, puerta a la lectura y a la fantasía. ............. 63
9.3.1 Tabla 8. Taller de producción: la tecnología, puerta a la lectura y a la fantasía ............. 64
10. ANÁLISIS COMPARATIVO: TALLER DE AMBIENTACIÓN Y DE PRODUCCIÓN……. ............................................................................................... 71
10.1 Análisis del taller de ambientación: la magia de la lectura ............................... 71
10.2 Análisis del taller de producción: la tecnología, puerta a la fantasía .................. 75
10
11. CONCLUSIONES ............................................................................................ 80
RECOMENDACIONES ........................................................................................... 82
REFERENCIAS ...................................................................................................... 83
11
LISTA DE TABLAS
Pág. Tabla 1. Muestra……………………………………………………………………………….40 Tabla 2 Género………………………………………………………………………………...41 Tabla 3. Edades……………………………………………………………………………….41 Tabla 4. Contexto socio-económico…………………………………………………………42
Tabla 5. Rúbrica de evaluación……………………………………………………………...46 Tabla 6. Taller de ambientación: la magia de la lectura…………………………………..50
Tabla 7. Taller de desarrollo: leyendo aprendo…………………………………………….59 Tabla 8. Taller de producción: la tecnología, puerta a la lectura y la fantasía………….65
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LISTA DE FIGURAS Pág.
Figura 1. Género………………………………………………………………………………47
Figura 2. Edad…………………………………………………………………………………48 Figura 3. Contexto socioeconómico…………………………………………………………49
Figura 4. Guía de trabajo usada en la estrategia “una lectura equivocada”……………52 Figura 5. Animadora usando la estrategia de animación a la lectura “contemos el
cuento”…………………………………………………………………………………………..52 Figura 6. Animadora usando la estrategia ¿esto de quién
es?..................................................................................................................................53 Figura 7. Estudiantes cantando el poema “el hada teresa” de Carmen Gil…………….54
Figura 8. Estudiantes mostrando la guía de trabajo usada en la actividad “adivinanzas en el hospital”…………………………………………………………………………………..54
Figura 9. Animadora antes de la lectura……………………………………………………55 Figura 10. Animadora durante la lectura……………………………………………………56
Figura 11. Estudiantes después de la lectura cambiando el final del cuento “Fonchito y la luna” de Mario Vargas Llosa………………………………………………………………56
Figura 12. Estudiantes observando el video “El dragón feliz” en el tablero virtual…….57 Figura 13. Estudiantes usando el programa Paint para recrear el poema “Don Quijote”
de Carmen Gil………………………………………………………………………………….58 Figura 14. Poema de Carmen Gil “la jirafa Rafaela” proyectada en el tablero
virtual……………………………………………………………………………………………61 Figura 15. Estudiantes y animadora interpretando los versos del poema “la orquesta de
Ratantantan” de Carmen Gil…………………………………………………………………62 Figura 16. Estudiante creando una pócima mágica para completar el poema de
Carmen Gil “la bruja pimienta”………………………………………………………………..63 Figura 17. Estudiantes recreando un poema………………………………………………64
Figura 18. Estudiantes creando los cuentos locos, evidenciando que la tecnología es una puerta a la lectura y la fantasía…………………………………………………………67
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Figura 19. Lectura de los cuentos locos creados en el taller de aplicación…………….68 Figura 20. Cuento loco creado por un estudiante de ciclo I……………………………...68
Figura 21. Estudiante leyendo su cuento loco……………………………………………..69 Figura 22. Estudiante tomando evidencias fotográficas para el blog……………………69
Figura 23. Los estudiantes toman evidencias para el álbum fotográfico del blog “jugando aprendo”……………………………………………………………………………..70
Figura 24. Animando la lectura, mediante estrategias virtuales, favoreciendo la interacción literaria, realizado por el CIPAS Fortaleza…………………………………….70
Figura 25. Nivel de animación ene l taller de animación………………………………….71 Figura 26. Nivel de lectura en el taller de animación……………………………………...72
Figura 27. Interacción literaria en el taller de animación………………………………….73 Figura 28. Interacción virtual en el taller de animación…………………………………..74
Figura 29. Nivel de animación en el taller de producción………………………………...75 Figura 30. Nivel de lectura en el taller de producción…………………………………….76
Figura 31. Interacción literaria en el taller de producción………………………………...77 Figura 32. Interacción virtual en el taller de producción…………………………………..78
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LISTA DE ANEXOS Pág.
Anexo A. Solicitud de la práctica pedagógica……………………………………………..85
Anexo B. Certificación de práctica pedagógica……………………………………………86 Anexo C. Talleres pedagógicos……………………………………………………………..87
Anexo D. Guía de trabajo aplicada en la actividad una lectura equivocada………….116 Anexo E. Guía de trabajo aplicada en la actividad reconstruyendo una historia……..117
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INTRODUCCIÓN
La lectura para muchos estudiosos es considerada como una práctica social y cultural; en el primer ciclo se busca que los niños a través de diversas practicas se acerquen a
la convencionalidad de la lectura y se descubran lectores; en otras palabras, el ciclo uno debe estar orientado a crear espacios significativos para que los estudiantes
ingresen al mundo de la cultura a través de la lectura
Pero es evidente que la mayoría de niños aún no han descubierto el libro, ni sienten ninguna curiosidad por la creación literaria. En palabras de Montserrat Sarto los niños y
los adolescentes viven inmersos en el tormento de los textos, de las lecturas obligatorias, con verdadera ansia de perderlos de vista. La lectura es un proceso
trascendental en la etapa escolar inicial, y con éste proyecto se buscó poner a los estudiantes en contacto con los libros, mediante la creación de un clima virtual propicio
para la animación a la lectura.
Por lo tanto, siendo los mediadores del presente proyecto, y en el intento por encontrar la razón de la dificultad que manifestaban los estudiantes al momento de leer, el
proceso de intervención buscó implementar acciones pedagógicas para lograr un acercamiento agradable al proceso lector a través de estrategias y técnicas de
animación, basadas en planteamientos de diferentes autores como Monserrat Sarto y Carme Gil, y con ayuda del aula virtual. Este proyecto persiguió varios objetivos, uno de
ellos fue el de generar condiciones que promovieran la sensibilización sobre la importancia de la lectura en el proceso de enseñanza-aprendizaje; también pretendió
dar a conocer las experiencias de los estudiantes a través de un blog donde se evidenció la retroalimentación de las actividades de animación articuladas con los
diferentes géneros literarios. Esta propuesta de intervención aportó a la motivación, animación y acercamiento a los
niños y niñas a la lectura de forma cautivadora. La animación a la lectura, se convirtió
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en elemento detonante que despertó la curiosidad, la imaginación, la creatividad y la innovación pedagógica; con la incorporación del aula virtual, también se buscó que en
el proceso de intervención, los niños y las niñas tuvieran la posibilidad de comunicar, comprender y publicar en un formato diferente al convencional sus experiencias
lectoras.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El proyecto de intervención pedagógica se inició en Colegio San Bernardino (resolución de reconocimiento oficial N°2546 agosto de 2002); institución educativa
distrital ubicada en el barrio San Bernardino al suroccidente de la ciudad de Bogotá, más exactamente en la localidad 7º de Bosa en la Cra 89 C Nº 79-51. El colegio ofrece
los niveles de preescolar, básica primaria y básica secundaria tanto en jornada mañana como en jornada tarde, tiene aproximadamente 2100 estudiantes en ambas jornadas;
siendo un colegio pequeño perteneciente al estrato 1, cuenta con instalaciones que se encuentran en buen estado, dotadas de una biblioteca, aula virtual, sala de informática,
sala de gestión, estos tres últimos espacios dotados con computadores portátiles; también cuenta con un auditorio con capacidad para trescientas personas, utilizado
para eventos institucionales. Las áreas de recreación como patios y canchas son insuficientes y muy limitadas para la cantidad de estudiantes.
El proceso de intervención se realizó específicamente con los estudiantes del ciclo uno
en las clases de lengua castellana, desde la observación, el diario de campo, el estudio de caso, la entrevista y la técnica de grupo focal; a través de dichas técnicas
de investigación, se evidenció debilidades en la competencia lectora de los estudiantes, manifestadas en un alto grado de desatención y apatía durante las actividades del
proceso lector, generando una mínima participación y pobre análisis e interpretación de textos. Por otro lado, con la aplicación de la técnica de encuesta escrita e
individual, se detectó aspectos relevantes como: escasa interacción de los estudiantes con los textos literarios.
Los argumentos mencionados anteriormente condujeron a las investigadoras al
siguiente planteamiento: ¿De qué manera la animación a la lectura y el uso de
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estrategias virtuales permiten favorecer la interacción literaria en los estudiantes de ciclo uno, del Colegio San Bernardino I.E.D?
Para dar respuesta a este planteamiento general, se hizo necesario responder otros
interrogantes que ayudaron a abordar la problemática de una manera más específica; desde este punto de vista fue necesario preguntarse: ¿La lectura virtual aplicada a
diferentes textos literarios puede llegar a sensibilizar a los estudiantes del ciclo uno? ¿Si se presentan diferentes textos literarios y se hace lectura de ellos en forma virtual,
podrían favorecer su motivación? ¿Si los estudiantes hacen uso de las herramientas virtuales, podrían recrear de manera significativa diferentes textos literarios? y ¿Es
posible sistematizar las experiencias lectoras de los estudiantes?
19
2. MARCO TEÒRICO
2.1. MARCO LEGAL
La normatividad vigente que abordó el presente proyecto, tiene que ver en primer lugar
con la Constitución Política Nacional de 1991, en su artículo 67, afirma que “la educación es un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función
social, siendo uno de sus objetivos, la búsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura”. Así mismo, la Ley 115 de 1994 en su artículo 5 plantea como algunos de los fines de la
educación: “La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber…” “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el
fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones… “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para
crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”
Adicionalmente, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana de 1998, del
Ministerio de Educación Nacional, constituyeron en gran medida, un fuerte soporte legal, ya que expresan que en todo proceso de enseñanza, es importante tener en
cuenta la significación, que se asume como aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenan de significado y de
sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y
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significados, puesto que es a través de ella que se le haya sentido a cualquier memento del aprendizaje cualquiera que sea.
De igual manera en el tercer eje de los Lineamientos Curriculares “Concepción del Lenguaje” y específicamente en el Eje Nº 3.3 referido a los procesos Leer, escribir,
hablar, escuchar; refiere lo siguiente: “el acto de escribir se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va
más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto escritor. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la
vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo” (MEN, 1998).
Igualmente los estándares básicos de calidad en Lengua castellana de acuerdo con
la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, pretenden fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal,
donde escuchar, hablar, leer y escribir toman sentido en los actos de comunicación; Los estándares han sido definidos por ciclos de grados y se han organizado a partir de
cinco aspectos:
Producción de textos
Comprensión de textos Literatura como abordaje de la perspectiva estética del lenguaje
Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación
De acuerdo a lo anterior, los estándares curriculares de Lengua castellana, también
plantean que en el primer ciclo escolar se debe dar una importancia mayor al uso del lenguaje verbal en sus manifestaciones orales y escritas, al enriquecimiento del
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vocabulario y de los primeros acercamientos a la literatura a través de la lectura y de actividades cognitivas de atención, descripción, comparación y diferenciación, entre
otras. Del mismo modo le da importancia al acercamiento creativo a códigos no verbales, con miras a su comprensión y recreación.
También se tomó como referente legal el Decreto 133 de 2006 (Abril 21) que adopta
como lineamientos de Política Pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016, las siguientes nueve prioridades:
Prioridad 1. Garantizar la atención integral al problema del analfabetismo en la ciudad.
Prioridad 2. Fortalecer las instituciones educativas en todos los niveles de la educación
formal para que estén en condiciones de formar lectores y escritores que puedan hacer uso de la lectura y la escritura de manera significativa y permanente.
Prioridad 3. Fomentar la creación, fortalecimiento y desarrollo de las bibliotecas
públicas en la ciudad, como instituciones culturales fundamentales para el acceso libre y democrático a la cultura escrita y como espacios privilegiados para el fomento de la
lectura y la escritura.
Prioridad 4. Crear, fortalecer y cualificar programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y otros actores se conviertan en mediadores de lectura y
escritura.
Prioridad 5. Estimular la creación y desarrollo de programas y experiencias de lectura y escritura en espacios no convencionales: parques, hospitales, cárceles, entre otros.
Prioridad 6. Implementar y fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la
familia y a la primera infancia.
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Prioridad 7. Garantizar a la juventud el acceso a la lectura y la escritura, así como a otros medios de calidad y su formación como lectores y escritores autónomos,
especialmente en los sectores excluidos de la cultura escrita
Prioridad 8. Impulsar la producción de materiales de lectura de excelente calidad y promover nuevas posibilidades de circulación y oportunidades de acceso de la
población a ellos. Convocar al sector privado a participar en un proyecto social y cultural que permita el acceso a los libros por parte de la población excluida de ellos.
Prioridad 9. Convocar la participación de los medios masivos de comunicación tanto
públicos como privados en los propósitos de esta política.
El Plan Decenal de Educación, (2006-2016) en el capítulo uno, en la sesión de
Renovación pedagógica, numeral 3, exhortando a la educación básica y media a la
búsqueda de estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura, cuando afirma, “Fortalecimiento de los procesos lectores y escritores: Garantizar el acceso. La
construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos
que ofrece el entorno”.
Por último, el proyecto retomó la Ley 1341 del 30 de julio de 2009 con la que se busca
darle a Colombia un marco normativo para el desarrollo del sector de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC), promueve el acceso y uso de las TIC a través de
la masificación, garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura, la cobertura en condiciones no discriminatorios en la conectividad, la educación, los
contenidos y la competitividad.
En el artículo 39, la ley determina la articulación del plan de TIC, con el plan de
educación, para fomentar el emprendimiento desde los establecimientos educativos,
con alto contenido en innovación, capacitación a los docentes de todos los niveles, incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
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De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la normatividad exalta la necesidad de fortalecer los procesos de comprensión y la aplicación de estrategias efectivas para
cualificar los procesos lectores y escritores, involucrando el aporte de las nuevas tecnologías de la comunicación, como un ejercicio propio de la escuela y
específicamente de la invitación al cambio y renovación de las didácticas por parte de los docentes.
2.2. MARCO EPISTEMOLÓGICO
“El acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (Pérez y Roa, 2010, p.37). Desde esta
perspectiva, leer no se podrá reducir a prácticas mecánicas como decodificar, reconocer y manejar un código lingüístico, sino a una visión orientada hacia la
significación, que implica seleccionar textos, relacionar los conocimientos previos con otros textos, interpretar información, extraer conclusiones que no son explícitas en el
texto, comprender la intención comunicativa de un autor y asumir una postura frente a lo que lee.
Para Michele Petit (2001) la lectura involucra al lector con el medio, para construir su
espacio privado en el cual están sus lecturas y lo que representan a partir de imágenes o fragmentos recogidos en los libros; en el fondo lo esencial de la experiencia de la
lectura es el espacio donde se pueda dibujar un paisaje propio, para desprenderse un poco del discurso de los otros o de las determinaciones familiares o sociales.
Para conocer la historia del surgimiento de la animación a la lectura es importante partir
de octubre de 1965 cuando abrió sus puertas en la localidad francesa de Clamart, la Biblioteca La Joiepour les libres, se trataba de una biblioteca concebida para los niños
y los jóvenes. Esa biblioteca tenía un admirable antecedente en otra célebre biblioteca para los niños, la Hora Feliz, abierta en Paris en el 1924. Se trató de generar el placer
24
al usuario de la lectura. La novedad residía en la concepción luminosa del espacio de la lectura, la adaptación de los muebles a las necesidades de los niños, una
organización eficaz y sencilla, el libre acceso a las estanterías, darles un verdadero protagonismo a los lectores. Implantar un modelo de lectura pública hacia los niños
como usuarios.
Surge entonces la necesidad de idear actividades atractivas y cautivadoras que
impulsaran la lectura con los hijos, siempre encaminadas a proporcionar, el gusto por los libros y la lectura, pues si difícil es persuadir a los adultos de la importancia por leer,
no menos difícil es hacerlo con los niños, aunque su disposición inicial sea mayor.
Con lo anterior, resultan ideas como: hacer narraciones de cuentos en voz alta, conversaciones sobre libros leídos por los adultos, lecturas poéticas, guías
bibliográficas, exposiciones temáticas de libros, representaciones teatrales de libros, lecturas en voz alta de novelas, de álbumes ilustrado, juegos para captar la atención de
los futuros lectores, etc. Y todo esto se tradujo en Francia como: Animación a la lectura.
Por otra parte, articulando la animación a la lectura con la educación virtual como estrategia metodológica, se define ésta, desde diferentes enfoques y por varios
autores. La UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1998), la define como:
Entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa, un programa informático -interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de
comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologías informáticas y de
telecomunicaciones que se ha intensificado durante los últimos diez años.
De igual manera, para hablar de la importancia de la estrategia virtual en la animación
a la lectura, Barbero (2002), al respecto señala que:
25
La tecnología remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.
Radicalizando la experiencia de des-anclaje producida por la modernidad, la tecnología des localiza los saberes modificando tanto el estatuto
cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación,
saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana (p. 2).
El proyecto de intervención abordó dentro de las dinámicas metodológicas el taller,
para evidenciar el desarrollo de las actividades. El término taller se impuso en el lenguaje educativo sin una conciencia clara de su significación, es por eso que se
hace necesario destacar las propiedades y el valor pedagógico que representa. Arnobio Maya Betancourt (1996), describe en sus tratados dicho término como un “evento o
experiencia pedagógica orientado con la teoría a la acción práctica que busca transformar o producir un cambio; la condición esencial es que exista una pregunta por
responder, un problema por resolver y un proyecto por realizar” (p.25).
Bien señala Maya (1996) que el taller debe conectar el conocimiento con la experiencia en un trabajo cooperativo, en el que participan todos sus integrantes. Además, se
convierte en un espacio de conversación y diálogo donde se aprende y se crea junto con otros; los estudiantes pasan de su rol tradicional de simples receptores al de
sujetos protagonistas; el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos para asumir la dirección y orientación del trabajo que realiza el grupo.
2.3. MARCO PEDAGÓGICO
Dentro del proceso de socialización y culturización del individuo florece el aprendizaje de la lectura como un proceso avanzado en la adquisición y desarrollo de la lengua
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materna. Para Niño (2007) la lectura surge en el contexto del desarrollo de la competencia lingüística (el saber intuitivo y practico de la lengua) y de la competencia
comunicativa (el saber comunicarse en distintas situaciones y por distintos medios); es interpretar los signos de la lengua representados por la escritura para identificar y
comprender el sentido, el pensamiento que ha querido comunicar el autor del texto.
Hoy la escuela tiene que ser un centro de promoción de lectura no sólo como fuente de
conocimiento sino también de placer. Para ello es necesario que abra espacios para la lectura recreativa, teniendo en cuenta las experiencias, capacidades, necesidades,
intereses, y sentimientos de los niños para que puedan lograr el desarrollo de sus potencialidades espirituales, intelectuales, éticas y estéticas.
Con base a lo expuesto, se consideró pertinente abordar los aportes de Ana Camps y
Uri Ruíz Bikandi, sobre didáctica de la lengua y la literatura, teniendo en cuenta que el proyecto de intervención requiere de la implementación de nuevas estrategias en su
práctica. Según los planteamientos de las autoras mencionadas, desde el punto de vista del sistema didáctico, la materia que se enseña está mediatizada por la
intervención del profesorado, por las necesidades sociales y culturales y por su capacidad de aprendizaje. El aprendizaje de los estudiantes no puede entenderse
independientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepciones del profesor o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la
relación entre enseñanza y aprendizaje (Camps et al. 2011).
La didáctica de la lengua hace referencia a los procesos dinámicos de actividades que se llevan a cabo a través de acciones a las cuales los agentes implicados confieren
finalidades conscientes; a partir de allí, las acciones deben implicar en primer lugar un motivo ligada a la intencionalidad y por lo tanto, anticipación del resultado en el marco
de la interacción; en segundo lugar una organización que permita dar sentido a las acciones que se llevan a cabo en el marco de la actividad y por último, una
transformación y evolución, que resalte el proceso y no sólo los productos de la actividad humana.
27
Así mismo, en una enseñanza de la lengua orientada a la educación lingüística y literaria basada en el uso verbal, en la comprensión y en la producción, los estudiantes
tendrán como objetivo de las tareas que realizan la elaboración o la comprensión de textos orales o escritos que se inscriben en un contexto discursivo, implícito o explícito,
que consiste en aprender algo de la lengua y/o sobre la lengua; respecto a esta complejidad de los planos discursivos Cicurel (1997) describe los “escenarios” en los
cuales se producen los discursos con diferentes finalidades: 1) sujetos que se manifiestan a través de los roles sociales; 2) una lengua que se ha de aprender y que
se manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se trabaja; 3) la “realidad” de la clase donde se desarrolla la interacción, y 4) el espacio imaginario que originan las
escenas simuladas o de ficción y que ponen en juego enunciadores virtuales (Citado por Camps, 2004, p. 10 ).
De igual manera, el proyecto de intervención recurrió a los fundamentos para la planeación de estrategias lectoras, para lo cual, tomó las reflexiones de Isabel Solé,
profesora e investigadora de la universidad de Barcelona, cuyos trabajos de investigación giran alrededor de los procesos educativos de los niños y se interesa
principalmente por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, escritura y su evaluación. Según Solé (1998), las estrategias de lectura son procedimientos que
implican lo cognitivo y lo meta cognitivo y no pueden ser tratadas como técnicas precisa, recetas infalibles o habilidades específicas, de ahí, que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos
de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos a situaciones de lecturas múltiples y variadas contribuyendo al aprendizaje significativo y al desarrollo
global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus competencias como lectores. La enseñanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases
(antes, durante, después), y que restringir la actuación del profesor a una de esas frases es adoptar una visión limitada de la lectura y de lo que puede hacerse para
ayudar a los niños a dominarla.
28
Teniendo en cuenta las estrategias de Isabel Solé, el proyecto articuló los talleres de ambientación, desarrollo y aplicación alrededor de ellas, en cuanto a los objetivos
establecidos y las actividades de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura de los diferentes textos.
Igualmente, el proyecto de intervención tomó como referente el aporte pedagógico de una de las figuras emblemáticas de la animación a la lectura en España, Montserrat
Sarto; su magnífico libro la animación a la lectura para hacer al niño lector supone una revolución gozosa en el mundo de la didáctica de la lectura porque introduce los
conceptos de disfrute, sentimientos, pasión y amor en la labor entre el mediador, el libro y el niño. Para Sarto (1998), la animación a la lectura es un acto consciente
realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros. Conviene
recordar que el animador no es la pieza clave del proceso de intermediación, sino toda la estrategia de animación a la lectura. La lectura debe ser concebida como un placer,
señala Sarto, aunque para muchos es un acto obligatorio que se da principalmente en la escuela (1998):
Como todo placer, el de leer es personal y lo que para unos es una
experiencia gozosa para otros puede ser un acto insulso y carente de sabor. Y, por supuesto, ni la cantidad ni el tamaño de lo leído o escrito es
lo importante. (p. 24).
Otro importante fundamento teórico que sirvió de base y referencia para el proceso, fue representado por Carmen Gil, reconocida escritora española, especializada en
literatura infantil, que además, desarrolla múltiples actividades de animación a la lectura: teatro, títeres, cuentacuentos, talleres de danzas del mundo, talleres de magia,
cursos de poesía en colegios de Educación Primaria y actualmente, da charlas de animación a la lectura a padres y maestros. Las actividades sugeridas desde su
pedagogía con cuentos y poemas infantiles logran cautivar la atención de niños y grandes y los seduce a la aventura de leer de una forma divertida.
29
El estudio del impacto que las nuevas tecnologías tienen en las instituciones educativas, la incorporación y los cambios que generan hoy, permitieron pensar en un
nuevo sentido los cambios pedagógicos y culturales; atendiendo a estas nuevas dinámicas, se tomó también como apoyo para reafirmar la funcionalidad de las TIC en
el proyecto, los planteamientos de la Dr. pedagoga Edith Litwin, especializada e investigadora en tecnologías educativas. Según Litwin (1997) el desarrollo actual de la
tecnología redefine las tareas intelectuales de la escuela y su uso puede implicar la implementación de propuestas de acceso al conocimiento de manera efectiva; el
desafío en el sistema educativo tiene que ver con la elección de las prácticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que asume el docente frente a la
enseñanza en un mundo contemporáneo, comprometidos a su vez en la recuperación de una enseñanza solidaria.
Como bien se ha venido afirmando, los medios para alcanzar los objetivos del proyecto
son la implementación de estrategias de animación a la lectura y estrategias virtuales; en el marco de la reorganización curricular por ciclos (RCC), se plantea la importancia
de estas últimas en el ciclo inicial; las definen como tecnologías de la información y la comunicación —TIC—. Para Castells (1996) las TIC son espacios socio-técnicos, que
han modificado las relaciones con el mundo y con los demás, porque han comenzado a redefinir nuevas formas de leer y de escribir, as TIC vinculadas a la escuela, suelen
ocasionar fuertes cambios y transformaciones personales, sociales y culturales en los niños y niñas.
En los referentes para la didáctica del lenguaje en el ciclo inicial (2010), se plantea que:
El uso de audios, videos, animaciones, música, gráficos, no solo cambian la forma del texto, sino que le otorgan nuevas posibilidades de comunicar
significados, de argumentar, proponer, provocar, o clarificar; todo lo cual exige nuevas capacidades cognitivas, lingüísticas y comunicacionales al
sujeto escribiente, y en esas “nuevas” capacidades debe contribuir la
30
escuela para desentrañar, construir y reconstruir acontecimientos que permitan a su vez nuevas subjetividades y transformaciones de esos
chicos que llegan a la escuela con el deseo de aprender (p. 54)
2.4. MARCO PSICOLÓGICO
De acuerdo a los propósitos del proyecto, se abordaron los postulados de Piaget sobre los períodos y niveles para el pensamiento infantil. Los niños y niñas del ciclo inicial se
encuentran dentro de la etapa pre operacional o pre operatoria (2 a los 7 años); Según Piaget, (1980):
En la transición a este periodo, el niño descubre que algunas cosas
pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones
internas proporcionan el vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representación internas que emergen
simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado
(p.86)
Labinowicz (1980) retomando a Piaget establece que el lenguaje en la etapa pre operacional surge de las estructuras senso-motoras y está relacionado con los otros
procesos de representación que emergen casi a la ve. Éste período, se caracteriza por el surgimiento y el rápido desrrrollo de la habilidad en el lenguaje. Mientras la acción
física está limitada al espacio y al tiempo inmediatos, el lenguaje libera el pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio.
Henry Wallon, es otro importante psicólogo, que al igual que Piaget creó una serie de
estadios que permiten describir el desarrollo infantil; plantea entre varios aspectos, que
31
las actividades del niño en ocasiones están dirigidas a la construcción de su individualidad y otras veces a la interacción con los demás (ley de alternancia
funcional); asegura también, que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un estadio a otro (la ley de preponderancia e integración funcional).
Wallon (1987) establece cinco estadios: de impulsividad motriz y emocional (0-1 año),
sensorio-motriz y emocional (2-3 años), del personalismo (3-6 años), del pensamiento categorial (6/7-11/12 años) y el de la pubertad y la adolescencia. Los estudiantes del
ciclo inicial, según Wallon, se encuentran en la etapa del pensamiento categorial; el niño en este estadio se caracteriza por el deseo de conquistar y conocer el mundo
que le rodea, muestra especial interés por los objetos, mezcla lo objetivo con lo subjetivo y, a partir de los 9 años cuenta con más autodisciplina mental (atención) y
comienza a agrupar categorías por su uso, características u otros atributos.
Wallon y Vygotsky, coinciden en afirmar que el niño es un ser social desde que nace y, que en la interacción con los demás va a residir la clave de sus desarrollo; es por lo
anterior, que el lenguaje es considerado un hecho social, puesto que es desarrollado a partir de las situaciones comunicativas que se generan dentro de una comunidad.
En los postulados de la teoría psicopedagógica de Vygotsky, cabe destacar también que la adquisición del lenguaje implica no solo la exposición del niño a las palabras,
sino también un proceso interdependiente de crecimiento entre el pensamiento y el lenguaje. La influyente teoría de Vygotsky sobre la "zona de desarrollo próximo" afirma
que los profesores deberían tomar en consideración el potencial de aprendizaje futuro del niño antes de intentar ampliar sus conocimientos.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa
32
en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. El nivel cultural o social general,
constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología (Bodrova y. Leong, 2005).
Dentro de estos planteamientos, el ser humano al entrar en contacto con la cultura a la
que pertenece se apropia de los signos que son de origen social para posteriormente internalizarlos; Vigotsky (1978) indica que el signo siempre es inicialmente un medio
de vinculación social, un medio de acción sobre los otros y solo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo.
Para Moll (1993) el niño se va apropiando de las manifestaciones culturales que tienen
un significado en la actividad colectiva, y es como:
Los procesos psicológicos superiores se desarrollan en los niños a través de la enculturación de las prácticas sociales por medio de la
adquisición de la tecnología de la sociedad, a través de sus signos y herramientas y a través de la educación en todas sus formas (p.13).
De acuerdo a lo anterior, es importante destacar también que después de los cinco o seis años, el niño avanza hacia la socialización y entra en una fase de afianzamiento,
ampliación y concientización de las estructuras lingüísticas ya adquiridas, a través del desarrollo de las habilidades comunicativas (entre las que se cuenta la lectoescritura),
acontecimientos que coinciden con la vida escolar y que implica nuevos procesos de comunicación para el niño.
Dentro del proceso de socialización y culturización el aprendizaje de la lectoescritura,
surge como una fase avanzada en la adquisición y desarrollo de la lengua materna o primera lengua. De acuerdo con Vigotsky (1978), a diferencia de lo que sucede con la
enseñanza del lenguaje hablado, en el que el niño avanza espontáneamente, el lenguaje escrito se basa en una enseñanza artificial. Entiende el lenguaje escrito como
33
un determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.
Según Vigotsky (1978), son tres los puntos deseables en el proceso del aprendizaje de
la lectoescritura:
Debe nacer de la necesidad del niño, ha de ser “importante para su vida”
Debe poseer un significado para el niño
El niño logra este aprendizaje de manera natural, como una etapa natural en su
desarrollo.
De acuerdo a lo anterior, la propuesta de intervención sobre las estrategias de animación a la lectura, articuladas con herramientas virtuales, pueden llegar a
favorecer el proceso de doble mediación propuesta en la teoría psicopedagógica de Vigotsky, por servir de mecanismo para activar estrategias de pensamiento que
contribuyen al aprendizaje (mediación interna) y por ser un canal para la interacción con otros (mediación externa). La interacción con los otros, es vital para alcanzar el
desarrollo y la consolidación de aprendizajes; un cuento interactivo, puede llegar a ser el puente para la interacción con otros niños, padres y maestros, no pueden ser
concebidos como recursos individualizados, sino como mecanismos que pueden permitir el progreso de un aprendizaje con significación.
2.5. ANTECEDENTES
La información que sirvió de referencia y apoyo a la propuesta de intervención
pedagógica se consideró valiosa y pertinente, ya que se fundamenta en la trayectoria de diferentes proyectos de promoción de la lectura e implementación de las T.I.C., a
nivel internacional, nacional y local, encaminados todos ellos a innovar propuestas metodológicas.
En el ámbito internacional, aparece España como un país que se ha preocupado por las investigaciones acerca de la animación a la lectura; un claro ejemplo de este
34
movimiento es la asociación cultural ESTEL (Estudio, Educación y Cultura), la cual es una asociación sin ánimo de lucro, estatal que se fundó en 1997 por los miembros del
Grupo de animación a la lectura. El objetivo principal de la asociación es desarrollar la capacidad lectora de los niños y adolescentes y afianzar su proceso lector. Para ello
imparte cursos, conferencias, talleres y seminarios sobre el tema a profesores de cualquier disciplina, así como a bibliotecarios, padres y educadores en general con el
fin de sensibilizarlos sobre la importancia y la necesidad del fomento de la lectura en el procesos educativo, al tiempo que los orienta sobre el panorama literario para niños y
jóvenes.
La asociación ha desarrollado un método que al momento dispone de 75 estrategias, que difunde entre los adultos interesados en educar para leer, con el fin de que sean
intermediarios entre el libro y el lector. Este método está publicado en un libro llamado la animación a la lectura con nuevas estrategias de la autora Montserrat Sarto y editado
en 1998. Desde los años ochenta, la asociación ha venido impartiendo cursos en España, México, Venezuela, Chile y Colombia. En 1997 inició sus actividades de
formación en animación a la lectura con grupos Japoneses.
A nivel nacional, la experiencia “Una página web, una alternativa didáctica para la construcción de la lectura y la escritura en niños de educación inicial” desarrollada por
las docentes Ximena López y Ángela Riaño, logró ir más allá de un uso básico de las TIC y se convirtió en un escenario propio de creación, indagación y discusión a partir de intereses y necesidades de los mismos estudiantes que ingresaban al espacio
digital. En esta experiencia las docentes diseñaron una página web llamada Chivatos y Chigatos, como escenario para la construcción, discusión y socialización de textos
elaborados por los niños y niñas de los grados transición y primero, con su acompañamiento e intervención virtual como docentes. Se abrió un escenario de
lectura y de escritura, a través del cual no solo los niños se encontraban con razones comunicativas para leer y escribir, sino también con la posibilidad de encontrar otros
35
sujetos de su misma edad que compartían mutuamente intereses, provocaciones y razones para la construcción de sus escritos.
A nivel local, se encontró los Semilleros Literarios Pedagógicos a partir de las T.I.C.,
proyecto institucional que explora desde el año 2008 la inclusión de nuevas dinámicas, tiempos y estrategias para el uso y apropiación de las herramientas informáticas y de la
comunicación en la cotidianidad de las aulas y otros espacios escolares. En este proyecto de informática se involucraron niños y jóvenes de 4 a 16 años en los distintos
procesos de realización de medios comunicativos basados en la literatura.
Este proyecto titulado: impacto de un Ambiente Hipermedial en los procesos de
comprensión y producción de texto artístico verbal de estudiantes de grado quinto de
educación básica primaria , tenía como objetivo indagar acerca de los efectos que tiene un Ambiente Hipermedial, producido por este grupo, en el aprendizaje de la literatura
de los niños del grado mencionado.
El núcleo artístico del dispositivo fue el minicuento o la minificción, y entre los resultados más relevantes se pueden señalar: el progreso en la comprensión y
producción de texto artístico breve, la disminución de la brecha digital entre los usuarios estudiantiles y el fomento de una inteligencia colectiva virtual con intención
literaria.
Así, las Tics se constituyen como una opción valiosa para llevar a cabo una educación
moderna que dialogue con el mundo digital en el que el estudiante se encuentra inmerso. Un docente puede diseñar perfectamente un microblog y utilizarlo para
recordar a sus alumnos las labores que deben realizar; también, destinar este espacio para que el alumno consulte links que amplíen las explicaciones recibidas en el aula.
Así mismo, los estudiantes pueden registrar sus dudas en el microblog y recibir orientaciones o tutorías.
36
3. JUSTIFICACIÓN
Desde el proceso de investigación formativa, “Redescubrir la escuela,” iniciado en el Colegio San Bernardino I.E.D con los estudiantes de Ciclo I, se pudo determinar, un
alto grado de desmotivación hacia las dinámicas lectoras y la escasa interacción con los textos literarios manifestadas en desatención y dificultad para interpretar el sentido
global de los textos. Esta problemática ubicada dentro de la dimensión pedagógica reflejó la necesidad de implementar un proyecto para favorecer el acercamiento a la
lectura y literatura de manera significativa.
Adicionalmente, estando la institución ubicada en una localidad de alto riesgo por las problemáticas sociales y siendo privilegiada en cuanto a la estructura y dotación de
recursos tecnológicos, se pretendió aprovechar estas herramientas virtuales, como estrategias didácticas para generar un impacto de animación hacia la lectura de los
estudiantes.
En consecuencia, el proyecto de intervención fue el puente que posibilitó ambientes virtuales de animación, que logró potencializar un tipo de lectura nueva en los
estudiantes del ciclo uno, de manera tal, que invitó a comunicar, comprender, imaginar y crear posibilidades de acercamiento con diferentes tipos de textos apoyados en la
literatura, de acuerdo con los aportes de Monserrat Sarto y Carmen Gil, en un formato diferente al que ofrece el papel.
37
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Promover la interacción literaria en los estudiantes del ciclo uno, del colegio San
Bernardino IED a través de la animación a la lectura y la aplicación de estrategias virtuales.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Sensibilizar a los estudiantes del ciclo 1, a través de la lectura virtual aplicada a
diferentes textos literarios.
Contribuir la competencia lectora, a través de la lectura de diferentes textos literarios, en forma virtual.
Diseñar diferentes estrategias virtuales para favorecer el acercamiento de los niños y
niñas con diferentes géneros literarios.
Emplear estrategias virtuales para interpretar diferentes tipos de textos literarios.
Sistematizar las experiencias de los estudiantes a través de un blog, para plasmar el proceso de las competencias lectoras de los estudiantes del ciclo uno.
38
5 DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El proyecto denominado “animación a la lectura mediante estrategias virtuales, para
favorecer la interacción literaria en los estudiantes del ciclo uno, del colegio San Bernardino I.E.D” se abordó desde la Investigación Acción Participación (I.A.P)
enmarcado por el enfoque etnográfico. El I.A.P es un método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un análisis crítico con la participación
activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio social. Investigación-acción participativa (IAP),
Según Orlando Fals Borda (1991), el conocimiento y el poder popular, refiriéndose a la
investigación cualitativa es un proceso que combina la investigación científica y la acción política cuya meta es transformar radicalmente la realidad social y construir el
poder popular en beneficio de todos.
5.2 HIPÓTESIS EXPLICATIVA
Si se promueve la animación a la lectura con la aplicación de estrategias virtuales, es posible favorecer la interacción literaria en los estudiantes del ciclo uno, del colegio San
Bernardino I.E.D, ya que con su implementación se ofrecerían nuevos formatos de lectura que permitirían recrear e interpretar en forma lúdica los diferentes sentidos que
ofrecen los textos, además mejorarían los procesos lectores iniciales de forma innovadora, rompiendo con los esquemas tradicionales de aprendizaje.
39
5.3 PARÁMETROS DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto se ejecutó en la institución educativa distrital San Bernardino (resolución de reconocimiento oficial N°2546 agosto de 2002), ubicada en el barrio San Bernardino
al suroccidente de la ciudad de Bogotá, en la localidad 7º de Bosa en la Cra 89 C Nº 79-51. Este es un establecimiento que se forjó atendiendo a las necesidades de los
habitantes del sector, dando cobertura inicialmente a estudiantes de primaria, para luego ampliar sus instalaciones cobijando el bachillerato; ha acogido estudiantes
pertenecientes a la comunidad indígena del sector (muiscas), estudiantes afrodescendientes, estudiantes desplazados por la violencia y estudiantes que llegan
de diferentes localidades de la ciudad y de otras regiones del país, quienes reflejan la variedad cultural, étnica, religiosa, de costumbres, tradiciones y formas de vida. Los
padres de familia que hacen parte de la comunidad educativa del Colegio San Bernardino I.E.D son en su mayoría trabajadores independientes o informales,
desempleados, recicladores, desplazados por la violencia, o madres cabeza de familia, situación que refleja la caracterización de la comunidad del sector.
La institución está ubicada en una localidad de alto riesgo por las problemáticas
sociales, a pesar de ello es privilegiada en cuanto a la estructura y dotación de recursos tecnológicos; con su Proyecto Educativo institucional (PEI) titulado
“Construcción de conocimiento y desarrollo de competencias para la vida y el amor”, atendiendo a su filosofía la comunidad educativa, es enérgica en inculcar, formar y
ante todo desarrollar las capacidades de cada uno de sus estudiantes, constantemente les recuerda que la filosofía de la institución se basa en elementales normas y
costumbres que rigen cualquier grupo de bien social. Los docentes comprenden y tienen claro que la misión del colegio es la formación de líderes en convivencia
comunitaria, los maestros buscan mecanismos y estrategias y se apoyan en los proyectos transversales o pedagógicos para que los estudiantes lideren acciones y a su
vez ellos estén comprometidos con la defensa de la vida, la construcción de la paz con sentido de pertenencia familiar, local y nacional.
40
5.3.1 Población: La institución educativa distrital cuenta con los niveles de preescolar, básica primaria y básica secundaria tanto en Jornada mañana como en Jornada tarde.
Actualmente cuenta con aproximadamente 2100 estudiantes en ambas jornadas. El egresado del Colegio San Bernardino I.E.D será un ciudadano participativo, creativo,
analítico, reflexivo, autónomo y crítico. Reconocerá y valorará las diferentes dimensiones del ser humano y la de su entorno. Será promotor y defensor de los
derechos humanos. De esta manera podrá tomar decisiones que le permitan actuar competentemente en el ámbito familiar, académico, laboral y social y ser gestor del
mejoramiento de su calidad de vida y de su comunidad.
5.3.2 Muestra: El ciclo seleccionado para llevar a cabo la intervención pedagógica es
el ciclo 1 de la jornada tarde de la ya mencionada institución distrital. El ciclo 1 está conformado por los siguientes niveles: Preescolar, Primero y segundo. Este ciclo
cuenta con aproximadamente 245 estudiantes, que oscilan entre los 5 y los 9 años. Los niños y niñas de primer ciclo se manifiestan activos, imaginativos y entusiastas.
Aprenden a partir de la realidad cercana y sienten una gran curiosidad por el mundo que van descubriendo. Durante este primer ciclo de Educación Primaria los alumnos
experimentan un notable desarrollo psicomotor, cognitivo, personal, social y moral, así como un importante avance en la adquisición del lenguaje. Para la aplicación del proyecto se tomaron como muestra 80 estudiantes del ciclo 1 de la Jornada tarde conformados por 20 estudiantes del grado preescolar, 30 estudiantes del grado primero y 30 estudiantes del grado segundo (tabla 1), de los cuales 42 fueron
niñas y 38 fueron niños (tabla 2) que oscilaban entre los 5 y 9 años de edad (tabla 3).
Tabla 1. Muestra
GRADOS
PREESCOLAR
PRIMERO
SEGUNDO
N° DE ESTUDIANTES
20
30
30
Fuente: las autoras
41
Nota. Evidencia el número de estudiantes por niveles que participaron como muestra de las
acciones pedagógicas.
Tabla 2. Género
GENERO
PREESCOLAR.
PRIMERO.
SEGUNDO
NIÑOS
9
16
13
NIÑAS
11
14
17
Fuente: las autoras
Nota. Muestra el género de los estudiantes del ciclo uno que intervinieron en el proyecto.
Tabla 3. Edades
EDADES
GRADOS
5
6
7
8
9 PREESCOLAR 13 7
PRIMERO 21 6 2 1 SEGUNDO 18 8 4
Fuente: las autoras
Nota. Responde a las edades de la muestra objeto de estudio.
Los estudiantes seleccionados para la muestra pertenecían a la estratificación social 1
y 2 (tabla 4), lo cual determina la poca capacidad adquisitiva que tenían los niños y niñas de este sector.
Tabla 4. Contexto socio-económico
CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO N° DE ESTUDIANTES
42
ESTRATO 1 63 ESTRATO 2 17
Fuente: las autoras.
Nota. Evidencia el estrato socio-económico la muestra de estudiantes de ciclo inicial.
5.4 FORMA DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
5.4.1 Observación. Fase desarrollada en el ciclo 1, del Colegio San Bernardino, jornada tarde, como primer acercamiento del ambiente educativo para construir una visión de la escuela y describir su funcionamiento, para detectar situaciones
problémicas y para tener la información necesaria para iniciar con el diagnóstico del proyecto.
5.4.2 Diario de campo. Visitas programadas al grupo objeto de estudio (grados
preescolar, primero y segundo). Registro de cada una de las impresiones que se vivieron al enfrentarse ante los hechos de las clases, tomando en cuenta tres variantes,
los comportamientos y actitudes de los estudiantes y las características más sobresalientes de la clase. La elaboración del Diario de Campo permitió detectar la
desmotivación de los estudiantes hacia el proceso lector.
43
5.4.3 Estudio de caso. Después de haber registrado cada una de las visitas, se seleccionaron individuos concretos para llevar a cabo el Estudio de Caso. Esta técnica
de investigación es relevante para comprender el por qué, el cómo y el cuándo del fenómeno estudiado y así poder describir, explicar y predecir el fenómeno a estudiar.
5.4.4 Entrevista. El tipo de Entrevista que se usó para el proyecto de investigación, fue la estandarizada y estructurada (Encuesta), se aplicó a 10 estudiantes de
preescolar, a 10 estudiantes de primero y a 10 estudiantes de segundo del Colegio San Bernardino IED. Los estudiantes entrevistados proporcionaron información valiosa y
relevante para la investigación, puesto que partieron de sus intereses y experiencias previas en relación con la lectura y al uso del aula virtual.
5.4.5 Grupo focal. Conformación del Grupo Focal con 20 estudiantes del ciclo 1. El
grupo focal es una herramienta muy útil para la planificación de los programas y la evaluación de los mismos. El secreto consiste en que los participantes puedan
expresar libremente su opinión sobre diferentes aspectos de interés en un ambiente abierto para el libre intercambio de ideas. Cabe destacar, de los resultados de esta
técnica de investigación, que la mayoría de los estudiantes muestran poca motivación hacia la lectura y aunque el colegio cuenta con una completa aula virtual no tienen fácil
acceso.
5.4.6 Cuadro resumen. Descripción de las fortalezas encontradas, situaciones difíciles,
formulación de problemas e hipótesis tomando como referencia las dimensiones
humana, cultural curricular, social, pedagógica y política.
44
6 INSTRUMENTOS Y METODOLOGÍA UTILIZADOS EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
El presente proyecto de investigación se originó de la observación del quehacer pedagógico del Colegio San Bernardino I.E.D y se apropió de estrategias de animación
a la lectura y estrategias virtuales con el fin de promover la interacción literaria de los niños y niñas del ciclo 1; se propuso durante 4 meses aplicar 3 talleres educativos. Los
talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseñanza-aprendizaje frente al método frontal y buscan traer algo de la “realidad” a la sala de clases. El
concepto evolucionó hacia otras reformas pedagógicas tales como el “gabinete de aprendizaje” o como la analogía de la producción artesanal, el “congreso educativo” o
el “seminario educativo”, para denominar una forma de aprendizaje organizado, preferentemente para practicantes más avanzados.
El primer taller se denominó “La magia de la lectura” y hacía parte de la fase de
ambientación; constaba de 15 actividades y, pretendían acercar a los niños y niñas de una manera innovadora y lúdica a la lectura. El reto de esta primera fase del proyecto
de intervención fue cambiar la concepción en los niños de que la lectura es una actividad obligatoria y aburrida. El segundo taller se denominó “Leyendo aprendo” y
hacía parte de la fase de desarrollo; constaba de 10 actividades, y buscaba fortalecer los procesos lectores iniciales en los estudiantes a partir de la animación de cuentos,
poemas, adivinanzas, entre otras. El tercer taller se denominó “la tecnología: puerta a la lectura y a la fantasía” que surgió con la intención de combinar por un lado el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación mediante el uso del aula virtual y por otro, la animación a la lectura a través de diez actividades que incluyeron la
creación de un blog, denominado “Jugando y narrando” (http://jugando-y-narrando.webnode.es/) que recreó las actividades lectoras de los estudiantes.
45
7 TÉCNICAS QUE SE UTILIZARON PARA REALIZAR EL ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para analizar los resultados obtenidos del proyecto, se utilizó como instrumento de
evaluación la rúbrica, como una guía que intentó evaluar el progreso de cada estudiante durante las diferentes etapas del proyecto de intervención (animación,
desarrollo y aplicación); se diseñó e implementó una serie de criterios de evaluación (nivel de animación, nivel de lectura, interacción literaria e interacción virtual) y unos
parámetros de evaluación cualitativa (alto, básico y bajo) para evaluar el nivel de impacto proceso de intervención (tabla 5).
46
Tabla 5. Rúbrica de evaluación
Fuente: las autoras
47
8 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
8.1 PERFIL DEL ESTUDIANTE
En la intervención pedagógica participaron 80 estudiantes del ciclo inicial conformados por 20
estudiantes del grado preescolar, 30 estudiantes del grado primero y 30 estudiantes del grado segundo;
en el nivel preescolar estuvieron 11 niñas y 9 niños, en primero estuvieron 14 niñas y 16 niños y en
segundo estuvieron 17 niñas y 13 niños (Figura 1)
Figura1. Género
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
PREESCOLAR PRIMERO SEGUNDO
NIÑAS
NIÑOS
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura muestra el género de los estudiantes que participaron en el proyecto de
intervención
48
8.1.1 Desde la edad. Las edades de los 80 estudiantes de la muestra oscilaban entre los 5 y 9 años; de los estudiantes de grado preescolar 13 tenían 5 años y 7 contaban
con 6 años de edad, de los estudiantes de grado primero 21 tenían 6 años, 6 contaban con 7 años, 2 poseían 8 años y 1 contaba con 9 años de edad y, de los estudiantes de
grado segundo 18 tenían 7 años, 8 contaban con 8 años y 4 con 9 años de edad (Figura 2).
Figura 2. Edad
5 años
6 años
7 años
8 años
9 años
0
5
10
15
20
25
PREESCOLARPRIMERO
SEGUNDO
5 años
6 años
7 años
8 años
9 años
Fuente: las autoras
Nota. La figura responde a las edades de la muestra objeto de estudio.
8.1.2 Desde el contexto socio-económico. De los 80 estudiantes que participaron en el proyecto de intervención, 52 pertenecían al estrato socioeconómico 1 y los 28 restantes
pertenecían a la estratificación socioeconómica 2 (Figura 3).
49
Figura 3. Contexto socioeconómico
ESTUDIANTES
ESTRATO 1
ESTRATO 2
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura evidencia el estrato socio-económico de la muestra de estudiantes de ciclo
inicial.
50
9 DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Y RESULTADOS
9.1 Taller de ambientación: La magia de la lectura.
El taller 1, estuvo sustentado teóricamente desde los aportes de Monserrat Sarto, con las estrategias de animación a la lectura, desde Carmen Gil, con algunos textos
literarios infantiles, desde Isabel Solé, con las estrategias de lectura y desde Manuel Castell con la importancia de la inclusión de las TIC en el aula escolar; dichos aportes
fueron oportunos y valiosos ya que brindaron la posibilidad de crear un ambiente diferente para promocionar y/o animar el proceso lector (Tabla 6).
Tabla 6. Taller de ambientación: la magia de la lectura
TALLER DE AMBIENTACIÓN: LA MAGIA DE LA LECTURA
Objetivo: Cautivar la atención de
los estudiantes, a través de la
lectura de textos literarios llamativos y actividades lúdicas
en el aula de TIC, para generar ambientes lectores de
significación.
Criterios de evaluación. (Tabla 5)
-Nivel de animación.
-Nivel de lectura.
-Interacción literaria.
-Interacción virtual.
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Metodología
Estrategias de lectura: Antes de la lectura:
Activar el conocimiento previo. Establecer predicciones a partir de la interpretación del título,
subtítulos, palabras subrayadas, imágenes, etc. Promover las preguntas de los estudiantes acerca del texto.
Durante la lectura:
Favorecer la lectura compartida o rotada. Deducir el significado de palabras.
Predecir el final de una historia. Después de la lectura:
Resumir el contenido del texto en forma oral y/o escrita. Preguntar para favorecer la transferencia y la meta cognición. Estrategias de animación a la lectura Estrategias virtuales
Actividades desarrolladas:
Contemos el cuento “el lápiz amarillo”. Una lectura equivocada.
Esto ¿de quién es? Sin Palabras. Decorado una historia
Poemas cantados. Adivinanzas en el hospital.
Cuento animado “el dragón feliz”. Cuento animado “el viejo árbol”.
Reconstruyendo una historia.
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Actividades como una lectura equivocada, esto ¿de quién es? y contamos el cuento, fueron estrategias de animación a la lectura tomadas de Monserrat Sarto que buscaban
despertar en los niños y niñas del ciclo inicial el asombro, la emoción, el placer y el interés por el proceso lector. En palabras de Monserrat Sarto “para lograr la educación
lectora, el método de animación a la lectura usa estrategias en forma de juego creativo y estimula la interioridad, el silencio y la reflexión individual”.
Figura 4. Guía de trabajo usada en la estrategia “una lectura equivocada
Fuente: Las Autoras.
Nota. La figura representa uno de los talleres individuales desarrollados por los estudiantes
Figura 5. Animadora usando la estrategia de animación a la lectura “contemos el
cuento”
Fuente: Las Autoras Nota. La figura representa el acompañamiento de la moderadora en la actividad lectora.
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Figura 6. Animadora usando la estrategia ¿esto de quién es?
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa el uso del aula virtual como estrategia de motivación lectora.
Sin palabras, poemas cantados y adivinanzas en el hospital fueron estrategias de
animación a la lectura propuestas por Carmen Gil, que pretendían aproximar a los estudiantes al lenguaje poético de una forma lúdica y agradable. Gil plantea que si la
literatura se utiliza como instrumento, hay que hacerlo teniendo cuidado de no olvidar su objetivo fundamental: llegar al lector, causarle emoción, y diversión.
Figura 7. Estudiantes cantando el poema “el hada teresa” de Carmen Gil
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Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la interacción de los estudiantes con la lectura de poemas.
Figura 8. Estudiantes mostrando la guía de trabajo usada en la actividad “adivinanzas
en el hospital”
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la producción lectora de los estudiantes.
En la mayoría de los textos infantiles abordados, se usaron las estrategias lectoras de
Isabel Solé; la animadora antes de la lectura sugería a los niños y niñas predecir el contenido de los cuentos a partir de la interpretación de los títulos o de las imágenes
presentadas en el tablero virtual; durante la lectura se proyectaba el cuento, se leía en forma pausada y expresiva por parte de la animadora y de los niños que tuvieran la
iniciativa de leer (lectura rotada) y, después de la lectura, la animadora arrojaba preguntas que llevaran a indagar por la comprensión del cuento; para finalizar la
animación se invitaba a los estudiantes a recrear el contenido del texto en forma oral y/o escrita.
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Figura 9. Animadora antes de la lectura
Fuente: Las Autoras.
Nota. La figura representa la actitud de la mediadora para cautivar la atención de los estudiantes.
Figura 10. Animadora durante la lectura
Fuente: Las Autoras.
Nota. La figura representa la disposición de los estudiantes durante el proceso lector.
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Figura 11. Estudiante después de la lectura cambiando el final del cuento “Fonchito y
la luna” de Mario Vargas Llosa
Fuente: Las Autoras.
Nota. La figura representa la participación de los estudiantes al finalizar la lectura.
En el primer taller educativo, además de hacer uso de estrategias lectoras y de animación, se aplicaron estrategias virtuales para recrear los textos trabajados;
mediante el uso del tablero virtual y los computadores, se promovieron actividades lectoras en un formato diferente al convencional (el libro).
Figura 12. Estudiantes observando el video “el dragón feliz” en el tablero virtual
Fuente: Las Autoras
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Nota. La figura representa las imágenes llamativas para animar las lecturas
Figura 13. Estudiantes usando el programa Paint para recrear el poema “Don Quijote”
de Carmen Gil
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la interacción de los estudiantes con Los medios tecnológicos.
El primer taller denominado “la magia de la lectura” fue una buena excusa para llevar a los estudiantes a escenarios diferentes en donde interactuaran con la literatura,
aumentaran su capital lingüístico, construyeran significados y asumieran una postura frente a lo que leían, todo esto gracias a las estrategias lectoras, las de animación y
las virtuales. Algunos estudiantes aprendieron a valorar, a elegir y a aproximarse más a la literatura; este acercamiento se debió a que la mayoría de obras literarias infantiles
recreaban la realidad de los niños y niñas del ciclo 1: sus fantasías, sus ideas, sus miedos, sus problemáticas, etc; En el campo educativo, es claro que los estudiantes
participan con mucho más entusiasmo en las actividades que se salen de las prácticas tradicionales del aula de clases.
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9.2 Taller de desarrollo: leyendo aprendo. El taller 2, estuvo respaldado teóricamente desde los aportes de Ana Camps y Uri Ruíz Bikandi respecto a la
fundamentación de la didáctica del lenguaje en cuanto a la intencionalidad de las actividades lúdicas, basadas en el uso del lenguaje, la comprensión y la
producción simbólica textual, verbal, no verbal. Desde los aportes de Monserrat Sarto, con las estrategias de animación a la lectura, desde Carmen Gil, con los
textos literarios infantiles, desde Isabel Solé, con las estrategias de lectura y desde Manuel Castell con la importancia de la inclusión de las TIC en el aula
escolar; La estrategias contribuyeron en forma positiva al acercamiento de los niños a la lectura de diferentes textos literarios como poemas, canciones,
adivinanzas. (Tabla 7)
Tabla 7. Taller de desarrollo: leyendo aprendo
TALLER DE DESARROLLO: LEYENDO APRENDO
OBJETIVO GENERAL: Animar a
los estudiantes del ciclo, a la lectura significativa y lúdica de
poemas, cuentos y adivinanzas, a través de las herramientas
tecnológicas.
Criterios de evaluación. (Tabla 5)
-Nivel de animación.
-Nivel de lectura.
-Interacción literaria.
-Interacción virtual.
Metodología
Antes de la lectura:
Activar el conocimiento previo. Establecer predicciones a partir de la interpretación del título,
subtítulos, palabras subrayadas, imágenes, etc. Promover las preguntas de los estudiantes acerca del texto
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Durante la lectura:
Orientar la lectura colectiva e individual, con los matices de voz según el texto.
Deducir el significado de palabras. Participar en las actividades lúdicas de lectura, cantando,
declamando, representando poemas y canciones. Interactuar con las herramientas tecnológicas y los textos
literarios. Después de la lectura:
Plasmar creativamente las diferentes significaciones de los textos. Preguntar para favorecer la transferencia y la meta cognición.
Responder significativamente a las actividades propuestas de comprensión lectora.
Actividades
Palmas, palmitas: poema “El autobús colorado” de Carmen Gil. Se escaparon del cuento: “ La oruga glotona” de Jack Tickle
Ese es mi dibujo: poema “La jirafa Rafaela” de Carmen Gil. La orquesta de Ratantantan. Poema “No sé qué pasa” de Carmen
Gil. ¡Qué ventolera!: Poema “Viento de otoño” Carmen Gil.
Molinillo, molinete: Poema “Molinillo de colores” de Carmen Gil. Cuéntame un cuento:” La bruja pimienta” de Carmen Gil.
La caja mágica de los cuentos clásicos: caperucita roja, pinocho, Blanca nieves.
En el taller de desarrollo, en su mayoría los estudiantes manifestaron una actitud de agrado frente a las actividades propuestas de lectura, encontraron en los poemas de
Carmen Gil una forma diferente de disfrutar los textos, de expresar abiertamente sus
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pensamientos y reflejaron una gran motivación y entusiasmo por las actividades presentadas con las variadas herramientas tecnológicas. Es importante resaltar que el
éxito de las actividades de animación lectora requieren de un mediador (profesor, padre) entusiasta, innovador y atento a los intereses de los niños, como lo sugiere
Vigotsky; que las actividades correspondan a las etapas de desarrollo de los niños como lo plantea Piaget, y que las estrategias sean significativas y con intencionalidad
como lo sugiere Ana Camps. Es importante además reconocer que el contexto cultural y social influyen en el desarrollo integral del niño, por lo tanto, la institución y los
docentes deben contribuir desde su campo a fomentar y posibilitar esos espacios, aprovechando los recursos con los que se cuentan, en este caso las herramientas
tecnológicas que cuenta la institución, para favorecer el aprendizaje así como lo manifiesta Barbero(2002), cuando remite a la tecnología a nuevos modos de
percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.
Figura 14. Poema de Carmen Gil “la jirafa Rafaela” proyectada en el tablero virtual
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura presenta la lectura en un formato diferente
La propuesta de intervención pretendió dinamizar las estrategias lectoras, motivando a los estudiantes con poemas, canciones, cuentos, adivinanzas, llamativas de acuerdo a
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la edad de los niños. El aula virtual y sus herramientas fue el dispositivo que permitió atraer su atención.
Figura 15. Estudiantes y animadora interpretando los versos del poema “la orquesta de
Ratantantan” de Carmen Gil
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la participación animada de los estudiantes El nivel de interacción con la literatura, favoreció la capacidad de interpretar textos, expresar sus pensamientos, emociones y fortalecer su creatividad participando
activamente en las dinámicas. La estrategia de interacción literaria con las herramientas virtuales brindó una nueva posibilidad de lectura para los niños que en su
mayoría fue recibida positivamente.
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Figura 16. Estudiante creando una pócima mágica para completar el poema de
Carmen Gil “La Bruja Pimienta”
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa estrategias de significación lectora para los estudiantes El nivel de lectura reflejó un acercamiento más significativo para los niños a los textos literarios, elaborando hipótesis sobre el sentido global de los textos antes y durante el
proceso, apoyándose en los conocimientos previos, las imágenes, los títulos, la descripción de las situaciones y de los personajes. En este nivel se reflejaron los
diferentes procesos lectores que llevan los niños a nivel individual en cada uno de los grados del ciclo.
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Figura 17. Estudiantes recreando un poema
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la articulación de la lectura con los medios tecnológicos.
El nivel de interacción virtual se convirtió en un acercamiento más significativo para los niños que manifestaron en todo momento, entusiasmo, atención y participación con las
actividades lectoras. Siendo un proceso que se inicia con los estudiantes del ciclo inicial del colegio San Bernardino, se ve la necesidad de brindar los espacios para que
los niños adquieran los aprendizajes tecnológicos que requieren en su formación. El docente se debe convertir en un mediador importante en el proceso de interacción
entre la lectura y la herramienta tecnológica.
9.3 Taller de producción: La tecnología, puerta a la lectura y a la fantasía. En este mágico
y último taller, inspirado en los versos de Carmen Gil, la tecnología abrió una puerta gigantesca a la fantasía, inmersa en el goce que produce la lectura, y con la
combinación de estrategias de animación a la lectura de Monserrat Sarto, con algunos textos literarios de Carmen Gil, y con los aportes de Edith Littwin, quien ve a las nuevas
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tecnologías como una herramienta que le da sentido en relación con el contenido y con el proyecto, así como Manuel Castells con la importancia de la inclusión de las TIC en
el aula escolar, combinación de unos ingredientes que fomentan a la animación, pues los niños y niñas vieron a la lectura como una gran aventura, y así, sin más ni más
fueron jugando y narrando, con la cual logramos animar el proceso lector (Tabla 8).
Tabla 8. Taller de producción: la tecnología, puerta a la lectura y a la fantasía
TALLER DE PRODUCCIÓN: LA TECNOLOGÍA, PUERTA A LA
FANTASIA Objetivo: Emplear diversas
herramientas tecnológicas, para dinamizar las actividades
lectoras de los estudiantes y crearlas en el blog del ciclo uno.
Criterios de evaluación. (Tabla 5)
-Nivel de animación.
-Nivel de lectura.
-Interacción literaria.
-Interacción virtual.
Metodología
Antes de la lectura:
Exploración del conocimiento previo. Establecer predicciones a partir de la interpretación del título,
subtítulos, palabras subrayadas, imágenes, etc. Promover las preguntas de los estudiantes acerca del texto.
Durante la lectura:
Producir goce en la lectura compartida e individual.
Fomentar el uso de herramientas tecnológicas durante la interacción con textos literarios para una esperada animación.
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Motivar a los niños para que participen en la toma de evidencias, con ayuda de cámara fotográfica.
Después de la lectura:
Resumir el contenido del texto. Preguntar para favorecer la transferencia y la meta cognición.
Subir las evidencias al blog “ Jugando y Narrando” Participar en el blog con opiniones significativas, acerca de los
talleres y experiencias vividas en la animación lectora e interacción literaria y virtual.
Actividades
Museo del cuento.
Cuentos locos. Leyendo y cantando.
Animando la liebre y la tortuga. ¡Luces, cámara, acción!
Encontrando el pictograma correcto. La Oruga Glotona.
Encontrando la respuesta. Libro digital.
Subiendo nuestras creaciones.
Hace no mucho, en un barrio de la localidad séptima, unas tiernas, pero grandiosas animadoras llegaron al Colegio San Bernardino y empezaron una gran aventura con los
niños y niñas del ciclo uno, en la jornada, donde el sol se empieza a ocultar lentamente, pero curioso por saber que pasa allí… pues los niños y niñas se mostraban felices,
cada vez que veían llegar el momento de la lectura en el aula de TIC.
Así como el sol se asomaba de vez en cuando con sus rayos, así la señorita lluvia no
aguantaba pasar por allí, cada vez que el sol se descuidaba… el rumor paso por
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muchos niños, padres y docentes, y llegó hasta el señor viento, pues todo el tiempo se las arreglaba para ver que era verdad lo que los niños comentaban acerca de las
nuevas formas de leer… ¿leer cantando?, preguntaban los curiosos, mientras los niños se sumergían en un mar de aventuras mientras leían.
Figura 18. Estudiantes creando los cuentos locos, evidenciando que la tecnología es
una puerta a la lectura y a la fantasía
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la articulación de la lectura con los medios tecnológicos.
¡Era cierto! le decía el señor viento a la señorita lluvia.
Los niños y niñas se mostraban animados ante las actividades, pues expresaban con sus gestos, su participación y buena actitud, donde crecía, como un pastel recién
horneado la participación de todos y todas en este fantástico lugar y así como lo predijo la bella Carmen Gil:“todos van a querer participar cuando vean como sus compañeros
se divierten”.
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Figura 19. Lectura de los cuentos locos creados en el taller de aplicación
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la interacción digital y literaria
Es importante ver que la interacción digital y literaria, junto a las lecturas por equipos, motivó y animó a los niños y niñas, con lo que se evidencia los aportes de Edith Litwin,
donde nos muestra a las herramientas tecnológicas como un instrumento para innovar la educación.
Figura 20. Cuento loco creado por un estudiante de ciclo I
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Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa las creaciones de los estudiantes en forma digital Figura 21. Estudiante leyendo su cuento loco
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa las experiencias lectoras de los estudiantes en un formato nuevo
Luego de las intervenciones, los niños empiezan a subir sus experiencias y a tomar
evidencias, para compartirlas en el blog “Jugando y Narrando”, donde se evidenció la interacción con la literatura y el aula Tic, durante la animación a la lectura, pues con
esto pudimos confirmar lo que opina Castells al referirse a las nuevas formas de leer y escribir en la escuela.
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Figura 22. Estudiante tomando evidencias fotográficas para el blog
Fuente: La Autoras
Nota. La figura representa las nuevas dinámicas lectoras
Figura 23. Los estudiantes toman evidencias para el álbum fotográfico del blog "Jugando aprendo"
Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa la producción de los estudiantes
Figura 24. Animando a la lectura, mediante estrategias virtuales, favoreciendo la
interacción literaria, realizado por el CIPAS Fortaleza
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Fuente: Las Autoras
Nota. La figura representa las propuestas virtuales de autores para la animación lectora
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10 ANÁLISIS COMPARATIVO: TALLER DE AMBIENTACIÓN Y DE PRODUCCIÓN
10.1 Análisis del taller de ambientación: la magia de la lectura
Figura 25. Nivel de animación
Fuentes: Las Autoras
Nota. En la gráfica 4 se reflejó que el 62,5 % de los estudiantes presentó un nivel alto
de animación, el 25,0 % de los estudiantes evidenció un nivel básico y un porcentaje del 12,0 % de los estudiantes presentó un nivel bajo. Este resultado reflejó que la
mayoría de estudiantes mostró interés en las estrategias lectoras y virtuales implementadas, debido a la posibilidad de aprender en otros espacios y con otros
formatos diferentes a los convencionales. Fuente: las autoras
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Figura 26. Nivel de lectura
Fuente: Las Autoras
Nota. En la gráfica 5 fue evidente que el 56,3 % de los estudiantes presentó un nivel
básico de lectura, el 37,5 % de los estudiantes reflejó un nivel bajo y sólo un 6,3% arrojó un nivel alto. Este resultado mostró que no todos los estudiantes presentaron un
nivel de interpretación global de los textos literarios, situación que denotó la poca interacción con la literatura infantil. Fuente: las autoras.
73
Figura 27. Interacción literaria
Fuente: Las Autoras
Nota. Según la gráfica 6, el 50% de los estudiantes mostró un nivel básico en la
interacción literaria; un 38 % presentó un nivel bajo y sólo un 13% reflejó un nivel alto. Estos resultados evidencian el poco contacto que los niños y niñas habían tenido con
diferentes textos literarios.
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Figura 28. Interacción virtual
Fuente: Las Autoras
Nota. Según la gráfica 7, el 50 % de los estudiantes presentó un nivel bajo en interacción virtual; el otro 38% reflejó un nivel básico y sólo un 13 % evidenció un nivel
alto; los resultados anteriormente descritos evidenciaron el escaso contacto de los niños y las niñas con el aula virtual y con otras estrategias virtuales como el uso del
computador. Fuente: las autoras en el
75
10.2 Análisis del taller de producción: la tecnología, puerta a la fantasía
Figura 29. Nivel de animación
Fuente: Las Autoras
Nota. En la gráfica 8, un 86,3 % de los estudiantes presentó un nivel de animación alto, un 11,3 % tuvo nivel de animación básico y finalmente un 2,5% mostró un nivel bajo. El
resultado de la gráfica demuestra un elevado nivel de animación reflejado en el asombro, la emoción, el interés y la alegría de los niños y niñas por las estrategias
literarias y virtuales. En el campo educativo, es evidente que los estudiantes participan
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con mucho más entusiasmo de las actividades que se salen de las prácticas tradicionales del aula de clases; el proyecto de intervención fue una buena excusa para
llevarlos a escenarios diferentes en donde interactuaran con la literatura, aumentaran su capital lingüístico, construyeran significados y asumieran una postura frente a lo que
leían. Fuente: las autoras
Figura 30. Nivel de lectura
Fuente: Las Autoras
Nota. En la gráfica 9 se muestra que un 60% de los estudiantes presentaron un nivel de
lectura básico, un 31,3% de los estudiantes reflejaron un nivel de lectura bajo y un 8,8% de los estudiantes mostraron un nivel de lectura alto. Se evidencia en la gráfica
que mejoró en gran medida el nivel de lectura en comparación con las fases anteriores; la mayoría de los estudiantes desarrollaron la capacidad para identificar elementos y
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características de los textos leídos: el tipo de texto (género), la función comunicativa que cumplía, el tema que trataba, el autor y en algunos casos el ilustrador. Fuente: las
autoras.
Figura 31. Interacción literaria
Fuente: Las Autoras
Nota. La gráfica 10 muestra que un 33% de los estudiantes presentó un nivel de interacción literaria básico, un 27,8 % mostró un nivel de interacción literaria bajo y un
22,5% reflejó un nivel de interacción literaria alto. Estos indicadores reflejan la proximidad de más estudiantes a las cuestiones literarias; algunos de ellos aprendieron
a valorar, a elegir y a aproximarse más a la literatura; este acercamiento se debió a que
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la mayoría de obras literarias infantiles recrean la realidad de los niños y niñas del ciclo 1: sus fantasías, sus ideas, sus miedos, sus problemáticas, etc. Fuente: las autoras.
Figura 32. Interacción virtual
Fuente: Las Autoras
Nota. La gráfica 11 muestra que el 42,5% de los estudiantes presentó un nivel de interacción virtual alto, un 38,8% de estudiantes reflejó un nivel de interacción virtual
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básico y con un 2,8% algunos estudiantes mostraron un nivel de interacción virtual bajo. Al analizar la gráfica es evidente el elevado nivel de interacción de los niños y
niñas (unos en más medida que otros) con las herramientas virtuales dispuestas para implementar las estrategias de animación a la lectura; fue gratificante ver la emoción
que suscito en los estudiantes la visita y el uso del aula virtual. Las TIC como espacios socio técnicos, como los llama Castells (1996), han comenzado a redefinir nuevas
formas de leer.
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11 CONCLUSIONES
La implementación del proyecto de intervención en el colegio San Bernardino, logró
mejorar la actitud de los estudiantes del ciclo 1 frente a las dinámicas lectoras, se evidenció que a través del desarrollo de la propuesta:
Un acercamiento más significativo a los textos narrativos y poéticos, manifestando
gusto y placer al recrear las interpretaciones de los mismos.
Receptividad, al encontrar en las herramientas virtuales, otras posibilidades de
interacción con la lectura.
Que durante las intervenciones los niños del ciclo, manifestaron mayor interés por las actividades de lectura que incluyen audios, videos e interacción con las herramientas
virtuales.
Plasmaron en el blog sus experiencias lectoras, en forma significativa, creativa y lúdica con la mediación de las animadoras del proyecto de intervención.
Los resultados de análisis de la información recolectada permitieron evidenciar que la institución educativa, los docentes, la familia deben retomar su papel, en el sentido de
ser animadores del proceso lector; especialmente los docentes deben favorecer los procesos, reconociendo que en el quehacer pedagógico se logra más cuando se
generan espacios significativos de aprendizaje
El proyecto permitió sembrar la iniciativa de la cultura lectora en los estudiantes del ciclo a través de las dinámicas de interacción virtual y literaria, lo que en un comienzo
del proceso significó para los niños la relación computadores-juego, se convirtió durante el desarrollo de las dinámicas, un cambio de significado, pues, se transformó
favoreciendo las actividades lectoras como tal, siendo receptivos, dinámicos y participativos.
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Por otro lado, es importante reconocer el papel del docente dentro de la propuesta de promoción y animación de lectura, debe ser un mediador entre los textos, los autores,
los estudiantes y las estrategias pedagógicas, las cuales deben motivarlo a leer, releer, interpretar y recrear los significados de los textos en forma lúdica y significativa
atendiendo a su nivel de desarrollo.
En cuanto a los objetivos planteados en el proyecto se pudo destacar su favorabilidad y
receptividad por parte de los estudiantes del ciclo uno de la institución, los planteamientos, el diseño y la aplicación de las estrategias cumplieron con las
expectativas. Lo anterior se vio reflejado en la participación y goce de los niños hacia las actividades lectoras, lográndose el objetivo primordial de encontrar una interacción
y acercamiento.
Para finalizar, cabe agregar que la escuela está llamada a seguir propiciando intencionalmente, espacios de aprendizaje auténticos que promuevan situaciones de
lectura, aprovechando los recursos que cuenta la institución y apoderándose de las nuevas estrategias que ofrece la educación virtual.
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RECOMENDACIONES
El diseño y aplicación de la propuesta de intervención “Animación a la lectura mediante
estrategias virtuales, para favorecer la interacción literaria en los estudiantes del ciclo uno del Colegio San Bernardino I.E.D” evidenció un gran impacto en los estudiantes de
éste ciclo; en esta medida, la institución podría favorecer su continuidad implementándolo de manera transversal de tal manera, que todos los estudiantes (del
ciclo I al ciclo V), tuvieran acceso a otras maneras de interactuar con la lectura, lo cual implicaría una construcción y trabajo en equipo que involucraría a toda la comunidad
educativa.
Lo anterior, requiere de un compromiso por parte de los docentes, en el sentido de involucrarse en un nuevo enfoque de animación lectora, modificando estrategias
metodológicas que promuevan actos de lectura verdaderos, que además de favorecer en los estudiantes el desarrollo de la capacidad de comprensión, les ayude a descubrir
a través de la literatura su propio placer. Entonces, la tarea del docente consistirá en convertirse en mediador para ayudar a los estudiantes a construir senderos
significativos.
Igualmente, los padres de familia podrían contribuir en el fortalecimiento del proyecto de animación, convirtiéndose en animadores y mediadores desde sus hogares. Con
un trabajo institucional a través de talleres de padres se podría articular el proyecto, aprovechando los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución.
83
REFERENCIAS
Barbero, J. (2002). La Educación desde la Comunicación. Recuperado de
www.eduteka.org/pdfdir/SaberNarrar.pdf.
Camps, Mundó, A.; Larringan Anzábal, L.; Margallo González, A.; Mateos Sanz,
M.; Milian Gubern, M. & Ruíz Bikandi, U. (2011). Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura. Barcelona: GRAÓ
Camps, A. (2004). Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en la
didáctica de la lengua. Revista Lenguaje, 32 (1), 10-12.
Casas, M. P. (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo.
Bogotá: Editorial Kimpres.
Colombia, Derechos Fundamentales, (1991) Constitución Política de Colombia.
Santa Fe de Bogotá: Legis
Colombia, Fines de la educación. (1994). Ley General de Educación.
Colombia, Lineamientos de Políticas Públicas del Fomento a la lectura. (2006).
Decreto 133. Bogotá, D.C.
Colombia, Marco normativo para el desarrollo del sector de Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC). (2009). Ley 1341.
Labinowicz, E. (1980). Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje-
enseñanza . E.U.A: Addison-Wesley Iberoamericana.
84
Litwin, E. (1997). Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo.
Buenos Aires. Editorial El Ateneo.
Maya, Betancourt, A. (1996). El taller educativo. Bogotá, D.C. Coop. Editorial
Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana.
Petit, M. (2001).Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México. Fondo
de Cultura.
Sarto, Montserrat. (1988). Animación a la lectura: nuevas estrategias. Madrid.
SM.
Solé, I. (1998).Estrategias de lectura. Barcelona. GRAÓ.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Traducción del original ruso: María
Margarita Rotger. Ediciones Fausto. 1995
Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica
del desarrollo y la Educación infantil. Madrid, Visor-Mec.
85
ANEXOS
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Anexo A. Solicitud de la práctica pedagógica
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Anexo B. Certificación de la práctica pedagógica
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Anexo C. Talleres pedagógicos
TALLERES PEDAGÓGICOS
Las actividades que se proponen en cada uno de los talleres, corresponden a
estrategias seleccionadas para la animación a la lectura de Carmen Gil Martínez, Monserrat Sarto, Isabel Solé y otras herramientas que buscan a través de la lectura
de cuentos animados, poemas, adivinanzas creativas y lúdicas promocionar la lectura y el trabajo en ambientes virtuales.
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TALLER DE AMBIENTACIÓN: LA MAGIA DE LA LECTURA
OBJETIVO GENERAL: Cautivar la atención de los estudiantes, a través de la lectura
de textos literarios llamativos y actividades lúdicas en el aula de TIC, para generar ambientes lectores de significación. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Atender a la lectura en voz alta, entender lo que se lee y cultivar la atención. Aproximar a los estudiantes al lenguaje poético de forma lúdica.
Expresar sentimientos y sensaciones mediante el dibujo. Despertar el interés por la lectura como fuente de información y placer.
Potenciar el uso de la fantasía y la imaginación a la hora de desarrollar historias. Aumentar la capacidad para la reflexión en torno a algunos temas.
Aumentar vocabulario. Promover el trabajo en equipo.
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ACTIVIDADES
ACTIVIDAD N° 1 Contamos el cuento “El lápiz amarillo” LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 60 minutos
FASES DE LA ACTIVDAD:
a. Reunidos los niños que son parte de la sesión, la animadora les anuncia que van a aprender una canción (Pinto la cara del sol) y que luego van a escuchar un
cuento muy interesante. b. Seguidamente, la animadora apoyándose en el tablero virtual ingresa a la página
web “YouTube” y selecciona el cuento animado “El lápiz amarillo” de Liz Murga Fernández, les pide a los niños que estén muy atentos para que comprendan el
argumento del mismo. c. Luego del video, la animadora pregunta como si les ha divertido el cuento, qué
personaje les pareció mejor, cuál es el momento más interesante del cuento, entre otras.
d. Para finalizar la actividad, la animadora invita a los niños a pintar la cara del sol. RECURSOS: tablero virtual, video, cartulinas, tempera amarilla y pinceles. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1)
91
Figura. 1. Formato de evaluación de actividades por parte de los estudiantes:
Fuente: las autoras
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ACTIVIDAD N° 2 Una lectura equivocada LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 30 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños que son parte de la sesión, la animadora lee el cuento el rey mocho de Carmen Berenguer, en voz alta, pausadamente, para que
comprendan el argumento. Mientras la animadora narra la historia, los estudiantes pueden observar imágenes alusivas a la historia a través del tablero
virtual. Terminada la lectura: b. La animadora pregunta como si le ha divertido el cuento, qué personaje les
pareció mejor, cuál es el momento más interesante del cuento, entre otras. c. Luego, les dice que lo va a leer por segunda vez y que, si se equivoca en algo,
digan, “Te equivocaste” d. Tras esto la animadora lee de nuevo el cuento en voz alta, modificando palabras
(usando sinónimos, antónimos, palabras ajenas al sentido de la palabra original, otras más bellas, etc.) y sustituyendo nombres y situaciones, los niños al
detectar las equivocaciones, deben decirlo en su momento. e. Para finalizar la animación los niños deben dibujar al rey mocho.
RECURSOS: Cuento “el rey mocho”, tablero virtual, diapositivas, copias del taller.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1) ACTIVIDAD N° 3 Esto ¿de quién es? LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños que son parte de la sesión, la animadora apoyándose del tablero virtual ingresa a la página web www.poemitas.com y selecciona la opción
“Don Quijote”; les pide a los niños que estén muy atentos para que comprendan cada uno de los versos.
b. La animadora proyecta una serie de imágenes en una diapositiva de un editor de presentaciones tipo PowerPoint.
c. Seleccionadas las adivinanzas que correspondan a cada una de las imágenes una a una se les aplica un efecto: caer de arriba a abajo, disolución, girar. Los
estudiantes deberán relacionar adivinanza con imagen.
RECURSOS: tablero virtual, diapositivas, copias del taller.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD N° 4 Sin apalabras LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora recita una vez el poema “El sol” de Carmen Gil; apoyándose del tablero virtual muestra imágenes alusivas al mismo.
b. Lo recita de nuevo, acompañando algunas palabras con una representación mímica:
Estrofa N°1
Sol: Trazar círculo grande en el aire con las dos manos. Cabeza: Señalarse la cabeza.
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Bosteza: Desperezarse estirando ostensiblemente los brazos. Mar: Trazar ondas en el aire.
Estrofa N° 2
Cara: llevarse las manos a la cara. Lluvia: Salpicar con ambas manos hacia abajo.
Melena: pasarse las manos por una melena larga e imaginaria. Estrofa N° 3
Sol: trazar un círculo grande en el aire con las dos manos.
Pelo: tocarse el pelo. Cielo: señalar hacia arriba.
Abrigo: abrazarse a sí mismo. Estrofa N° 4 Alegría: estirar los labios con los dedos índices, esbozando una sonrisa.
Pinta: mover la muñeca con el puño cerrado, como si se pintara algo con una brocha. Amarillo: Señalar algo de color amarillo.
Estrofa N° 5
Parasol: Abrir una sombrilla imaginaria Girasol: Girar sobre sí mismo.
Ventana: Trazar un cuadrado en el aire con ambas manos.
c. Progresivamente, la animadora va sustituyendo las palabras por su gesto correspondiente para que los niños las adivinen.
d. La animadora pide 4 voluntarios y le da una estrofa del poema a cada uno. e. Colocados en orden, los voluntarios recitan sus estrofas acompañándolas con la
mímica.
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f. Después todos los niños recitan el poema con sus gestos, siguiendo a la animadora.
RECURSOS: tablero virtual y copias del poema.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 5 A decorando una historia LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 60 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora apoyándose en el tablero virtual ingresa a la página web
“YouTube” y selecciona el cuento infantil “El árbol que no tenía hojas”, les pide a los niños que estén muy atentos para que comprendan el argumento del mismo.
b. Luego del video, la animadora pregunta, como si les ha divertido el cuento, qué personaje les pareció mejor, cuál es el momento más interesante del cuento,
entre otras. c. La animadora informa a los participantes que en aula virtual hay un árbol sin
hojas y los invita a decorarlo con papeles de colores.
RECURSOS: tablero virtual, video, papel de colores, tijeras, pegamento.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1)
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ACTIVIDAD N° 6 Poemas cantados. LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos FASES DE LA ACTIVDAD:
a. Reunidos los niños que son parte de la sesión, la animadora lee el poema elegido (El hada Teresa de Carmen Gil) en voz alta, pausadamente, para que
comprendan el argumento. Mientras la animadora lee el poema, los estudiantes pueden observar imágenes alusivas al mismo a través del tablero virtual.
Terminada la lectura: b. La animadora apoyándose del tablero virtual ingresa a la página web
www.poemitas.com y selecciona el poema cantado “El hada Teresa” c. La animadora pide 5 voluntarios y le da una estrofa del poema a cada uno.
d. Colocados en orden, los voluntarios recitan sus estrofas. e. Luego todos los niños recitan el poema, siguiendo a la animadora.
f. Para finalizar, algunas parejas cantan su estrofa con la melodía creada.
RECURSOS: tablero virtual, copia del poema divididos por estrofas. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 7 Adivinanzas en el hospital. LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D. TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos.
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños que son parte de la sesión, la animadora apoyándose del tablero virtual ingresa a la página web www.poemitas.com y selecciona la
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opción “En el hospital” les pide a los niños que estén muy atentos para que comprendan cada uno de las adivinanzas.
d. La animadora proyecta una serie de imágenes de un editor de presentaciones tipo PowerPoint. (diapositivas).
e. Los estudiantes deben relacionar cada adivinanza con la imagen que corresponde.
f. Para finalizar la actividad, la animadora invita a los niños a colorear las ilustraciones de las adivinanzas.
RECURSOS: tablero virtual, diapositivas, copias del taller de aplicación, colores.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 8 Un dragón feliz.
LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños que son parte de la sesión, la animadora lanza una serie de
preguntas para saber que conocimientos previos tienen acerca de los dragones. b. Seguidamente, a través del tablero virtual ingresa a la página web
www.milcuentos.com, selecciona el cuento “Un dragón feliz”, y les pide a los niños que estén muy atentos para que comprendan el argumento de la historia.
c. Luego del video, la animadora pregunta como si les ha divertido el cuento, qué personaje les pareció mejor, cuál es el mensaje del cuento, entre otras.
d. Para finalizar la actividad, la animadora invita a los niños a decorar al dragón feliz usando el programa Paint.
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RECURSOS: tablero virtual, video, computadores. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD N° 9 Cuento infantil “El viejo árbol” LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 60 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora apoyándose del tablero virtual ingresa a la página web “YouTube” y selecciona el cuento infantil “El viejo árbol” de Denisse Itzel Torres, les pide a
los niños que estén muy atentos para que comprendan el argumento del mismo. b. Luego del video, la animadora pregunta como si les ha divertido el cuento, qué
personaje les pareció mejor, cuál es el momento más interesante del cuento, entre otras.
c. A cada uno de los participantes se les permite un computador para acceder al programa “Paint” y se les sugiere que mediante un dibujo representen la escena
o el momento más interesante del cuento. d. Posteriormente se exponen en el tablero virtual algunos de los dibujos
elaborados por los niños y niñas. RECURSOS: tablero virtual y computadores. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 10 Reconstruyendo historias LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 60 minutos
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora apoyándose del tablero virtual ingresa a la página web “YouTube” y selecciona el cuento infantil “Fonchito y la luna” de Mario Vargas Llosa. La
animadora solo deja ver la primera parte del video donde se presenta el título del libro.
b. Hace cuatro grupos y a cada uno de ellos le da un juego de fotocopias y una cartulina. Lo primero que tienen que hacer es observar cada ilustración con una
escena que allí aparece y ordenarla como ellos piensan que transcurre la historia. A continuación colorean las ilustraciones y las pegan en la cartulina
escribiendo un resumen muy breve de lo que creen que ocurre.
c. Luego, cada grupo cuenta a sus compañeros su versión de la historia haciendo uso de las ilustraciones.
d. Seguidamente el animador narra la versión auténtica, apoyándose en el tablero
virtual y haciendo notar qué grupo ha estado más cerca de la historia.
e. Después del video, la animadora pregunta como si les ha divertido el cuento,
qué personaje les pareció mejor, cuál es el momento más interesante del cuento, entre otras.
RECURSOS: tablero virtual, fotocopias con las ilustraciones, cartulinas, colores.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1)
.
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TALLER DE DESARROLLO: LEYENDO APRENDO
OBJETIVO GENERAL: Despertar el interés de los niños del ciclo uno, por la lectura de
cuentos, poemas adivinanzas, a través de actividades propuestas en el aula virtual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Favorecer la atención y comprensión de un cuento leído en voz alta a través del
aula virtual. Educar la atención de los niños del ciclo uno hacia la lectura de imágenes de
cuentos, poemas y adivinanzas. Acercar a los niños y niñas del ciclo uno a la poesías a través del juego en el
aula virtual. Proponer a los niños y niñas del ciclo uno, situaciones que conllevan a
participar en la lectura y creación de adivinanzas.
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ACTIVIDADES
ACTIVIDAD Nº 1 Palmas palmitas LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 1 Hora
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora recita el poema “El autobús colorado” de Carmen Gil inicialmente
visualizado en el tablero virtual a través de la página web www.poemitas.com, luego lo hace con los estudiantes por versos llevando el ritmo.
b. Los estudiantes en grupo van recitando con la animadora y combinando con palmas.
c. Los estudiantes realizan varias dinámicas de ritmo dirigidas por la mediadora frente a frente en parejas, las manos levantadas, con las palmas hacia el frente,
chocan con las palmas del compañero. d. Los estudiantes colorean el autobús colorad según su creatividad.
RECURSOS: tablero virtual, copias del poema.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1)
ACTIVIDAD Nº2: Se escaparon del cuento
LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos FASES DE LA ACTIVIDAD:
En esta estrategia se busca que los niños jueguen con los personajes y las escenas del cuento Mari, la oruga glotona de Jack Tickle,
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a. Reunidos los niños en el aula virtual, observan las imágenes que la animadora va presentando a medida que va leyendo el cuento con la entonación adecuada.
b. Terminada la lectura y proyección de las imágenes, la animadora realiza una puesta en común, sobre las acciones de los personajes.
c. A continuación se presentan en el tablero virtual una serie de láminas con objetos característicos del cuento leído, personajes, indumentarias y se les
explica que se escaparon del cuento y se han juntado con otros de otro cuento. d. El juego entonces consiste en que los niños seleccionen cuáles pertenecen al
cuento leído, expresarán en que momento aparece. e. Para finalizar la actividad los niños dibujan el personaje que más les gusto del
cuento proyectado en el tablero y lo exponen a sus compañeros en un friso.
RECURSOS: Aula virtual, colores, papel de colores, friso.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD Nº 3: Ese es mi dibujo LUGAR: Aula virtual, colegio San Bernardino I.E.D.
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos con el grupo de niños, la animadora presenta la poesía La jirafa Rafaela, de Carmen Gil, presentada en PowerPoint (diapositivas) la recita
despacio con la entonación adecuada. b. Procura que en una segunda vez, los niños la repitan con él casi hasta
aprenderla, pues es muy corta. c. La animadora presenta en el tablero una de dibujos relacionados con la poesía y
selecciona una gráfica para algunos niños.
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d. En el momento de recitar la poesía los niños están atentos para relacionar el verso con la imagen que le correspondió.
e. Los niños decoran el personaje de la en forma y a sus compañeros.
RECURSOS: diapositivas en PowerPoint, copias de la jirafa Rafaela.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD Nº 4: Aquí está LUGAR: Aula virtual Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE JECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
La intención es lograr que los niños comprendan y sigan con atención la lectura de un cuento, mostrando los personajes que tienen en su mano.
a. La animadora narra en voz alta y lentamente el cuento proyectado del sastrecillo valiente, cuento de los hermanos Grimm, presentado en diapositivas.
b. Cuando se haya acabado la narración se dialoga sobre los personajes más alegres, divertidos, etc., también se hacen comentarios sobre los objetos
involucrados en el relato. c. La animadora reparte a los niños algunas láminas con personajes y objetos que
tienen relación con el cuento que han escuchado. d. La animadora lee nuevamente el cuento cada vez que nombre lo que tienen en
la mano – personaje u objeto-, el niño que lo tenga debe decir muy alto ¡aquí está!
e. Cuando la lectura haya terminado los niños dibujan su personaje favorito del cuento y el objeto que más les llamo la atención.
RECURSOS: aula virtual, copias de personajes y objetos del cuento.
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EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD Nº 5: La orquesta Ratantantan
LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 1 Hora FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora recita el poema “No sé qué pasa” de Carmen Gil, proyectado en el tablero virtual, página web www.poemitas.com
b. Los niños se dividen en tres grupos a los que se les reparte algunos instrumentos como maracas, platillos, panderos, entre otros, cada grupo repite
un mismo ritmo en todos los versos. c. Las maracas ta –ta- tan, los platillos ta-tan y los panderos tan-tan-tan–tan d. la animadora explica muy bien a cada grupo su ritmo correspondiente y lo
ensaya con él hasta que todos sus componentes lo hayan captado. e. Se recita el poema con el acompañamiento de maracas. f. Se vuelve a recitar con acompañamiento de platillos. g. Se recita una vez más con acompañamiento de panderos h. Se realiza una última recitación con todos los instrumentos
RECURSOS: aula virtual, maracas, platillos, panderos.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD Nº 6: ¿En qué cuento estoy? LUGAR: Aula Virtual, colegio San Bernardino I.E.D.
TIEMPO DE JECUCIÓN: 50 minutos
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
Lo que se pretende es que los niños puedan distinguir unos personajes de otros, para lograrlo, se les debe presentar dibujos (vestuarios, objetos, lugares) a través del tablero
virtual y los niños deben decir a que personaje pertenece ese elemento y de que cuento dicho personaje. Cuando están reunidos todos los que van a participar en la
sesión:
a. la animadora para refrescar la memoria de los niños, recuerda algunos pasajes
de cuentos tradicionales, como Simón el bobito, Mirringa mirronga, Blanca nieves, sirviéndose de la ayuda audiovisual (tablero virtual)
b. Luego va mostrando uno a uno las prendas, objetos y lugares sin que los niños digan nada.
c. Cuando los niños han asimilado las imágenes, la animadora pregunta a cada niño a quién le van las prendas u objetos. El niño que acierta al relacionar gana
un punto. d. Al final la puntuación dará el niño o el equipo ganador.
e. Los niños después deben relacionar individualmente en un taller el personaje con los objetos y vestuarios característicos.
RECURSOS: Tablero virtual, imágenes, copias de taller de imágenes
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). .ACTIVIDAD Nº 7: ¡Qué ventolera! LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 1 hora
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Antes de leer el poema, la animadora se sienta con los niños y le habla de un viento muy muy travieso: el viento de otoño, de Carmen Gil.
b. Juntos intentan imaginar qué travesuras puede hacer el viento: llevarse la ropa tendida, levantar las faldas etc.
c. La animadora les presenta a los niños el poema en el tablero virtual. d. Los niños recitan con la animadora el poema.
e. Dentro del grupo la animadora selecciona a 9 niños que quieran participar en una pequeña dramatización del poema: el viento de otoño, doña Asunción, don
barrendero, el manzano, el castaño, un señor con sombrero, la luna, un niño dormido y el recitador.
f. La animadora participa en la dramatización como el recitador. g. Para acompañar la actuación se coloca una música de fondo.
RECURSOS: tablero virtual, objetos del poema viento de otoño
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD Nº 8: molinillo, molinete LUGAR: Aula virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 1 hora
FASES DE LA ACTIVIDAD: Lo que se pretende es que los niños sigan instrucciones precisas a través de la lectura,
de una manera lúdica. a. La animadora recita el poema molinillo de colores de Carmen Gil, presentando a
través del apoyo del tablero virtual. b. Los estudiantes recitan el poema, al tiempo con el animador.
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c. Interpretación del poema por parte de los niños, haciendo volar su imaginación. d. La animadora proporciona el material para elaborar su molinillo de viento.
e. En la pantalla de los computadores los estudiantes seguirán los pasos o instrucciones para elaborar su propio molinillo de viento.
f. Presentación de los molinillos de cada niño.
RECURSOS: Tablero virtual, computadores, papel de plegado, palo, alfileres
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1) ACTIVIDAD Nº 9: cuéntame un cuento LUGAR: Aula Virtual, colegio San Bernardino I.ED.
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 1 hora
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora le a los niños las seis primeras líneas del cuento, La bruja pimienta, de Carmen Gil, apoyándose en la página web www.poemitas.com y el
tablero virtual. b. Los por siguen la en sus y a continuación inventan el resto del cuento hasta que
todos hayan participado encontrando un final, con la orientación de la animadora.
c. Los estudiantes en grupos dibujan en forma creativa la bruja pimienta, creando una pócima y sus efectos mágicos.
d. presentación de los trabajos.
RECURSOS: tablero virtual, computadores, papel craf, colores
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD Nº 10: La caja mágica de los cuentos clásicos.
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LUGAR: Aula virtual, colegio San Bernardino I.ED. TIEMPO DE EJECUCIÓN: 1 hora
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Los estudiantes organizados en parejas están frente a un computador, la animadora con un toque de misterio los invita a descubrir que cuento clásico
encontrarán en su pantalla. b. La animadora invitará a los estudiantes a observar las imágenes de los cuentos
clásicos como caperucita roja, los tres cerditos, Blanca nieves, Pinocho etc. c. La animadora explica que hay que identificar los objetos que hay en la caja
mágica y averiguar a quién pertenecen, la única pista que se tiene es que están relacionados con los personajes de los cuentos.
d. Se sacan los objetos de la caja de uno en uno, puede hacerlo un niño y se va preguntando de quién puede ser.
e. Se piensan en objetos que pueden pertenecer a más de un cuento. f. Los estudiantes deben representar gráficamente el personaje favorito de los
cuentos clásicos conocidos.
RECURSOS: computadores, caja mágica, objetos de los cuentos.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
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TALLER DE PRODUCCIÓN: LA TECNOLOGÍA: PUERTA A LA LECTURA Y A LA FANTASÍA
OBJETIVO GENERAL: Emplear diversas herramientas tecnológicas, para dinamizar
las actividades lectoras de los estudiantes y crearlas en el blog del ciclo uno. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Adaptar la tecnología del aula TIC a los procesos lectores de los estudiantes de ciclo uno.
Aplicar diversas actividades virtuales para favorecer el proceso lector de los estudiantes.
Sistematizar las experiencias de los niños y niñas a través del blog.
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ACTIVIDADES ACTIVIDAD N° 1: Museo del cuento. LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños y niñas que son parte de la sesión, la animadora da a conocer un video de cinco minutos con recopilación de imágenes y sonidos de
diversos cuentos. b. La animadora da la oportunidad a los niños de elegir su cuento favorito, para
hacer una galería con aplicaciones de imágenes y sonidos en una diapositiva en PowerPoint.
c. Con ayuda del animador se unen todas las galerías y se forma el museo del cuento en una sola presentación de PowerPoint
RECURSOS: tablero virtual, portátiles
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 2: Cuentos locos
LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora da a conocer la página de cuentos interactivos
win.memcat.org/infantil/interact/index.html en el link de cuentos locos.
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b. La animadora pasa una bolsa mágica de palabras para que las puedan escribir, ya que el link lo requiere para completar un cuento loco.
c. Se hace un sorteo para leer algunos cuentos y ver lo graciosos que han quedado.
d. En una hoja los niños y niñas dibujan libremente su cuento loco.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD. (Figura 1). ACTIVIDAD N° 3: Leyendo y cantando LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora da a escoger un título musical para leerlo y cantarlo en grupo. b. Cada niño debe tener el video de la canción elegida en el portátil del aula virtual
y en el tablero digital estará con la música, para realizar un karaoke en grupo. c. Los niños y niñas decoran a su gusto la letra de la canción que la animadora les
da.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles, hojas para decorar y colores
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD N° 4: Animando la liebre y la tortuga LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora lee la fábula de la liebre y la tortuga con apoyo del tablero digital y sonidos de fondo.
b. La animadora conduce a los niños y niñas a la dirección http://www.genmagic.net/animacion/animagic_liebre3.swf, donde se debe animar
la fábula leída a través de unos personajes y paisajes, a los cuales se les puede dar vida a través de las aplicaciones de la página.
c. Luego de dar vida a los personajes, se reproduce el video, pues la página graba los movimientos y aplicaciones para mostrarlo como un video final.
d. Los niños y niñas recortan y pegan a los personajes de la fábula en una cartulina.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles, cartulina, tijeras, pegamento
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 5: Luces, cámara, ¡acción! LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños y niñas, la animadora apoyándose en el tablero virtual
ingresa al programa Moviemaker, el cual tiene una serie de imágenes en desorden, con cortos fragmentos del poema “El hada teresa” de Carmen Gil.
b. La animadora explica que los niños y niñas las deben organizar de acuerdo a los fragmentos que tiene cada imagen.
c. Después de ordenarlas, la animadora explica como agregarle aplicaciones del programa Moviemaker, para crear un video como producto final.
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RECURSOS: tablero virtual, portátiles.
http://www.youtube.com/watch?v=8gaWOHL1nu0
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 6: Encontrando el pictograma correcto. LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños y niñas, la animadora apoyándose en el tablero virtual
ingresa al programa PowerPoint, donde está el poema “En el circo” de Carmen Gil, al cual le faltan palabras.
b. La animadora explica a los niños y niñas que hay unas imágenes y las deben ubicar de acuerdo al contexto del fragmento para completar el poema
c. Luego de ubicar los pictogramas se le agregan aplicaciones del programa para finalizar el cuento.
d. Decorar los personajes del cuento.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles, hojas, colores
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD N° 7: El viaje de Analía LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños y niñas, la animadora apoyada en YouTube http://www.youtube.com/watch?v=R5Z80yICTbQ, anima a los niños a seguir la
letra de la canción “El viaje de Analía” de Carmen Gil b. Luego los niños y las niñas organizan unas imágenes, por grupos en PowerPoint
correspondientes a las estrofas repartidas por la animadora. c. Los niños y niñas cantan por grupos el poema de Carmen Gil.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles, hoja, lápiz
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
ACTIVIDAD N° 8: Encontrando la respuesta
LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D TIEMPO DE EJECUCIÓN: 30 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños y niñas, la animadora conduce a las adivinanzas interactivas
dehttp://www.elhuevodechocolate.com/adivinanzas/adivin26.htm b. La animadora lee en voz alta la adivinanza, apoyado con el tablero digital.
c. Los niños eligen la respuesta de la adivinanza entre imágenes y si acierta, se activa el sonido de aplausos.
d. Se les da una hoja con una adivinanza para colorear la respuesta correcta.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles, hojas, colores
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
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ACTIVIDAD N° 9: Libro digital LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. Reunidos los niños y las niñas, la animadora presenta el cuento digital de genmagic creaciones multimedia “El león con su ejército”, reflejado en el tablero
digital. b. La animadora explica que el libro digital trae narrador y que los niños y niñas se
turnaran para pasar y hacer funcionar la aplicación. c. Al igual hay turno para ir pasando la hoja del libro digital
d. Con ayuda del tablero digital se realiza por turnos las actividades que trae el libro al final.
Las actividades son: Leer y completar
Hacer parejas de personajes Relacionar nombres e imágenes
Reconocer los sonidos de los personajes
RECURSOS: tablero virtual, libro digital
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1). ACTIVIDAD N° 10 Subiendo nuestras creaciones LUGAR: Aula Virtual, Colegio San Bernardino I.E.D
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 45 minutos
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FASES DE LA ACTIVIDAD:
a. La animadora comparte una forma de dar a conocer los trabajos y experiencias de los talleres en internet: blog.
b. Creación de un blog con ayuda de: http://www.blogger.com/start, en el aula
virtual y con la pizarra digital
c. En el aula virtual y con el blog, los niños y niñas comienzan a publicar sus producciones
d. Subimos fotos tomadas por algunos niños y niñas del ciclo uno. e. Se invita a los participantes a usar la opción de “comentarios” mediante la cual
pueden dar una opinión sobre lo escrito por ellos o por sus demás compañeros o compañeras en el blog.
RECURSOS: tablero virtual, portátiles
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Figura 1).
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Anexo D. Guía de trabajo aplicada en la actividad una lectura equivocada
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Anexo E. Guía de trabajo aplicada en la actividad reconstruyendo una historia
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