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CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL LADERA DE COLORES DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA A TRAVÉS

DE LAS ACTIVIDADES RECTORAS.

ANA MARÍA GARCÍAGARCÍA.

ANDREA TATYANA PASTRANA AYALA.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA.

FACULTAD DE EDUCACIÓN.

CALI – VALLE.

2015.

PROYECTO DE GRADO II.

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CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL LADERA DE COLORES DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA A TRAVÉS

DE LAS ACTIVIDADES RECTORAS1.

ANA MARÍA GARCÍAGARCÍA2.

ANDREA TATYANA PASTRANA AYALA3.

DOCENTE Y ASESOR:

JORGE HUMBERTO VICTORIA ZULUAGA4.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA.

FACULTAD DE EDUCACIÓN.

CALI – VALLE.

2015.

TABLA DE CONTENIDO.

1 Este proyecto se deriva de la investigación relazada como trabajo de grado para optar el título de Lic. En educación para la primera infancia, inicio febrero 2015, finalizo en noviembre 2015 2 Estudiante de la facultad de educción de la universidad San Buenaventura Cali, Colombia. anamaga94@hotmail.com 3 Estudiante de la facultad de educción de la universidad San Buenaventura Cali, Colombia.atp1994@hotmail.com 4 Docente de la facultad de educción de la universidad San Buenaventura Cali, Colombia. jhvictor@usbcali.edu.co

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Introducción.

Justificación.

CAPITULO I.

1.1. Descripción el problema………………………………………………………………………………………………… 6.

1.2. Pregunta orientada a la investigación…………………………………….. ……………………………………………. 12

1.3. Objetivo general y específicos…………………………………………………………………………………………... 12.

CAPITULO II.

2.1. Marco contextual………………………………………………………………………………………………………… 13.

2.2. Marco teórico…………………………………………….................................................................................................. 25.

CAPITULO III.

3.1. Metodología……………………………………………………………………………………………………………… 54.

3.2. Población. ………………………………………………………………………………………………………………... 55

CAPITULO IV

4.1. Análisis de la información………………………………………………………………………………………………… 56

4.2. Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………. 64

Anexos ………………………………………………………………………………………………………………………... 66

Bibliografía...………………………………………………………......................................................................................... 109.

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INTRODUCCIÓN.

Este trabajo está basado en las diversas experiencias que a través de los semestres se ha venido creando en nuestra formación académica,

mediante la asistencia y trabajo en los diversos sitios de práctica. En este caso en particular en el CENTRO DE DESARROLLO

INFANTIL LADERA DE COLORES la cual pertenece a la fundación Carvajal.

Estas prácticas nos han aportado múltiples situaciones de aprendizaje y actitudes propositivas, argumentativas como la creación de

nuevas ideas para mejorar el vínculo afectivo y la comunicación en la educación, como también las una serie de herramientas que se

deben emplear no solo para lograr el objetivo de la formación sino también crear un ambiente que favorezca la diversidad y el

aprendizaje.

Ahora bien, este trabajo de investigación se encuentra conformado en tres capítulos: Una primera parte desarrolla la justificación, la

descripción, los objetivos, y las preguntas orientadas a la problemática que se está realizando e investigando.

La segunda parte del trabajo recoge el marco contextual, en donde se podrá encontrar todas aquellas características de la institución en

la cual se está realizando la práctica pedagógica, así mismo se encontrara con un marco teórico donde se resalta los conceptos,

antecedentes, perfiles, y actividades rectoras en los centros de desarrollo infantil.

Por último, una tercera parte da cuenta a los avances que se ha venido realizando en el proyecto, donde se encuentra la recolección de

datos, instrumentos y el tipo de investigación que en este caso es cualitativa que se fundamenta en descubrir y mejorar preguntas de la

investigación, además es de carácter hermenéutico ya que Se encarga de proveer métodos para la correcta interpretación, así como

estudiar cualquier interpretación humana.

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JUSTIFICACIÓN.

En nuestro trabajo se tendrá en cuenta todas aquellas experiencias vividas, conocimientos adquiridos y las vivencias que se han

desarrollado a través de los semestres cursados, conociendo la pedagogía de cada uno de los centros infantiles en donde hemos realizados

las practicas pedagógicas, especialmente en el centro de desarrollo infantil ladera de colores. Uno de los propósitos de esta investigación

es buscar la aplicación de los conceptos y teorías aprendidas en el transcurso de nuestra formación como docentes de primera infancia.

De esta manera, dada las diferentes experiencias que hemos podido vivir nos enfocaremos principalmente en las actividades rectoras

como lo son: el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, definido por el ministerio de educación.

Es importante resaltar que la infraestructura del centros de desarrollo infantil ladera de colores es adecuada lo que permite una mejor

cobertura a los niños y niñas de la primera infancia, así mismo, poseen los implementos necesarios como los recursos didácticos, (libros,

computadores, tableros) esto permite llevar a cabo todos los proyectos educativos que se planeen para el desarrollo cognitivo y social

de los niños y niñas. Tienen

Pero no todo se relaciona con la infraestructura o los recursos didácticos, otro aspecto que se ha observado es entorno a la aplicabilidad

de las actividades rectoras por parte de algunas docentes, pues son vistas como meras actividades, realizadas de las mismas maneras,

con los mismos elementos didácticos.

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CAPÍTULO

I

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

El centro ladera de colores está ubicado en la zona ladera sobre el eje de la cordillera occidental, cerca del barrio Meléndez al sur de

Cali. Hace parte de la fundación Carvajal entidad privada quien brinda sus servicios (talleres de padres, biblioteca con acceso a internet,

Centro de Desarrollo comunitario) hacia las comunas 1, 2, 18 y 20. Este centro está situado en el sótano de la fundación la cual cuenta

con cinco niveles escolares. Estos son: sala cuna, donde se encuentra niños y niñas que oscilan entre los seis meses a dos años y medio

de edad, los salones de caminantes 1 y 2, cuenta con niños de dos años y medio. Por último los salones de constructores 1 y 2 que cuenta

con niños desde los tres a cuatro años.

En cuanto a los agentes educativos, la institución cuenta con seis maestras titulares, algunas de ellas son madres comunitarias las cuales

recibieron capacitaciones por parte del SENA5; en cuanto a las tres auxiliares todas están formando con un tecnólogo en atención a la

primera infancia, quienes están en constante rotación en las diferentes aulas de clase.

5El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, es un establecimiento público del orden nacional con personería jurídica, patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa. Adscrito al Ministerio del Trabajo de Colombia

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A continuación se describirá aquellas situaciones o problemáticas que se han venido observando durante la realización de la práctica

pedagógica, tales como la infraestructura, los recursos didácticos, y la pedagogía por parte de los agentes educativos.

Primeramente, cuando se habla acerca de la infraestructura cabe resaltar que los centros de desarrollo infantil del ICBF6cuentan con una

muy buena calidad en sus espacios como lo son: las aulas pedagógicas, aula múltiple, zona de juegos, baños, cocina, patios, y

administración. Estos centros deben cumplir y garantizar a través de una serie de normativas y requerimientos existentes a partir de la

estrategia de cero a siempre que estos ambientes sean propicios y acorde según las leyes de la primera infancia de Colombia, para el

desarrollo integral de los niños y niñas.

En cuanto a los baños que posee la institución, están diseñados para niños de 3 a 5 años, es decir a una estatura entre los 30 cm a 50 cm,

cabe señalar que la institución atiende niños y niñas desde los 6 meses, esto genera que los niños y niñas de dos años de edad no alcanzan

la altura de los lavamanos y esto se les dificulta en cada momento de aseo personal. Además estos baños no están a disposición de niños

o niñas con alguna discapacidad física o motora, pues solo hay un baño para discapacitados pero solo tienen acceso los agentes

administrativos de la fundación Carvajal que se encuentra en el segundo piso.

Así mismo, la institución cuenta con buenos recursos didácticos, como libros para cada etapa del niño, computadores, tableros y

materiales como: cartulinas en pliegos o en octavos, EGA, silicona, hojas de block, pinturas, tijeras, títeres; y no solo eso, sino juguetes,

rompecabezas, bloques, cuentos, que están a disposición de los niños, niñas y las docentes; estos materiales siempre se encuentran en la

institución, cada uno o dos meses se hace un inventario acerca de que los materiales que se encuentra o falta.

A pesar de tener todos estos recursos, las maestras (en su gran mayoría) realizan las mismas actividades (como leer el mismo libro, usar

diferentes materiales como cartulina, hojas de block, para las mismas actividades) pero con diferente material, esto genera que sus

6El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, creado en 1968, es una entidad del estado colombiano, que trabaja por la prevención y protección integral de la primera infancia, la niñez, la adolescencia y el bienestar de las familias en Colombia

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experiencias no tengan un sentido pedagógico, que es el de crear momentos de con - aprendizaje, la búsqueda de nuevas cosas y la

construcción de los sentidos, pues esto permitirá la búsqueda de explorar lo desconocido, y dejar atrás lo rutinario; es decir diariamente

los niños y niñas pintan con crayolas y esto se observa todos los días; como por ejemplo: dibujan, colorean o rayan, sin hacer otro tipo

de actividades didácticas y creativas necesarias para su desarrollo.

Cabe mencionar que en algunos de los salones se puede encontrar diversos rincones, como el rincón del juego, música, literatura, entre

otros. El propósito de estos espacios es que los niños y las niñas desarrollo en habilidades y destrezas, y construyan conocimientos, a

partir del Juego libre y espontáneo, por medio de la Actividad lúdica, como es el juego, aquí los niños y niñas trabajan de manera

individual o en pequeños grupos de forma simultánea en diferentes actividades de aprendizaje.

Es importante resaltar que las maestras durante el año escolar deben trabajar por proyectos de aula, es decir, básicamente aquellas

propuestas que permiten incorporar conocimientos y aprendizajes a partir de los intereses o dudas de los niños con base a una temática

en particular, como por ejemplo los animales, las frutas, el espacio, entre otros, estos temas parten de la curiosidad y exploración de los

niños y niñas, donde es fundamental desarrollarlo en el aula.

Las docentes deben hacer un cronograma de actividades;(el cual lo debería ser7 realizado con los niños, para que estos conozcan de qué

hablan y para que lo hagan, para contextualizarlos) Cuando tiene las ideas de los niños y niñas, sus hipótesis; la maestra realiza el

cronograma unos horarios y fechas de realización, y las va realizando a medida que vaya avanzando el proyecto, estas actividades se

encuentran en la planeación.

7 El cronograma es para mencionar a un calendario de trabajo o de actividades. El cronograma, por lo tanto, es una herramienta muy importante en la gestión de proyectos. Puede tratarse de un documento impreso o de una aplicación digital; en cualquier caso, el cronograma incluye una lista de actividades o tareas con las fechas previstas de su comienzo y final. Lee más en : Definición de cronograma - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/cronograma/#ixzz3mTCeZaZM Lee todo en: Definición de cronograma - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/cronograma/#ixzz3mTCSlaOj

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Las cuatro actividades rectoras, propuestas por GARVEY8 retomada por la estrategia de cero a siempre, la cual nos dice que la mejor

forma de aprender es a través del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio: pero ¿Cómo las están haciendo?

El momento del juego, es un espacio que brinda al niño la posibilidad de ser autónomo, imaginar, explorar, convivir con el otro, conocer

culturas y expresar la propia, donde refleja sus vivencias, su forma de ver lo que sucede a su alrededor; en la cual la maestra ocupa un

rol importante, por consiguiente debe propiciar espacios donde los niños puedan expresar de forma natural todo esto; las maestras deben

conocer esta actividad rectora y ejecutarla en el aula. En cuanto al rincón del juego se puede encontrar diferentes juguetes como carros,

muñecas, implementos de cocina o construcción donde se resalta el juego de roles.

Sin embargo el momento del juego, se ha convertido en un espacio el cual el niño debería gastar todas sus energías, quedar agotado y

llegar al aula para sentarse y realizar la actividad que la maestra planea; este espacio en la institución la llaman la pausa activa, es un

espacio de 30 minutos; los niños y las niñas van al patio y empiezan a correr por todo el lugar, algunos llevan algunos juguetes, otros

juegan con lo que hay en el patio y otros usan la imaginación, mientras todo esto sucede las maestras los observa y en ocasiones se

retiran del lugar y vuelve para decirles que hay que guardar.

En cuanto al rincón del arte se puede hallar materiales como pinceles, pinturas, colores, marcadores y diversos tipos o texturas de papeles

donde los niños y niñas resaltan sus diversos lenguajes artísticos a través de sus expresiones e imitaciones.

El arte, este actividad rectora se puede expresar de cualquier manera, ya sea un baile, ronda, una obra de teatro, un dibujo y muchas más

maneras de expresar el arte, sin embargo en aula de clase la expresión de arte es plasmar en un papel o cartulina el animal con el cual

están trabajando (depende del proyecto del aula), un día lo pueden plasmar en una hoja de block con crayolas, marcadores o colores,

8Catherine GARVEY es Catedrática de Psicología de la Universidad de Maine, Orono. Anteriormente fue SeniorResearchScientist y Catedrática de la Universidad Johns Hopkins, Baltimore. Es autora de dos volúmenes de la Serie "El desarrollo en el niño": El juego infantil y El habla infantil.

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otro día puede ser una cartulina con temperas, otro día puede ser en un cartón y arcilla, y así, utilizando los recurso que la fundación les

brinda.

Por último, está el rincón de música, este no se encuentra en un salón específico, sino que está en un espacio accesible para todos los

niños y niñas de la institución. Este rincón cuenta con diferentes instrumentos musicales, tales como maracas, tambores, panderetas

entre otros. Los niños y niñas tienen acceso a este si la maestra se los permite, normalmente la maestra toma algunos instrumentos y los

lleva al salón de clase para realizar alguna actividad.

El rincón de literatura se puede observar diversos cuentos, fabulas, leyendas y libros didácticos acorde para cada edad, donde los niños

y niñas tienen dos espacios, uno al lado del comedor o en la biblioteca de la fundación.

En muy pocas ocasiones se ha observado que las madres comunitarias realizar esta actividad rectora (literatura), sin embargo las veces

que la han hecho es más o menos así, los niños forman un semicírculo (permitiendo así que el libro) la maestra pide silencio, nombra el

título del libro, si por alguna razón el niño o niña habla, es reprendido por la maestra y le pide silencio, la maestra lee cada hoja de la

misma manera, lee las letras del libro, hace una pausa y todos deben quedar en silencio, al finalizar le llama la atención a aquellos niños

y niñas que hablaron o hicieron preguntas y destaca a los niños que todo el tiempo estuvieron en silencio, para finalizar pregunta sobre

que trataba el libro y las apunta en un cuaderno.

Es importante resaltar que la exploración del medio permite que los niños y niñas exploren, observen, y experimenten el mundo que les

rodea, pero lamentablemente hasta ahora no se ha evidenciado, los momentos de las actividades se realizan en los salones, y no pueden

tomar los objetos que están dentro de este si la maestra no se los permite, anterior mente se dijo que en los salones hay varios rincones,

sin embargo los niños y niñas no pueden acercase a estos si no son autorizados, si lo hacen son castigados por la maestra, ya sea sentarse

en un rincón del salón o no jugar en los momentos indicados.

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Ahora bien, lamentablemente no todos los niños y niñas tienen acceso a estos rincones pues se ha observado que en las mañanas mientras

van llegando y solo si la docente lo autoriza los niños y niñas pueden tener un tiempo determinado para interactuar en estos espacios,

que la mayoría de veces se encuentra en los diferentes salones.

Por otro lado, cuando se habla acerca de las planeaciones se debe tener en cuenta que esta es una de las principales guías que posee todo

docente, pues esta herramienta brinda la organización que el maestro realizara para el día a día en el aula de clase, en esta describe cada

momento que ella quiere ejercer; debe tener en cuenta cuales son los objetivos en cualquier actividad, y cuál es el aporte que le brinda

al niño desde esa experiencia, deben ser actividades que forman experiencias significativas en las personas involucradas, ya sea a través

de un proyecto de aula o temas de intereses que se obtuvieron por parte de los niños y niñas.

Las madres comunitarias deben cumplir con una serie de requisitos para la realización de sus planeaciones tales como: dialogo con la

coordinara o psicóloga de la institución acerca de la construcción de su trabajo en clase, por lo que las planeaciones deben estar sujetas

de acuerdo al desarrollo del grupo, teniendo en cuenta los estándares curriculares, actividades, propuestas en la sin dejar a un lado el

apoyo teórico.

Al resaltar todos estos aspectos que posee una planeación a través de nuestras experiencias obtenidas, se puede decir que algunas madres

comunitarias realizan las planeaciones por compromiso, ya que se encuentra que sus propuestas no poseen un hilo conductor, pues

realizan planeaciones sin sentidos con varios temas para un solo día, es decir en el formato de sus planeaciones describen lo que se va a

realizar en la clase con el grupo, pero a la hora de ejecutar la propuesta no lo hacen y elaboran otra actividad, como por ejemplo en las

actividades realizan rondas infantiles y en su formato de planeación se encuentra que la actividad programada era con base a la literatura

infantil, es decir no cumplen con las actividades que por escrito fundamentaron y a la hora de ejecutarlas no hay ningún resultado.

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1.2 PREGUNTA ORIENTADA A LA INVESTIGACIÓN.

¿Qué relación pedagógica existe entre las actividades rectoras expresado por la estrategia de cero a siempre con base a las actividades

que se realiza en el centro de desarrollo infantil ladera de colores?

1.3 OBJETIVO GENERAL.

Comprender la relación pedagógica de los agentes educativos del centro de desarrollo infantil ladera de colores para desarrollar las

actividades rectoras.

1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Comparar las estrategias pedagógicas propuestas en los documentos del ministerio de educación nacional sobre la actividad rectora el

arte y lo que realmente se realiza en el CDI.

Analizar los procesos pedagógicos que se realizan en el CDI desde la perspectiva conceptual y metodológica de la actividad rectora

el juego de la estrategia cero a siempre.

Identificarlos procesos pedagógicos de la actividad rectora la literatura de la estrategia de cero a siempre.

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Reconocer el tipo de actividades pedagógicas para explorar el medio que se realizan y las propuestas en las actividades rectoras de la

estrategia de cero a siempre.

CAPITULO

II

2.1. MARCO CONTEXTUAL.

2.1.1. CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL LADERA DE COLORES.

La zona de ladera está ubicada sobre el eje de la cordillera occidental de norte a sur, está conformada por las comunas 1, 2,18 y 20 en

los corregimientos rurales de la Buitrera, Golondrinas y Montebello. A partir del ejercicio que se hizo en la zona de priorización mediante

el análisis de variables - como la vulnerabilidad y riesgo de la población, potencial de generación de ingresos, alta concentración de

población y presencia institucional, entre otras - la Fundación Carvajal decidió focalizar sus esfuerzos en la zona de mayor nivel de

vulnerabilidad, situada en la parte alta de la Comuna 18 y corregimiento de Montebello.

La Zona de Ladera está ubicada sobre la parte montañosa de la ciudad. Se estima que residen cerca de 110.000 personas (24.000 familias

aprox.), de las cuales el 90% pertenecen a los estratos sociales más bajos.

Su población, de escasos recursos económicos y afectados por el desplazamiento forzado, se concentra especialmente en la parte alta.

Por no ser visible desde el resto de la ciudad, ha sido aislada socialmente. Allí, alrededor de 10.080 habitantes tienen un alto nivel de

necesidades básicas insatisfechas, de trabajo informal y desempleo, lo cual estimula, entre otros, la delincuencia juvenil. El 97% de las

familias se encuentran en situación de pobreza, el 46% de las cuales están bajo la línea de indigencia. El 34,5% de la población ha

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completado la básica primaria, y el 35,6%, la secundaria. El 5,0% no tiene ningún nivel educativo. El 4,9% de la población presenta

alguna discapacidad permanente.

Existe poca oferta institucional, y si la hay, solo se concentra en la parte baja de la zona. En relación con la infraestructura, el 60% de

las vías de acceso están sin pavimentar, el porcentaje de legalidad de los predios no supera el 20%, no existen espacios públicos ni zonas

verdes adecuadas para la recreación y el deporte, la oferta de servicios educativos y de salud es deficiente.9

2.1.2. CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL.

Los Centros de Desarrollo Infantil, se conciben como instituciones dirigidas a atender y promover un desarrollo integral a través de la

educación inicial, con la participación de profesionales idóneos en temas relacionados con los diferentes componentes de la atención

integral, responsables de gestionar las condiciones materiales que hacen efectivos todos los derechos de los niños y niñas en primera

infancia, así como de generar oportunidades de expresión y comunicación con pares y adultos y diversidad de experiencias que permiten

a los niños y las niñas construir y comprender el mundo.

Es importante destacar que los CDI no están solos en el desempeño de este papel educativo, pues la atención al niño y la niña es también

responsabilidad del Estado y la familia. Por tanto, en el CDI se coordinan y armonizan acciones del Estado relacionadas con la nutrición,

salud y formación y acompañamiento a familias de los niños y niñas de 0 a menores de 6 años, y las familias participan en actividades

promovidas por los CDI para articular mejor la atención y educación que ambos llevan a cabo de acuerdo con las características,

necesidades, demandas y atenciones que requieren los niños y las niñas.(ministerio de educacion , 2013)

9Fuente: http://www.fundacioncarvajal.org.co/sitio/index.php?option=com_k2&view=item&id=57:barrio-el-retiro&Itemid=4&lang=es

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2.1.3 ANTECEDENTES.

2.1.3.1 HOGARES COMUNITARIOS.

Antes de crearse los CDI la mayoría de los niños y niñas de bajo estrato económico pertenecían a los hogares comunitarios que el ICBF

tenía a cargo bajo el apoyo de las madres comunitarias.

DESCRIPCION DEL SERVICIO: Los Hogares Comunitarios de Bienestar, HCB, son una modalidad de atención a la primera infancia

que funcionan mediante el otorgamiento de becas a las familias, por parte del ICBF, para que en corresponsabilidad con la sociedad y

el Estado, y utilizando un alto porcentaje de recursos locales, se atiendan las necesidades básicas de afecto, nutrición, salud, protección

y desarrollo psicosocial de los niños y niñas en la primera infancia, entendida esta como la etapa, comprendida desde la gestación hasta

los 5 años de edad. Focaliza su atención en la población de mayor vulnerabilidad.

2.1.3.2. FORMAS DE ATENCIÓN:

Los Hogares Comunitarios de Bienestar cuentan con (2) dos Modalidades de Atención:

FAMI - FAMILIA MUJER E INFANCIA: Son una Modalidad de Atención, que opera en la casa del agente educativo comunitario

o en espacio de la comunidad para atender entre 12 y 15 familias en desarrollo, entendiéndose éstas, como familias que cuentan con

miembros que son Mujeres Gestantes, Madres Lactantes, y niños y niñas menores de 2 años. (Ver anexo No. 19 con las especificaciones

de la Modalidad FAMI)

. Tradicionales o de 0 a 5 años; este servicio se brinda a través de las siguientes formas de atención:

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i. Hogares Comunitarios Familiares: este servicio se presta en las viviendas de los agentes educativos quienes, previamente

capacitados, se responsabilizan del cuidado y atención de un grupo conformado por 12 a 14 niños y niñas.

ii. Hogares Comunitarios Grupales: Son una forma de atención que agrupa dos o más Hogares Comunitarios Familiares, en

una misma planta física, el número de hogares a agrupar dependerá de la capacidad instalada de la infraestructura.

2.1.3.3. JORNADAS DE ATENCIÓN.

Los horarios de atención en los HCB Tradicionales serán de 4 a 8 horas y en los HCB FAMI será definido de acuerdo con las necesidades

de las familias usuarias. Los agentes educativos no podrán atender en jornada diferente a la concertada a menos que, por razones

debidamente justificadas se determine la modificación de la misma, previa autorización del ICBF. Por ningún motivo estas modificación.

2.1.3.4. ASISTENCIA TÉCNICA.

La Asistencia Técnica se concibe como “una estrategia permanente de asesoría y acompañamiento para lograr la cualificación de los

servicios y los procesos de atención, así como la comprensión y adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades que permitan

implementar de manera coherente los objetivos que persigue la Ley, en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal” .

En ese sentido la puesta en marcha de la asistencia técnica se debe operar a través de:

Capacitación: Consiste en brindar formación para adquirir conocimientos y desarrollar competencias personales mediante diferentes

estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento continuo de agentes educativos, padres de familia.

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i. Para los Agentes Educativos Comunitarios (Madres y Padres Comunitarios): el fomento de habilidades y competencias para el

desarrollo adecuado del servicio, privilegia la participación en los Grupos de Estudio-Trabajo (GET) en los diferentes niveles

que intervienen en la operación del Programa. El sistema de capacitación permanente es una red de relaciones conformada por

los grupos técnicos institucionales y los grupos comunitarios estableciendo un movimiento en torno a la planeación, ejecución,

evaluación e intercambio de experiencias.

Asesoría: Es el acompañamiento y apoyo que hace el ICBF y otras entidades del SNBF a las entidades contratistas, agentes educativos,

organizaciones comunitarias, familia y comunidad en general, para el desarrollo y cualificación del Programa.

Seguimiento y Evaluación: Consiste en constatar que la ejecución del programa se desarrolla de acuerdo con la normatividad del

mismo y por consiguiente centra su atención en el cumplimiento de sus objetivos.

ACTORES: En concordancia con el Artículo 10 de la Ley 1098 de 2006, las responsabilidades serán compartidas entre las instancias

que intervienen en la prestación de este servicio público de bienestar familiar: ICBF, entidad contratista, padres de familia y comunidad,

entidad territorial, entidades públicas y privadas.

2.1.3.5. PERSONAS ENCARGADAS DE LA ATENCIÓN.

Los Hogares Comunitarios Tradicionales Familiares, y los HCB – FAMI: serán atendidos por un agente educativo comunitario

denominado “Madre o Padre comunitario”.

2.1.3.6. REQUISITOS Y PERFIL DEL AGENTE EDUCATIVO.

Para que una persona de la comunidad se desempeñe como madre o padre comunitario, debe cumplir con los siguientes requisitos:

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i. Haber residido en el sector donde funcione el hogar comunitario de bienestar por lo menos durante un año.

ii. Escolaridad mínima secundaria completa o Normalista.

iii. Tener entre 20 y 45 años de edad al momento de su ingreso.

iv. Contar con buen estado de salud el cual debe ser certificado por un médico.

v. Ser reconocido en su comunidad por su solidaridad, convivencia y valores cívicos.

vi. Manifestación escrita de su disposición para realizar este trabajo voluntario y solidario; así mismo la de su grupo familiar cuando

el HCB opere en la vivienda.

vii. No presentar antecedentes judiciales ni el agente educativo, ni su cónyuge, ni los hijos mayores de 18 años que habiten en el

hogar.

viii. Disponibilidad de tiempo para la atención de los niños beneficiarios del programa de acuerdo con la jornada de atención definida.

ix. No haber sido retirada de otro servicio por decisión motivada del ICBF o de otra entidad competente.

Los requisitos definidos en los numerales 2, 3 y 9 se exigirán y aplicaran para la selección de los agentes educativos que ingresen a

partir de la expedición de la Resolución que aprueba el presente lineamiento

PROCESO DE SELECCIÓN DEL AGENTE EDUCATIVO: El proceso de selección debe ser adelantado conjuntamente por las

entidades contratistas y el Centro Zonal del ICBF. Se conformará un equipo integrado por un representante de la Entidad Contratista,

quien necesariamente deberá conocer el programa y el pedagogo (a), psicólogo (a), o trabajador (a) social del Centro Zonal ICBF. El

proceso de selección contempla tres etapas.

PRIMERA ETAPA: En la primera etapa de la selección los participantes deberán diligenciar el formato único de solicitud y entregarlo

a la Entidad Contratista que agrupa los HCB del sector. La solicitud deberá ir acompañada por los certificados y documentos señalados.

La entidad contratista debe presentar ésta solicitud ante el Centro Zonal ICBF.

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SEGUNDA ETAPA.

i. Estudio de la solicitud y documentación aportada: la entidad contratista con el acompañamiento del servidor público del

Centro Zonal ICBF designado, realizará la revisión y verificará la información reportada en el formato de solicitud. El ICBF

verificará los antecedentes Judiciales de la persona candidata a Madre Comunitaria, su cónyuge o compañero y de los hijos

mayores de 18 años que habiten en la vivienda donde se propone funcione el Hogar comunitario.

ii. Visita Domiciliaria: la realizará un profesional del equipo psicosocial o un técnico del Centro Zonal ICBF quien verificará las

condiciones de la vivienda (HCB Familiar) según estándares. (Ver Anexo No. 4)

iii. Visita de la unidad ejecutora de saneamiento: Previa coordinación por parte de la entidad contratista y el Centro Zonal ICBF,

la Unidad Ejecutora de Salud - UES efectuará visita a la vivienda donde funcionará el servicio y emitirá concepto.

iv. Entrevista: Tiene como objetivo obtener información básica sobre aspectos socio-familiares y personales, que permitan

determinar si el aspirante cumple con el perfil establecido. La entrevista debe ser adelantada por la junta directiva de la entidad

contratista, con la asesoría de un servidor público del ICBF. (Ver anexo No.5)

TERCERA ETAPA: En la tercera etapa sólo participarán los candidatos preseleccionados, es decir, aquellos que hayan cumplido a

cabalidad la primera y segunda etapa. Taller de capacitación inicial: el Centro Zonal ICBF orientará y coordinará una capacitación

inicial, dirigida a los candidatos b preseleccionados, con organizaciones del sector tales como salud y educación. Como parte de la

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estrategia de articulación con estos sectores, podrá vincularse a las Universidades de carácter público o privado para el desarrollo de

los contenidos propios a desarrollar en el taller de capacitación.

Los talleres deben incluir temas básicos, como: funcionamiento del servicio, responsabilidades, proceso de atención desde la perspectiva

de derechos y deberes, y componentes de la modalidad como: salud, alimentación y nutrición, desarrollo psicosocial y participación

comunitaria, entre otros, y tendrá una intensidad mínima de 60 horas

i. Pasantía: todos los aspirantes en proceso de capacitación deberán realizar una pasantía en un Hogar Infantil o en un Hogar

Comunitario. La pasantía podrá ser observada y evaluada por quienes dicten la capacitación, por la jardinera del Hogar

Infantil o por la Madre comunitaria. Las Madres Comunitarias FAMI realizarán la misma pasantía donde opere sala cuna y

caminadores, dado que entre sus usuarios cuentan con niños menores de 2 años.

Los resultados del desempeño en el taller inicial y en la pasantía determinarán cuáles de los aspirantes capacitados podrán

ser madres o padres comunitarios. Los responsables de la capacitación, entregarán una lista con los resultados de las aptitudes

y actitudes obtenidos en la capacitación en orden alfabético a la entidad contratista, para que determine quién se desempeñará

como madre o padre comunitario. (Lleras, 2011)

2.1.4. PARA QUE SE CREARON LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL.

Los centros de desarrollo infantil se crearon para garantizar componentes educativos de Calidad, los cuales se componen en:

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2.1.4.1. FAMILIA, COMUNIDAD Y REDES SOCIALES.

Es importante destacar que los CDI no están solos en el desempeño de este papel educativo, pues la atención al niño y la niña es también

responsabilidad del Estado y la familia. Por tanto, en el CDI se coordinan y armonizan acciones del Estado relacionadas con la nutrición,

salud y formación y acompañamiento a familias de los niños y niñas de 0 a 5 años, y las familias participan en actividades promovidas

por los CDI para articular mejor la atención y educación que ambos llevan a cabo de acuerdo con las características, necesidades,

demandas y atenciones que requieren los niños y las niñas.

2.1.4.2. SALUD Y NUTRICIÓN.

El CDI es un espacio para que las acciones de salud y nutrición sean realizadas con la calidad requerida, además de ser escenario de

formación para propiciar hábitos de vida saludables. No es suficiente verificar el acceso de los niños y las niñas a los servicios de salud,

sino además incluir en su propuesta aspectos relacionados con la creación de hábitos saludables, generación de espacios en condiciones

higiénico sanitarias para la salud de niños y niñas y el consumo de los alimentos requeridos (nutrientes) para su edad.

2.1.4.3. PROCESO PEDAGÓGICO.

Los CDI propician una educación inicial con identidad propia y centrada en responder a los intereses y necesidades de la primera

infancia, donde el juego, la literatura, la exploración del medio y el arte se constituyen en experiencias fundamentales de la educación

de las niñas y los niños de 0 a 5 años.

22

2.1.4.4. TALENTO HUMANO.

El CDI requiere un equipo interdisciplinario de acuerdo con las condiciones de calidad estipuladas en los estándares, para el talento

humano. Las diferentes áreas de saber de las que proceden los profesionales de los CDI son: ciencias de la educación, ciencias sociales,

ciencias humanas y ciencias de la salud.

El equipo humano de un CDI requiere una clara identificación de competencias y habilidades, así como una distribución de

responsabilidades y roles dentro del Centro para lograr el adecuado desarrollo de los procesos que tiene a cargo el Centro, relacionados

con los niños, niñas y sus familias.

2.1.4.5. AMBIENTES EDUCATIVOS Y PROTECTORES.

Los ambientes de los CDI deben construirse para favorecer el desarrollo, bienestar y seguridad del niño y para incentivar ambientes

abiertos para explorar la naturaleza. Tanto a nivel de mobiliario como de espacios (escaleras, patios, baños, entre otras) deben estar

adaptados a las características y condiciones de los niños y niñas.(Dirección de Primera Infancia ICBF, 2012)

2.1.4.6. PERFIL ACTUAL.

Gestión del talento humano En el marco del Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) se encuentran definidos los estándares de calidad

para el talento humano, los cuales son concebidos como un referente idóneo para garantizar la calidad de la prestación del servicio.

23

Teniendo en cuenta la diversidad en los contextos regionales se contempla una escala de perfiles para el talento humano. La propuesta

de conformación del equipo humano se presentará y aprobará en el Comité Técnico Operativo. Para aquellas unidades de servicio que

vienen en transición de otra modalidad de atención, la prioridad es dar continuidad a los agentes educativos y trabajadores que vienen

vinculados a las otras modalidades del ICBF. En caso de nuevas contrataciones se debe ajustar al perfil 1. Docente

PERFIL 1: Profesionales en ciencias de la educación en áreas relacionados con la educación infantil. Un (1) año de experiencia directa

en trabajo pedagógico con niños y niñas en primera infancia

HOMOLOGACIÓN DEL PERFIL 1 Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje,

maestros en artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Dos (2) años de experiencia directa en trabajo educativo con infancia.

PERFIL 2: Estudiantes cursando mínimo sexto semestre, o en período de práctica o elaboración de tesis de la carreras previstas en el

perfil 1 y su homologación Tecnólogo en Ciencias de la Educación, Técnico en Educación, en AIPI*** o Normalista - Graduados ***

Madres Comunitarias y agentes educativas con formación técnica en atención integral da la primera infancia del SENA,

COLSUBSIDIO, entre otros. Un (1) año de experiencia directa en trabajo educativo con infancia.

HOMOLOGACIÓN DEL PERFIL 2: Cursando estudios en Tecnología en Ciencias de la Educación, Técnico en Educación*** o

Normalista. *** Madres Comunitarias y agentes en proceso de formación técnica en atención integral a la primera infancia del SENA.

Dos (2) años de experiencia directa en trabajo educativo con infancia.

3 - 24 meses: 1 docente por cada 10 niños

25 - 60 meses: 1 docente por cada 20 niños.

Es muy sorprendente imaginar que no se necesita tener un fundamento pedagógico, he incluso en el párrafo se encuentra que no se

nombra a los licenciados en educación para la primera infancia o la licenciatura en preescolar, pues lo único importante es solo

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obtener experiencia para trabajar con niños; la realidad de las docentes en los CDI es que basta solo con ser madres comunitarias o

con un título como técnicas que les ofrece el SENA10 o alguna entidad vinculada a la fundación u organización encargada.

AUXILIAR PEDAGÓGICO: PERFIL 1: Técnico en Ciencias de la Educación o Bachiller. Dos (2) años de experiencia en trabajo

educativo y/o comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de experiencia en trabajo directo con Primera Infancia.

HOMOLOGACIÓN DEL PERFIL 1: Noveno grado culminado de educación básica. Tres (3) años de experiencia en trabajo con Primera

Infancia

EXCEPCIÓN PARA LA TRANSICIÒN: Podrán ser vinculadas como auxiliares pedagógicas quienes ejerzan actualmente como

madres comunitarias con básica primaria y que cuenten con Diez (10) años de experiencia en dicho cargo. Las madres deberán

comprometerse continuar su proceso de formación el semestre académico de su contratación o el inmediatamente siguiente (Dirección

de Primera Infancia ICBF, 2012)

Toda esta información esta diligenciado bajo varias leyes públicas y para la primera infancia, sin embargo gracias a las experiencias

obtenidas y vivencias en las prácticas pedagógicas se ha observado algo completamente opuesto a lo establecido en la ley.

10El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, es un establecimiento público del orden nacional con personería jurídica, patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa. Adscrito al Ministerio del Trabajo de Colombia, ofrece formación gratuita a millones de colombianos que se benefician con programas técnicos, tecnológicos y complementarios, que enfocados al desarrollo económico, tecnológico y social del país, entran a engrosar las actividades productivas de las empresas y de la industria, para obtener mejor competitividad y producción con los mercados globalizados. Lea mas http://www.sena.edu.co/acerca-del-sena/quienes-somos/Paginas/Quienes-Somos.aspx

25

2.2. MARCO TEÓRICO.

2.2.1. ACTIVIDADES RECTORAS DE LA PRIMERA INFANCIA Y DE LA EDUCACIÓN INICIAL.

El camino para crear una "Cultura de la educación inicial" en el marco de la atención integral, es a través de cuatro actividades rectoras

que además de ser actividades inherentes a los niños y las niñas, posibilitan aprendizajes por sí mismas. La actividad rectora es la

actividad que ordena todas las relaciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con los objetos que lo rodean en cada período o etapa

del ciclo vital, es la preocupación o tarea que ocupa la atención o el interés en determinado período de la vida.

Cada etapa de define por una actividad rectora, la cual ordena todas las relaciones del niño con las personas como con los objetos; este

sistema de relaciones define una actitud del niño frente al mundo y unas exigencias a los adultos con respecto a sus necesidades e

intereses, por esta razón las interacciones socializadoras no pueden permanecer estáticas en el curso del desarrollo.11

El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio son las actividades rectoras de la primera infancia, lejos de ser herramientas o

estrategias pedagógicas, que se "usan como medio para lograr otros aprendizajes", en sí mismas posibilitan aprendizajes.

El planteamiento que hace GARVEY sobre el juego ayuda a explicar esta idea, cuando afirma que: "El niño no juega para aprender

pero aprende cuando juega", esto mismo se podría decir con respecto al arte, la literatura y la exploración del medio. La pintura y el

dibujo, por ejemplo, aparecen en el contexto de la educación inicial como actividades a las que las niñas y niños recurren para expresarse,

11Leer más: http://hidocedeoctubre.webnode.es/actividad-rectora/

26

construir mundos simbólicos, elaborar la apropiación de los objetos reales, entre otros, y no como estrategias para desarrollar su

motricidad fina, lo cual no excluye que el manejo de pinceles o crayolas, contribuyan a ello.

2.2.1.1. EL JUEGO.

El juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones y desarrollos de los entornos y sus contextos.

Las niñas y niños juegan a lo que ven y al jugar a lo que viven re significan su realidad. Por esta razón, el juego es considerado como

medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los pequeños en la vida de la sociedad en la cual están

inmersos. En el juego hay un gran placer por representar la realidad vivida de acuerdo con las propias interpretaciones, y por tener el

control para modificar o re significar esa realidad según los deseos de quien juega. La niña y el niño representan en su juego la cultura

en la que crecen y se desenvuelven. Desde esta perspectiva, el juego permite aproximarse a la realidad del niño y la niña.

Según el documento número 22 del ministerio de educación nacional “el juego en la educación inicial” el juego es:

Entonces, hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la autonomía, de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil

como una fuente de comprensión del mundo que los rodea, situación que ha ser reconocida y acompañada por las maestras, los maestros

y los agentes educativos.

Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida.

La intención fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educación inicial un escenario

en el que los niñas y las niños jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y se expresen con diferentes

lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera infancia.

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Asumir la educación inicial como un estructurarte de la atención integral a la primera infancia implica reconocer la existencia de un

entramado de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros años de vida, razón por la cual las

acciones de educación inicial, en el marco de la atención integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y

alimentación, además de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños, los comportamientos, las

relaciones sociales, las actitudes y los vínculos afectivos, principalmente.

En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y

adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más

autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados,

reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir

diferentes formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de

las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y

construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país.

Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y diversas maneras de ser niñas y niños mientras

disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y exploración del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la primera

infancia.

En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las niñas y los niños y se asumen como elementos que orientan

el trabajo pedagógico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas y los niños

representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas

y de la tradición oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños. Por su parte, la

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exploración del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender

a conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente interacción. Por su parte, el arte representa los

múltiples lenguajes artísticos que trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la música, la expresión corporal y el

juego dramático.

Una ventana para observar el juego

Imaginar el mundo de la infancia sin el juego es casi imposible. Las primeras interacciones corporales con el bebé están impregnadas

del espíritu lúdico: las cosquillas, los balanceos, esos juegos de crianza de los que habla Camels (2010): “Los juegos de crianza dan

nacimiento a lo que denomino juego corporal [...] nombrarlos como juegos corporales remite a la presencia del cuerpo y sus

manifestaciones. Implica esencialmente tomar y poner el cuerpo como objeto y motor del jugar” (p. 1). Estos juegos corporales iniciales

que se despliegan en la interacción entre la niña, el niño, su maestra, maestro y agente educativo contienen toda la riqueza lúdica del

arrullo, el vaivén y el ocultamiento, que son la base de la confianza, la seguridad y la identidad del sujeto.

El momento de juego es un periodo privilegiado para descubrir, crear e imaginar. Para Winnicott (1982), “el juego es una experiencia

siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo. Una forma básica de vida” (p. 75). En este sentido, se constituye

en un nicho donde, sin las restricciones de la vida corriente, se puede dar plena libertad a la creación.

En este aspecto, los juegos tradicionales tienen un papel fundamental, en la medida en que configuran una identidad particular y son

transmitidos de generación en generación, principalmente por vía oral, promoviendo la cohesión y el arraigo en los grupos humanos.

29

En este mismo sentido, el proceso por el cual la niña y el niño comparten el mundo de las normas sociales se promueve y practica en

los juegos de reglas. Según Sarlé (2010):

En los niños pequeños […] suponen un momento particular en su proceso de desarrollo evolutivo y sociocultural, y no se adquieren

tempranamente. Para jugar juegos con reglas se necesita la compañía del adulto o un par más competente. En el aprendizaje de los

mismos es frecuente que las reglas se “reinterpreten” para hacer posible el juego, adaptándolas y dando lugar progresivamente a mayores

niveles de complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen (p. 21).

Así mismo, desde la perspectiva personal, el juego les permite a las niñas y a los niños expresar su forma particular de ser, de

identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus limitaciones. Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo como

en el juego de construir y destruir torres (Aucoturier, 2004) para, en ese ir y venir constructivo, estructurarse como un ser diferente al

otro.

A las niñas y a los niños les interesa jugar jugando, no haciendo como si jugaran, enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad

absoluta, encontrando soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida, orientada y

subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de un producto

De la misma manera, el juego, desde el punto de vista social, es un reflejo de la cultura y la sociedad, y en él se representan las

construcciones y desarrollos de un contexto. La niña y el niño juegan a lo que ven y juegan lo que viven resignificándolo, por esta razón

el juego es considerado como una forma de elaboración del mundo y de formación cultural, puesto que los inicia en la vida de la sociedad

en la cual están inmersos

30

De otra parte, el juego es un lenguaje natural porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el niño sienten

mayor necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus sentimientos.

Dadas estas razones, no se puede, de ninguna manera, dejar de lado el juego en la educación inicial. Su presencia no se puede limitar a

los momentos de “descanso”, a ser una simple motivación para una actividad, a servir de pasatiempo. No es posible encasillarlo bajo

unos parámetros externos a él mismo, puesto que se traicionaría su esencia como actividad autorregulada y voluntaria, como lo afirma

Bruner (1995): “el juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a este la primera y más importante oportunidad de

pensar, de hablar e incluso de ser él mismo” (p. 219).

Girando alrededor del juego como el trompo sobre sí mismo

Incluso Huizinga (1987), uno de los autores más reconocidos en el tema del juego, amplia la noción más allá de la niñez, hasta el

conjunto de las manifestaciones humanas, ya que el juego constituye al sujeto y está presente a lo largo de la vida; lo que sucede es que

la manera de jugar se va transformando, así como el modo en que el sujeto se posiciona frente a él.

D. W. Winnicott (1982), quien define el juego como esa capacidad de crear un espacio intermedio entre lo que está afuera y lo que está

adentro: el espacio potencial que existe entre el bebé y la madre, entre las niñas y los niños, entre la niña o el niño y la familia, entre el

individuo y la sociedad o el mundo. En sus palabras, “el lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe

entre el individuo y el ambiente (al principio el objeto).

31

La puesta en escena del juego

El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta según la cultura y las costumbres y se vive de acuerdo con

los saberes específicos de cada territorio, del grupo poblacional, de las niñas, los niños, las maestras, los maestros y agentes educativos.

Se parte de la firme convicción de que las maestras, maestros y agentes educativos tienen en su experiencia un saber pedagógico y un

saber desde y sobre la infancia que debe ser recuperado y, al mismo tiempo, re contextualizado en función de ciertos planteamientos

actuales, como los que propone este documento

Los protagonistas: ¿cómo interpretan su papel los jugadores?

Juegan con su cuerpo

En el juego, las niñas y los niños comunican con su cuerpo unas maneras particulares de ser, de existir, de actuar, de entender el mundo

y de estar en él; en otras palabras, esas maneras particulares se encuentran y es a partir de este intercambio que las niñas y los niños más

pequeños van estructurando su totalidad corporal, todo ese sentir que surge.

No se puede concebir, desde ningún punto de vista, el juego sin movimiento, pues cuando la niña y el niño juegan sus movimientos son

mucho más decididos y tienen una fuerte carga comunicativa, ya que lo que interesa es expresar al otro sus intencionalidades.

Además los gestos en el juego tienen un carácter muy explícito y un propósito claro, el de hacer comprender al otro intereses, necesidades

y estados de ánimo. De esta manera conocen el entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los sentidos; esta exploración profunda

de los objetos es muy importante porque a partir de ello pueden llegar a otorgar otros significados a los objetos, lo cual es primordial

dentro del juego.

32

Al respecto, Bruner (1984) hace referencia a tres de las características del juego en la primera infancia: el juego es en sí mismo un

motivo de exploración, es una actividad para uno mismo y no para los otros, es un medio para la invención (p. 164). Este autor reconoce

que el juego y la exploración están íntimamente relacionados y no pueden estar el uno sin el otro, pues los dos se complementan.

No obstante, si la exploración no está acompañada de la observación de la maestra, el maestro o de otros agentes educativos, de sus

preguntas y propuestas, el acto de explorar quizás puede llegar a agotarse en la manipulación y no trascender al juego

Juegan imitando y simbolizando

La imitación es la base del juego simbólico: ayuda a reinventar los objetos, a elaborar nuevos significados; por ejemplo, la niña o el niño

que imita la acción de amasar, posteriormente puede jugar a ser como si fuera un panadero. Vigotsky (1933), desde un enfoque

psicológico, manifiesta que la imitación es una regla interna de todo juego de representación.

Mediante ella, la niña y el niño se apropian del sentido sociocultural de toda actividad humana.

Juegan construyendo

Asimismo, cuando las construcciones se hacen en grupo, implican compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción de los demás y

enriquecerse con ellas. Estos juegos muestran una evolución en las diferentes edades, pasando de la manipulación a la planeación,

elaboración, combinación y nominación de las construcciones. De allí la importancia de generar experiencias pedagógicas de distinto

orden, de modo que el conocimiento sobre aspectos del mundo cotidiano y del mundo fantástico de las niñas y de los niños se puedan

reflejar en sus construcciones.

33

Juegan desde la tradición

Los juegos tradicionales, son testimonios vivos de una historia, de una cultura, de una sociedad; dicho de otro modo, los juegos

tradicionales se hacen lenguaje porque representan sentidos y significados articulados con prácticas sociales que solo se comprenden

con referencia a una comunidad, a un momento histórico y en el marco de una relación específica con la infancia.

Juegan construyendo la regla

En cuanto a los juegos reglados, se necesita haber jugado muchos juegos motores y simbólicos antes de construir la comprensión de la

regla dentro del juego, dado que ello implica una serie de asuntos complejos que se inician con el fenómeno de la cooperación y en los

cuales se involucra un proceso de descentración que lleva a ponerse en el lugar del otro y, de esta manera, a comprender el sentido de

la competencia, el significado del turno y cómo este determina las propias acciones, el diseño de estrategias y la resolución de problemas.

La escenografía

Cabanellas y Eslava (2005): El ambiente lo debemos concebir como copartícipe del proyecto pedagógico. Ambiente o microclima

entendido como una elección consciente de espacios, formas relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras,

olores, etc., que deben potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las instituciones educativas,

creando vínculos que hagan posible la definición de las diversas identidades (p. 173).

La utilería: objetos, enseres, accesorios

34

Ulloa (2008), “el principal rasgo que debería mantenerse a la hora de seleccionar estos objetos es el potencial lúdico del material. Esto

es, un objeto que abra el campo de juego, que permita entradas múltiples a la creación de situaciones lúdicas” (p. 80). Desde esta mirada,

y observando detenidamente a las niñas y a los niños, es evidente que no necesariamente tiene que haber un juguete como tal para que

se dé el juego: unos palitos y piedritas pueden ser los elementos más interesantes para hacer una construcción; la caja de los zapatos que

se desecha es la casita del bebé; los discos compactos son espejos y platos.

Esto sin dejar de lado la tradición lúdica regional para la construcción de juguetes no industrializados, como los elaborados con semillas,

madera, tela y barro.

Sin dejar de lado los planteamientos anteriores, no se puede desechar de plano aquellos objetos que por tradición han hecho parte de la

educación inicial, como los dones de Froebel, que consisten en una serie de bloques de madera con diferentes configuraciones que

contribuyen a establecer las relaciones entre la parte y el todo, los tamaños y figuras geométricas, o el material Montessori, ideado para

trabajar el desarrollo sensorial y la autonomía. Así mismo, los juguetes diseñados a partir de investigaciones sobre el desarrollo infantil

que buscan enriquecer las experiencias de los bebés, como los juguetes para incentivar la relación causa-efecto, en los que al presionar

de determinada manera se produce un sonido.

Siguiendo con el tema de los objetos lúdicos, no se puede dejar de lado una estrategia metodológica llamada “el cesto de los tesoros”

(Goldschmied y Jackson, 2007), especialmente diseñada para trabajar con bebés desde que son capaces de sentarse hasta que empiezan

a caminar, en la que se disponen, en un canasto grande, una serie de objetos de origen natural y de uso cotidiano, caracterizados por

brindar diferentes sensaciones de tipo táctil, sonoro, olfativo y visual. La interacción de los bebés con esta variedad de objetos

Los escenógrafos y escenógrafas: la actitud de escucha y acompañamiento

35

Un tema fundamental es el papel que tiene la maestra, el maestro y el agente educativo en el juego en la educación inicial. Tal vez sería

pertinente preguntarse, antes que nada, si el adulto juega y en qué medida tiene ese espíritu lúdico que le permite conectarse con las

niñas y los niños, comprender su juego sin interrumpirlo y sin ser indiferente a él; es decir, cómo puede ser una compañera o compañero

de juego:

Debemos preguntarnos por] el lugar que el docente o adulto puede ocupar en el juego infantil: ya no podemos hablar sencillamente que

el docente “juega” con sus alumnos simplemente porque participa de la situación; en este caso por ejemplo, si aceptamos que un niño

nos convide al té armado con materiales no convencionales estamos aceptando actuar como soporte de su juego: somos, a fin de cuentas,

un recurso u objeto más que el niño necesita para… y que está resignificando, simbolizando en el juego que él está jugando: no juega

con el maestro como miembro de ese espacio lúdico, sino que lo utiliza para su espacio lúdico (Harf, 2008 p. 16).

El acompañamiento desde el ser corporal

El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y enriquecer los momentos de juego de las niñas y

los niños; se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que encuentra en el cuerpo

del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego.

Podría afirmarse que a medida que se conocen y construyen un vínculo, construyen también una serie de significados que están llenos

de afectos que, sin lugar a dudas, se revierten en el juego, donde el placer y la seguridad son evidentes.

El acompañamiento por medio de la observación

36

La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y ambientes que provoquen el juego en donde la

niña y el niño encuentren su lugar, de manera que también puedan ser protagonistas y dejar su huella en el ambiente que ha sido diseñado

por la maestra, el maestro y el agente educativo. Es importante destacar que la presencia del adulto es fundamental para el juego, en

tanto da la seguridad que la niña y el niño necesitan para entrar en ese mundo imprevisto y lleno de desafíos que lo constituye.

El acompañamiento a través de la interacción

El acompañamiento del juego desde la interacción es, según Martha Glanzer (2000), disponernos a respetar sus iniciativas y

manifestaciones; ponderar y respetar los límites de sus posibilidades físicas e intelectuales, alentar sus propios logros y aceptar sus

esfuerzos, aunque aún no alcancen los resultados esperados. El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para

comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso (p. 33).

Los juegos de escondite o de persecución, por ejemplo, se convierten en acciones simbólicas en las que tanto las maestras, los maestros

y los agentes educativos como las niñas y los niños cumplen papeles complementarios, como el ser perseguido y perseguir, los cuales

se van consolidando en el transcurso del juego.

El acompañamiento desde una intencionalidad específica

La planeación de las experiencias y momentos para promover el juego debe ser flexible y acorde con las necesidades e intereses de las

niñas y los niños. En ocasiones, los juegos surgen de manera espontánea, sin planearlos, y esto apunta a que se prevén experiencias,

pero cada uno las asume de acuerdo con sus posibilidades, comprensiones e interpretaciones. Por ello las experiencias pueden tomar

rumbos distintos a los que la maestra, el maestro y el agente educativo esperaban.

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Las planeaciones de experiencias pedagógicas deben ofrecer diferentes opciones para que la niña y el niño puedan identificarse con un

espacio, unos objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses.

El acompañamiento en la enseñanza de los juegos

Patricia Sarlé (2010) propone que una de las labores de la maestra, el maestro o agente educativo es enseñar juegos. Se refiere al juego

como contenido a enseñar y, específicamente, a los que no surgen espontáneamente, como los juegos tradicionales o determinados

juegos de reglas que las niñas y los niños no conocen y los adultos poseen en su acervo cultural.

35

¡Luces, cámara y acción pedagógica!

Ofrece diferentes propuestas de juegos.

2.2.1.2. LA LITERATURA.

Las niñas y los niños son especialmente sensibles a las sonoridades de las palabras y a sus múltiples sentidos. Necesitan jugar con ellas,

ser nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto. Por ello la literatura es también

una de las actividades rectoras de la infancia. Las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con

las palabras -descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una manera de apropiarse de la lengua. Quizás por ello

suele decirse que las niñas y los niños se parecen a los poetas en su forma de "estrenar" y de asombrarse con las palabras, y de conectarlas

38

con su experiencia vital. En sentido amplio, la literatura en la primera infancia abarca no solo las obras literarias escritas, sino también

la tradición oral y los libros ilustrados, en los que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de símbolos

verbales y pictóricos.

La necesidad de construir sentido, inherente a la condición humana impulsa desde la más temprana infancia a trabajar con las palabras

para habitar mundos posibles y para operar con contenidos invisibles.

La riqueza del repertorio oral que representan los arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos corporales, los juegos de palabras, los

relatos y las leyendas, hacen parte de la herencia cultural que, junto con la literatura infantil tradicional y contemporánea, constituyen

un acervo variado y polifónico en el cual las niñas y los niños descubren otras maneras de estructurar el lenguaje, vinculadas con su vida

emocional.

El lugar de la literatura en la educación inicial

La literatura y el arte.

La literatura hace parte de las artes: específicamente, es el arte que se vale de las palabras para explorar otros significados que trascienden

el uso convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a través de símbolos.

Según se ha expuesto, la literatura de la primera infancia abarca los libros publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que

se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua; no se restringe exclusivamente a la lengua escrita,

pues involucra todas las construcciones de lenguaje — oral, escrito, pictórico— que se plasman, unas veces en los libros y otras veces

en la tradición oral.

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La lengua fáctica (Que está basado en los hechos o limitado a ellos, y no en lo teórico o imaginario.) y la lengua literaria

Bonnafé (2008) plantea que la lengua fáctica suele expresarse a través de estructuras sencillas en las que los individuos se valen de

frases entrecortadas y fragmentarias, pues la misma situación proporciona un contexto que permite omitir ciertas palabras. “Rápido,

vamos, por aquí” puede ser un mensaje comprensible en circunstancias cotidianas; sin embargo, la lengua puede tomar otra forma:

cuando se cuentan o se leen cuentos, cuando se escucha una leyenda de tradición oral de la región, contada por la voz del mayor de la

tribu, o cuando se canta o se comparten rimas y juegos de palabras en la lengua o las lenguas que se hablen en cada lugar se les permite,

a las niñas y los niños, tomar contacto con las posibilidades literarias que ofrece la lengua para dar sentido e ilación a la experiencia.

Propuestas para vivir la literatura en la educación inicial

El acervo: los géneros y sus formas de organización

Se entiende por acervo la colección de libros y los diversos materiales de lectura que se ofrece en las bibliotecas para la primera infancia.

Estos materiales se organizan en diversos géneros literarios, así:

• Poesía, Narrativa, Libros de imágenes, Libros informativo.

La literatura requiere que los adultos tomen conciencia de sus posibilidades para cantar, jugar, narrar, compartir sus historias y enriquecer

permanentemente el acervo cultural con la memoria viva que se transmite de voz a voz.

El acceso: al alcance de todas las manos

Los libros estén disponibles y al alcance de todas las manos, incluso de las más diminutas.

40

Además es muy importante que las niñas y los niños cuenten con adultos que les lean cotidianamente para que así vayan conociendo los

libros y adquieran paulatinamente la autonomía para elegir sus favoritos: aquellos que más les gustan o con los cuales se identifican

porque les ayudan a expresar sus gustos, sus sueños, sus temores y sus intereses o a dar forma a sus preguntas.

La mediación adulta: la disponibilidad esencial

Para que se dé el encuentro entre un libro —con o sin páginas— y un niño o una niña, es indispensable la mediación adulta que hace

que esos libros se actualicen y cobren sentido en la voz de quien los abre y los hace vivir. El adulto se compromete afectivamente en

esa relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino que también “lee” el rostro adulto, su tono de voz y sus emociones, y siente que

lo descifra, que ambos conversan sobre la vida a través del texto que comparten.

¿Qué significa leer en la educación inicial?

Leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de posibilidades interpretativas y de exploración

de mundos simbólicos, lo cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente.

Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita,

explorar sus convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir

sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía —oral

y escrita—, pero, sobre todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida.

Espacios y tiempos para la lectura

El espacio para leer y explorar las colecciones

41

De ahí que los adultos no se limiten a dejar los libros al alcance, sino que propongan organizaciones vivas, flexibles y cambiantes que

tengan en cuenta los diversos contextos, el clima, la geografía, los intereses lectores, las particularidades y las diferencias y que, además,

estimulen el surgimiento de nuevos intereses.

Tiempo para leer

En vez de una “perdedera de tiempo”, la lectura espontánea es una forma de conocer a los lectores, de entregarles un tiempo de contacto

afectivo y de generar vínculos con los libros. Por esta razón, el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de

intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las

múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades.

La hora del cuento

Este espacio ritual de comunicación a través de la voz adulta es un espacio “mágico” para la imaginación y el encuentro, tanto de las

niñas y los niños entre sí como de todos con el contador del cuento o de la historia. Sentados en círculo o en media luna, mirándose a

los ojos y mirando al narrador, escuchan e interpretan peripecias, comparten aventuras y emociones en una atmósfera de introspección

e intimidad. Así, van aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje; ejercitan su capacidad para situarse en el curso de los

acontecimientos y para descubrir cómo se va hilando el tiempo en una cadena en la que las palabras se modifican, unas al lado de las

otras, para construir significados.

Mientras esto sucede, incorporan nuevas palabras a su diccionario mental, afinan sus mecanismos para explorar todo cuanto sugiere la

lengua y, a través de la voz adulta, se familiarizan también con las convenciones de la lengua escrita: con sus tonos, sus ritmos, sus

pausas, sus silencios, sus recursos y posibilidades de contar una experiencia relacionada con su vida afectiva.

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Las múltiples conexiones entre lenguajes

Como ya se ha dicho, las fronteras entre el juego, la música y la literatura son móviles y ello implica que la literatura esté en todos los

entornos donde transcurre la vida en la primera infancia: en el hogar, en el educativo, en el espacio público (la plaza, en los parques, las

bibliotecas cercanas…), en los servicios de salud. Jugar a las rondas, recuperar el acervo de la tradición oral y compartir rimas, coplas,

adivinanzas y trabalenguas ofrece un contacto con la poesía y con la sonoridad de la lengua que es crucial en la educación inicial. Al

mismo tiempo, es esencial escuchar a las niñas y los niños y darles la palabra: estimularlos a contar, cantar, crear, expresar y jugar con

su lengua, sin imponerles un significado único.

Ruta de posibilidades literarias para crecer leyendo

Hoy está claro que el desarrollo infantil no es homogéneo ni avanza necesariamente en línea recta, y esto también está relacionado con

las elecciones literarias: una niña de cuatro años puede querer mirar libros para bebés, un gateador puede buscar un libro- álbum complejo

porque alguna imagen lo cautivó, una niña con dificultades visuales puede disfrutar un libro de texturas y un niño con dificultades

auditivas podría mirar una y otra vez las ilustraciones de un libro de poemas. El papel de la maestra, el maestro, el agente educativo, los

familiares y los cuidadores es respetar, acompañar y orientar las elecciones de la niña y el niño sin restringir el acceso y, en ese sentido,

las clasificaciones por edades son apenas criterios orientadores, abiertos a las necesidades de los lectores y al criterio y la sensibilidad

de los adultos que son quienes conocen a fondo a sus niñas y niños.

Los bebés como sujetos de lenguaje

Desde el nacimiento, el bebé afronta la tarea de vivir separado de su madre, pero depende estrechamente de ella y de sus seres más

cercanos y pasa, paulatinamente, de la simbiosis con ella hacia las primeras nociones de sus límites: dónde comienza su cuerpo y dónde

terminan el de los demás. Esa separación, difícil y confusa en el comienzo, le permite al bebé construir la primera relación mediante el

ritmo de las idas y venidas de su madre, de su padre o de sus cuidadores. Paulatinamente, comienza a experimentar cómo su llanto logra

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la atención de los seres cercanos y así se construye una primera comunicación que ofrece una estructura predecible y que le otorga al

bebé la confianza básica de ser cuidado, no solo en el plano fisiológico, sino también en el plano emocional.

El balbuceo es un hito de lenguaje y constituye una primera forma de “habla” diferente al primer llanto, pues muestra una cierta manera

de organizar los sonidos en el tiempo. Mediante la conquista y el juego con su voz, el bebé toma conciencia de las posibilidades del

lenguaje para conversar consigo mismo y con los demás, para acompañarse, mantener largos monólogos e ir descubriendo su propia

voz.

Al comienzo de la vida, la música y literatura son imprescindibles e inseparables. El movimiento de vaivén entre las idas y venidas de

los cuidadores es el motivo central de la literatura del primer año. Mientras alimentan, cuidan y duermen al bebé, las personas cercanas

pueden cantarle y ofrecerle esas “envolturas sonoras” que integran palabras, tonos y cadencias de la voz con movimientos rítmicos, y

que conectan al bebé con la experiencia poética, en tanto que su atención recae, no en lo que se dice, sino en cómo se dice: en cómo

cantan, arrullan y mecen las palabras.

Qué dar de leer

• Canciones de cuna y arrullos para mecer a los bebés y darles la bienvenida al mundo. En todas las culturas, hay un acervo para explorar.

• Cuentos corporales o “libros sin páginas” que se escriben en la piel, a la hora del baño o del cambio de pañal, durante la comida o en

los tiempos de juego.

• Los primeros libros con páginas: cuando los bebés se sientan y sus miradas empiezan a buscar nuevos horizontes, es importante dejar

a su alcance los primeros libros para hojear y también para leérselos innumerables veces.

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La perspectiva de explorar el mundo

A medida que manipulan y se familiarizan con los primeros libros de imágenes, las niñas y los niños comienzan a descubrir que las

ilustraciones, esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, representan la realidad. Por eso, en este tiempo es importante que los

adultos dediquen tiempo a leerles, pues sus voces nombran lo que sale en los libros y ligan una página con otra para ayudar a descubrir

también una continuidad entre lo de atrás y lo de adelante, entre el antes y el después. El movimiento de pasar las páginas les muestra a

las niñas y a los niños que las imágenes se van encadenando para construir historias y esta es una primera aproximación crucial a la

organización espacial propia de la lectura alfabética. Poco a poco, las niñas y los niños a quienes les han leído, mueven los ojos y pasan

las páginas “contándose historias”, lo cual parece demostrar que manejan esa organización del tiempo de la historia en el espacio gráfico

del libro: en el espacio de la cultura escrita.

Contar la propia historia

Aproximadamente después del tercer año, las niñas y los niños evolucionan hacia formas de regulación entre pares que se reflejan en su

lenguaje: “compartimos los juguetes, hablamos y no pegamos, esperamos el turno”. La progresiva aceptación de las normas de

convivencia que regulan la vida en comunidad suele coincidir con la conquista progresiva de cierta agudeza “gramatical” y comienzan

a manejar intuitivamente aspectos de género, número o tiempos verbales.

Así, paulatinamente, toman conciencia creciente de la pertenencia a un grupo de compañeros en el que viven sentimientos de

complicidad, solidaridad y empatía y en el que pueden realizar proyectos de aula para resolver problemas y trabajar en equipo.

Nuevas lecturas, nuevas escrituras

Qué dar de leer

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• Narrativa: leyendas y relatos de la tradición oral, cuentos de la literatura clásica y contemporánea y novelas breves que pueden leerse

por capítulos y dejarse en suspenso para continuar al otro día.

• Libros-álbum, libros de imágenes sin palabras y libros de historietas que estimulen formas de interpretar ilustraciones; obras de arte,

caricaturas, mapas, fotografías, laberintos, etc.

• Juegos de sorteo (“pin uno, pin dos, pin tres”) y rondas (“el corazón de la piña”, “el puente está quebrado” y tantas más), adivinanzas,

trabalenguas, coplas, colmos, chistes, poemas de autores, canciones populares recuperadas, transformadas o inventadas.

• Libros informativos en todos los soportes: de ecología, geografía, culturas, momias, dinosaurios, recetas de cocina, viajes y todos los

temas para explorar diversas culturas y diversos territorios, cercanos y lejanos.

• Padres, madres, maestras, maestros y agentes educativos que sigan leyendo y disfrutando la literatura, que no los consideren

“demasiado grandes” para leerles cuentos, que conversen con ellas y ellos sobre sus intereses, sus emociones y sus preguntas, que

validen sus hipótesis lectoras, que no los obliguen a hacer planas ni a decodificar palabras aisladas, ni los presionen con preguntas sobre

lo que leyeron, sino que los dejen hablar, leer y soñar; que valoren sus formas de interpretar los libros, de relacionarlos con la vida y de

inventar cada vez más historias, más formas de escribir, sin presiones, dejando que todo ese acopio de historias recibidas, releídas y

disfrutadas sea el motor del acercamiento gozoso a la lengua escrita.

2.2.1.3. EL ARTE.

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Observar las rondas y los juegos de tradición oral permite constatar cómo la literatura, la música, la acción dramática, la coreografía y

el movimiento se conjugan. Desde este punto de vista, las experiencias artísticas -artes plásticas, literatura, música, expresión dramática

y corporal- no pueden verse como compartimientos separados en la primera infancia, sino como las formas de habitar el mundo propias

de estas edades, y como los lenguajes de los que se valen los niños y las niñas para expresarse de muchas formas, para conocer el mundo

y descifrarse. Dentro del ciclo vital es en la primera infancia cuando los seres humanos están más ávidos y más dispuestos a esas formas

de interactuar con el mundo sensible. El hecho de "estrenar", palpar e interrogarse por cada cosa, de fundir la comprensión con la

emoción y con aquello que pasa por los sentidos hace de la experiencia artística una actividad rectora de la infancia.

Ahora bien, el documento número 21 habla acerca del arte en la educación inicial donde destaca la importancia de crear herramientas

fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad en el marco de la atención integral a través de los lenguajes artísticos que

día a día los niños y niñas viven en su entorno, donde constituyen algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan

su realidad. Cuando se habla de lenguajes artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y plástica

principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en la educación inicial. Tita maya expresa que:

El arte, con ayuda de la imaginación creadora, es el medio más propicio para preparar a los niños en la conquista de su futuro, ya

que los dota de iniciativas, recursos y confianza para enfrentar y resolver problemas más allá de la información (2007: 14).

Por otro lado, la expresión dramática los niños y niñas pueden enriquecer su lenguaje donde no solo se enuncian deseos y emociones,

sino que también se establece comunicación con el otro a través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el

caso de la educación inicial esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo por

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ejemplo cuando quieren ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta representación simbólica sea para ellas y

ellos un juego “serio” para convencer al otro de su realidad.

Además, otro aspecto fundamental en la expresión dramática es la importancia del juego de roles en la primera infancia, ya que facilita

y crea un ambiente divertido y alegre que ayuda a promover la espontaneidad y experiencias que los niños y niñas disponen a entrar

en contacto con la dramática.

La música es un lenguaje donde permite comunicarse con los demás, la música puede ser leída y escrita, puede hacernos reír o llorar,

En algunos casos, la música puede ser mejor que la palabra, porque no es necesaria que sea entendida para que sea efectiva. Reproducir

melodías, otros para leer un cuento, bailar o jugar con el cuerpo. No hay una sola forma o estilo musical, así como tampoco hay una

manera “correcta” o “incorrecta” de producir música. La música se abastece del legado cultural y social de una comunidad, al igual que

se alimenta de cada núcleo familiar. También se complementa y enriquece de los otros lenguajes artísticos.

La música en los niños y niñas busca transmitir emociones y sentimientos, y es en la interpretación en donde el discurso se completa.

Así mismo, se adquiere el gusto por algunos estilos musicales u otros, no solo por lo que se quiere escuchar, sino por lo que se quiere

emitir o contar.

Por lo tanto, la música permite que las niñas y los niños se sienten escuchados, comprendidos, respetados y valorados, adquieren la

seguridad y confianza que les permite convivir de manera armoniosa y en paz. Herramientas como Las rondas, los juegos colectivos y

las danzas, entre otras manifestaciones musicales propias de la infancia, promueven espacios de convivencia en el que todos disfrutan

con el cuerpo, la cabeza y el corazón. El acercamiento a la expresión oral, a la palabra hablada, al juego con el sonido, con el sentido y

con el sinsentido por medio de audiciones, canciones, juegos, poemas, trabalenguas y cuentos, entre otras expresiones, acercan de manera

amable a las niñas y a los niños a su lengua materna.

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Por último, las artes plásticas y visuales son lenguajes artísticos que permite que el niño y niña expresar y reconocerse a través del

dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras Más contemporáneas como la fotografía, el video y los medios digitales. Estos

lenguajes artísticos favorecen la apreciación, expresión y representación de ideas, seres, espacios, emociones, recuerdos y sensaciones.

Así, las expresiones visuales y plásticas se convierten en un lenguaje del pensamiento.

El rol del docente y de los padres es fundamental en todo este proceso de garantizar los lenguajes artísticos en la primera infancia, ya

que a través del ejemplo que el niño observe podrá enriquecer sus experiencias para un futuro donde será el propio niño quien se

encargara de abrir sus sueños y metas.

2.2.1.4. EXPLORACIÓN DEL MEDIO.

Las niñas y los niños llegan a un mundo construido. Un mundo físico, biológico, social y cultural, al que necesitan adaptarse y que los

necesita para transformarse. En él encuentran elementos y posibilidades para interactuar gracias a sus propias particularidades y

capacidades. Los sentidos gustar, tocar, ver, oler, oír- cumplen un papel fundamental en la exploración por cuanto sirven para

aproximarse al medio de diversas maneras. Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse, resolver problemas, interactuar, usar

su cuerpo, investigar, conocer, ensayar, perseverar, ganar independencia. Esta experiencia implica un proceso de construcción de sentido

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acerca de lo que pasa en el mundo y de lo que significa ser parte de él. El juego, la literatura, el arte y la exploración del medio son

actividades en muchos casos interdependientes. Así por ejemplo, cuando la niña o el niño juega o explora, puede hacerlo manipulando

materiales plásticos como pinturas o arcillas, con lo cual se acerca a una experiencia artística. También hay casos en donde el juego se

combina con la expresión literaria y musical

Texto tomado del documento Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la estrategia de atención integral a la primera infancia.

Por otro lado, el documento número 24 que es la exploración del medio ambiente en la educación inicial nos relata la importancia de

explorar el medio ya que es una de las actividades más características de las niñas y los niños en la primera infancia, pues

permanentemente están tocando, probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; están en una constante búsqueda de

comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. A través de su dominio

sensorial y perceptivo, las niñas y los niños exploran con su cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus movimientos,

se desplazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploración.

Las niñas y los niños nacen con la capacidad de darle sentido al mundo, por lo cual se requiere que en todos los entornos en los que

transcurre su vida, se impulse y se avive su curiosidad. Si bien se requiere prever y disponer condiciones para su seguridad y su

protección, es necesario que los adultos que acompañan su proceso de desarrollo promuevan ambientes y experiencias para que ese

interés genuino de indagar, experimentar, conocer y entender su entorno se potencialice. También se hace indispensable que las maestras,

los maestros y los agentes educativos reconozcan que parte de su rol consiste en acompañar y fortalecer la curiosidad e iniciativa de las

niñas y los niños.

Existen dos conceptos ligados directamente a la exploración del medio: el de la cercanía y el del interés. Lo cercano tiene que ver con

los entornos más cotidianos de las niñas y los niños; con aquello que está a su alcance. Es en lo cercano donde están no solo sus intereses,

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sino también sus afectos y las expresiones de los contextos que los permean. Por ello, trabajar con lo cercano trae consigo la posibilidad

de conocer la realidad que viven las niñas y los niños, esto requiere de las maestras, maestros y agentes educativos estar abiertos a la

complejidad y heterogeneidad que se da en las manifestaciones de los contextos.

En cuanto a lo lejano, puede decirse que hace referencia a lugares, objetos y personas menos cotidianas, en tanto de una u otra manera

las niñas y los niños frecuentan poco o tienen limitada posibilidad de entrar en contacto con estos, pero a los cuales acceden gracias a

las tecnologías de la información y la comunicación.

Desde la educación inicial se debe promover el acercamiento de las niñas y los niños a los teatros, museos, bibliotecas, entre otras

expresiones del entorno del espacio público, que no suelen ser frecuentadas en su vida cotidiana y que desde el ejercicio de la labor

pedagógica se debe hacer. Valorar el patrimonio cultural que rodea a las niñas y a los niños, así como evidenciar las prácticas y las

costumbres que identifican y caracterizan a su comunidad, como ciertas fiestas o celebraciones, rituales y demás prácticas culturales.

En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y experimentos con el agua, la arena, la luz, la oscuridad,

el viento, el aire, los imanes; exploraciones sobre fenómenos físicos y naturales; estas son experiencias que avivan el interés de las niñas

y los niños. Así mismo, iniciar la exploración de artefactos tecnológicos producidos por el ser humano, desde la experimentación con

una vasija hasta experimentación con aparatos como teléfonos, computadores, que actualmente no son tan ajenos a su vida cotidiana.

La intención es que puedan comprender cómo funcionan, de qué manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma facilitan

la realización de ciertas actividades, entre otras.

Recorridos por las veredas, municipios, barrios, ciudades, lugares de interés, favorecen su contacto con las maneras como los diversos

grupos humanos se organizan, conviven y dan sentido al mundo; sus leyendas, sus mitos, sus fiestas, sus rituales, sus tradiciones, sus

atuendos y sus particularidades culturales.

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¿Cómo se explora?

Para comprender el proceso de exploración del medio en la primera infancia, es fundamental retomar dos principios de la pedagogía

propuesta por María Montessori: la libertad y la independencia. El primero, referido a la libertad de moverse y actuar, de explorar en un

entorno que ofrece un ambiente dispuesto para tal fin, en el que las niñas y los niños tomen decisiones sobre qué hacer, con qué hacerlo,

con quién y cómo. El segundo relacionado con la independencia o autonomía para experimentar, sin la conducción del adulto, así como

para realizar por sí solos actividades que permitan satisfacer requerimientos básicos como comer, vestirse, asearse (Montessori, 1937).

Piaget y sus discípulos hacen énfasis en estos principios y plantean que es necesario: Estimularlos a que exploren por sí mismos, tomen

sus propias decisiones y adquieran confianza en sus propias ideas, considerando el error como parte de la actividad constructiva

(Fairstein y Carretero, 2001: 190)

En la exploración del medio están presentes varios procesos que deben ser considerados, tales como: la manipulación, la observación,

la experimentación, la expresión verbal y de expresión de lenguajes artísticos.

La manipulación: Entendida como una de las actividades principales en los primeros años de vida, que se constituye en una de las

formas para conocer los objetos a través de todos los sentidos: mirarlos, cogerlos, chuparlos, tirarlos, oírlos, sentirlos, etc. Mediante la

manipulación las niñas y los niños actúan sobre los objetos con todo su cuerpo.

La observación: Hace referencia a la acción de mirar, o escuchar con cierta profundidad y detenimiento los objetos, lo que conlleva a

identificar las características de los mismos, a partir de las cuales es posible realizar comparaciones que permiten establecer diferencias

y semejanzas entre los objetos inicialmente físicas como el tamaño, color, grosor, forma, textura.

La experimentación: Está relacionada con la manipulación y la observación, en ella entran en juego factores como la intencionalidad

e incluso la formulación de hipótesis. Se trata, entonces, de comprobar si lo que se plantean ocurre de la manera en la que se imaginan

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que pasa, o incluso qué pasa; El lenguaje, entonces es fundamental en este proceso, pues va a permitir a la niña y al niño otorgar

significados construidos desde la acción misma.

La expresión verbal: Todos los procesos descritos van acompañados de lenguaje. Tienen la posibilidad de constituirse en verdaderas

actividades pedagógicas cuando en ellos se logra que las niñas y los niños experimenten. Una serie de orientaciones pedagógicas para

la educación inicial interacciones significativas, tanto consigo mismos como con sus pares o con sus maestras, maestros y agentes

educativos.

Expresión en lenguajes artísticos: A través de estos las niñas y los niños tienen la posibilidad de representar aquello que han explorado,

la situación en la que se ha dado esta exploración y lo que han construido en su pensamiento acerca de lo ocurrido.

¿De qué manera la maestra, el maestro y los agentes educativos acompañan la exploración del medio?

La maestra, el maestro y el agente educativo asumen varios papeles en la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños de

primera infancia; el primero está relacionado con el papel afectivo, el cual se logra gracias a la construcción de vínculos que les ofrecen

seguridad y contención. El segundo está referido al papel de constructor de ambientes enriquecidos en el entorno educativo mediante la

selección y preparación de los materiales, y la creación y disposición de condiciones enriquecidas. El tercero hace mención a los

acompañamientos y las interacciones que se realizan. El cuarto se encuentra ligado a los anteriores en su papel de observador atento

para conocer profundamente a cada niña y cada niño, en relación con sus ritmos, avances y aspectos por fortalecer.

Las niñas y los niños necesitan sentir que su maestra, maestro y agente educativo se involucra con interés en sus actividades; que se

muestran atentos a sus preguntas, indagaciones y propuestas, y que se apropien de ellas para promover mayores exploraciones, que les

inspiran y motivan para seguir aprendiendo del mundo.

Para concluir y enriquecer el papel de la maestra, el maestro y el agente educativo en la exploración del medio de niñas y niños, se

retoman las siguientes recomendaciones:

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Observar conductas cuando los niños juegan libremente.

Enriquecer el juego dejando tiempo.

Valorar lo que hacen las niñas y los niños.

No exigirles unos resultados determinados.

Imaginar y buscar nuevas propuestas.

Interrelacionar niñas y niños de distintas edades.

Estar preparado para aprender cosas nuevas e inesperadas sobre las niñas y los niños.

54

CAPITULO

III

3.1. METODOLOGIA.

Para esta etapa se presentara la ruta con la cual se llevó a cabo la indagación, esta metodología permitirá tener un enfoque al momento

de observar, clasificar y analizar la recopilación de datos. La importancia del soporte conceptual complementa la manera en que se

aplica aquellos procedimientos de la investigación. La metodología de la investigación expone y describe diferentes criterios o

razonamientos en cuanto la elección del método.

3.1.1. MÉTODO HERMENÉUTICO.

El término hermenéutico proviene del griego que significa declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna

cosa es vuelta comprensible o llevada a la comprensión. Así la hermenéutica será la encargada de proveer métodos para la correcta

interpretación, así como estudiar cualquier interpretación humana.

Características:

a) Parte de que el ser humano es por naturaleza es interpretativo.

b) El círculo hermenéutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenéutica dice su verdad.

c) Es deconstructiva, porque sólo la vida se reconstruirá de otra manera.

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El método hermenéutico buscará insertar cada uno de los elementos del texto dentro de un todo redondeado. Donde lo particular se

entiende a partir del todo, y el todo a partir de lo particular.

Así, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual acontece. El intérprete debe de desprenderse de

su tiempo, de sus juicios personales e intentar lograr una contemporaneidad con el texto de referencia y el autor mismo, interpretándolos.

3.2. POBLACIÓN.

Esta investigación va dirigida a las agentes educativos tales como: madres comunitarias, licenciadas en formación y técnicas. (3) Las

observaciones que se realicen con base a la cotidianidad en el aula se harán con los niños y niñas de jardín A y B. (34)

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CAPÍTULO IV.

4.1. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

(ACTIVIDADES RECTORAS.)

8.1 JUEGO:

Se debe entender que el niño es juego, todo el tiempo expresa con su cuerpo lo que quiere, está en constante movimiento.

El ministerio de educación nos dice que los niños y las niñas juegan a lo que ven, es decir que realizan juego simbólico que de

lo que observan en su cotidianidad, por este medio la maestra puede ver cuál es la cultura con la cual viene este niño que visión

tiene del mundo adulto.

Este se puede observar en los momentos de juegos que son libres, cuando el niño y la niña deciden jugar a la mamá y papá. A la cocina,

cuando cambia su rol de niña para ser la mamá y el niño representa el rol de papa y realizan lo que ellos observan de su familia.

Según el ministerio el juego promueve la convivencia con otro ser humano diferente a los de su núcleo familia, es donde se

construye como ser social, donde enfrenta retos y desafíos, donde encuentra soluciones, lanza hipótesis, y puede ser el mismo.

Este punto también se puede reflejar en el juego libre, donde es el niño y la niña la que propone el juego, donde se observa que hay

niños que lideran el juego, donde ponen reglas, otros que no están conformes con estas y se ponen bravos, se apartan de las actividades,

donde intentan buscar soluciones cuando alguno no está conforme, la parte de convencer a los que están alrededor que este es el que

tiene la razón, donde resuelven problemas cotidianos, y se forman como seres sociales dentro de una cultura.

El juego promueve situaciones de compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción de los demás y enriquecerse con ellas. las

niñas y los niños comunican con su cuerpo, sus movimientos son mucho más decididos y tienen una fuerte carga comunicativa,

ya que lo que interesa es expresar al otro sus intencionalidades.

En todo momento el niño y la niña resuelve situaciones como estas, tanto en el momento de juego libre como el juego planeado por

parte de la maestra. Donde el niño se ve en situaciones cotidianas que tiene que enfrentar, el seguimiento de una regla, la convivencia

con el otro. Y colocarse de acuerdo ante una situación.

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El rol de la maestra en el momento del juego.

La maestra debe promover la autonomía de los niños, realizando experiencias en ambientes adecuados donde realice un

acompañamiento al niño desde la interacción, observación, donde vincule las reglas, y realice juegos con propósitos.

En la institución se promueve el juego como parte fundamental del desarrollo del niño, incluso se tiene como momento del día “la pausa

activa” donde se debe realizar todos los días, al momento de comenzar el juego la maestra realiza instrucciones del juego planeado,

intenta coordinarlo: pero al momento del juego libre se aleja del lugar, perdiéndose el momento de observarlos y realizar interacciones

con ellos.

juegos tradicionales, Juegos con reglas que permitan la exploración, y seguimiento de instrucciones y reglas, En el aprendizaje

de los mismos es frecuente que las reglas se “reinterpreten” para hacer posible el juego, adaptándolas y dando lugar

progresivamente a mayores niveles de complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen

Los juegos que se realizan en la institución son de competencias y juegos tradicionales, donde no se exponen las reglas y los acuerdos

antes de, sino que se empieza el juego como tal, se explica en que consiste y como se juega, sin embargo no existe construcción de

acuerdos por parte de los niños, ni las reglas por parte de la maestra.

No se puede concebir, desde ningún punto de vista, el juego sin movimiento, manera conocen el entorno, a los otros y a sí mismos

por medio de los sentidos; esta exploración profunda de los objetos es muy importante porque a partir de ello pueden llegar a

otorgar otros significados a los objetos. se hacen en grupo, realizando elecciones consciente de espacios, formas relacionales,

vacíos, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc.

Los juegos realizados se realizan en el patio de la institución o la terraza, donde son juegos tradicionales y de competencia, que no

permiten un trabajo cooperativo por partes de los grupos formados, son para que los niños y niñas gasten la energía que tienen y puedan

realizar mejor las actividades que implican estar sentados.

El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y enriquecer los momentos de juego de las

niñas y los niños; se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que encuentra

en el cuerpo del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego;

de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión del mundo que los rodea, situación que ha ser

reconocida y acompañada por las maestras, los maestros y los agentes educativos.

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Ya que los juegos propuestos por los niños y niñas no tiene un acompañamiento por parte de la maestra, esta no puede darse cuenta de

las construcciones que el niño y la niña realizan, de la visión que tiene del mundo, o los conocimientos que estos traen formados desde

sus cotidianidad.

La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y ambientes que provoquen el juego en

donde la niña y el niño encuentren su lugar, El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para

comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso.

Cuando es el momento del juego libre, la maestra no realiza observaciones sino que se aleja de esta.

3.3. LITERATURA:

Relación del niño y la niña con respecto a la literatura.

Lee por iniciativa, Comparte en el tiempo de lectura, se comunica con sus compañeros. lectura espontánea, intercambios

imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples

formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades. , comparte los juguetes.

Esta interacción se puede observar en el momento libre de la literatura, normalmente es cuando ellos llegan al salón y deciden estar en

el rincón de literatura. Donde se acercan a los libros, los toman, y empiezan a leer. Cuando sus compañeros se acercan, algunos se

sientan, otro toma un libro y realiza una lectura, otros leen solos.

Mientras tanto la maestra realiza otras actividades o se retira del salón.

Sentados en círculo o en media luna, mirándose a los ojos y mirando al narrador, escuchan e interpretan peripecias (sucesos,

incidentes), comparten aventuras y emociones en una atmósfera de introspección e intimidad; identificarse con uno u otro

personaje. Respeta las normas dadas y planteadas. Plantea las normas de lectura.

En los momentos de literatura planeada, La maestra antes de empezar el momento de literatura la única regla que da es la de hacer

silencio, es decir que no se escucha la vos de los niños, pues no es permitido por la maestra. Esto conlleva a que el niño y la niña no

pueda expresar las sensaciones o recuerdos que le trae la lectura del cuento.

Rol de la maestra

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Abarca no solo las obras literarias escritas, sino también la tradición oral y los libros ilustrados

La maestra escoge cuentos ilustrados para niños y niñas conforme a la edad.

jugar con las palabras -descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una manera de apropiarse de la

lengua, con sus tonos, sus ritmos, sus pausas, sus silencios, sus recursos y posibilidades de contar una experiencia relacionada

con su vida afectiva; se representan los arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos corporales, los juegos de palabras, los

relatos y las leyendas.

La maestra no lee el cuento con su cuerpo, solo lee las palabras que este trae, no realiza cambios de tonalidades ni voces, no expresa

gesticulaciones de asombro o alegría mientras lee el cuento.

Los libros estén disponibles y al alcance de todas las manos, incluso de las más diminutas. . El papel de la maestra, el maestro,

el agente educativo, los familiares y los cuidadores es respetar, acompañar y orientar las elecciones de la niña y el niño sin

restringir el acceso y, en ese sentido, las clasificaciones por edades son apenas criterios orientadores, abiertos a las necesidades

de los lectores y al criterio y la sensibilidad de los adultos que son quienes conocen a fondo a sus niñas y niños.

Los libros están en lugares de alcance para el niño, pero estos solo pueden tener acceso cuando la maestra lo permita, que son algunos

tiempos estipulados que la maestra cree conveniente. La institución intenta promover el vínculo que se genera en las familias cuando se

lee un cuento, es por esto que permite que los niños y niñas lleven los cuentos que prefieran a sus casas.

3.4. ARTE: Cuando se habla acerca del arte en la primera infancia muchas personas lo asocian con la expresión gráfica y solo basta

con ello, pero realmente contribuye al enriquecimiento de habilidades manuales a través de un carácter potenciado de creatividad,

sensibilidad en la expresión estética del niño y niña.

Ahora bien, gracias a las observaciones que se lograron en las diferentes prácticas pedagógicas en los CDI se estableció que para la

mayoría de los agentes educativos el arte viene siendo las actividades o el producto realizado por el niño con finalidades gráficas, es

decir, aquellos dibujos que realizan los niños o que pintan, cuando su magnitud es la construcción de identidad a través de sus

capacidades, habilidades, talentos y experiencias artísticas.

Pero ¿porque sucede esto?

60

Desconocemos el verdadero significado del arte, así como también sobre sus lenguajes artísticos, y fue uno de los obstáculos que se ha

observado en las docentes, pues para la mayoría son las artes plásticas con distintos materiales como la arcilla, plastilina, la pintura;

cuando realmente se trata de la creatividad que cada persona posee y se desenvuelve a partir de todos aquellos recursos o materiales

que se incorporan en una actividad escolar o cotidiana. Un claro ejemplo que se presentó a menudo en el aula de clase fueron los

elementos artísticos, es decir, los materiales que se utilizan en el aula de clase en el momento del arte, y no está mal, pero realmente no

se desconoce aspectos fundamentales en estas actividades como la expresión dramática, corporal y musical que requiere pintar un simple

animal. Y se nos olvida crear y utilizar materiales como el grabado, la escultura o el medio digital en detectar la percepción de los niños

y niñas, así mismo en los ambientes que determina su propia sensibilidad. A continuación se describirá una situación donde la maestra

incorpora el arte en el aula de clase.

La clase empieza sentando a los niños en sillas con su respectiva mesa, se encuentra cuatro mesas para 19 niños y niñas, el salón es

amplio tiene puertas de cristal, al lado de este está el baño, se encuentran dos rincones uno de lectura donde están unos libros sobre una

manta, y el rincón de construcción, donde hay juguetes, bloques, rompecabezas.

La docente realiza un recordatorio sobre lo que hicieron el jueves anterior, por mesa se encuentran dos o tres niños que miran a la

maestra, y otros dos o tres que charlan entre ellos, juegan, se paran de los asientos, la maestra continua con la clase y le pide a una

estudiante que realice un huevo de flamenco (este es el proyecto de aula) esta acción captura la atención de la mayoría, el nuevo enfoque

de atención es el tablero, hay un niño que se encuentra jugando con unas colchonetas que están ubicadas al lado de su puesto, la maestra

se acerca a él y lo toma de los brazos y lo lleva a donde ella está sentada, lo sienta en las piernas de la auxiliar. Un niño se levanta de

su puesto y corre detrás del tablero, la maestra se levanta y le dice que se siente, este la mira y se ríe, a lo que ella le responde “o se

sienta o lo saco del salón”, este se va a su puesto.

La consigna de dibujar en el tablero era “dibujar los huevos del flamenco”, cada que sale un niño al tablero le pregunta ¿qué dibujo? Y

este explica su dibujo, mientras un niño está dibujando un compañero dice “eso tan feo, no parece un flamenco” y la maestra le dice

“respeta la creatividad de tu compañero, si tú sabes todos saben”. Este explica su dibujo y se sienta, algunos niños se dispersan de la

actividad y la maestra les dice “voy a sacar al tablero únicamente a los que están juicios” (escoge a los que están a su lado) llama a uno

y este sale. Mientras tanto un niño se levanta y se acerca al rincón de construcción, la maestra lo mira, luego de un tiempo va por él y lo

sienta al lado de ella.

61

En ese momento entra un niño (de otro salón con la maestra) llorando y lo sienta en la esquina del salón, el niño que la maestra sentó al

lado, se organiza y mira al tablero; después de un tiempo una niña y un niño empiezan a jugar con las sillas, y la auxiliar le dice a la

niña “o se sienta bien o la llevo al otro salón”, la niña le dice que “no” y se sienta en su silla, el niño continua jugando.

Muchos niños empiezan a levantarse y se van al rincón de construcción, la maestra se pone de pie, aplaude y dice “bueno, bueno, me

hacen el favor y se sientan” los niños siguen con su juego, y ella toma a cada uno del brazo y lo lleva al puesto. Un niño que está sentado

le dice “profe, yo quiero salir” la profesora le dice “ah bueno” y llama a otra niña.

Dos niños se levantan y empiezan a jugar entre ellos, la maestra se pone de pie y toma a uno del brazo y lo lleva a otro salón, el

compañero que queda se sienta en su puesto, cuando la maestra vuelve dice “nombre del niño, ¿me lo llevo también?”. Por ultimo sale

un niño y dibuja su flamenco y el huevo, y la maestra le pide que explique la secuencia de fotos que se encuentran al fondo del salón, el

niño se acerca y la explica.

La maestra dice “muy bien, todos se sientan, a cada uno le coy a pasar su cuaderno y va a dibujar el flamenco y los huevos, recuerden

que los marcadores solo se utilizan encima del cuaderno; como ustedes ya van al colegio, deben sentarse bien, salir al tablero, dibujar

en los cuadernos”

Muestra los cuadernos y los niños lo reconocen, lo entrega junto con un lápiz. Todos empiezan a dibujar el flamenco de la misma

manera, empiezan con un circulo, luego el cuello, el pico los ojos, y por ultimo las patas, algunos realizan el huevo dentro del flamenco

y otros fuera de él. Se lo presentan a la maestra y ellas les dice, muy bien ¿lo quieres pintar? A lo que el niño mueve la cabeza diciendo

si, la maestra le muestra todos los colores y le dice “escoge uno”, el niño toma uno y le dice “¿solo lo vas a pintar de color amarillo?

Escoge otro” y toma otro.

Todos realizan los dibujos hablando entre ellos.

3.5. EXPLORACIÓN DEL MEDIO: Esta consiste en la construcción de los sentidos en el mundo cotidiano, así como también la

búsqueda de conocer nuevas cosas a través de la curiosidad que parte del sujeto. Sin embargo a la hora ejecutarlo en la primera

infancia es difícil para algunos agentes educativos comprender y reconocer cual es el verdadero significado y en qué consiste la

62

exploración del medio. Ahora bien, durante las observaciones que se realizaron en los CDI a través de la práctica pedagógica se

obtuvo una serie de experiencias por medio de esta actividad rectora, la cual permitió realizar un análisis detallado acerca de cómo

se desenvuelve los niños y niñas en el aula de clase o fuera de contextos pedagógicos.

En general se puede decir que la exploración del medio en los centros de desarrollo infantil consiste que los niños y niñas en al aula de

clase observen diferentes materiales, texturas y espacios, como por ejemplo si se está trabajando animales de la granja en este caso

acerca de las gallinas, se implementa pintura amarilla, se realizan actividades con el huevo y los espacios continúan siendo el aula de

clase o el patio de la institución, sin crear nuevas estrategias que aporta esta actividad rectora como es la experimentación y exploración

constante de nuevos conocimientos que pueden surgir a partir de un tema en particular o un proyecto de aula.

Ahora bien, cuando se habla acerca de los ambientes se debe tener en cuenta que estos son espacios donde los niños puedan configurar

aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales a través de la exploración y manipulación de comprender y conocer el mundo que les

rodea. Se observó que los únicos ambientes en los cuales los niños se desplazaron exclusivamente en el aula de clase y muy pocas

oportunidades en la zona de juegos, que es el patio de la institución donde realizaban actividades de expresión gráfica. En cuanto al rol

de docente consistió en solo acompañar al grupo en las actividades que ellas mismas dirigían, cuando realmente se busca que ese

acompañamiento posibilite el fortalecimiento de la curiosidad de los niños y niñas en las diferentes expresiones como es el arte, la

literatura y el juego que permite aportar, crear y promover nuevos espacios. Unos de los aspectos que más llamo la atención es la

incorporación de la exploración del medio que realizan las docentes, pues se esperaba que en cada una de sus actividades la innovación

de nuevos recursos retomaran un nuevo giro por medio de los intereses y la curiosidad de los niños, esta solo se obtuvo a partir de los

interés y recursos que por parte de las docentes, como por ejemplo, pintar los animales con vinilos en un papel periódico que estaban

agrupados en cada rincón del aula.

63

La creación de nuevos recursos a través de los diferentes lenguajes artísticos permite que la observación, manipulación, experimentación

y expresión verbal involucre todos los sentidos en los niños, pero lastimosamente se ha visto que en muchas aulas que los únicos recursos

que se conocen es el papel y los vinilos, sin comprender la magnitud que la exploración del medio contribuye hacia la primera infancia

como la libertad, independencia y la autonomía y nos hace pensar realmente cual es el rol del docente en esta actividad rectora que para

algunos se desconoce su importancia.

64

4.2. CONCLUSIONES.

Hoy en día, se siguen viendo las actividades rectoras como simple actividades, se programan a cierta hora y en espacio separado, no se

ven como un todo, ni se conciben de manera integral para el desarrollo de los niños y niñas.

El juego, es la manera en la cual el niño y la niña comunica sus interese, es por esto que las maestras deben ser observadoras en el

momento de realizarlo, no es jugar por jugar, es darle un sentido a ese juego y conocer que situaciones particulares expresan los niños

y las niñas, saber ¿Quién es el que lidera el juego? ¿A quién le cuesta compartir? ¿Cómo resuelven conflictos? ¿Qué reglas estos

proponen?; y aunque se realizan juegos libre en las instituciones y juegos planeados, la observación debe ser también parte fundamental

de la maestra.

La literatura, si se entiende literatura únicamente leer un cuento ilustrado y con algunas palabras, se pierde grandes aprendizajes en los

niños, la literatura es poesía, es tradición oral, es música, es improvisar, la literatura es parte del desarrollo integra de los niños y niñas

de primera infancia, es por esto que se debe plantear desde todas sus caras no solo desde el cuento ilustrado.

Cuando la maestra dice “vamos a leer un cuento”, debe integral al niño, este debe ser parte de la lectura, leer imágenes, interpretarles

conforme a sus conocimientos previos, el niño de expresar sus sentires, todo lo que le provoca al niño esa lectura, que él se sienta parte

de, en esta le da la oportunidad de escuchar al otro, de compartir su saber con otro, de reconocer que el otro también tiene un

conocimiento que me puede aportar, con el cual construiremos un saber, la manera como la maestra concibe la literatura es fundamental

para el desarrollo en los niños y niñas de primera infancia.

El arte como la expresión más sobresaliente en la primera infancia implica reconocer el sentido y la magia que posee un dibujo y la

manera de cómo los niños y niñas lo interpretan, pues se refleja una historia por contar; además las diversas maneras o los recursos por

65

parte de los agentes educativos permitió descubrir que aún falta reconocer y comprender la magnitud que posee el arte en sus diferentes

lenguajes.

Finalmente, La exploración del medio implica la construcción del sentido mundo del sujeto en diversas maneras, las actividades más

características de las niñas y los niños en la primera infancia que se observó en el aula de clase como estar tocando, probando,

experimentando y explorando todo cuanto les rodea; permitió una constante búsqueda de comprender y conocer lo que les rodea.

66

ANEXOS.

MATRIZ 1: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Y TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

INDICADORES TECNICA INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTO

comparar las

estrategias

pedagógicas

propuestas en los

documentos del

ministerio de

educación nacional

sobre la actividad

rectora el arte y lo

que realmente se hace

en el cdi

NIÑO:

-Representación simbólica.

-Expresión dramática.

-lenguaje musical.

-Expresión oral.

-lenguajes artísticos.

MAESTRA.

-Compresión de las emociones.

-Promover la espontaneidad.

-Creación de nuevos Estilos musicales.

- Innovación de sentidos orales.

- Reconocimiento de las artes plásticas y visuales

observaciones

detalladas al

proceso de los

niños

Diario de campo

para el registro y

análisis de las

observaciones.

Observaciones de los

diferentes

comportamientos del

aula por parte de los

agentes educativos,

teniendo en cuenta la

cotidianidad de los

niños y niñas

67

Analizar los procesos

pedagógicos que se

realizan en el cdi

desde la perspectiva

conceptual y

metodológica de la

actividad rectora el

juego de la estrategia

0 a siempre…

NIÑOS

- Juegan imitando y simbolizando

- establecer vínculos afectivos

- es propositivo

- seguir reglas

- Juegan con su cuerpo

observaciones

detalladas al

proceso de los

niños

Diario de campo

para el registro y

análisis de las

observaciones.

MAESTRA

- promover la autonomía

- juegos tradicionales

- Juegos con reglas

- Permite la exploración

- Juegos construyendo

- Ambienta el omento del juego

- Acompaña al niño al momento del juego desde

lo corporal

- Acompaña al niño al momento del juego

observando

- Acompaña al niño al momento del juego

interactuando

- Planea el momento del juego

68

identificar los

procesos pedagógicos

de la actividad rectora

la literatura de la

estrategia de o 0 a

siempre

NIÑO

- Comparte en el tiempo de lectura

- Lee por iniciativa

- Respeta las normas dadas y planteadas.

observaciones

detalladas al

proceso de los

niños

Diario de campo

para el registro y

análisis de las

observaciones.

MAESTRA

- abarca no solo las obras literarias escritas, sino

también la tradición oral y los libros ilustrados

- los libros están al alcance de todos

- lee los libros

- programa los tiempos de lectura

- plantea las normas de lectura.

reconocer el tipo de

actividades

pedagógicas para

explorar el medio

que se realizan y las

propuestas en las

actividades rectoras

de la estrategia de 0 a

siempre

NIÑO.

-Exploración de sus capacidades y sentidos.

- Manipulación de materiales.

- Dominio sensorial y perceptivo.

MAESTRA.

-Construcción del medio.

-Innovación de recursos.

-Potenciar la curiosidad.

observaciones

detalladas al

proceso de los

niños

.

Diario de campo

para el registro y

análisis de las

observaciones.

69

MATRIZ 2: DEFINICIÓN DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN

70

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

INDICADORES TECNICA INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTO

comparar las

estrategias

pedagógicas

propuestas en los

documentos del

ministerio de

educación nacional

sobre la actividad

rectora el arte y lo

que realmente se hace

en el cdi

NIÑO.

-A través del juego y la representación dramática que

realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo por

ejemplo cuando quieren ser bomberos, hadas, brujas,

princesas entre otros.

-En la expresión dramática los niños y niñas pueden

enriquecer su lenguaje a través de sus deseos y emociones,

como también la comunicación con el otro a través de

gestos, la voz y movimientos corporales, entre otros.

- La música en los niños y niñas busca transmitir

emociones y sentimientos, y es en la interpretación en

donde el discurso se completa.

-La expresión oral facilita el acercamiento de las niñas y

los niños a su cultura, sociedad y a su lengua materna.

-Los lenguajes artísticos que permite que el niño y niña

expresar y reconocerse a través del dibujo, la pintura, el

grabado y la escultura, y otras Más contemporáneas como

la fotografía, el video y los medios digitales.

MAESTRA.

- Creación de la imaginación, pues es el medio más

propicio para preparar a los niños en la conquista de su

futuro, ya que los dota de iniciativas, recursos y confianza.

observaciones detalladas al

proceso de los niños

Diario de campo para el registro y

análisis de las observaciones.

Observaciones de

los diferentes comportamientos del aula por parte

de los agentes educativos,

teniendo en cuenta la cotidianidad de los niños y niñas

71

-Facilitar y crear ambientes divertidos y alegres que

permita enriquecer las experiencias de los niños y niñas

que disponen a entrar en contacto con la dramática.

- Herramientas como: Las rondas, los juegos colectivos y

las danzas, entre otras manifestaciones musicales propias

de la infancia, promueven espacios de convivencia.

- Promover a través de la expresión oral el juego con el

sonido, con el sentido y con el sinsentido por medio de

audiciones, canciones, juegos, poemas, trabalenguas y

cuentos, entre otras expresiones.

- Apreciar las expresiones y representaciones de ideas,

seres, espacios, emociones, recuerdos y sensaciones de los

lenguajes artísticos.

Analizar los procesos

pedagógicos que se

realizan en el cdi

desde la perspectiva

NIÑOS

Las niñas y niños juegan a lo que ven y al jugar a lo que

viven re significan su realidad. Por esta razón, el juego es

considerado como medio de elaboración del mundo

adulto y de formación cultural

- convivir con otros seres humanos, diferentes a los

de su familia, a relacionarse con el ambiente

natural, social y cultural

observaciones detalladas al

proceso de los niños

Diario de campo para el registro y

análisis de las observaciones.

72

conceptual y

metodológica de la

actividad rectora el

juego de la estrategia

0 a siempre…

- enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad

absoluta, encontrando soluciones, lanzando

hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez

de una acción dirigida, orientada y subordinada al

manejo de contenidos o a la obtención de un

producto

- compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción

de los demás y enriquecerse con ellas.

- las niñas y los niños comunican con su cuerpo, sus

movimientos son mucho más decididos y tienen

una fuerte carga comunicativa, ya que lo que

interesa es expresar al otro sus intencionalidades.

MAESTRA

- de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil

como una fuente de comprensión del mundo que

los rodea, situación que ha ser reconocida y

acompañada por las maestras, los maestros y los

agentes educativos.

- Hi

- En el aprendizaje de los mismos es frecuente que

las reglas se “reinterpreten” para hacer posible el

juego, adaptándolas y dando lugar progresivamente

73

a mayores niveles de complejidad hasta llegar a

jugar tal y como las mismas reglas lo establecen

- No se puede concebir, desde ningún punto de vista,

el juego sin movimiento, manera conocen el

entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los

sentidos; esta exploración profunda de los objetos

es muy importante porque a partir de ello pueden

llegar a otorgar otros significados a los objetos.

- se hacen en grupo

- elección consciente de espacios, formas

relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas,

colores, luces, sombras, olores, etc.,

- El acompañamiento del adulto desde su ser

corporal es fundamental para potenciar y

enriquecer los momentos de juego de las niñas y los

niños; se necesita de otro que propone, que espera

su turno, que desea que el otro continúe las

acciones, que encuentra en el cuerpo del otro un

potencial afectivo que da rienda suelta a la

generación de vínculos, de risas y de complicidad

en el juego.

74

- La observación es la condición de posibilidad que

se tiene para diseñar experiencias y ambientes que

provoquen el juego en donde la niña y el niño

encuentren su lugar El respeto hacia cada niña y

cada niño, y sus juegos es una de las bases para

comprender los esfuerzos que realiza para entender

el mundo en el que está inmerso

- Las planeaciones de experiencias pedagógicas

deben ofrecer diferentes opciones para que la niña

y el niño puedan identificarse con un espacio, unos

objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar

sus propias experiencias desde sus intereses.

identificar los

procesos pedagógicos

de la actividad rectora

la literatura de la

estrategia de o 0 a

siempre

NIÑOS

- Sentados en círculo o en media luna, mirándose a

los ojos y mirando al narrador, escuchan e

interpretan peripecias, comparten aventuras y

emociones en una atmósfera de introspección e

intimidad; identificarse con uno u otro personaje.

- lectura espontánea, intercambios imprevistos en el

que se promueven el diálogo, el respeto por las

diferencias y la diversidad, los ritmos individuales,

las múltiples formas de leer y los encuentros entre

personas de distintas edades.

observaciones detalladas al

proceso de los niños

Diario de campo para el registro y

análisis de las observaciones.

75

- Comparte los juguetes, se comunica con sus

compañeros, comparte los juguetes.

MAESTRA

- jugar con las palabras -descomponerlas, cantarlas,

pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una

manera de apropiarse de la lengua, con sus tonos,

sus ritmos, sus pausas, sus silencios, sus recursos y

posibilidades de contar una experiencia

relacionada con su vida afectiva; se representan los

arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos

corporales, los juegos de palabras, los relatos y las

leyendas.

- Los libros estén disponibles y al alcance de todas

las manos, incluso de las más diminutas. . El papel

de la maestra, el maestro, el agente educativo, los

familiares y los cuidadores es respetar, acompañar

y orientar las elecciones de la niña y el niño sin

restringir el acceso y, en ese sentido, las

clasificaciones por edades son apenas criterios

orientadores, abiertos a las necesidades de los

lectores y al criterio y la sensibilidad de los adultos

76

que son quienes conocen a fondo a sus niñas y

niños.

- el adulto se compromete afectivamente en esa

relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino

que también “lee” el rostro adulto, su tono de voz y

sus emociones, y siente que lo descifra, que ambos

conversan sobre la vida a través del texto que

comparten.

- propongan organizaciones vivas, flexibles y

cambiantes que tengan en cuenta los diversos

contextos, el clima, la geografía, los intereses

lectores, las particularidades y las diferencias y

que, además, estimulen el surgimiento de nuevos

intereses.

“compartimos los juguetes, hablamos y no pegamos,

esperamos el turno

77

reconocer el tipo de

actividades

pedagógicas para

explorar el medio que

se realizan y las

propuestas en las

actividades rectoras de

la estrategia de 0 a

siempre

NIÑO.

- Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse,

resolver problemas, interactuar, usar su cuerpo, investigar,

conocer, ensayar, perseverar, ganar independencia. Así

mismo aproximarse al medio de diversas maneras a través

de los sentidos (gustar, tocar, ver, oler, oír.)

- La manipulación de materiales como: plásticos, pinturas,

arcillas, con lo cual se acerca a una experiencia artística.

- las niñas y los niños exploran con su cuerpo y, en la

medida que adquieren mayor autonomía en sus

movimientos, se desplazan por diferentes espacios,

ampliando sus posibilidades de exploración.

MAESTRA.

- Proceso de construcción de sentido acerca de lo que pasa

en el mundo y de lo que significa ser parte de él.

- Capacidad de darle sentido al mundo, por lo cual se

requiere que en todos los entornos en los que transcurre la

vida.

- Promover ambientes y experiencias para que ese interés

genuino de indagar, experimentar, conocer y entender les

permita a los niños y niñas comprender su entorno.

observaciones detalladas al

proceso de los niños

Diario de campo para el registro y

análisis de las observaciones.

78

GUÍAS DE OBSERVACIÓN.

MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 1.

INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A. FECHA: 07 de octubre.

INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores

GRADO: Jardín.

AGENTE EDUCATIVO: Elsa NIÑOS: 11 NIÑAS: 9 EDAD: 3 a 5 años

ASPECTO A OBSERVAR: El Juego en la cotidianidad

OBJETIVO: Analizar los procesos pedagógicos que se realizan en el CDI desde la perspectiva conceptual y metodológica de la

actividad rectora el juego de la estrategia cero a siempre.

QUE SE OBSERVA:

Numero Si No Algunas veces Nunca

1. Los materiales didácticos como los juguetes se encuentran:

a. Al alcance de los niños.

b. Distribuidos por varias lugares de la institución.

c. En algún lugar específico al alcance de la maestra.

Otro; todos los materiales didácticos nuevos se encuentran en un salón el

cual los niños no tienen acceso.

A

B

C

2. El estado de los juguetes son.

79

a. Excelentes (todos los juegos están completos y en su caja)

b. Buenos (con algunos deformidades pero en condiciones favorables)

c. Malos (carros sin llantas, rompecabezas incompletos )

Otros________________________________________________________

__________________________________________

B

3. Los juegos que se encuentran en los salones son:

a. Conforme a la edad de los niños del aula.

b. De todas las edades.

c. Rotan por las aulas.

Otros______________________________________________________________

_________________________________________________

A

C

B

4. ¿La institución permite que los niños llevar algunos juego?

a. No. ¿Por qué?

La institución no se hace responsable ante alguna perdida o daño.

b. Si. ¿con cuales condiciones?

A

B

5. El momento del juego se realiza.

a. Todos los días.

b. 4 veces al día.

c. 3 veces al día.

d. 2 veces al día.

e. 1 vez al día

A

80

6. quienes son los encargados de realizar los momentos del juego:

a. La maestra del aula.

b. Alguna persona encargada únicamente de este rol

otros______________________________________________________________

__________________________________________________

A

B

7. El momento del juego es:

a. Un momento libre.

b. Un momento planeado.

c. Los niños deciden el momento del juego.

Otro______________________________________________________

_____________________________________________

B

A

C

8. Al planear el momento del juego la maestra propone:

a. Juegos grupales. Permitiendo el trabajo cooperativo

b. Juegos individuales, permitiendo la destreza y creatividad de cada niño

c. Juegos de competencias. Donde hay ganadores y perderos.

Otro.se realizan juegos tradicionales (lleva, ponchado, escondite) para

que la cultura no se pierda (explicación de la maestra)

C

9. Al planear el momento del juego la maestra tiene en cuenta.

a. Los conocimientos previos de los niños y niñas

b. elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías, llenos,

materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.

c. Juegos individuales.

B

C

A

D

81

d. Las planeaciones de experiencias pedagógicas que ofrezcan diferentes

opciones para que la niña y el niño puedan identificarse con un espacio,

unos objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias

experiencias desde sus intereses.

e. El juego es libre, no es planeado.

f. Juegos grupales, donde haya interacciones entre pares.

Otro.________________________________________________________

____________________________________________________________

________

E

F

10. Existe momentos de juego compartidas (con otros salones):

a. No ¿Por qué?

Por la diferencia de edades y poco espacio.

b. Si ¿Cuántos grupo y con qué frecuencia?

_________________________________________________________

_________________________________________________________

A

11. Al momento del juego libre los niños:

a. Tiene un diálogo con sus compañeros y llegan a acuerdos.

b. Juegan solos.

c. hay algunos niños y niñas que lideran el juego.

d. Discuten con sus compañeros, no llegan a un acuerdo.

e. Resuelve sus problemas con intervención de la maestra.

A

C

E

B

D

82

Otro: Se quedan llorando.

12. Qué clase de juegos se realizan en el aula.

a. Juegos tradicionales (lleva, ponchado).

b. Juego simbólicos.(juego de roles, papa y mama, al bombero)

c. Juegos libre.

Otro: Juegos de competencia, el que llegue primero a la meta, aquellos

donde deben saltar, correr.

A

C

B

13. Al momento de explicar el juego los niños son:

a. Propositivos y exponen sus inquietudes a la maestra.

b. Observan para otro lado.

c. Charla con sus compañeros.

Otro_________________________________________________________

__________________________________________________________

A

B

C

14. al momento del juego guiado los niños y niñas:

a. respeta los acuerdos que dijo la maestra (si la maestra las ha

dicho) y las reglas de juego

b. Se enfrenta a los retos y desafíos con seriedad absoluta,

encontrando soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y

equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida, orientada y

B

C

D

A (no se

realizan

acuerdos)

83

subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de un

producto

c. crean su propio juego.

d. Se apartan de la actividad

Observaciones: La gran mayoría de los niños empiezan realizando juego

sin acuerdos, inician jugando solos, y después de un tiempo entre ellos.

15. Al realizar el momento del juego la maestra:

a. Explica la dinámica del juego, se retira y observa como lo hacen.

b. Es un momento libre y no requiere la intervención del adulto.

c. Explica la dinámica del juego, e intervine en los momentos en los cuales

crea prudente.

d. Explica la dinámica del juego, y juega juntos con los niños. Es un

momento libre y no requiere la intervención del adulto

Otro: Explica, se queda unos minutos en el salón y luego se va.

A

B

C

D

16. si algún niño o niña se sale de la regla del juego la maestra:

a. lo retira del juego llevándolo a otro lugar (otro salón, al mismo salón,

o en un rincón)

b. le recuerda los acuerdos y las reglas del juego.

c. Les da varias advertencia y la consecuencia si esta no es atendida.

Otros________________________________________________________

____________________________________________________________

C

B

A

84

17. Al momento de finalizar el juego los niños:

a. Siguen las indicaciones de la maestra.

b. Hacen caso omiso de lo que dice la maestra.

c. Se retiran de la actividad antes que la maestra diga.

d. Son propositivos en la retroalimentación que realiza la maestra

Otro______________________________________________________

_________________________________________________________

A

B

C

D

18. Al momento de finalizar el juego la maestra:

a. Realiza una retroalimentación con lo que sucedió en el juego.

b. Realiza un cierre y se finaliza la actividad.

c. Corta la actividad

Otro: (no se realiza una retroalimentación, no hay un cierre, solo se corta el juego )

C

A

B

19. Al finalizar el momento del juego los niños y la maestra:

a. Organizan el espacio.

b. La maestra recoge lo que los niños dejaron tirado.

c. Los niños recogen lo que han utilizado y los guarda en su lugar

Otros_____________________________________________________

_________________________________________________________

A

C

B

OBSERVACION:

85

Esta intervención la llaman pausa actividad. Después del refrigerio los niños y niñas se dirigen al patio de la institución, a medida que

van terminando se levantan y salen corriendo, cuando todos acaban la maestra se dirige al patio con la fruta, la última persona que acaba

de tomar el refrigerio debe limpiar la mesa.

Cuando la maestra llega, los niños están corriendo o saltando en algunos juguetes del lugar, la maestra les dice “todos se sientan aquí

(un muro) que les traje la fruta, al que no esté sentado no le doy” a la medida que se sientan les pasa la fruta, algunos la toman y salen

corriendo, otros se quedan sentados, la maestra los llama a uno por uno para que se coma la fruta sentado, algunos se sienta, y va por

aquellos que no se sientan.

Cuando todos están sentados, les dice “vamos a jugar, miren lo que yo voy a hacer para que ustedes lo hagan” toma un juguete que está

en el patio, es largo y algo alto, la maestra les dice “tienen que salir de aquí y van a saltar esto así (lo salta) luego van a correr hasta la

pared la tocan y se devuelven, ¿listo? venga …(escoge a tres estudiante)” mientras esto sucede algunos niños se ponen de pie, saltan

corren, otros se quedan sentados y observando las indicaciones de la maestra.

Los niños se ubican en el punto de salida y dice ¿listos? Ya, los niños saltan el obstáculo y corren hasta la pared, mientras tanto algunos

niños y la maestra animan a los que están corriendo, cuando llegan la maestra les dice que se sienten y llama a otros tres, hacen lo

mismo, después de dos o tres rondas la maestra se aleja, y los niños empiezan a jugar lo que ellos se les ocurre. Los niños empiezan a

correr, se siguen unos a otros, otros juegan a la comida, donde las mujeres son las que cocinan y los hombres se van, cuando vuelven

piden la comida.

Otros se suben a un tubo, sostienen su cuerpo y se tiran, salen corriendo, 23 minutos después llega la maestra les pide que organicen y

hagan una fila detrás de ella, algunos van y otros se quedan jugando, la maestra se va con los que hacen la fila, 2 minutos después vuelve

por los que se quedaron.

MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 2.

86

INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A.FECHA: __miércoles 7 de octubre

INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores

GRADO: Jardín.

AGENTE EDUCATIVO: ___Elsa__ NIÑOS: __11__ NIÑAS: _9__ EDAD: __3 a 5 años_______

ASPECTO A OBSERVAR: La literatura en la cotidianidad

OBJETIVO: Identificar los procesos pedagógicos de la actividad rectora la literatura de la estrategia de cero a siempre.

QUE SE OBSERVA:

Numero Si No Algunas veces Nunca

1. Los libros se encuentran:

a. Al alcance de los niños.

b. Distribuidos por varias lugares de la institución.

c. En algún lugar específico al alcance de la maestra.

Otro________________________________________________________

___________________________________________________________

A

B

C

2. El estado de los libros son.

a. Excelentes (con todas sus hojas sin dobletes ni ralladuras)

b. Buenos (con algunos dobles pero en condiciones favorables)

c. Malos (con hojas rasgadas, donde evita la continuidad de los libros )

Otros________________________________________________________________

_______________________________________________

B

3. Los libros que se encuentran en los salones son:

a. Conforme a la edad de los niños del aula.

b. De todas las edades.

c. Rotan por las aulas.

A

C

B

87

Otros_______________________________________________________

___________________________________________________________

4. En la institución se permite a los niños llevar algunos cuentos a la casa. A

5. El momento de literatura se realiza.

a. Todos los días.

b. 4 veces al día.

c. 3 veces al día.

d. 2 veces al día.

e. 1 vez al día.

A

6. quienes son los encargados de realizar los momentos de literatura:

a. La maestra del aula.

b. Alguna persona encargada únicamente de este rol

Otros: una persona de la biblioteca en ocasiones se acerca a los salones

para leer un libro.

A

B

7. Existe momentos de lecturas compartidas (con otros salones):

Se realizan lecturas compartidas con niños de menores edades.

A

8. El momento de literatura es:

a. Un momento libre.

b. Un momento planeado.

c. Los niños deciden el momento de literatura.

Otro________________________________________________________

________________________________________________________

A

B

C

9. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta

a) Los conocimientos previos de los niños y niñas

C

D

A

B

88

b) elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías, llenos,

materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.

c) Lecturas individuales, en el cual los niños y niñas tengan acceso a los

cuentos.

d) Lecturas grupales, en el cual la maestra guía la dinámica.

e) Creación de nuevos cuentos siendo los autores los niños y las niñas.

Otro._________________________________________________

___________________________________________________________

E

10. ¿Cómo se eligen los cuentos?

a. La maestra presenta una variedad de libro y lee el que los niños y niñas

eligen.

b. Escoge un libro previamente y lo lee.

c. Busca un libro en el momento y lo lee.

Otro________________________________________________________

________________________________________________________

B

C

A. Al

momento

del sueño.

11. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta

a. Cuentos que tengan imágenes y palabras.

b. Cuentos que incluyan solo imágenes.

c. Cuentos, poesías, narraciones orales,

Otro._______________________________________________________

___________________________________________________________

A

C

B

12. La maestra utiliza estos recursos para el momento de la literatura:

A

89

a. Cuentos.

b. Poesía.

c. Juego de palabras.

d. Rondas, canciones.

Otros________________________________________________________________

____________________________________________________________________

D

B

C

13. Al realizar el momento la lectura de algún cuento la maestra:

a. Los organiza en un semicírculo, hace lectura de imágenes con los niños y

niñas después lee él cuento.

b. Los organiza de tal manera que todos puedan ver el cuento, lee el libro

después realiza preguntas sobre este.

c. Organizan a los niños y niñas, los contextualiza acerca del cuento, después

hace lectura de imágenes y palabras junto con ello.

Otro._______________________________________________________

____________________________________________________________

B

A

C

14. Después de realizar la organización la maestra:

a. Realiza algunos acuerdos.

b. Realiza una provocación para dar paso al cuento.

c. Lee el cuento de inmediato.

Otros_______________________________________________________

____________________________________________________________

_________________

C

A

B

90

15. Antes de leer el cuento la maestra:

a. Realiza un introducción de lo que va a tratar el cuento.

b. Realiza una lectura de imágenes antes de lectura de palabras.

c. Le da la voz al niño para que este realice su propia idea del libro.

d. Realiza unos acuerdos sobre el momento de lectura.

Otro________________________________________________________

________________________________________________________

A

B

C

D

16. En los momentos de lectura libre la maestras:

a. Guía a los niños para realizar lecturas de sus voces.

b. Realiza un proceso de observación.

c. Permite que sea un espacio libre sin su intervención.

d. Otro________________________________________________________

________________________________________________________

C

A

B

17. Mientras la maestra realiza el momento de literatura:

a. Su lenguaje corporal cuenta también la historia.

b. Realiza cambio de voces para cada personaje.

c. Gesticula cada movimiento del cuerpo.

Otro________________________________________________________

________________________________________________________

A

B

C

18. Al momento de realizar la lectura del cuento los niños y niñas:

a. Escuchan atentamente lo que dice la maestra.

B

C

A

91

b. Intervienen cuando ellos creen necesario.

c. Dialogan con sus compañeros.

d. Se retira de la actividad

Otro________________________________________________________

________________________________________________________

D

19. Cuando la maestra finaliza el cuento:

a. Realiza una retroalimentación acerca del cuento.

b. Realiza alguna actividad articulada con el libro.

c. Finaliza el cuento.

Otro________________________________________________________

________________________________________________________

A

B

C

20. Antes de finalizar el momento de literatura la maestra y los niños:

a. Organizan el espacio antes de finalizar el momento de literatura.

b. Los niños y niñas se retiran mientras la maestra limpia el lugar.

c. La maestra los observa mientras ellos organizan el espacio de literatura.

d. Otro________________________________________________________

_______________________________________________________

B

A

C

HORA DE INICIO: _10:30 am____ HORA DE FINALIZACIÓN: __12:00 pm_

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA OBSERVADA:

92

Para este día hubo dos momentos de lecturas. En el primer momento la maestra les dice a los niños y niñas que van a leer un cuento.

Les pide que se sienten en un semicírculo donde todos se puedan ver (se sientan unos tras otros, adelante y atrás), la maestra se retira y

vuelve con un libro y una vela, enciende la vela y la coloca en el medio, algunos niños y niñas soplan y la llama se mueve pero no se

apaga, la maestra les dice “silencio o no se puede leer el libro, y lleva su dedo índice a su boca” y les dice “al finalizar la lectura el

estudiante que mejor se porte es el que puede apagar la vela”.

La maestra empieza a leer el cuento, algunos niños empiezan hablar entre ellos y a jugar con algunos juguetes que tienen en las manos,

otros miran fijamente el libro, algunos niños realizan algunas preguntas con el pasar de lectura y la maestra les dice “silencio que en el

momento de lectura deben estar en silencio”, se lleva el dedo índice a la boca, al finalizar el cuento lo cierra y felicita a los niños que

estuvieron en silencio, realiza algunas preguntas relacionadas a la lectura, y al final nombra al niño o niña que debe apaga la vela (es

aquel niño que estuve en absoluto silencio durante toda la lectura)

El segundo momento ocurre en el momento de dormir, todos los niños están en su colchoneta acostados, la maestra se sienta al lado de

algún niño o niñas y realiza dos o tres lecturas de cuentos. Mientras los niños se quedan dormidos.

Otro salón

MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 2.

INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A.FECHA: __miércoles 7 de octubre

INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores GRADO: Jardín.

AGENTE EDUCATIVO: ___Elsa______________ NIÑOS: ____ NIÑAS: ____ EDAD: ___4-5-6________

ASPECTO A Observarla literatura en la cotidianidad

OBJETIVO: Identificar los procesos pedagógicos de la actividad rectora la literatura de la estrategia de cero a siempre.

93

QUE SE OBSERVA:

Numero Si No Algunas veces Nunca

21. Los libros se encuentran:

d. Al alcance de los niños.

e. Distribuidos por varias lugares de la institución.

f. En algún lugar específico al alcance de la maestra.

Otro__________________________________________________

____________________________________________________

A B

C

22. El estado de los libros son.

d. Excelentes (con todas sus hojas sin dobletes ni ralladuras)

e. Buenos (con algunos dobles pero en condiciones favorables)

f. Malos (con hojas rasgadas, donde evita la continuidad de los libros

)

Otros_______________________________________________________________________________________________________________

B

23. Los libros que se encuentran en los salones son:

d. Conforme a la edad de los niños del aula.

e. De todas las edades.

f. Rotan por las aulas.

Otros_________________________________________________

_____________________________________________________

_________

B

A

24. En la institución se permite a los niños llevar algunos cuentos a la

casa.

A

94

25. El momento de literatura se realiza.

f. Todos los días.

g. 4 veces al día.

h. 3 veces al día.

i. 2 veces al día.

j. 1 vez al día.

B

26. quienes son los encargados de realizar los momentos de literatura:

c. La maestra del aula.

d. Alguna persona encargada únicamente de este rol

otros_________________________________________________

_____________________________________________________

__________

A B

27. Existe momentos de lecturas compartidas (con otros salones): A

28. El momento de literatura es:

d. Un momento libre.

e. Un momento planeado.

f. Los niños deciden el momento de literatura.

Otro__________________________________________________

_____________________________________________________

A B

C

29. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta

f) Los conocimientos previos de los niños y niñas

g) elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías,

llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.

h) Lecturas individuales, en el cual los niños y niñas tengan acceso

a los cuentos.

I

95

i) Lecturas grupales, en el cual la maestra guía la dinámica.

j) Creación de nuevos cuentos siendo los autores los niños y las

niñas.

Otro.____________________________________________

_____________________________________________________

_______________________________

30. ¿Cómo se eligen los cuentos?

d. La maestra presenta una variedad de libro y lee el que los niños y

niñas eligen.

e. Escoge un libro previamente y lo lee.

f. Busca un libro en el momento y lo lee.

Otro: la maestra elije el libro y procede con la lectura.

B

.

31. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta

d. Cuentos que tengan imágenes y palabras.

e. Cuentos que incluyan solo imágenes.

f. Cuentos, poesías, narraciones orales,

Otro._________________________________________________

________________________

A B

32. La maestra utiliza estos recursos para el momento de la literatura:

e. Cuentos.

f. Poesía.

g. Juego de palabras.

A

96

h. Rondas, canciones.

Otros_______________________________________________________________________________________________________________

33. Al realizar el momento la lectura de algún cuento la maestra:

d. Los organiza en un semicírculo, hace lectura de imágenes con los

niños y niñas después lee él cuento.

e. Los organiza de tal manera que todos puedan ver el cuento, lee el

libro después realiza preguntas sobre este.

f. Organizan a los niños y niñas, los contextualiza acerca del cuento,

después hace lectura de imágenes y palabras junto con ello.

Otro.________________________________________________________________________________________________________________

F

34. Después de realizar la organización la maestra:

d. Realiza algunos acuerdos.

e. Realiza una provocación para dar paso al cuento.

f. Lee el cuento de inmediato.

Otros_______________________________________________________________________________________________________________

B C

97

35. Antes de leer el cuento la maestra:

e. Realiza un introducción de lo que va a tratar el cuento.

f. Realiza una lectura de imágenes antes de lectura de palabras.

g. Le da la voz al niño para que este realice su propia idea del libro.

h. Realiza unos acuerdos sobre el momento de lectura.

Otro__________________________________________________

_____________________________________________________

_________

A B

C D

36. En los momentos de lectura libre la maestras:

e. Guía a los niños para realizar lecturas de sus voces.

f. Realiza un proceso de observación.

g. Permite que sea un espacio libre sin su intervención.

h. Otro__________________________________________________

____________________________________________________

A B C

37. Mientras la maestra realiza el momento de literatura:

d. Su lenguaje corporal cuenta también la historia.

e. Realiza cambio de voces para cada personaje.

f. Gesticula cada movimiento del cuerpo.

Otro__________________________________________________

____________________________________________________

A B C

38. Al momento de realizar la lectura del cuento los niños y niñas:

A

98

e. Escuchan atentamente lo que dice la maestra.

f. Intervienen cuando ellos creen necesario.

g. Dialogan con sus compañeros.

h. Se retira de la actividad

Otro__________________________________________________

____________________________________________________

C D

B

39. Cuando la maestra finaliza el cuento:

d. Realiza una retroalimentación acerca del cuento.

e. Realiza alguna actividad articulada con el libro.

f. Finaliza el cuento.

Otro__________________________________________________

_____________________________________________________

_________

A B

40. Antes de finalizar el momento de literatura la maestra y los niños:

e. Organizan el espacio antes de finalizar el momento de literatura.

f. Los niños y niñas se retiran mientras la maestra limpia el lugar.

g. La maestra los observa mientras ellos organizan el espacio de

literatura.

h. Otro__________________________________________________

_____________________________________________________

________

A B x

99

Cabe mencionar, que en una oportunidad los niños y niñas de jardín uno compartieron un momento literario con los demás

salones de la institución, en esta ocasión como cada lunes se realizan diversas actividades lúdicas, en esta ocasión la docente del

nivel de caminantes realizo una lectura acerca del cuento: la cucaracha, donde su corporalidad era lo esencial en la actividad

para llamar la atención de todos los niños y niñas, antes de iniciar con la actividad contextualizo al grupo en general acerca del

cuento, por medio de preguntas sobre este.

Luego de esto organizo al grupo en semicírculo de tal manera que todos puedan observar las imágenes y palabras del cuento,

dando inicio al autor e ilustrador de este. Al principio los niños mostraban interés en el cuento, luego de unos tres o cuatro

minutos se empezaron a desplazarse por el lugar, acostarse e incluso llorar pues el espacio y el clima no era el más adecuado en

ese momento. Otro aspecto importante que cabe mencionar, es la inclinación del cuento hacia todas las edades y este

claramente no iba dirigido para todos los niños, especialmente los de sala cuna, pues las ilustraciones, texturas y el tiempo son

claves elementales en para este desarrollo. Finalmente se puede concluir que la falta de acuerdos, provocación y apoyo por parte

de todas las docentes no permitió en desenvolvimiento del libro y descubrir la curiosidad o atención de los niños y niñas en este

mundo literario.

100

MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 1.

INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A. FECHA: Octubre 24 del 2015.

INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores

GRADO: Jardín.

AGENTE EDUCATIVO: Lidia NIÑOS: 9 NIÑAS: 13 EDAD: 4 y 5 años.

ASPECTO A OBSERVAR: El Juego en la cotidianidad

OBJETIVO: Analizar los procesos pedagógicos que se realizan en el CDI desde la perspectiva conceptual y metodológica de la

actividad rectora el juego de la estrategia cero a siempre.

QUE SE OBSERVA:

Numero Si No Algunas veces Nunca

1. Los materiales didácticos como los juguetes se encuentran:

a. Al alcance de los niños.

b. Distribuidos por varias lugares de la institución.

c. En algún lugar específico al alcance de la maestra.

Otro_________________________________________________________

_______________________________________________________

A

B

C

2. El estado de los juguetes son.

a. Excelentes (todos los juegos están completos y en su caja)

b. Buenos (con algunos deformidades pero en condiciones favorables)

c. Malos (carros sin llantas, rompecabezas incompletos )

X

101

Otros________________________________________________________

__________________________________________

3. Los juegos que se encuentran en los salones son:

a. Conforme a la edad de los niños del aula.

b. De todas las edades.

c. Rotan por las aulas.

Otros______________________________________________________________

_________________________________________________

X

X

X

4. ¿La institución permite que los niños llevar algunos juego?

a. No. ¿Por qué?

La institución no se hace responsable ante alguna perdida o daño.

b. Si. ¿con cuales condiciones?

_________________________________________________________

_____________________________________________

X

5. El momento del juego se realiza.

a. Todos los días.

b. 4 veces al día.

c. 3 veces al día.

d. 2 veces al día.

e. 1 vez al día

X

X

X

X

X

102

6. quienes son los encargados de realizar los momentos del juego:

a. La maestra del aula.

b. Alguna persona encargada únicamente de este rol

Otros: los niños son los encargados de realizar el momento del juego cuando la

maestra les permite tener hora libre.

x

X

7. El momento del juego es:

a. Un momento libre.

b. Un momento planeado.

c. Los niños deciden el momento de literatura.

Otro______________________________________________________

_____________________________________________

X

X

X

8. Al planear el momento del juego la maestra propone:

a. Juegos grupales. Permitiendo el trabajo cooperativo

b. Juegos individuales, permitiendo la destreza y creatividad de cada

niño

c. Juegos de competencias. Donde hay ganadores y perderos.

Otro: juegos de roles.

X

X

x

9. Al planear el momento del juego la maestra tiene en cuenta.

a. Los conocimientos previos de los niños y niñas

b. elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías, llenos,

materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.

c. Juegos individuales.

d. Las planeaciones de experiencias pedagógicas que ofrezcan

diferentes opciones para que la niña y el niño puedan identificarse

X

X

X

X

103

con un espacio, unos objetos y una propuesta y comenzar a

desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses.

e. El juego es libre, no es planeado.

f. Juegos grupales, donde haya interacciones entre pares.

Otro.________________________________________________________

____________________________________________________________

________

X

X

10. Existe momentos de juego compartidas (con otros salones):

a. No ¿Por qué?

Por la diferencia de edades y poco espacio.

b. Si ¿Cuántos grupo y con qué frecuencia?

_________________________________________________________

_________________________________________________________

__

X

11. Al momento del juego libre los niños:

a. Tiene un diálogo con sus compañeros y llegan a acuerdos.

b. Juegan solos.

c. hay algunos niños y niñas que lideran el juego.

d. Discuten con sus compañeros, no llegan a un acuerdo.

X

x

X

X

X

104

e. Resuelve sus problemas con intervención de la maestra.

Otro: Se quedan llorando, o si no resuelve los conflictos se quedan

castigados en sus salón o la maestra los lleva a otra aula de clase.

12. Qué clase de juegos se realizan en el aula.

a. Juegos tradicionales (lleva, ponchado).

b. Juego simbólicos.(juego de roles, papa y mama, al bombero)

c. Juegos libre.

Otro:

X

X

X

13. Al momento de explicar el juego los niños son:

a. Propositivos y exponen sus inquietudes a la maestra.

b. Observan para otro lado.

c. Charla con sus compañeros.

Otro_________________________________________________________

____________________________________________________________

_

X

X

X

14. al momento del juego guiado los niños y niñas:

a. respeta los acuerdos que dijo la maestra (si la maestra las ha dicho) y

las reglas de juego

b. Se enfrenta a los retos y desafíos con seriedad absoluta, encontrando

soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la

X

X

105

rigidez de una acción dirigida, orientada y subordinada al manejo de

contenidos o a la obtención de un producto

c. crean su propio juego.

d. Se apartan de la actividad

Observaciones:

X

X

15. Al realizar el momento del juego la maestra:

a. Explica la dinámica del juego, se retira y observa como lo hacen.

b. Es un momento libre y no requiere la intervención del adulto.

c. Explica la dinámica del juego, e intervine en los momentos en los

cuales crea prudente.

d. Explica la dinámica del juego, y juega juntos con los niños. Es un

momento libre y no requiere la intervención del adulto

Otro: Se queda unos minutos en el salón observando y luego se va o se

queda en el salón realizando otras cosas.

X

X

X

X

106

16. si algún niño o niña se sale de la regla del juego la maestra:

a. lo retira del juego llevándolo a otro lugar (otro salón, al mismo

salón, o en un rincón)

b. le recuerda los acuerdos y las reglas del juego.

c. Les da varias advertencia y la consecuencia si esta no es atendida.

Otros________________________________________________________

____________________________________________________________

_

X

X

X

17. Al momento de finalizar el juego los niños:

a. Siguen las indicaciones de la maestra.

b. Hacen caso omiso de lo que dice la maestra.

c. Se retiran de la actividad antes que la maestra diga.

d. Son propositivos en la retroalimentación que realiza la maestra

Otro______________________________________________________

____________________________________________________

X

X

X

X

18. Al momento de finalizar el juego la maestra:

d. Realiza una retroalimentación con lo que sucedió en el juego.

e. Realiza un cierre y se finaliza la actividad.

f. Corta la actividad

Otro_______________________________________________________________

_______________________________________________________

X

X

X

107

19. Al finalizar el momento del juego los niños y la maestra:

d. Organizan el espacio.

e. La maestra recoge lo que los niños dejaron tirado.

f. Los niños recogen lo que han utilizado y los guarda en su lugar

Otros_____________________________________________________

_____________________________________________________

X

X

X

HORA DE INICIO: 10:00 AM HORA DE FINALIZACIÓN: 10: 30 AM

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA OBSERVADA:

Los niños y niñas después de desayunar continuaron en su salón de clases , luego de unos minutos la profesora le explica al grupo que

tiene que realizar una serie de cosas para el proyecto que están haciendo acerca del mar, por lo que les dice que pueden tener un momento

de juego libre mientras que ella termina con sus actividades; durante el juego se observó muchos conflictos entre los niños pues algunos

querían dirigir y otros no querían compartir con los juguetes, cuando algún niño le comentaba a su maestra lo ocurrida muy pocas veces

arreglaban las cosas, sin dar a conocer los acuerdos o también los mandaba a otro salón por sus consecuencias.

108

109

BIBLIOGRAFÍA.

Dirección de Primera Infancia ICBF. (07 de 2012). http://www.icbf.gov.co/. Obtenido de Anexo técnico para orientar la prestación de

servivios de los CDI : http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/Descargas1/AnexoTecnico-Contratacion-PrimeraInfanciav2.pdf

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. (06 de 2012). Anexo técnico para orientar la prestación de servicios CDI. Obtenido de

http://www.icbf.gov.co/: http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/Descargas1/AnexoTecnico-Contratacion-

PrimeraInfanciav2.pdf

Lleras, C. d. (07 de 03 de 2011). LINEAMIENTO TÉCNICO ADMINISTRATIVO, MODALIDAD HOGARES COMUNITARIOS .

Obtenido de ICBF :

http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/NormatividadC/EstudiosdeMercado/Estudios2013/PlaneacionyControl/

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ministerio de educacion . (27 de 12 de 2013). www.icbf.gov.co. Obtenido de todos por un nuevo pais, paz, equidad, educacion. :

www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/NormatividadC/EstudiosdeMercado/Estudios2013/PlaneacionyControl/Tab5/

ANEXO.%202%20LINEAMIENTO%20TECNICO%20ADMINISTRATIVO%20HCB.pdf

http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/w3-article-178032.html

http://maestroejemplar.blogspot.com/