Upload
vodat
View
213
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
ANA LÚCIA HELENA GOMIDE FREITAS
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA ESTABELECIDA ENTRE ALUNO-
PROFESSOR-PRECEPTOR DURANTE A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO I
Barra do Garças - MT, 2016
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Enfermagem, do Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde, do Campus Universitário do Araguaia - Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Enfermagem.
Orientadora: Profa. Me. Leonara Raddai Gunther de
Campos.
2
RESUMO
A relação pedagógica entre aluno-professor-preceptor no cenário educacional vem se modificando na história do ensino em saúde no Brasil, sendo permeado por um processo de transição paradigmática. Tais mudanças, vem se inspirando do marco teórico do educador Paulo Freire, que firma premissas sobre o aprendizado por meio da problematização da realidade, do diálogo, da liberdade e conscientização entre eles. Assim, o objetivo desse trabalho foi analisar a relação pedagógica entre o aluno-professor-preceptor durante a realização de Estágio Curricular Supervisionado I. Para tanto, desenvolveu-se um estudo qualitativo, envolvendo como participantes da pesquisa dois alunos, dois preceptores e dois docentes do curso de enfermagem, além dos registros de portfólio de outros sete alunos. A coleta de dados utilizou dois tipos de instrumento: questionários semiestruturados e portfólios. Entre os principais resultados obtidos, evidenciou-se que a relação estabelecida entre aluno e preceptor ocorre mediante o diálogo e a troca de conhecimento por ambas as partes, permeada por um processo de ensino-aprendizagem dinâmico. A relação do professor e preceptor é frágil e segmentada, há um despreparo do preceptor para avaliação pedagógica dos alunos, como também não participam do planejamento do estágio. Já a relação professor e aluno é pouco dinâmica e ocorre unilateralmente, preservando traços de uma relação bancária. Pelos resultados obtidos é possível afirmar que as relações que envolvem a tríade aluno-professor-preceptor são envolvidas de peculiaridades e não ocorrem de forma similar entre esses atores.
Palavras-chave: Educação Superior; Educação em Enfermagem; Prática do Docente de Enfermagem.
ABSTRACT
The pedagogical relationship between student-teacher-preceptor in the educational landscape has been changing in the history of health education in Brazil, being it permeated by a paradigmatic transition. Such changes have been inspiring the theoretical framework of the educator Paulo Freire, which makes assumptions about learning through questioning the reality, dialogue, freedom and awareness among them. Thus, the objective of this study was to analyze how the pedagogical relationship between the student-teacher-preceptor is while conducting Supervised Curricular Internship I. To this end, a qualitative study has been developed, involving as research participants: two students, two prefects and two teachers of the nursing program, in addition to the portfolio records of seven other students. The data collection used two types of instrument: semi-structured questionnaires and portfolios. Among the main results, it was apparent that the relationship established between student and teacher is through dialogue and the exchange of knowledge from both parties, permeated by a dynamic teaching-learning process. The relationship between teacher and preceptor is fragile and segmented, there is a lack of preparation from the teacher’s side towards the pedagogical evaluation of students, and it also does not participate in the planning of the internship. Yet the relationship between teacher and student is very dynamic and occurs unilaterally, preserving traces of a banking relationship. From the results it can be said that the relations involving the student-teacher-preceptor triad are involved in peculiarities and do not occur in a standardized way between these actors.
Keywords: higher education; Nursing Education; Practice of Nursing Teaching.
3
1 INTRODUÇÃO
O ensino em saúde tem se tornado o palco das práticas e informações que
permitem fazer junções entre o processo de saúde-doença no cotidiano da
população. Nesse cenário educacional, as distintas compreensões e aprendizados
têm caracterizado a história do ensino em saúde no Brasil (VASCONCELOS, 2004).
Em uma perspectiva geral, percebemos que a educação para profissionais
de saúde tem se modificado ao longo dos anos, no intuito de se obter um resultado
positivo e significativo no exercício da influência sob a ciência, educação, saúde,
sociedade, economia, e de modo geral, na construção humana. Todo esse processo
de mutação, conhecido por transição paradigmática, vem ocorrendo desde o século
XX e tem-se mostrado representativamente importante para a educação na saúde.
Atualmente, grande parte dos profissionais de saúde, embalados pelo espírito pós-
moderno criticam o paradigma cartesiano, biologista e hospitalocêntrico, eles lutam
pela inclusão e expansão da saúde, mediado pela apreciação e desenvolvimento
dos princípios do SUS (COSTA, 2008).
Além da instauração do SUS como eixo central norteador da formação
acadêmica para cursos da saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Enfermagem (DCNs-Enf) promulgadas em 2001 também expandiram a
compreensão mais generalista de competências mínimas específicas e necessárias
aos profissionais de enfermagem. Elas determinam o perfil de discentes egressos
dos curso de enfermagem como profissionais com instrução geralista, humanista,
crítico e reflexivo, qualificado a intervir com inteligência e responsabilidade social de
acordo com a cidadania, e como iniciador da saúde integral (COLLISELLI et al.,
2009).
O aumento da insatisfação política pela qual vem perpassando o país tem
gerado uma instabilidade nas ações cidadãs em busca de decoro político, isso de
certa forma, tem forçado o Estado a dar maior atenção aos problemas mais básicos
da sociedade. A partir dessa linha de raciocínio, as necessidades de saúde no Brasil
ressurgem em uma proposta que valoriza os aspectos preventivos das doenças e
agravos. Nesse andamento, muitos dos profissionais de saúde aderiram a uma
causa fundamentada e inspirada nos conceitos do ensinamento de Paulo Freire que
dizem respeito a conscientização cidadã, abrindo assim, um processo de
conhecimento vinculado aos seus métodos (GOMES; MERHY, 2011).
4
A saúde relaciona fatores sociais, econômicos, políticos e culturais que se
combinam e organizam em cada comunidade. Assim sendo, torna indispensável a
existência do acadêmico na área da prática, para fornecer e nortear o ensino, com
destino de formar profissionais aptos a atender solicitações dos serviços de saúde
(BENITO et al., 2012).
As reformas advindas pelas DCNs-Enf permitiram refletir sobre a formação
dos enfermeiros e seu desempenho na profissão. Possibilitou expandir as seguintes
competências gerais: atenção à saúde, capacidade de ser determinadores,
questionadores e comunicativos. Saber administrar e gerenciar, além de serem
sábios para utilizar as informações aprendidas na faculdade em proveito do bem-
estar do povo, que de forma indireta, colabora para sua formação (BORGES et al.,
2011; BENITO et al., 2012).
Os métodos de ensino utilizados na formação de profissionais de
enfermagem são caracterizados por aulas práticas, relacionada com os conteúdos
das disciplinas, com ensino formal e diretivo e com o estágio interligado. Buscando
aquisição de conhecimento no dia-a-dia do exercício profissional e convívio com o
paciente na situação real (COSTA, 2008).
Desta forma, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) no processo de
formação do Enfermeiro, é conceituado como um intervalo de tempo dedicado ao
desenvolvimento do aluno, por meio do uso das informações teórico-práticas
alcançadas nas disciplinas que agregam o currículo, ao exercício profissional, de
forma a colaborar para o crescimento de sua formação profissional, e com isso,
facilitar a atenção prestada ao indivíduo, família e sociedade no conjunto da
existência social. O ECS é um componente indispensável, ou seja, é obrigatório no
componente curricular das instituições e necessita corresponder a 20% da carga
horária total do curso. Este estágio é dividido entre as áreas de atenção básica e
rede hospitalar (CORREIA et al., 2009).
O ECS I, acontece nas Estratégias de Saúde da Família- ESF que tem se
sobressaído na coerência da vigilância à saúde, como principal prioridade centrada
na promoção da qualidade de vida (BORGES et al., 2011).
O ECS é uma etapa ímpar na formação do profissional, pois o discente
desempenha mais autonomia no convívio com a realidade da saúde com os
indivíduos e do mundo do trabalho, proporcionando o enriquecimento pessoal e
5
profissional e aumentando a relação teórico-prática do aprendizado (COLLISELLI et
al., 2009).
Essa aproximação da educação teórica com a prática não só desenvolve
capacidades racionais e éticas dos futuros enfermeiros, mas também suas
manifestações, suas expressões e competências, portanto, a educação no estágio
curricular I também desenvolve um profissional crítico e reflexivo.
Segundo Bousso et al. (2000) e Costa (2008), a metodologia de ensino e a
aquisição de conhecimento no estágio curricular I, estabelece três importantes
personagens com papel privativo a cada um deles, sendo: Os alunos que realizam
no campo prático ações que competem aos enfermeiros nas unidades onde estão
inseridos; O docente que fornece suporte para o aprendizado do aluno,
acompanhando e o avaliando sempre de forma indireta, através de visitas ao campo
de estágio; O enfermeiro da unidade onde é realizado o estágio, que recebe o nome
de preceptor, ele acompanha e avalia diretamente o aluno no seu dia-a-dia.
Assim, conhecer o processo relacional/pedagógico estabelecido entre esses
três atores no cenário do ECS I, faz-se importante, uma vez que a melhor
compreensão sobre o método de ensino-aprendizagem ocorrido, pode fornecer
informações pertinentes sobre a oferta do curso, bem como subsidiar decisões sobre
o processo pedagógico referente ao mesmo.
Refletindo sobre essa questão, temos como pergunta de pesquisa: Como se
estabelece a relação pedagógica Aluno-Professor-Preceptor durante o ECS I? O
estudo tem como objetivo, analisar a interação pedagógica entre esses atores,
relativo ao período de concretização do estágio curricular I, realizado em diferentes
Estratégias de Saúde da Família, na cidade de Barra do Garças - MT e Aragarças -
GO.
Temos por pressuposto que a experiência adquirida com o estágio curricular
supervisionado I favorece ao acadêmico de enfermagem o crescimento de diferentes
habilidades e competências indispensáveis à sua formação, e que a aquisição
dessas competências se concretiza em diferentes formas durante a realização do
estágio. Então, estudar sobre a aprendizagem, refletirá dados importantes sobre a
importância desse período durante a formação acadêmica em Enfermagem.
6
2 METODOLOGIA
2.1 TIPO DE ESTUDO
Compreende-se que este estudo integra o conjunto denominado por Minayo
(2010), como pesquisa social, visto que trata do ser humano em sociedade, de suas
relações e instituições dentro das modalidades de abordagens compreensivas que
abarcam a pesquisa social.
Esta pesquisa é do tipo exploratória de cunho qualitativo. Segundo Gil
(2010), a pesquisa exploratória proporciona uma aproximação com determinados
fatos que ainda são pouco conhecidos, o que dificulta muitas vezes a formulação de
hipóteses e propostas de operacionalização para a pesquisa.
2.2 LOCAL DE ESTUDO
Realizado na cidade de Barra do Garças – MT e região. A região começou a
ser povoada com a navegação do rio Araguaia.
Atualmente Barra do Garças - MT tem uma população estimada em 58.398
habitantes (FONTE IBGE – Censo 2014). Com um sistema de atenção à Saúde
composto por 1 Hospital de Médio Porte, de cunho público, e 2 hospitais de pequeno
porte, de cunho privado, com 16 Unidades Estratégia Saúde da Família.
São nas ESFs da cidade que ocorrem a realização do ECS I, enfoque deste
estudo, sendo o enfermeiro de cada unidade considerado preceptor dos alunos em
campos de estágios da instituição UFMT.
2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os participantes desta pesquisa se resumiram em 2 (dois) enfermeiros
preceptores do campo de estágio; 2 (dois) alunos egressos que cursaram a referida
disciplina e 2 (dois) professores supervisores responsáveis pelo acompanhamento
indireto dos estagiários, os quais se submeteram ao processo de entrevistas.
Outras informações foram coletadas por meio de registros em portfólios de
mais 7 (sete) alunos que aceitaram conceder seu material para análise.
A escolha dos sujeitos para a realização das entrevistas deu-se de forma
aleatória. Os preceptores se caracterizaram como servidores públicos municipais,
um tendo mais de dez anos de experiência como profissional de enfermagem e
outro com pouco mais de quatro anos. Os alunos foram egressos concluintes nos
7
anos de 2013 e 2015 e os professores do curso foram os responsáveis pelo
planejamento execução do estágio.
2.4 COLETA DOS DADOS
A coleta dos dados foi realizada através:
Registros em portfólios realizados pelos alunos;
Entrevistas semiestruturada com ex-alunos; docentes e preceptores;
Análise documental de material pertinente para a compreensão da
estrutura organizacional do estágio.
No ECS I, o portfólio vem sendo utilizado como instrumento de avaliação
capaz de ultrapassar os aspectos técnicos e auxiliar o aluno na compreensão dos
muitos e variados fatores que facilitam ou dificultam a (re)construção do saber,
possibilitando-lhe reflexão e superação das dificuldades vivenciadas (ALBERTINO;
SOUZA, 2004).
2.5 ANÁLISE DOS DADOS
A análise do conteúdo na modalidade Temática, definida por Minayo (2010),
amparou nossos resultados. Baseado nos preceitos Minayo (2010), a análise de
conteúdos abrange as iniciativas de explicitação, sistematização e expressão do
conteúdo de mensagem com a finalidade de se efetuarem deduções lógicas e
justificadas. Minayo acredita que a grande importância da análise de conteúdo
consiste, justamente, em sua tentativa de impor um corte entre as intuições e as
hipóteses que encaminham para interpretações mais definitivas, sem, contudo, se
afastar das exigências atribuídas a um trabalho científico.
2.6 ASPECTOS ÉTICOS
Foram respeitados os preceitos da resolução 466/12 do Conselho Nacional
de Saúde. Assim, todos os participantes da pesquisa foram esclarecidos sobre os
objetivos do estudo, bem como assinaram um termo de consentimento livre e
esclarecido.Foi dado garantia do anonimato dos participantes, para tanto, foram
adotados nomes fictícios, estabelecidos por códigos numéricos.
O projeto matricial, foi submetido a apreciação do Comitê de Ética, via
plataforma Brasil, sobre número CAAE: 37123614.7.0000.5587, com parecer
8
favorável sob protocolo 975.402. Esta pesquisa encontra-se cadastrada junto ao
Pró-PEQ n° 175/CAP/2015.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta etapa apresentaremos os principais resultados obtidos nesta
pesquisa. Desta forma, estruturamos este capítulo em Categorias de Análise que
enfocaram as respostas aos pressupostos e almejaram os objetivos previstos. Para
tanto, como forma de explicitar mais claramente nossos resultados, elaboramos a
figura a seguir:
Figura 1 - Representação Gráfica Relacional da Tríade Professor-Preceptor-Aluno
Fonte: Elaborado pelas autoras
4.1 A RELAÇÃO PEDAGÓGICA ESTABELECIDA NA TRÍADE PROFESSOR -
PRECEPTOR - ALUNO
4.1.1 A Relação Preceptor-Aluno
A relação pedagógica formada entre os preceptores e os alunos é contínua e
de "mão dupla", ou seja, ocorre por meio de um processo de troca tanto do
enfermeiro para o aluno, quanto do aluno para o enfermeiro.
9
O estágio supervisionado I ocorre na Estratégia Saúde da Família. Nas
primeiras semanas de estágio, o aluno ao chegar na unidade se sente inseguro e
perdido, sem saber quais atividades ele deverá desenvolver por ser um estágio que
adiciona aspectos gerenciais ao serviço, sendo assim, fica com medo de não
interagir com a equipe multidisciplinar e com a comunidade, e principalmente com o
enfermeiro do serviço.
A integração dos alunos com o preceptor e com a equipe multidisciplinar no
início ela é superficial, pois ainda eles não adquiriram um convívio, para que ocorra
uma troca de conhecimentos por meio do diálogo entre os mesmos, como podemos
ver nas falas dos alunos:
"Assim, de início eu tava tendo muita resistência, não sei se porque eu era muito tímida e tudo, mas lógico que no primeiro dia sempre são mais difíceis comparados aos últimos (...)" ( Entrevista aluno 2). "Nestas duas primeiras semanas em estágio supervisionado I me senti um pouco perdida e com dificuldade de identificar atividades de caráter administrativo as quais necessitariam de minha iniciativa em realizá-las" ( Portfólio 6). "Eu me sinto um pouco perdida por não saber muito bem quais as atividades que devo desenvolver por ser este um estágio de cunho administrativo" ( Portfólio 7).
Para que ocorra a relação dos alunos com os pacientes e com a equipe de
saúde no campo prático, o docente necessita ser o ator que impulsiona esse
primeiro contato. O professor tem que estabelecer um diálogo com o aluno, pois o
discente tem a necessidade de receber apoio do docente supervisor como um forma
de motivação inicial (RODRIGUES, 2012).
O aluno ao entrar em campo prático é impulsionado a desenvolver diferentes
competências a cada dia, pois vai estar construindo suas relações com o meio,
relações estas que serão estabelecidas opostamente à presença opressora do
docente. Sendo assim, este cenário passa a favorecer o desenvolvimento da
autonomia do aluno.
As habilidades mais desenvolvidas pelos alunos durante o estágio
supervisionado I, derivadas diretamente de sua relação com preceptor, são a
liderança, liberdade, autonomia, confiança e a segurança. Elas são estimuladas pelo
preceptor por meio da afinidade que vai sendo construída na vivência do discente
10
em campo prático, observando o enfermeiro no exercício de sua função e também
por meio da integração e do diálogo estabelecido entre os mesmos.
O graduando vive, a partir das experiências com o preceptor, situações que
simularão seu futuro trabalho, assim, passa a desenvolver sua prática profissional
buscando realizar o melhor serviço na condição de enfermeiro do setor.
"(...) A profissional que era responsável da unidade, ela nos deixa muito a vontade para atuar tanto como uma enfermeira na prática (...)" (Entrevista aluno 1) "(...) o supervisionado é essencial pra trazer essa responsabilidade pro aluno, pra que ele se esforce nas dificuldades que ele descobriu que ele tem, porque tá começando a andar com as próprias pernas" (Entrevista aluno 1). "O que eu mais gostei no supervisionado foi a independência que a gente tinha (...)" (Entrevista aluno 2). "A enfermeira me autorizou fazer uma notificação de leishmaniose sozinha, eu mesmo conversando com o paciente, o que eu achasse pertinente de perguntar e avaliar a ferida, observando as característica da ferida" (Portfólio 3). "(...) O modo como a enfermeira nos orienta na observação de comportamentos é de grande valia para desenvolvermos o espírito de liderança necessário" ( Portfólio 5).
Segundo Paiano et al. (2015), para que ocorra uma condição necessária no
estágio curricular na formação do enfermeiro a participação do preceptor é crucial,
por se definir pela incorporação do acadêmico na real assistência de enfermagem
prestada a comunidade, ou seja, o aluno tem um contato direto com o ambiente de
trabalho.
A inserção dos discentes nos serviços oportuniza que o aluno futuramente
possa dominar o funcionamento de uma ESF, os serviços prestados e as
necessidades dos usuários e a existência dos SUS e seus princípios, ainda vale
ressaltar que os discentes ao participarem de diferentes programas nos serviços,
tem provido incentivo para qualificação e aperfeiçoando técnico dos trabalhadores,
mostrando um resultado positivo ao serviço (PIZZINATO et al., 2012).
Outra característica observada na relação entre esses dois atores, é a troca
de experiências profissionais, o preceptor conversando sobre sua vivência, indica
leituras como artigos e cadernos de atenção básica aos alunos, ele incentiva o aluno
a buscar mais conhecimento através de leituras, principalmente quando ele sente
que o aluno precisa melhorar em algum aspecto. Tais aspectos podem ser
observados nos recortes abaixo:
11
"(...) preenchemos esses dias conversando com a enfermeira, que claro, nos abriu um leque enorme de informações sobre o sistema de saúde, apontou problemas de recursos humanos, humanização do serviço. Vale ressaltar também que ela nos enviou artigos para nós complementarmos nosso saber, fora da sala de aula e fora da prática" (Portfólio 5).
Durante a realização do estágio supervisionado I o aluno realiza um plano de
ação nas unidades em que realiza o estágio. O plano de ação inclui palestras para
comunidade, sobre vários temas a combinar com o preceptor, desenvolve também
educação continuada com os funcionários, dão sugestões sobre gerenciamento da
unidade para o enfermeiro do serviço, entre outros.
"(...) eles deixaram muitas contribuições para unidade também, o plano de ação que eles fizeram para a gente foi é (...) foi uma continuidade que a gente já estaria desenvolvendo, foi muito bom" (Entrevista preceptor 1).
Nos dias de hoje é impossível prever a conexão entre ensino e serviço sem
mencionar a educação permanente, neste caso, é fundamental apresentar no
contexto a integração ensino-serviço, o movimento de docentes e discente inseridos
nos planos de educação permanente, garantindo melhoramento e consolidação do
SUS (ALBUQUERQUE et al., 2008).
4.1.2 A Relação Professor-Preceptor
A relação pedagógica envolvida entre o professor e o preceptor na maioria
das vezes não acontece efetivamente, e quando ocorre ela é superficial, pois há um
diálogo frágil e uma interação segmentada entre eles.
As visitas do docente nas unidades de saúde são rarefeitas, não há um
acompanhamento direto do docente com os alunos e com os enfermeiros do serviço.
Este fato é premeditado nos objetivos do estágio, com a finalidade de promover a
autonomia do aluno. Muito embora tenha-se a plena consciência de tal motivo
durante o planejamento do supervisionado, este assunto apresentou-se com
características pouco esclarecidas para os preceptores.
Todos os atores envolvidos, preceptor, docente e discentes são todos
sujeitos da prática social, sendo que, os preceptores e docentes necessitam realizar
um plano pedagógico para a prática que resulta em um processo de ensino-
12
aprendizagem integral ao acadêmico, assim, poderão potencializar e facilitar as
atividades do preceptor no ECS junto aos alunos (SILVA et al., 2012).
Um fato agravante se encontra nessa fase do estágio, a realização do
planejamento, uma vez que não conta com a participação do preceptor, deixando-os
na maioria das vezes "perdidos" nos objetivos do estágio e com dificuldade em saber
quais competências eles deverão estimular nos alunos, como podemos visualizar
nas falas a seguir:
"Eu acho que faltou muito esta participação desse professor orientador, pelo menos nos períodos que eu acompanhei de estágio, o professor foi em campo uma vez, a gente fica meio perdida quando o aluno chega, a gente não sabe o que ele (...), que competências a gente tem que estimular a ser desenvolvida, a gente fica meio perdida, então faltou um pouco esta participação desse professor(...)" (Entrevista preceptor 1). "(...) ela entrava perguntava se estava tudo bem, se eu tinha alguma reclamação, se tinha alguma coisa acrescentar e saia, então isso era visita de no máximo 10 minutos, pelo menos a minha interação de enfermeira com a professora da disciplina foi essa(...)" (Entrevista preceptor 2). "(...) não vi os alunos ficarem períodos prolongados conversando com ela ou ela analisando a rotina da unidade (...)" (Entrevista preceptor 2). "(...) os preceptores até então nunca foram consultados sobre que tipo de material e leituras eles deveriam ter(...) (Entrevista docente 1). "(...) conversava com o preceptor, conversava o que o aluno estava fazendo lá, perguntava quais eram as potencialidades que eles via, quais as dificuldades que eles estavam vendo com a relação do aluno do formando com o gerenciamento com a atenção(...)" (Entrevista docente 2).
Segundo Rodrigues e Tavares (2012), os preceptores não tem ainda
liberdade no envolvimento do planejamento com o ECS I, eles também não conhece
até então o projeto político pedagógico do curso. O planejamento deve ser um fator
principal a ser considerado no processo ensino-aprendizagem, devendo ocorrer por
meio do diálogo com os autores envolvidos neste processo, pois ambos tem como
objetivo formar profissionais competentes e direcionados nos princípios do SUS.
Sendo assim, no planejamento do ECS I deve ter todos os autores envolvidos no
processo didático, ou seja, no ensino-aprendizagem.
Esta interação entre os docentes e preceptores fazem com que os alunos
aprimorem ainda mais o conhecimento, sua capacidade de desenvolvimento crítico
ação-reflexão-ação é estimulado mais a cada dia. Sendo assim, esse processo de
formação de profissionais necessita ocorrer de forma planejada na integração
13
ensino-serviço, buscando com um olhar crítico e reflexivo a atender as expectativas
baseadas nos preceitos do SUS, portanto, para que ocorra esta alteração, os cursos
de saúde deverão se empenhar para isso, inserindo a participação ativado do
serviço de saúde (MARIN et al., 2013).
Antes dos alunos iniciarem os estágios supervisionados nas unidades,
houve casos de ocorrer uma reunião do docente com os enfermeiros do serviço,
bem como a apresentação do aluno por meio de cartas emitidas pela coordenação
de curso. Assim, não se pode afirmar que sempre ocorreu a comunicação direta do
docente com o preceptor para chegada dos alunos em campo prático, muito embora
haja essa comunicação em diferentes instâncias, por vezes ela é segmentada.
Albuquerque et al. (2008), afirma que as políticas e estruturas dos serviços e
da educação vem colocando obstáculos para a integração, já que muitas vezes
dificulta o envolvimento dos profissionais preceptores e docentes na integração
ensino-serviço.
Geralmente, é por meio dessa primeira comunicação, direta ou não, que o
docente explica para o preceptor os objetivos do estágio, as atividades a serem
realizadas pelos alunos, bem como será a avaliação do discente durante o período
em campo prático.
"(...) primeiramente o secretário ou o coordenador da atenção primaria que entra em contato e ai os alunos geralmente levam uma carta de apresentação, mas esse é com o preceptor (...)" (Entrevista docente 2). "(...) quais são essas competências que estes alunos tem que desenvolver, eu acho que o enfermeiro preceptor tem que ter consciência do que é que ele tem que passar para esse alunos, porque eles ficam meio que perdidos no campo de estágio e não são todos os enfermeiros preceptor que tem esse relação pedagógica com esse alunos(...)" ( Entrevista preceptor 1).
Outro ponto importante nesse quesito, diz respeito ao preparo pedagógico
do preceptor no processo de avaliação formativa do aluno e avaliação declarativa
final. De modo geral, o que vemos são os preceptores avaliarem os alunos não por
suas competências desenvolvidas, ou por suas potencialidades, mas sim pela ajuda
prestadas a eles, pois a atual realidade no sistema único de saúde ainda é precária,
com as faltas de funcionários no serviço, falta de materiais e entre outros, os alunos
acabam sendo acolhidos como mão-de-obra ao serviço.
14
"(...) professor geralmente nas visitas ele chega, ele pergunta para o preceptor: tá tudo bem? O aluno como que ele tá? Ele sempre fala que esta tudo ótimo. Ah ele é muito bom! E assim talvez, característica que ficam vagas para o professor, porque as vezes o aluno tá ali, ele ajuda o preceptor e só pelo fato de ele ajudar o preceptor, o preceptor se sente tão contente, tão satisfeito com a ajuda, ele já da dez para o aluno, ele dá toda aquela (...) ele é dez , ele é ótimo! E aí acaba as vezes prejudicando um pouco a avaliação de determinadas competências que realmente necessitam(....)" (Entrevista docente1).
De acordo com o Rodrigues e Tavares (2012), as instituições de ensino
reconhecem a necessidade dos preceptores de serem ativos nas políticas
pedagógicas dos ECS e ainda reforça que são poucas instituições onde ocorre esta
participação que vão desde o planejamento até a avaliação.
O preceptor é um profissional que atua no espaço de trabalho, na área da
saúde e acompanha a prática curricular, ensinando o aluno a clinicar no contato
direto com o paciente, ele participa também na avaliação do conhecimento do aluno,
desta forma, necessita ter uma prática pedagógica já estabelecida e ainda ter uma
inter-relação educativa, política, pessoal e social com o acadêmico nas suas
experiências diárias, portanto o preceptor será um mediador no processo de ensino-
aprendizagem (SILVA et al., 2012).
Durante os estágios, os alunos encontram preceptores com diversas
características de atuação, sendo profissionais bons que podem tanto estimular,
quanto profissionais bons, mas que porém não estão na melhor fase da sua vida
profissional, e acabam inserindo os alunos na rotina de trabalho. Nesses casos, o
preceptor durante o estágio supervisionado I, muitas vezes, pode desencorajar o
aprendizado do aluno.
"(...) as vezes a gente encontra algum profissional preceptor que tenha anos de experiência, esse profissional vai colaborar muito só que em alguns casos a gente nota que ele já esta viciado no serviço, ele já esta desacreditado(...)"(Entrevista docente 2). "(...) para o aluno desenvolver o olhar crítico, muitas das vezes ele vai para unidade e esse enfermeiro que vai receber na unidade, ele está engessado, ele não tem um olhar crítico que o professor tem(...)" (Entrevista preceptor 2). "(...) mas tem que haver essa integração do professor e aluno, para o aluno tirar dúvidas, para o aluno dividir experiência, para o aluno desenvolver o olhar crítico que muitas vezes ele vai para unidade e esse enfermeiro que vai receber na unidade, ele está engessado, ele não tem um olhar crítico que o professor tem, então eu acho indispensável" (Entrevista preceptor 2).
15
Benito et al. (2012), referem que a vivência do aluno durante o estágio
necessita desenvolver habilidades e competências necessárias a sua formação,
estando claro o intuito principal de formar um sujeito crítico, curioso e construtor de
conhecimento e não para adapta-lo ao mundo de trabalho. Essa característica do
estágio parece estar clara aos professores, muito embora aos preceptores necessite
ser melhor esclarecido.
4.1.3 A Relação Professor-Aluno
A relação pedagógica estabelecida entre o professor e o aluno, apresentou
uma característica diferente à relação estabelecida entre aluno e preceptor. É
estabelecida um tipo de relação tipicamente em "mão única" sendo a troca de
conhecimentos do aluno ao professor segmentada, não ocorrendo troca,
simultaneamente proporcional, no processo de ensino-aprendizagem entre os
mesmos, pois o professor ainda comanda a "detenção do saber", ou seja, essa
relação do docente e aluno ainda é regida num sistema bancário de ensino.
Essa narração que o educador é detentor do saber provoca uma
aprendizagem mecânica. Essa concepção de educação bancaria na perspectiva de
Paulo Freire (2011), cujo a prática se dá na relação educador-educando, necessita
ser superado para que não haja nesse cenário nem opressor e nem oprimido.
A maior parte do aprendizado se dá por meio de reuniões semanais que
ocorrem todas as sextas-feiras no período vespertino, onde há troca de vivências
entre os graduandos e professores, consequentemente acontece diálogo entre eles,
além de ser um momento no qual os docentes indicam mais leituras sobre os temas
debatidos. Os temas principais, são regidos por escolha dos alunos. Na prática
docente, são observadas as argumentações dos alunos sobre os assuntos, bem
como são direcionados pelo professor a buscar mais informações sobre os
conteúdos.
Estes encontros semanais na universidade são planejados entre os
docentes antes mesmo de iniciarem os estágios supervisionados I, ele é repassado
para o aluno no início do semestre através do plano de ensino.
"(...) essas reuniões semanais que a gente chama de grupo tutorial uma vez por semana, reuni-se com os alunos para discutir textos. Só que nós pensamos: porque nós que temos que indicar o texto para eles? Vamos fazer com que eles, a partir da realidade que eles estejam vivenciando dentro do estágio, que eles tragam o seu
16
material de trabalho pra gente, que ele traga o material de pesquisa e compartilhe as experiência com os colegas (...)" (Entrevista docente1).
"(...) nesse período que as visitas eram com menor frequência, o que se fazia? se tinha acompanhamento, até hoje em sala de aula, o que o aluno esta desenvolvendo que sempre falam das vivências (...)" (Entrevista docente 2).
O diálogo valoriza a relação entre professor-aluno. O docente tem que atuar
como mediador, além de intermediar as discussões sobre as práticas entre os
alunos, com isso fazem com que os acadêmicos realizem troca de experiência,
ideias e o saber já acumulado pelo grupo. O processo de aprender não é apenas
transmitir informações e sim um processo de significação e de contextualização
histórica, ou seja, aprender é compreender o processo de transformações e é
reconstruir teorias e práticas (UFRGS, 2014).
Outro meio de aprendizagem entre o docente e aluno são as visitas em
campo prático, o professor ao realizar as visitas faz orientações, assim, passa
segurança e confiança durante a prática do aluno, principalmente nas primeiras
semanas. São essenciais estas visitas, pois os alunos neste momento se sentem
inseguros em estar num ambiente que até então não conhece e sem o
acompanhamento presencial do docente. Nessa fase, é proposital o não
acompanhamento do docente durante o estágio supervisionado, pois é nesse
momento que o aluno vai estar aprendendo e desenvolvendo as competências
gerencias adquiridas durante o curso.
"A segurança, assim durante o estágio sabe, a gente mesmo estava meio perdido e o professor chegava explicava a situação para agente, conversava perguntava como que tava indo, qual era a nossa dificuldade (...) então foi isso de início, a segurança que eles passam para agente, foi fundamental para continuar o estágio, eu gostei bastante" (Entrevista aluno 2).
Bousso et al. (2000), afirma que o docente no ECS deverá fornecer suporte
e qualificação na aprendizagem do aluno e a sua inserção nos processos
investigatórios e realizar supervisão do trabalho discente através de visitas no
campo de estágio. Já a supervisão será realizada na unidade de ensino com
reuniões programadas com os alunos de acordo com o plano de ensino da
disciplina.
O docente tem que se envolver junto ao aluno na prática com devida
atenção a situação vivenciada por ele, oferecendo-lhe assistência para que alcance
17
seus objetivos, neste sentido o ensino-aprendizagem entre o docente e o aluno é
baseado em trocas de conhecimentos cabendo assim ao discente articular o
processo de construção de seus saberes (a ser, a fazer e aprender) e não perder as
visões humanitárias do cuidado. Sendo assim, compete ao docente conduzir o
acadêmico para a descoberta e a prática dos valores da profissão (RODRIGUES,
2012).
Os docentes salientam a importância do portfólio na formação do aluno e
também na relação pedagógica estabelecidas entre eles, além de auxiliar na
avaliação do graduando durante o supervisionado I. O portfólio atuou como uma
ponte e ajudou o professor saber qual é a relação estabelecida entre o aluno e o
preceptor, se essa relação está sendo de ensino-aprendizagem para ambos ou se
não esta ocorrendo e de que forma esta acontecendo.
"(...) o portfólio foi um instrumento que auxiliou eu saber um pouco disso, saber um pouco desse relacionamento, saber um pouco como o aluno vê seu preceptor, que papel o aluno percebe que este preceptor desenvolve dentro do estágio, dentro da unidade de saúde, que perfil de liderança esse preceptor tem, então o aluno dá sempre muita opinião dele, e eu consigo vê de que forma o aluno está desenvolvendo esse olhar crítico a respeito da realidade (...)" (Entrevista docente 1). "(...) a relação entre o professor e o preceptor,ela não é tão objetiva e tão direta. As vezes ela não é tão clara como deveria ser, (...) eu não tenho nenhum preceptor que chega ate mim e fala: olha professora, recomenda essa leitura para esse aluno (...) porque está fraco (...) isso nunca me ocorreu, mas eu já vi, eu sei através do portfólio que houve já indicação de leituras do preceptor para os alunos, as vezes numa reunião de equipe sobre determinada assunto eles conversam, e acaba estimulando esta busca do aluno por certo tema, olhar crítico do aluno(...)" (Entrevista docente 1).
Outro meio que a relação entre professor e aluno ficou evidente, foi por meio
do uso do portfólio como instrumento de acompanhamento. Neste, a utilização do
método do Arco de Maguerez foi crucial, onde o aluno vai observar sua realidade e a
partir dela identificar os problemas ali existentes, e mediante os estudos, contribuir
para a transformação da realidade observada através de mecanismos de ação-
reflexão-ação.
"(...) em algum momento ou outro, eles analisam a circunstância quando eles fazem o arco de maguerez, quando eles pensam a hipótese os pontos chaves (...)" (Entrevista docente 1). "(...) o portfólio foi muito interessante para que nós reforçássemos a nossa teoria" (Entrevista aluno1).
18
O portfólio tem a intenção de sugerir a prática diária do pensar e escrever,
com uma visão crítica em que ele abrange todo repertório dos trabalhos
compreendido pelos graduandos ao longo do curso ou disciplina, tendo como
ligação uma análise crítico-reflexivo do entendimento anteriormente apresentado,
assim, induz o aluno a continuar aprendendo. Portanto, o portfólio surge como uma
estratégia de aprendizagem na educação, para que ocorra um aprofundamento do
conhecimento na relação ensino-aprendizagem (TANJI; SILVA, 2008).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta presente pesquisa demonstraram que o estudo dessa
temática foi de suma importância para melhor compreensão dos aspectos
pedagógicos envolvidos no ECS I. As relações que envolvem a tríade Professor-
Aluno-Preceptor implica em peculiaridades e não ocorrem de forma similar entre
esses atores.
A relação entre Preceptor e Aluno ocorre mediante sistema de troca por
ambas as partes. É mais clara e permeada por um processo de ensino-
aprendizagem mais dinâmico, envolvendo sentimentos de afinidade, confiança,
segurança e estímulo de autonomia.
A relação entre o Professor e o Preceptor é frágil e segmentada. Não há
participação dos preceptores durante o processo de planejamento do estágio, bem
como há um despreparo do enfermeiro do serviço para a avaliação pedagógica dos
alunos. As formas de comunicação entre os mesmos são sempre bem pontual e
rarefeita. Muito embora haja contribuição desses dois atores no processo de ensino-
aprendizagem do aluno, fortemente evidenciada pelo uso do portfólio como
instrumento de acompanhamento do aluno.
A relação entre Professor e Aluno é menos dinâmica e ocorre
unilateralmente, preservando ainda, traços de uma educação bancária na qual o
professor se faz detentor do saber e o aluno pouco contribui no processo de ensino-
aprendizagem.
Os alunos aprendem ricamente com auxilio do preceptor, bem como do
restante da equipe multiprofissional, sendo o ESC I uma ótima oportunidade de
junção entre a teoria e prática, momento este em que os alunos testam seus
conhecimentos adquiridos ao longo de toda formação acadêmica.
19
A utilização do método do Arco de Marguerez (Problematização) e o uso do
portfólio categorizaram excelentes oportunidades de autorregulação do próprio
aprendizado pelos alunos, uma vez que a teorização da realidade fez com que as
buscas teóricas sobre os problemas vivenciados, reunissem teoria e prática, e
assim, produzisse sentido aos estudos realizados durante o ECS I.
Podemos perceber que no ensino, de certa forma, ainda ocorre uma
abordagem biologista centrada na saúde doença derivando uma atuação profissional
na parte técnica, e que aos poucos vai sendo superada no novo ensino libertador,
conscientizado e emancipatório.
Afirmamos que nosso estudo cumpriu com os objetivos propostos, pois nos
aproximamos de compreensões sobre a relação pedagógica estabelecida entre os
atores envolvidos, ocorrendo de forma distinta entre eles. Esta relação se deu
através de troca de informações, uso do portfólio, reuniões semanais, docente como
mediador, visitas em campo, sugestões de leitura, compartilhamento de vivência,
entre outros. Havendo uma relação frágil e segmentada entre o docente e o
preceptor, sugerimos que a articulação ensino-serviço seja fortalecida entre eles,
inserindo-o dentro do curso de enfermagem de modo que possamos fazer uma
sintonia entre o mundo do trabalho e a formação.
Este trabalho apresentou tópicos iniciais sobre esse assunto produzindo
valia para a futura condução dos estágios, sendo pretendido apresentar-se em forma
de relatório à Coordenação de Enfermagem da UFMT/CUA. Entretanto, não possui a
pretensão de esgotar o assunto, mas sim ampliar questionamento para futuras
investigações temáticas, podendo ser na articulação entre ensino-serviço,
aprofundar o tema sobre a avaliação em estágio de enfermagem de que forma
ocorre este processo de avaliação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERTINO, F. M. F.; SOUZA, N. A. Avaliação da aprendizagem: o portfólio como auxiliar na construção de um profissional reflexivo. Est em Aval Educ, n. 29, p. 62-90, 2004. ALBUQUERQUE, V. S. et. al. A integração ensino-serviço no contexto dos processos de mudança na formação superior dos profissionais da saúde. Rev Bras Educ Médica, v. 32, n. 3, p. 356–362, 2008. BENITO G. A. V. et. al. Desenvolvimento de competências gerais durante o estágio supervisionado. Rev Bras Enferm, v. 65, n. 1, p. 172-178, 2012. BORGES, J. W. P. et. al. Estratégia saúde da família: experiência de acadêmicos de enfermagem em estágio curricular. Rev Rene, v. 12, n. 2, p. 409-416, 2011.
20
BOUSSO, R. S. et. al. Estágio curricular em enfermagem: transição de identidades. Rev Esc Enf USP, v. 34, n. 2, p. 218-225, 2000. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES 3, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília, DF, 9nov 2001. Disponível em: <http://www.ufv.br/seg/diretrizes/efg.pdf>. Acesso em 05 dezembro 2015. BURGATTI, J. C. et. al. Problemas éticos vivenciados no estágio curricular supervisionado em Enfermagem de um currículo integrado. Rev Esc Enferm USP, v. 47, n. 4, p. 937-942, 2013. CECCIM, R. B.; FEUERWERKER, L. C. M. O Quadrilátero da Formação para a Área da Saúde: Ensino, Gestão, Atenção e Controle Social. PHYSIS: Rev Saúde Coletiva, v. 14, n. 1, p. 41- 65, 2004. COLLISELLI, L. et. al. Estágio curricular supervisionado: diversificando cenários e fortalecendo a interação ensino-serviço. Rev Bras Enferm, v. 62, n. 6, p. 932-937, 2009. CORREIA, A. A. et. al. Necessidades dos serviços e exigências da academia: uma articulação possível. Rev Bras Ciên Saúde, v. 13, n. 1, p. 7-12, 2009. COSTA, L. M. A. Aprendizagem na convivência: o estágio curricular em enfermagem [dissertação]. Natal: Faculdade de enfermagem - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 170p. 2008. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 50ª ed. Rev. e Atual. Rio de Janeiro - RJ: Paz e Terra, 2011b. MARIN, M. J. S. et. al. Aspectos da integração ensino-serviço na formação de enfermeiros e médicos. Rev Bras Educ Med, v. 37, n. 4, p. 501- 508, 2013. MARQUES, M. F. M. Entre a continuidade e a inovação. O ensino superior de enfermagem e as práticas pedagógicas dos professores de enfermagem. Rev Lusófona de Educação, n. 1, p. 153-171, 2005. MIRANDA, K. C. L.; BARROSO, M. G. T. contribuição de Paulo Freire à prática e educação crítica em enfermagem. Rev Latino-Am Enferm, v. 12, n. 4, p. 631-635, 2004. MITRE, S. M. et. al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciênc & Saúde Coletiva, v. 13, n. 2, p. 2133-2144, 2008. PAIANO, L. A. G. et. al. Avaliação em estágio curricular na graduação em enfermagem: experiências e dificuldades vivenciadas por docentes. Educere et Educare, Revista de Educação, v. 10, p. 369 – 380, 2015. PIZZINATO, A. et. al. A integração ensino-serviço como estratégia na formação profissional para o SUS. Rev Bras Educ Médica, v. 36, n. 2, p. 170-177, 2012. RODRIGUES, L. M. S. O Planejamento do estágio supervisionado de enfermagem na atenção básica: avaliação da ação dialógica ensino-serviço [ dissertação]. Niterói: Universidade Federal Fuminense Mestrado Profissional Enfermagem Assistencial, 2012. RODRIGUES, L. M. S.; TAVARES, C. M. M. Estágio supervisionado de enfermagem na atenção básica: o planejamento dialógico como dispositivo do processo ensino-aprendizagem. Rev Rene, v. 13, n. 5, p. 1075-1083, 2012. SILVA, L. R. C. et. al. Transdisciplinaridade na educação para a saúde:um planejamento para a graduação do enfermeiro. Rev Bras Enferm, v. 56, n. 4, p. 424-428, 2003. SILVA, V. C. et. al. Os componentes essenciais da prática pedagógica do enfermeiro-preceptor. Memorias Convención Internacional de Salud Pública. Cuba Salud 2012. La Habana 3-7 de diciembre de 2012 ISBN 978-959-212-811-8. SILVEIRA, R. S. et. al. Conceptualizando a prática da enfermagem a partir de Paulo Freire. Ciênc, Cuid e Saúde, v. 4, n. 2, p. 156-162, 2005. SZEWCZYK, M. S. C. et. al. Refletindo sobre a educação e o trabalho da enfermagem à luz das ideias de Paulo Freire: a possibilidade de um novo olhar para a educação. Ciênc, Cuid e Saúde, v. 4, n. 3, p. 276-283, 2005. TANJI, S.; SILVA, C. M. S. D. S. As potencialidades e fragilidades do portfólio reflexivo na visão dos estudantes de enfermagem. Rev Enferm UERJ, v. 16, n. 3, p. 392-398, 2008. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Núcleo de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde (EducaSaúde). Curso de Especialização em Docência na Saúde: Currículo, inovações educacionais e prática docente em Saúde. Porto Alegre: UFRGS/EducaSaúde, 2014. Material de apoio do Curso de Especialização Docência na Saúde. Disponível em: <https://moodle.ufrgs.br>. Acesso em: 09/12/2015. VILLA, E. A.; CADETE, M. M. M. Capacitação pedagógica: uma construção significativa para o aluno de graduação. Rev Latino-Am Enferm, v. 9, n. 1, p. 53-58, 2001