Ambientes Escolares

1. INTRODUCCIÓN

El vínculo entre ambiente y educación ha sido abordado desde hace mucho tiempo en la literatura pedagógica y psicológica. Así, por ejemplo, fueron tratadas por autores como Göttler (1955) al hablar de la «pedagogía del medio ambiente», o Zanies wki (1952, en Romañá, 1994) al referirse a la «pedago-gía mesológica». Más tarde fueron tratadas por la psicología en trabajos clásicos como los de Sommer (1967) y de Weinstein (1979). El estudio de los as-pectos físicos del ambiente escolar ha vuelto a co-brar relevancia recientemente debido a la importan-cia que ha recobrado el significado de la relación ser humano-ambiente (Stern, 2000), las nuevas con-cepciones acerca de las interacciones personales en el ambiente escolar (Dorman, 2002), y los cuestio-namientos a la misión de la educación en el cam-biante mundo moderno (Morin, 1999).

Prueba de ello ha sido la creciente atención prestada a los eventos críticos que hoy atraviesa la escuela y demás centros de enseñanza, que afectan directamente el logro de sus objetivos. Ciertamente muchos de estos graves problemas van más allá del diseño espacial y la infraestructura escolar. Al mis-mo tiempo, los desafíos para el diseño y gestión de los espacios físicos de los ambientes educativos exceden a las intervenciones destinadas a la optimi-zación del proceso de enseñanza aprendizaje, pues también están muy ligadas a los problemas de inte-racción social que se presentan en el sistema edu-

cativo. Entre otras razones, porque la promoción de interacciones personales positivas pasan por la in-tegración armónica de la escuela con su entorno. Así, por ejemplo, recientes investigaciones han ob-servado una reducción de los comportamiento vio-lentos que suelen producirse en las escuelas gracias a cambios en la gestión del ambiente físico (John-son, 2009).

Desafortunadamente las decisiones acerca del diseño e infraestructura de los establecimientos educacionales, tanto en su interior como en sus ac-cesos y alrededores, a menudo atienden a otras prio-ridades urbanas e incluso llegan a olvidar sus nece-sidades fundamentales.

Por lo visto, hay diferentes enfoques desde los cuales se puede atender a la cuestión de los ambien-tes escolares, todos ellos muy valiosos e interesan-tes. Van desde el estudio de los aspectos ya tradi-cionales en psicología ambiental, que dicen relación con las condiciones físicas de las aulas que favore-cen la participación y el aprendizaje, hasta enfoques ecológicos que analizan el ambiente físico global de la escuela y su entorno, y el papel que cumple ésta como polo de desarrollo e integración local en el barrio.

Centrándose en el papel que ocupa el ambiente como objeto de atención para el aprendizaje, Ro-mañá (1994) destaca a lo menos tres ideas acerca de cómo se ha abordado: a) concebir el ambiente como educador, es decir, la naturaleza o elementos físicos del medio ambiente como agentes socializa-

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dores en sí mismos; b) considerarlo como objeto educativo, es decir, se educa para la valoración y conservación del medio ambiente, y c) y concebir-lo como un recurso educativo o didáctico, como un factor de utilidad pedagógica. Históricamente la educación ambiental ha abordado las dos primeras cuestiones, predominando hoy la segunda sobre la primera. No se entrará aquí en esta cuestión, tratada en otro capítulo del presente libro. Cuando la psi-cología ambiental se ha referido a los ambientes escolares, generalmente lo ha hecho limitándose a las consideraciones prácticas, de tipo ergonómico o arquitectónico, acerca del papel que los elementos físicos del ambiente escolar tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Varios autores han dado cuenta del tema de los ambientes escolares desde esta perspectiva. Así, por ejemplo, las revisiones de Holahan (1982), de Gump (1987), de Bell, Fischer, Baum y Greene (1990), de Gifford (2007), y de

Amedeo, Golledge y Stimson (2009) han presen-tando un resumen del estado del arte en la materia, cada uno con matices propios, pero haciendo refe-rencia a diferentes aspectos físicos del ambiente escolar y su efecto en el rendimiento educativo. Revisiones de este tipo también se han intentado en España, como las de Quiles (1986) o la de Gilmar-tín (1998).

Hay enfoques que enfrentan la cuestión desde perspectivas que entienden el ambiente escolar como clima social. Los autores más destacados en esta línea han sido Moos (1979, 1987), Walberg (1974) y Fraser (1986, 1998). Sin embargo, este enfoque resulta más propio de la psicología social que de la ambiental, del mismo modo que centrarse en la descripción de las propiedades físicas del en-torno es más pertinente para la arquitectura o la ergonomía. Es la interacción dinámica de personas y entornos físicos lo que se pretende destacar en este capítulo, donde variables psicológicas y medio ambientales se influyen mutuamente para lograr experiencias satisfactorias de adaptación y compor-tamiento en los entornos escolares. Los criterios de satisfacción estarán dados por la funcionalidad de esa interacción, que en el caso de la escuela y demás centros de estudio, están estrechamente relaciona-das con el desarrollo humano, la interacción social, y el aprendizaje.

Algunas publicaciones que destacan esta pers-pectiva se encuentran en los trabajos de Barker y Gump (1964) y de Gump y Ross (1977) que la abordan desde un enfoque ecológico, el trabajo de Proshansky y Gottlieb (1990) que lo hacen desde la teoría de la identidad, o el de Rivlin y Weinstein (1995) con un enfoque más bien de tipo educacio-nal. En España se han publicado documentos que abordan el tema de los ambientes educacionales desde estos enfoques o de otros relativamente dife-rentes y novedosos, como el Pol y Morales (1986) que además de la mirada tradicional de los aspectos físicos del entorno, incluye una revisión desde la perspectiva del desarrollo humano. También desta-ca la exhaustiva revisión de los modelos de la teoría pedagógica elaborada por Romañá (1994).

En este capítulo se aborda el tema de los am-bientes escolares de un modo transversal, con el

En mayo de 2009 un alumno del colegio público Pablo VI, en Sevilla, resultó atropellado en el carril bici que ocupa la acera que cruza justo frente a la puerta del centro. Tras el accidente, la dirección del centro cerró esa puerta y cambió el acceso al establecimiento a una calle trasera, para evitar nuevos accidentes.

Figura 10.1.—Carril bici en la entrada de un colegio. (FUENTE: ABCdeSevilla, extraído en septiembre de 2009 del sitio: http://www.abcdesevilla.es/20090505/sevilla-sevilla/atropellado-nino-carril-bi-

ci-20090505.html).

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acento puesto en la interacción de los aspectos fí-sicos y psicológicos del entorno escolar desde dife-rentes enfoques. Así, en primer lugar se comentan algunos autores que destacan el papel del ambiente en el desarrollo emocional, cognitivo y motor del ser humano, seguido de las perspectivas más desta-cadas de la teoría pedagógica que subrayan este aspecto. Luego se presenta un análisis sociocultural de los escenarios educativos, desde una perspectiva que va desde una dimensión institucional a una psicosocial, referida esta última a las condiciones del ambiente físico que enmarcan los roles que maestros y alumnos desempeñan en el ámbito es-colar. Por último se presenta un resumen de las consideraciones físicas del ambiente más relevan-tes, como tradicionalmente se ha hecho en numero-sas revisiones en psicología ambiental.

2. ENFOQUE EVOLUTIVO Y PEDAGÓGICO: AMBIENTE, DESARROLLO Y APRENDIZAJE

El desarrollo cognitivo primario del ser humano tiene lugar gracias a un juego tan apasionante como decisivo en el que las relaciones con el entorno in-mediato son fundamentales. El dominio de nuevas habilidades para la coordinación sensorio-motriz, aproximadamente a partir del cuarto mes de vida, abre al ser humano al mundo como seres activos que intentan controlarlo mediante la manipulación de los objetos que están a su alcance. Desde enton-ces, y hasta el fin de sus días, las personas se invo-lucran en una serie de prácticas de interacción con el ambiente, determinantes para su adaptación so-cial y subsistencia.

A partir de los resultados que se desprendieron del estudio de los procesos evolutivos del ser huma-no, que surgieron a la par del cuestionamiento so-ciopolítico de procesos educativos conservadores, se formularon notables contribuciones desde la teoría del desarrollo humano. Entre ellas, las de Vygotsky, Piaget, Erikson y Bronfenbrenner, resultan relevan-tes para esta revisión debido a su concepción de las interacciones con el entorno y sus consecuencias sobre los enfoques pedagógicos modernos.

Así, por ejemplo, de los planteamientos de Vygotsky y la importancia que otorga al lenguaje como instrumento cultural de interiorización del en-torno (Vygotsky, 2005), se desprende la importancia del ambiente como fuente inagotable de signos que representan fenómenos sociales. De este enfoque se derivan estudios que analizan las propiedades sim-bólicas de los ambientes físicos que favorecen el aprendizaje de dimensiones conceptuales complejas mediante su manipulación. Así, por ejemplo, se ha observado el efecto positivo del control de objetos y elementos físicos del ambiente del aula en prees-colares para favorecer el desarrollo de la alfabetiza-ción (Nielsen y Monson, 1996), o el grado de es-tructuración de objetos presentados como parte del ambiente de clase que facilitan el aprendizaje de conceptos abstractos como las fracciones en niños de aproximadamente diez años de edad (Martina y Schwartz, 2005).

Piaget sostuvo que el pensamiento humano se desarrolla gracias al contacto del niño con estímulos socioculturales recibidos como información externa, la que aprende de un modo activo por asimilación y acomodación (Piaget, 1981). En el sentido de la triada ambiente-desarrollo-aprendizaje cabe desta-car que la interacción activa con el ambiente favo-rece el desarrollo cognitivo del niño, de un modo adecuado a cada una de las etapas de su crecimien-to, que son críticas desde el nacimiento y hasta los doce años aproximadamente. Por tanto, es un error concebir homogéneamente los espacios educativos, al menos entre este rango de edades. Las implica-ciones de estos aportes para el diseño de ambientes escolares y el desarrollo cognitivo de los niños ha sido abordado en numerosos trabajos, como los de Evans (1980, 2006), o los estudios acerca del im-pacto de los ambientes de aprendizaje en el desarro-llo cognitivo de los niños (Rushton y Larkin, 2001), y la alfabetización temprana (Morrow y Rand, 1991; Roskos y Neuman, 2001).

Erikson también reservó un papel crucial al en-torno como factor determinante del desarrollo hu-mano. Según este autor, las personas se adaptan de un modo activo y permanente a su medio ambiente gracias a la solución de tareas implícitas que la sociedad impone a los niños y adolescentes, de

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algunas

cuyo éxito depende el resultado de su socialización y el deseo de alcanzar una imagen positiva de sí mismo (Erikson, 1980). Las formas de interacción con el medio ambiente inmediato contribuirán al desarrollo de sensaciones de seguridad y autono-mía. Este enfoque ha servido de fundamento para el análisis de ambientes educacionales mediante perspectivas como la de Moos (1979), que otorga a los factores físicos un papel tan importante como a la estructura organizacional, los escenarios de conducta, y los factores individualmente percibidos (o clima psicológico), sobre los que influyen el diseño específico de las dependencias en las que habitan los estudiantes. Así, por ejemplo, el traba-jo de Hurtado, Dey, Gurin y Gurin (2003), aborda desde esta perspectiva el estudio de los ambientes en residencias universitarias en Estados Unidos, observando la importancia que tienen el tamaño y disposición de los dormitorios sobre la convivencia de los alumnos y su rendimiento. En España han sido aplicadas versiones adaptadas de la escala de Moos (Gómez, Hombrados, Maldonado, San Mar-tín y Perles, 1991) para evaluar la percepción de chicos en internados, así como otros instrumentos similares donde la valoración del ambiente físico juega un papel importante en la satisfacción con el ambiente en general y las relaciones sociales que tienen lugar en ellos (Fernández-Ballesteros y Ca-rrobles, 1981).

Según la «teoría ecológica del desarrollo huma-no», de Bronfenbrenner (1987), los cambios de con-ducta en los individuos se producen debido a la influencia del entorno, organizado en una serie de sistemas concéntricos que van desde el micro al macrosistema. Este autor solía decir que se sabe más de los niños que de los entornos en los que viven o de los procesos por los que éstos afectan al curso del desarrollo. El punto central de su teoría, en re-lación a los ambientes del entorno educativo, radica en la mutua acomodación entre un ser humano ac-tivo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos, que entran en una dinámica de interac-ción mutua. Ejemplos de inconsistencias sistémicas que afectan el diseño de ambientes escolares hay muchos, como la construcción de carriles bici en la entrada de escuelas, como sucedió en Sevilla, pro-

vocando el atropello de alumnos; o el esfuerzo de alumnos y profesores en separar los residuos pro-ducidos dentro del establecimiento, para que más tarde un camión municipal los junte todos en un mismo contenedor y se los lleve a un vertedero.

A pesar de recibir algunas críticas (Sontag, 1996), el enfoque global e integrador de esta teoría ha despertado mucho interés tanto en el estudio de los ambientes escolares como en los extraescolares (Vandell, Pierce y Dadisman, 2005). En general, se considera que los aspectos físicos del ambiente constituyen uno de los recursos que sustentan los procesos sociales que tienen lugar en los escenarios de conducta (Tseng y Seidman, 2007).

Todos los autores clásicos destacados realizan aportaciones a la comprensión del impacto del am-biente en el desarrollo humano, de cuyas teorías se desprenden implicaciones para la intervención pe-dagógica y el diseño de los ambientes escolares. Para ello es importante concebir un rol activo en la interacción de profesores y alumnos con el ambien-te que los rodea, ya sea en la manipulación directa de su entorno inmediato como herramienta pedagó-gica, como en la manipulación del mismo para fa-vorecer procesos de interacción social.

3. ENFOQUE PEDAGÓGICO: ESPACIOS DE APRENDIZAJE

Los tiempos de permanencia de los alumnos en las escuelas se han ido incrementado paulati-namente en muchas partes del mundo, debido tan-to al compromiso político de escolarización infan-til, como al objetivo de aumentar los tiempos pedagógicos para mejorar la calidad de los apren-dizajes (Martinic, Huepe, y Madrid, 2008). Hoy en día los alumnos pasan en las escuelas prácticamen-te a una jornada completa, y aunque los cambios parecen no haber surtido el efecto esperado sobre los aprendizajes (González, 2003; Pereyra-García, 2002), si han sido muy positivos en cuanto a la me jora de la infraestructura escolar y cobertura de matrícula.

Estas políticas tienen su fundamento en la con-cepción del papel del ambiente que numerosos au-




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universal

tores han propuesto a lo largo de la historia peda-gógica, tales como Froëbel, Montessori, Decroly, Dewey, Freinet, y Freire, por mencionar sólo algu-nas de las contribuciones que han repercutido di-recta e indirectamente en el diseño de los ambientes escolares, en el marco de lo que hoy se conoce como modelos alternativos de enseñanza.

Así, Friedrich Froëbel acuñó el término «jardín de niños» o «jardín infantil» en la década de 1830 (Kinderganten), promoviendo el papel del juego en el desarrollo de las funciones sensoriomotrices, principalmente a través de actividades al aire libre en contacto con la naturaleza. Ovide Decroly pro-puso a comienzos de 1900 los llamados «centros de interés» como base de sus ideas pedagógicas, basadas en el desarrollo de la experiencia de liber-tad individual mediante actividades que incluían de manera importante la observación de la natura-leza y el uso de lo que llamó el «juguete natural», tales como piedras, papeles, hojas, agua, etc., que permiten una experiencia global, socializadora, ofreciendo además diversas posibilidades de uso e iniciativa (Decroly, 2002). Para John Dewey la es-cuela era una oportunidad para la reconstrucción del orden social, basado en su concepción dinámi-ca de la persona y el rechazo de la educación como preparación o adiestramiento de facultades (Dewey, 2002). De su filosofía, fundamentada en la concep-ción Hegeliana del origen común entre lo humano y la naturaleza, se desprende una concepción del entorno escolar donde sus características van más allá de lo higiénico y artístico, para alcanzar crite-rios que permitan la actividad, la construcción, la heterogeneidad, la individualización y la socializa-ción de los alumnos. En este enfoque pedagógico el profesor es un protagonista, pues debe saber crear las condiciones que permitan influir en posi-tivamente en sus alumnos mediante la modelación del entorno físico.

Maria Montessori fue una psiquiatra y pedago-ga italiana que desarrolló a comienzos de 1900 un método al que llamó «pedagogía científica» (Mon-tessori, 2003). En base al estrecho vínculo entre el niño y su medio ambiente, y a la observación de la manipulación que los niños hacen de objetos cerca-nos, diseñó un método destinado a estimular su

desarrollo. Una parte importante de la intervención sobre el entorno consistía en crear un mundo a me-dida a partir de la adaptación del mobiliario escolar al tamaño de los niños, y luego observar su com-portamiento para diseñar ejercicios encadenados que permitieran estimular lo que llamó su «desarro-llo curricular».

Tal vez debido a la continuidad de su filosofía mediante una institución internacional y a una red de escuelas que siguen su pedagogía, como ha sido el caso Montessori, las contribuciones de Célestin Freinet durante la primera mitad del siglo XX tam-bién han alcanzado fama mundial. Este pedagogo francés promovió la que se conoció como la «es-cuela nueva» y la «escuela libre experimental», inspiradas en su profundo compromiso sindical y una concepción social y ecológica de la relación de la escuela con su entorno (Freinet, 1986). Ade-más de importantes principios como la funcionali-dad del trabajo y la cooperación, en la base psico-lógica de su pedagogía está lo que llamó «tanteo experimental», que involucra una manipulación ac-tiva del ambiente y la organización de su entorno inmediato por parte de los niños, con el propósito de compartir sus experiencias. Entre las numerosas técnicas que definen sus principios educativos des-tacan las «clases-paseos», en las que los alumnos y sus profesores salían de las escuelas para obser-var el medio natural y humano con el propósito de hacerse de registros orales y escritos de esas expe-riencias con las que trabajarían posteriormente en aula los aprendizajes elementales clásicos. Otras de sus innovaciones con implicancias en el ambien-te escolar fueron la eliminación de la tarima del profesor, el uso de instrumentos de comunicación que vuelcan la experiencia de los estudiantes al ambiente extraescolar, y el desarrollo de activida-des al aire libre (por ejemplo, agricultura, ganade-ría) como medio para aprender el sentido real de los principios matemáticos, históricos, geográficos, entre otros.

Paulo Freire se hizo eco de la teoría de la libe-ración para concebir su proyecto pedagógico (Frei-re, 1980). De su enfoque se desprende que la edu-cación necesita la interacción de los estudiantes con su medio ambiente, mediante la «corporización de




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las palabras» para transformar el mundo. La activi-dad pedagógica sigue un principio sencillo pero elemental, según el cual no es posible cambiar el mundo si no se puede cambiar el entorno inmedia-to y la propia vida. Su concepción de la educación no solo reflejó una postura crítica y rebelde ante los sistemas y métodos tradicionales, sino que demos-tró su eficiencia y efectividad en programas de al-fabetización con poblaciones rurales marginales llevados a cabo a partir de 1946 como Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, Brasil. Para Freire, la práctica educativa es una práctica com-prometida, con intereses y objetivos, siendo el mar-co físico de esa práctica un reflejo de ese compro-miso, que va más allá de un carácter operativo o funcional.

Algunas de las tradiciones pedagógicas men-cionadas han sentado las bases de metodologías que han encontrado eco en todo el mundo, gene-rando verdaderas instituciones de enseñanza alter-nativa. Tal ha sido el caso de las escuelas Mon-tessori, que cuentan con una red de profesores altamente capacitados en el método y una asocia-ción internacional cuya cede central está en los Países Bajos. Y las escuelas inspiradas en el méto-do de Freinet, que han dado origen a una federación internacional conocida como el Movimiento de la Escuela Moderna.

No obstante, independientemente de adscribir a uno u otro enfoque pedagógico, alternativo o con-vencional, resulta evidente que si los maestros no cuentan con una formación y entrenamiento activo de su sensibilidad ambiental y espacio-temporal, difícilmente podrán explotar el potencial innovador que ofrece la gestión del espacio escolar, las insta-laciones y el material que tengan a su disposición. Menos aun si, contando con dichas competencias, no tienen el apoyo institucional para lograrlo. No basta con comprender el sentido pedagógico de los ambientes escolares ni cómo evolucionan los pro-cesos psicológicos en el ser humano. Es importan-te adoptar un papel activo en el diseño y manipula-ción de las condiciones ambientales que permitirán que estos cambios tengan lugar y se conduzcan hacia los objetivos deseados. Disposición que los

maestros debieran expresar tanto en la planificación curricular de sus asignaturas como en las mismas actividades de clase, para ajustar el espacio y los tiempos de interacción.

Según Romañá (1994), y como se puede obser-var en la inspiración que subyace a muchos de los autores que se acaban de comentar, el estudio pe-dagógico del entorno físico se articula en tres di-mensiones: a) ideológica política, destinada a re-flexionar acerca de los contenidos y los valores en juego, además de la realidad de poder que encierra la dinámica social educadora; b) científico-técnica, con pretensiones de explicación universal sobre la mecánica funcional de las interacciones ambienta-les en favor del proceso educativo, y c) humanista-pragmática, que enfatiza los procesos de comuni-cación personal dentro de un marco sociocultural. Todos los niveles son importantes, lo que hay que evitar son miradas unidimensionales que suelen llevar, en un extremo, a enfoques técnicos menos sensibles a la realidad emocional de los entornos educativos, y en el otro hacia enfoques que despre-cian la evidente incidencia de los aspectos físicos del ambiente sobre el comportamiento de profeso-res y alumnos. Así, el tratamiento mecánico con el que se aborda la influencia de los factores físicos del ambiente resulta apropiada cuando se trata de factores tales que la luz, el ruido, o la temperatura, sin embargo, cuando se trata de la gran infraestruc-tura o los edificios la cuestión se torna compleja, pues su diseño requiere el análisis de la vocación social que encierra el uso de las dependencias edu-cativas.

4. ENFOQUE SOCIOCULTURAL: APROXIMACIÓN INSTITUCIONAL Y PSICOSOCIAL

Desde un punto de vista sociocultural, es posi-ble reconocer en el aula factores sociales destinados a la reproducción de roles y modelos de interacción, derivados de condiciones culturales dominantes que se expresan en la infraestructura escolar y se per-petúan estandarizados por las prácticas educativas. Estas condicionantes de la triada cultura-aprendiza-




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je-ambiente requieren para su análisis integrar la interpretación de las interacciones personales y de las propiedades físicas del ambiente escolar.

Es cuestión de política pública garantizar el de-recho que los niños tienen a la educación, tendien-do a ampliarse cada vez más las edades de escola-rización obligatoria. En el caso Español, tras la apro bación de la LOGSE (BOE, 1990), en 1995 se estableció una nueva estructura de la educación obligatoria abarcando un período de escolariza-ción que va de los 6 a los 16 años de edad (Murillo, Arrimadas, y Calzón, 1997), rango de edad que recientemente el gobierno de turno ha sugerido am-pliar incluso hasta los 18 años, como sucede en otros países de la región como Portugal («Gabilon-do sugiere una», 2009).

Sin embargo, la preocupación por la formación cívica de los alumnos, así como los conceptos emergentes de igualdad y participación, no han te-nido contraparte en la normativa para el diseño de los establecimientos escolares. Salvo contadas ex-cepciones, observadas en algunos establecimientos privados que siguen alguno de los enfoques educa-cionales alternativos mencionados en la sección anterior, predomina en la disposición del entorno espacial y los dispositivos físicos del ambiente es-colar un estilo que por muchos años se ha mante-nido inalterado.

En muchos países son los códigos técnicos de edificación los que regulan las características que debe cumplir todo tipo de infraestructura. Aunque en España se cuenta solo desde el año 2000 con una ley específica que exige proyectos y consideracio-nes técnicas de funcionalidad, seguridad y habita-bilidad a las edificaciones (BOE, 1999), ya en 1991 se dictó un Real Decreto para establecer un conjun-to de requisitos mínimos para la construcción de establecimientos educacionales, desde guarderías hasta escuelas secundarias (BOE, 1991), el cual contempló recomendaciones muy concretas como por ejemplo, aulas de treinta metros cuadrados (dos metros cuadrados por puesto) para educación pri-maria, y cincuenta metros cuadrados (un metro y medio por puesto) para secundaria.

Normativas de este tipo han tenido un impacto significativamente positivo frente a algunos proble-

mas específicos de los ambientes escolares, como por ejemplo, su adaptación para garantizar la ac-cesibilidad de las personas con discapacidad física, reflejado por ejemplo, en la Guía Técnica de Ac-cesibilidad en la Edificación (Guerrero, López, Mata, Peinado, Regatos y Zoya, 2002). Sin embar-go, como lo demuestra este mismo código, son normas generales destinadas a garantizar criterios mínimos, sin atender a las necesidades específicas que el diseño de los establecimientos dedicados a la enseñanza requieren para alcanzar sus objetivos pedagógicos.

Setenta años separan al «Colegio Estudio», un modelo alternativo a la enseñanza autoritaria que predominó durante el régimen franquista en España, de las aulas modernas. Sin embargo, no se han producido cambios significativos en el diseño de las aulas de hoy, encerrando sus espacios el mismo patrón de comportamientos de interacción que antaño.

Un aula en 1940

Un aula en 2010

Figura 10.2.—Aula tradicional y aula moderna, setenta años de distancia y muy pocas diferencias.




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(Figura 10.2)

A nivel internacional, arquitectos y profesiona-les del diseño y la construcción se han organizado para prestar atención a los desafíos que plantea la construcción de las instalaciones educativas, cultu-rales y recreativas de cara al siglo XXI. Existen al-gunas organizaciones, premios, certificaciones y reuniones profesionales y científicas especializadas en ambientes escolares.

El Instituto Americano de Arquitectos, en Esta-dos Unidos, tiene una comisión de arquitectura para la educación (Committee on Architecture for Edu-cation, CAE) cuyo propósito es educar a sus miem-bros, clientes y al público en general sobre el valor del diseño de calidad para la educación, así como proporcionar apoyo a sus miembros para fomentar la innovación y el desarrollo de nuevas tendencias en el diseño educativo.

A un nivel más global, aunque también con sede en el país norteamericano, el Council of Educatio-nal Facility Planners International (CEPI) se fundó en 1921 como una asociación profesional no guber-namental cuya misión es la mejora de los lugares donde los niños aprenden, participando activamen-te en la planificación, diseño, construcción, equipa-miento y mantenimiento de escuelas y colegios en todo el mundo. Participan en ella diversos profesio-nales, de campos tan variados como la arquitectura, el urbanismo, la ingeniería, la administración esco-lar y universitaria, y promueve anualmente una con-ferencia (Annual World Conference & Expo) que en 2010 celebra su octogésimo séptima reunión.

Los proyectos de investigación que el CEPI apoya son financiados a través del Foundation Cen-ter for Research bajo el lema «Donde los Niños Aprenden». Los fondos están destinados al estudio del impacto de las variables del medio físico en el comportamiento de estudiantes y profesores, así como sus actitudes y rendimiento. Algunos temas de investigación financiados por la fundación han sido: Patrones arquitectónicos para la integración de modelos pedagógicos alternativos y el aprendi-zaje de tecnologías (Khalil, 2007); La planificación de las instalaciones educativas: un modelo sistémi-co (Story, 2006).

Otras instituciones se han centrado en los aspec-tos medio ambientales, es decir, sostenibles, de los

establecimientos educacionales. Es el caso, por ejemplo, del U. S. Green Building Council, a través de un programa que promueve los beneficios am-bientales, económicos, saludables y comunitarios de este enfoque en la construcción, tales como mejorar la calidad del agua y reducir los desechos sólidos, reducir los costos de operación y mejorar la produc-tividad y satisfacción de los empleados, mejorar el ambiente sonoro y contribuir a una mejor calidad de vida general, entre otros beneficios. Esta organi-zación esta encargada de administrar una certifica-ción aplicable a todo tipo de edificaciones, llamada Leadership in Energy and Environmental Design (LEED), que cuenta con una guía de referencia es-pecífica para los establecimientos que abarcan los primeros doce años de escolaridad (LEED for Schools Green Building Rating System). En esta guía se pueden encontrar los requisitos y documen-tación necesarios para alcanzar los créditos suficien-tes para la certificación, las normas de referencia y la importancia y beneficios de su cumplimiento. También hay recomendaciones acerca de estrategias de diseño y tecnologías, métodos de cálculo, fórmu-las, definiciones, estudios de casos, incluso suge-rencias para encontrar alternativas económicas para llevar a cabo reformas estructurales o de infraestruc-tura. Desde 1998 existe el Consejo de Construcción Verde en España, que es la organización que lidera la acreditación LEED en este país.

En el American School Board Journal se han publicado artículos que reflejan esta imagen de la escuela del siglo XXI. En una revisión de los aspec-tos físicos del diseño de estos edificios, Sack-Min (2007) publica algunos criterios básicos sugeridos por un grupo de destacados arquitectos especializa-dos en la construcción de escuelas. Según estos profesionales el paradigma del isomorfismo, el de las aulas de informática, y el de los largos corredo-res en los que desembocan numerosas aulas, esta quedando obsoleto.

Entre las recomendaciones recogidas por Sack-Min (2007) están la adaptabilidad, la preparación para los cambios tecnológicos, la construcción a medida, y la búsqueda de la sostenibilidad. Con estos criterios subraya la necesidad de: a) acomo-darse a los cambios que experimentan las aulas, la




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tecnología, y las comunidades; b) preocuparse por la capacidad de la infraestructura instalada para adaptarse al futuro en vez de diseñar un espacio a partir de la tecnología hoy disponible; c) valorar el diseño de pequeñas escuelas de barrio en lugar de magníficos edificios apartados de los núcleos co-munitarios, porque se adaptan mejor a los estilos individuales de aprendizaje, ayuda a los estudiantes a prender más y mejor, y favorecen la seguridad, la disciplina, y el clima social, y d) favorecer las edi-ficaciones verdes o sostenibles, porque tienen un impacto agradable en el clima social de la escuela, así como en la salud ambiental del entorno.

Este enfoque arquitectónico sobre los ambientes escolares se ha visto influido principalmente por la atención prestada a los cambios derivados de la in-novación tecnológica y las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad. Sin embargo, presenta algunas debilidades relacionadas con la validez de su apli-cación en otros contextos fuera de los Estados Uni-dos. Es un modelo lejano a la realidad económica y sociocultural de otros países, donde aun esta pen-diente resolver la cobertura básica de matrícula e infraestructura escolar. Por ejemplo, estos mismos arquitectos sugieren contar con áreas de descanso (lounge areas) al estilo Starbuck, donde estudiantes y profesores puedan trabajar confortablemente con sus ordenadores portátiles, discutir proyectos y to-mar un café. También hablan de cafeterías al estilo de las terrazas de grandes centros comerciales, que producen una sensación de familiaridad y agrado. Esta imagen idealizada de la escuela del siglo XXI contrasta brutalmente con la de países pobres, don-de hay escuelas que solo tienen un aula para todos sus alumnos, no tienen electricidad ni la provisión mínima de infraestructura para que los alumnos tomen notas o tengan un desayuno y una comida durante el día. Además, el modelo tampoco tiene porque adaptarse a la realidad de otros países desa-rrollados, donde los valores de la competividad y el individualismo no tienen el mismo papel en las re-laciones interpersonales de los alumnos como en Estados Unidos.

De ahí que resulte clave también analizar el ambiente físico de las escuelas desde una perspec-tiva psicosocial, que muestre por ejemplo, como los

roles que desempeñan los miembros de la comuni-dad escolar están estrechamente relacionados con la infraestructura de las aulas y el uso de las dife-rentes dependencias en los establecimientos.

Debemos inferir que la estructura mínima acep-tada para este tipo de construcciones refleja un ideal generalizado de interacciones y roles que sus parti-

Existe un abismo entre las aulas de escuelas pobres y ricas. Aun cuando las oportunidades de cambio menciona-das arriba son posibles para las segundas, el esfuerzo por cumplir con los mínimos en infraestructura y elementos físicos del ambiente escolar es crucial en las segundas. Ello no sólo para fortalecer los procesos educativos, sino también con el propósito de alcanzar una educación para todos, ob-jetivo fijado en el foro mundial de educación celebrado en Dakar en 2000, y cuyo plazo vence en 2015.

Aula en un país Africano

Aula en un país desarrollado

Figura 10.3.—Las brechas del desarrollo en las aulas.




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(Figura 10.3)

cipantes deben aprender para actuar en esos esce-narios, y que las autoridades y responsables del diseño y construcción de establecimientos educa-cionales dan por supuestos. Como mencionó Som-mer (1974, pp. 192) al referirse al rol del alumno, este «aprende a conocer su lugar en la sociedad y lo que los demás esperan de él por la manera en que los profesores y directivos llevan adelante el siste-ma social de la escuela [...] Estos aspectos de la vida educativa derivan más de la forma del aula que de la nueva matemática o de la lógica de los ordena-dores».

Aragonés (1985) hizo una revisión de la litera-tura acerca de los roles de profesores y alumnos en la escuela, destacando que ambos son compañeros complementarios de rol. Este vínculo es tan estre-cho, que llega incluso a condicionar aspectos tan relevantes como la identidad profesional del maes-tro (Riley, 2009). Por eso, y debido también a la multiplicidad de roles que las personas desempeñan en diferentes sistemas sociales, los correspondien-tes a la escuela formarán parte del conjunto de es-tatus que suman todos ellos, presentando a lo menos dos tipos de desafíos: a) cómo superar los numero-sos conflictos de rol a los que se ven expuestos, y b) cómo conocen y aprenden, profesores y alumnos, cuál es el rol prescrito a su posición.

Los conflictos de rol surgen a partir de diferen-tes tipos de incompatibilidades intra e inter rol, según se trate de las expectativas de los compañeros de rol o de las diferentes posiciones que ocupa un individuo, respectivamente. Sin embargo, una fuen-te frecuente de este tipo de conflictos se debe a que los roles están ambiguamente definidos. Suele su-ceder, por ejemplo, que las percepciones que tienen padres y directores difieren de la que los propios maestros tienen sobre su propio rol (Doyle, 1956; Backman y Secord, 1971). Estos conflictos y las estrategias para enfrentarlos tienen fuertes impli-cancias en los aspectos físicos del ambiente escolar. Tal es así, que se exige al maestro y los alumnos una fuerte conformidad a las normas de interacción social mediante medias que llegan a condicionar incluso su aspecto personal.

Por tanto, las condicionantes del entorno físico contribuirán al esclarecimiento de los roles en la

escuela. Esto se deja ver, por ejemplo, en los patro-nes de ocupación de los espacios y dependencias, en el acceso restringido y diferenciado de alumnos y profesores a gran parte de las instalaciones, como por ejemplo, los baños, la cafetería, la sala de pro-fesores. Algunos de estos espacios están diseñados y construidos para un uso especial, cargándose del significado asociado a las expectativas de rol co-rrespondientes. Para algunos alumnos tener que acompañar a un profesor a la sala de profesores puede ser un privilegio, para otros un castigo, pero ciertamente a pocos deja indiferente. Pues debido a que el centro de atención de la actividad escolar se encuentra puesto sobre el aula, lugar donde trans-curre la mayor parte del tiempo que pasan alumnos y profesores en la escuela, este espacio también refleja en su diseño e infraestructura las diferencias complementarias de rol y estatus.

El profesor al frente de la clase, iniciando y administrando la mayor parte de los flujos de infor-mación. A su disposición están todos los medios audiovisuales para cumplir su cometido, a los que los alumnos acceden excepcionalmente cuando su aprendizaje tiene que ser valorado. Solo en los es-pacios educacionales de enseñanza superior es po-sible ver con frecuencia aulas donde alumnos y profesores ocupan una posición física relativamen-te equivalente, y donde el comportamiento esperado del alumno no es tanto atender y recibir como par-ticipar y compartir. Si se considera que la gestión del ambiente físico dentro del aula (posición de los alumnos, organización del mobiliario, uso de la in-fraestructura, etc.) es principalmente competencia del profesor, este será un punto importante a la hora de valorar el desempeño de su rol y por tanto, obtener los créditos sociales suficientes para influir en los alumnos. Sin embargo, estudiando en profun-didad a un grupo de profesores españoles Romañá (1994) observó que, a pesar de que tienen una con-sideración funcional del entorno físico y de su in-fluencia en la acción didáctica, la vida de la clase y de la escuela, cuando programan prácticamente no consideran los aspectos materiales y espaciales del aula o del establecimiento, y suelen despreciar las oportunidades de formación en la gestión del entor-no físico.




El desempeño óptimo del rol de los alumnos estará condicionado por factores ambientales tales que la cantidad de alumnos en el aula, la cantidad de actividades que tienen que realizar (en cada asig-natura y para todas en conjunto), las demandas de concentración sostenida por largos períodos de tiempo, y la permanente evaluación a la que está sometido su comportamiento (Jackson, 1968). Será difícil, por tanto, que el alumno cuente con un es-pacio dentro del establecimiento donde encontrar tregua a la inmensa carga de estrés que significa para él el ambiente escolar.

En resumen, a partir de lo comentado en esta sección, es posible decir que han sido dos condicio-nes las que han permitido dar forma a las aulas tal y como se la conoce hoy en día. Por un parte una condición psicosocial, que ha puesto a la escuela al servicio de un modelo unidireccional de interacción en el que el alumno se sienta a aprender y donde los profesores cumplen la tarea de transmitir infor-mación, principalmente de modo oral, mientras los alumnos alternan su actividad entre las tareas de oír, leer y escribir, según las instrucciones del maestro. Y por otra una condición física, derivada de la necesidad de optimizar al interior de las aulas el recurso lumínico.

Estas dos condiciones han favorecido principal-mente disposiciones de clase tipo foro, organizando a las personas en hileras, tantas según la cantidad presente de alumnos en la habitación. También fa-vorecieron el diseño de aulas estrechas y alargadas, para aumentar la superficie lateral (preferentemen-te el de la izquierda) por la que entra la mayor cantidad de luz posible, y una tarima en la cabece-ra desde la cual el profesor dicta la clase, para fa-vorecer su control visual de los alumnos y concen-trar en él la atención de la clase. Esta tarima (aun presente en aulas universitarias de instituciones pú-blicas) ha vuelto recientemente a ser motivo de polémica en España, pues hoy se la ha propuesto como medida para confirmar físicamente el carácter de autoridad pública del profesor y favorecer su control de la clase, cuestionada a partir de la inci-dencia del bullying («Aguirre pondrá tarimas», 2009). Ello a pesar de que destacados pedagogos como Freinet promovieron hace ya mucho tiempo

su eliminación, justamente porque confirma una diferencia de estatus que dificulta el contacto cer-cano entre profesor y alumno.

A pesar de su funcionalidad, el tipo convencio-nal de estructura de aulas, espacialmente rígida y socialmente controladora, contrasta con lo que se ha venido destacando en este capítulo como claves del desarrollo cognitivo del ser humano y la peda-gogía moderna. El aula no favorece la exploración activa de los alumnos de su entorno inmediato, y excluye la posibilidad de abordar en las horas de clase los procesos de interacción interpersonal que facilitan el aprendizaje y el desarrollo, dificultando las oportunidades de planificación pedagógica del profesor. Sin embargo, a pesar de los intentos de los modelos pedagógicos modernos y revolucionarios por modificarla, el diseño convencional sigue sien-do el que por excelencia predomina hoy en los es-tablecimientos dedicados a la enseñanza.

5. FACTORES FÍSICOS: ENFOQUE TRADICIONAL DE INTEGRACIÓN ARQUITECTÓNICA Y PSICOLÓGICA

Entre los factores físicos más comentados en los manuales de psicología ambiental que se han refe-rido a los ambientes escolares están el ruido, la iluminación, los colores, la temperatura, la hume-dad, la decoración y el mobiliario. Salvo este últi-mo, prácticamente todos estos factores poseen pro-piedades intrínsecas cuyos efectos se hacen notar sobre el comportamiento de las personas, sin em-bargo, a pesar de haber mucha evidencia empírica disponible, los resultados en general no son conclu-yentes, debiendo aplicarse con reservas, teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada con-texto.

5.1. Sonidos: los efectos del ruido y la utilidad de la música

El ruido es un tipo particular de sonido indesea-do, de carácter molesto e incluso dañino, cuyos efectos sobre el comportamiento de las personas y




su rendimiento han sido unos de los temas más estu-diados en diferentes tipos de ambientes, tanto labo-rales como escolares. En otro capítulo de este libro se aborda detenidamente la cuestión del ruido, por lo que en este apartado solo se destacan los resulta-dos de estudios específicos acerca de sus efectos sobre la conducta en ambientes educacionales.

Se ha observado que el ruido tiene efectos ne-gativos en el comportamiento de niños y adultos (Cohen y Weinstein, 1981). Investigaciones de los años setenta demostraron que los niños que prove-nían de hogares ruidosos lograban peores resultados en tareas de reconocimiento visual y concentración que aquellos niños de hogares más tranquilos y menos ruidosos (Helft, 1979; Turnure, 1970).

Ha existido una polémica acerca de cuál es la fuente del ruido que más afecta al rendimiento de los estudiantes. A través de un extenso y riguroso estudio experimental, Hygge (2003) observó los efectos sobre el recuerdo y el reconocimiento de un texto, una semana después de que más de mil niños de entre 12 y 14 años fueran expuestos a diferentes situaciones de ruido en un aula. En general se ob-servó un efecto fuerte del ruido en el recuerdo, y uno más pequeño pero significativo en el reconoci-miento, ninguno de los cuales se vio mediado por el nivel de activación de los estudiantes, la distrac-ción, o el esfuerzo y dificultad percibidos en la lec-tura y el aprendizaje. En los estudios de ruido único, los aviones y el tráfico rodado mostraron un efecto en el deterioro del recuerdo a diferentes niveles de ruido (55 y 66 decibelios), no así los ruidos de trenes y de conversaciones. Sin embargo, estudios de rui-dos combinados como por ejemplo, de aviones y trenes, o tráfico y conversaciones, mostraron efectos tanto sobre el recuerdo como el reconocimiento.

Otras investigaciones que han observado el efecto diferenciado y conjunto de los niveles de ruido producido dentro y fuera de las aulas (Shield y Dockrell, 2004) han encontrado que el nivel del ruido más común proveniente de fuera de las aulas es causado por el tráfico rodado y aéreo. En cambio, los niveles de ruido interior dependen del número de alumnos dentro del aula y de las actividades en que estos participan, variando en veinte decibelios entre las tareas más silenciosas y las más ruidosas.

A pesar de que el nivel medio de ruido de fondo en las aulas supera los cincuenta y cinco decibelios máximos permitidos (Crespo y Pino, 2007), los rui-dos externos influyen en los niveles de ruido inter-no cuando los niños participan en las actividades más tranquilas de clase.

Un ámbito de investigación específico en este campo ha sido el del ruido de los aviones (Cohen, Evans, Krantz y Stokols, 1980). Investigaciones re-cientes han observado que la exposición crónica al ruido de aviones en niños de entre 8 y 11 años de edad, que asisten a escuelas ubicadas cerca de aero-puertos, esta relacionada con niveles más altos de malestar general, baja comprensión lectora, y efectos negativos sobre la memoria de reconocimiento (Hai-nes, Stansfeld, Job, Berglund y Head, 2001; Stans-feld et al., 2005). En general, concluyen que este tipo de impacto ambiental sobre las escuelas tiene un efecto negativo en el desarrollo cognitivo de los ni-ños, debiendo tenerse en cuenta también otras varia-bles tales que el nivel socioeconómico de la comu-nidad escolar, los niveles de privación, el nivel de dominio de la lengua materna local, el nivel de edu-cación de la madre, el padecimiento de enfermeda-des de larga duración, y evidentemente el grado de aislamiento acústico de las aulas contra el ruido.

En otro ámbito del efecto de los sonidos en el ambiente escolar, la música ha sido otro factor que ha recibido atención. Existen supuestos derivados del efecto positivo de la música en el ambiente es-colar, debido al aprendizaje de diferentes modos de expresión musical. Sin embargo, a pesar de que hay algunas experiencias de estudios acerca de la prác-tica musical como medio para mejorar el vínculo social y el compañerismo entre los estudiantes ( Smith, 2004), en general lo que se ha estudiado ha sido el impacto que la música de fondo (background music) tiene sobre el clima y comportamiento de clase, así como sobre la calidad y cantidad del traba-jo que los alumnos desempeñan dentro de las aulas (Griffin, 2006).

Hay estudios sobre el uso de este tipo de música en las aulas que indican que favorece las conductas cooperativas, estimula el buen humor y en general incrementa las interacciones positivas en clase (Fried y Berkowitz, 1979; Hallam, Price y Katsarou,




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2002; Nauman, 1977; Todd-Mancillas, 1982). Efec-tos similares han sido observados en aulas con alum-nos con necesidades especiales ( Hallam y Price, 1998; Savan, 1998).

A través de un experimento, Davidson y Powell (1986) estudiaron el efecto de la música de fondo sobre tareas de rendimiento en 26 estudiantes de ciencias de quinto grado, que fueron observados durante 42 sesiones de clase durante un período de cuatro meses. Sus resultados mostraron un aumen-to significativo del rendimiento. Más recientemen-te, Leung y Fung (2005), en un estudio sobre la mejora de las instalaciones en las escuelas prima-rias de Hong Kong, han establecido que el sonido era un factor importante a considerar para un am-biente de aprendizaje óptimo. Sus resultados mues-tran que una música de fondo (con un nivel de al-rededor de treinta y cinco decibelios) puede maximizar el estado de alerta, favorecer la relaja-ción, mejorar el ambiente de clase, y ayudar a me-jorar el rendimiento académico.

Experiencias de este tipo se han repetido en ambientes universitarios. La Universidad de Mas-sachussets, en Dartmouth Estados Unidos, ha im-plementado un programa llamado «Jazz for Suc-cess», en el que se utiliza «smooth jazz» como música de fondo en las reuniones de orientación de los Colleges, con el propósito de mejorar el bienes-tar, y mantener y mejorar el ánimo de los estudian-tes (Barber y Barber, 2005).

5.2. Color e Iluminación: salud y comodidad

Ya que una parte integral del ambiente de apren-dizaje es la estimulación sensorial, se han utilizado las variaciones de color, de iluminación y de los materiales con que se confeccionan las superficies de las aulas, para favorecer la estimulación de los sentidos. Aunque los edificios escolares tradiciona-les suelen tener aulas idénticas, la utilización dife-rencial de ciertos espacios ha demostrado mejorar habilidades específicas en los estudiantes (Hunter, 2005). La diversidad de estos espacios y su eficacia se pueden ver favorecidas enormemente según la

variedad de materiales con la que son construidos, los colores con que se pintan, y el tipo de ilumina-ción. Aunque la elección de los colores utilizados en los ambientes escolares dependa más de aspectos culturales relativos al uso y significado asociado a ellos (Crespo y Pino, 2007), se ha observado que las variaciones en el uso de los colores, así como cambios en el tipo de suelo, en las alturas del techo, en la iluminación y en el diseño de superficies sua-ves y sensibles al tacto, pueden aumentar en los niños las sensaciones de comodidad y familiaridad (Olds, 1979; Weinstein y David, 1987).

Antiguos estudios ya ofrecían antecedentes en este sentido. Investigaciones acerca del color del medio ambiente de clase mostraron que los alum-nos de escuelas pintadas de colores vivos y alegres (por ejemplo, amarillo, azul, verde, en diferentes paredes de las aulas, pasillos y accesos), experimen-taron progresos significativos en hábitos sociales, de salud y seguridad, además de mejoras en el ám-bito académico (Ketchman, 1958; Rosenfeld, 1977).

No obstante, también hay que tener presente algunos aspectos de salud relacionados con la lu-minosidad, como por ejemplo, la ausencia de color, o el trastorno afectivo estacional («seasonal affec-tive disorder», también conocido como depresión de invierno), relacionado con una privación de luz solar. En este sentido se ha observado que personas que carecen de luz natural alcanzan menos bienes-tar emocional, al mismo tiempo que tienen bajos niveles de melatonina y cortisol (Küller, 1987), hor-monas que juegan un papel importante en la regu-lación del ciclo vigilia-sueño. Estos efectos también han sido investigados bajo iluminación artificial (Küller y Wetterberg, 1993), encontrándose eviden-cia en contra de la exposición prolongada a la luz fluorescente de alta iluminación, debido a que pro-duce una elevada excitación del sistema nervioso central y en consecuencia aumento del estrés. En este sentido, oftalmólogos han recomendado que los niños requieren sólo iluminación suficiente para ver el material impreso confortablemente (Dunn, Krimsky, Murray y Quinn, 1985).

Siguiendo con la iluminación artificial, Quiles (1986) ha comentado que existen recomendaciones respecto de dos aspectos, la amplitud del espectro




luminoso (relacionada con la cantidad y calidad con que se perciben los colores) y la dirección del halo de luz. Respecto del primero, algunos estudios han mostrado que los alumnos en cuyas aulas hay un espectro de luz limitado experimentan mayor fatiga, irritabilidad, déficit de atención, y tienen menor rendimiento, que los alumnos de aulas en las que se emplea un espectro de luz amplio. En cuanto al segundo, se recomienda en general usar luz indirec-ta, debido a que ilumina un campo mayor que el de la tarea, evitando el deslumbramiento y permitiendo al alumno dirigir la vista sin esfuerzo a cualquier lugar de la habitación gracias a la uniformidad en la iluminación. También ayuda aumentar el contras-te del material escrito, así como el aumento del tamaño de los detalles críticos, para facilitar las tareas visuales, como por ejemplo, para presenta-ciones con diapositivas (Microsoft Powerpoint o Adobe Persuation) usar letra negra sobre fondo blanco y tamaños de letra 20 a 24 para los títulos, 16 para subtítulos, y 14 para gráficas, como mínimo (Day, 2005).

Para el control de la luminosidad de las aulas y el aprovechamiento de la luz del día, Hunter (2005) destaca algunas consideraciones a tener en cuenta respecto del diseño de las ventanas, tales como su ubicación respecto de la orientación del sol, la for-ma en que transmiten el espectro de luz, el nivel de protección de la radiación solar, y su tamaño, sin descuidar tampoco el papel que cumplen las venta-nas en la transmisión de calor al interior de las aulas orientadas gran parte del día hacia el sol (Crespo y Pino, 2007). Sobre el tamaño, sostiene que el mínimo aceptable para una ventana estará determinado por la cantidad de información visual que permite abarcar, valorándose positivamente aquellas que permiten alcanzar vistas de zonas le-janas al establecimiento.

5.3. Temperatura y Humedad: cuestión de clima y de costumbres

Los efectos de la temperatura y humedad se derivan de las condiciones geográficas generales en que se encuentran las escuelas y las variaciones

estacionales a las que están expuestas. En este cam-po, los estudios se dividen entre aquellos que inves-tigan los efectos del clima sobre factores psicológi-cos y del desempeño de los estudiantes, y otros que estudian el impacto del uso de medios tecnológicos para controlar las condiciones atmosféricas del aire, como climatizadores o aires acondicionados. En este último caso, suele estudiarse también la calidad del aire al interior de las aulas, debido a que su acondicionamiento regula la temperatura, humedad, limpieza y movimiento del aire dentro de los espa-cios donde se instala, mediante procesos que favo-recen la generación de ácaros, hongos y bacterias causantes de enfermedades como la «fiebre de hu-medecedores» o la «neumonía hipersensible», sino se mantienen en perfectas condiciones (CEPIS-OMS-OPS, 1999).

Hay mucha evidencia que indica que la hume-dad al interior de las aulas, así como contaminantes microbiológicos, provocan el aumento de crisis de asma e infecciones respiratorias, principales cau-santes a su vez de la reducción del rendimiento de los estudiantes y sus ausencias a clase (Mendell y Heath, 2005). Por otra parte, algunos estudios han intentado mostrar el efecto del aire acondicionado en la presencia del trastorno afectivo estacional de verano (Soriano et al., 2007), sin embargo los re-sultados no han sido concluyentes, debiendo pro-barse además con el control de otras variables como la luminosidad, como se comentó en el apartado anterior.

Tras estudiar las condiciones ambientales en veintitrés escuelas de Galicia que cuentan con guar-derías y que han sido construidas bajo las normas vigentes de construcción de establecimientos edu-cacionales en España, Crespo y Pino (2007) obser-varon, entre otras cosas, la inconveniencia de con-trolar la temperatura de todas las aulas a partir de un termostato central. Esto debido a que, a pesar de compartir las mismas condiciones climáticas, la sen-sación térmica varía de un aula a otra según la can-tidad de luz solar a la que están expuestas y el tipo de actividad que desarrollan los alumnos en clase.

Respecto de los efectos del clima, investigacio-nes de los años setenta mostraron que los principa-les efectos de la temperatura en el comportamiento




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el autor

de los alumnos están relacionados con la hiperacti-vidad en días fríos y la pasividad en días calurosos, expresado en una significativa disminución de la rapidez y comprensión lectora (Humphreys, 1974). No hay acuerdo total sobre los niveles óptimos de temperatura y humedad para un ambiente escolar. Algunos autores sugieren entre 19º C y 22º C cuan-do se llevan a cabo actividades mentales y físicas, mientras que otros sugieren entre 20º C y 22º C cuando se llevan a cabo actividades sedentarias, y entre 16º C y 18º C cuando se realizan actividades físicas (Crespo y Pino, 2007; Harner, 1974). Estu-dios de los años ochenta, sobre la humedad, sugie-ren que un ambiente confortable será aquel en el cual hay entre el 30 por 100 y el 50 por 100 de humedad en invierno, y 70 por 100 en verano (Todd- Mancillas, 1982), no debiendo superar nunca el 50 por 100 en dependencias donde haya riesgo de generación de electricidad estática (Crespo y Pino). Fuera de esos márgenes se observa fatiga y absentismo, este último efecto determinado por el aumento de enfermedades infecciosas del sistema respiratorio bajo niveles excesivos de humedad (Quiles, 1986).

Mediante un método de evaluación experimen-tal, Moraes e Ismail (2007) estudiaron recientemen-te la posible interferencia del factor de aclimatación sobre el confort térmico, en una muestra cercana a los mil estudiantes universitarios en la ciudad de São Paulo, Brasil. Llevaron a cabo el seguimiento de variables ambientales dentro y fuera de cuatro aulas, con y sin aire acondicionado, durante los años 2004 y 2005. El estudio reveló lo particulares que pueden llegar a ser las condiciones óptimas para un adecuado ambiente escolar. Por ejemplo, sus resultados indicaron que, independientemente de la disponibilidad de aire acondicionado, en in-vierno los estudiantes prefieren alcanzar el equili-brio térmico mediante el uso de ropa más pesada antes que con la calefacción, sin embargo, en vera-no el comportamiento complementario (llevar ropa ligera y beber más agua) es insuficiente, sufriendo ciertos efectos negativos como la disminución de la concentración. Por esta razón los estudiantes suelen organizar sus actividades de modo tal que puedan dedicar una o dos noches para estudiar en casa,

donde se sienten más cómodos, se concentran mejor y pueden recuperarse físicamente.

5.4. Infraestructura y Mobiliario: condiciones de flexibilidad y tamaño

Según Weinstein y David (1987), el papel del niño como participante activo en el aula le permite adquirir la autoestima necesaria para ser capaz de controlar su entorno. Pequeñas acciones como la designación de un lugar permanente para que los alumnos exhiban sus trabajos de artes plásticas, o la posibilidad de que puedan organizar sus propio ambiente físico, pueden contribuir a fomentar las sensaciones de control, territorialidad, participación y personalización (Crespo y Pino, 2007), llegando a favorecer el proceso de aprendizaje (Hunter, 2005). La capacidad para desplazar el mobiliario puede proporcionar un ambiente estimulante, en el que los estudiantes aprendan nuevas asociaciones y conexiones entre diferentes espacios educativos.

Sin embargo, un estudio pionero acerca de la disposición del mobiliario en las escuelas, llevado a cabo en la Universidad de Texas a mediados del siglo XX, permitió observar que las sillas dentro de un aula flexible raramente se mueven, a pesar de que su potencial para el movimiento permite mo-dificar a fondo la disposición del mobiliario de un centro de trabajo o aula en menos de dos minutos (Sanders, 1958, en Sommer, 1974). A pesar de ello, otros estudios observaron que las modificaciones estructurales del aula reducen el agobio producido por espacios pequeños e incómodos, aunque no ga-rantizan un cambio en el patrón de enseñanza o en el uso pedagógico tradicional del espacio (Rolfe, 1961, en Sommer, 1974).

Sin duda, el trabajo más destacado en este cam-po ha sido el realizado por Sommer (1974) en la Universidad de California. Estudió el efecto produ-cido en el nivel de participación de los estudiantes según la forma en que se disponían los asientos. En las aulas tipo seminario, donde las sillas se dispo-nen en forma de herradura frente al puesto del pro-fesor, se encontró que los estudiantes ubicados fren-te al instructor participaron más que los sentados a




su lado. En cambio, en las aulas tradicionales, don-de las sillas se organizan en filas paralelas, los es-tudiantes sentados delante participaron más que los sentados en la parte trasera, y los estudiantes sen-tados en el centro de cada fila participaron más que aquellos sentados en los costados. Estos resultados se han repetido en investigaciones similares (Kone-ya, 1976; Levine, O’Neal, y McDonald, 1980), prestando evidencia a favor del contacto visual pro-fesor-alumno para favorecer la interacción.

No obstante, en condiciones institucionales fa-vorables, Sommer (1974, p. 196) sostuvo que un factor clave en el éxito de la interacción espacial entre profesor y alumnos depende del carácter del profesor: «sin una previa formación del maestro y un entrenamiento activo del mismo que eleve su grado de sensibilidad al medio ambiente, resulta dudoso el valor que puedan tener en la práctica las innovaciones en la disposición de las aulas».

Por otra parte, los estudios de Gump (1974) mostraron que en aulas cuyo espacio ha sido deli-beradamente organizado, los niños aprenden antes contenidos lógico-matemático que en aquellas cuyo mobiliario se ha distribuido al azar. A pesar de que la agrupación de diferentes áreas de trabajo educa-tivo en un mismo espacio puede ayudar a los niños a hacer conexiones entre diferentes disciplinas, Gump ha recomendado mantener separados los es-pacios tranquilos y los ruidosos, para no perturbar la actividad de los primeros.

Respecto al tamaño de los espacios en los esta-blecimientos educacionales, se recomienda que haya variedad, ya que tanto los espacios grandes como los pequeños cumplen diferentes funciones formativas (Hunter, 2005). Los espacios para grupos grandes son buenos para presentaciones y conferen-cias, también son útiles para el aprendizaje activo y actividades colectivas. Los espacios para pequeños grupos ayudan en la interacción social, permiten una mayor discusión y participación, y facilitan la adap-tación del programa educativo a las necesidades de los estudiantes. Los espacios individuales permiten que los alumnos tengan un poco de intimidad y tra-bajen de forma independiente. Los espacios priva-dos son muy importantes para los niños, pues les permiten aislarse autónomamente de la multitud,

prefiriendo estar en las áreas aisladas de estudio o en algunos rincones, cuando lo necesitan (Ahrent-zen y Evans, 1984; Weinstein y David, 1987).

Les efectos del espacio no solo están determi-nados por el tamaño, sino también por la densidad. Las investigaciones de Gump (1987) mostraron que los niños en escuelas con áreas abiertas eran más activos, jugaban más y participaban en más acti-vidades extraordinarias que los niños en escuelas tradicionales. Sin embargo, la densidad puede con-ducir tanto a un aumento de los conflictos en las interacciones sociales de los niños, como disminuir la interacción. Por ello, una mayor densidad puede tener un efecto positivo en las zonas tranquilas, como los espacios de lectura. Incluso, estudios han observado un aumento de la ansiedad en estudiantes expuestos a áreas grandes (Cotterell, 1984). Los límites que permiten discriminar un espacio denso son difusos, dependiendo más de fenómenos como el hacinamiento. No hay acuerdo sobre el límite, que para algunos autores esta entorno a los 4,5 metros cuadrados por cada niño (Smith y Connolly, 1980), mientras que para otros el mínimo recomendado de espacios al aire libre en centros para niños de 2 a 5 años de edad es de 7,4 metros cuadrados por cada niño (Moore, 1996 en Azambuja, 2003).

Tal como lo propusiera Montessori, los expertos en diseño de ambientes escolares sugieren hoy en día que al menos algunos espacios en la escuela deben estar diseñados a escala según las proporcio-nes de los niños (Hunter, 2005; Taylor, Vlastos, y Marshall, 1991). Los espacios y muebles adaptados a escala ayudan a los niños a desarrollar un sentido de propiedad y pertenencia. Los niños más peque-ños se sienten más seguros de sí mismos, se sienten más importantes, son más propensos a participar en ejercicios de clase, así como en actividades extra-curriculares, incluso aprenden mejor (Glass, Cahen, Smith y Filby, 1982).

Las consideraciones relativas a la flexibilidad en la administración de los espacios de aprendizaje han llevado a explorar nuevas formas de organiza-ción del espacio educativo. Se han diseñado las conocidas escuelas sin paredes, también llamadas de planta abierta, que plantean una ruptura radical con el patrón tradicional. En este modelo el trabajo




educativo no lo lidera un solo maestro, sino un equipo de enseñanza. Consisten en varios grupos de niños que comparten un espacio amplio y abierto. El propósito es incrementar la interacción entre pro-fesores y alumnos, entre los mismos profesores, y seleccionar niños de grados diferentes para que par-ticipen juntos formando grupos específicos para temas particulares.

Un problema que se critica frecuentemente a este tipo de distribuciones tiene que ver con la dis-persión de la atención de los alumnos. Sin embargo, Sommer (1974) sostuvo que la distracción asociada con las aulas abiertas es aparente, ya que en las tradicionales los alumnos se distraen más, solo que su posición rígida de cara a la pizarra provoca una ilusión de atención en el profesor.

Otros destacados autores, como Anne Taylor (1993a; 1993b; Taylor y Warden, 1994) sostienen que algunos tipos de espacios se ajustan mejor que otros para algunas actividades educativas. Ella re-comienda espacios para estimular habilidades es-pecíficas, tales como áreas de juego y expresión dramática, espacios de estudio específicos para ma-temáticas y ciencias, o centros de escucha para actividades multimedia. Un ejemplo del impacto diferencial de estas áreas son las bibliotecas. Se ha observado que una biblioteca atractiva y bien sur-tida, provista además de rincones especiales, au-menta en los niños la cantidad de tiempo libre de-dicado a la lectura (Weinstein y David, 1987; Schickedanz, 1993).

Otro tema que ha comenzado a aparecer con frecuencia en las publicaciones acerca de la infra-estructura educativa, es el las aulas portátiles o mo-dulares. Son edificaciones temporales instaladas dentro de una escuela, generalmente para alcanzar una cobertura adicional de alumnos donde el espa-cio escasea. Su bajo costo inicial y el breve tiempo necesario entre su diseño y ocupación, las vuelven una alternativa barata y eficiente en los lugares donde se conjugan el aumento de presión demográ-fica, la necesidad de respuestas arquitectónicas flexibles y la falta de presupuesto para soluciones permanentes.

Suelen ser criticadas debido a que resultan in-cómodas y presentan problemas de humedad. Sin

embargo, son muy pocos los estudios que han in-vestigado científicamente el impacto de este tipo de construcciones en el aprendizaje y la enseñanza, reportándose información contradictoria acerca de su impacto en la percepción que los maestros tienen de la moral del profesorado, la satisfacción en su trabajo, y el rendimiento de los estudiantes (Chan, 2009; Wakefield, 2002). Además, se han detectado problemas de salud, seguridad y mala calidad del aire en este tipo de aulas (Shendell, Winer, Weker y Colome, 2004), cuando no se han seguido las reco-mendaciones para su adecuado mantenimiento.

6. COMENTARIOS FINALES

Como se ha revisado, un planteamiento integral ante los desafíos psicológicos y medio ambientales que presenta el diseño y gestión de los ambientes escolares, permite abordar varios aspectos de los espacios educativos que están estrechamente vincu-lados: a) el aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen los elementos físicos del ambiente es-colar para el desarrollo evolutivo y el aprendizaje; b) la adaptación de estos ambientes según las mo-dernas e innovadoras teorías pedagógicas; c) la identificación y administración de los símbolos de la interacción social impresos en el diseño de la infraestructura escolar, y d) el impacto específico de los factores físicos del ambiente educacional.

Al desarrollo de las necesidades intelectuales en los menores, objetivo tradicional de la escuela clá-sica y convencional, hoy se suman competencias globales, multidimensionales y complejas, situadas en contexto para que los alumnos desarrollen su capacidad de comprensión, autonomía, creatividad, cooperación, expresividad y comunicación. Esta-blecimientos educacionales diseñados para ser am-bientes variados, flexibles y estimulantes, junto a proyectos docentes que contemplen en su planifi-cación curricular la adaptación de las actividades de alumnos y profesores a estos ambientes, favore-cerán el desarrollo de estas competencias. Para ello es importante el conocimiento de estas necesidades y oportunidades por parte de autoridades, arquitec-tos, profesores, administrativos, padres y apodera-




dos, incluso los propios alumnos, todos involucra-dos en el éxito de las políticas educativas orientadas a la educación del siglo XXI.

La promulgación de normas específicas es un indicador de la necesidad de regular este tema. Y el surgimiento de publicaciones e instituciones es-pecializadas, y procesos de certificación internacio-nal, ejemplos de la relevancia de este campo, donde aun quedan por formularse numerosas preguntas de investigación y explorar una gran cantidad de opor-tunidades de intervención.

La subsistencia de un tipo tradicional de aula se ha debido tanto a la disponibilidad de ciertas tec-nologías de construcción y de enseñanza como a la perpetuación de un modelo de convivencia social. Explorar formas para mejorar los ambientes esco-lares implica seguir preguntándose por los efectos que ciertos ambientes tienen sobre el comporta-miento humano, enfrentar creativamente las opor-tunidades del diseño, así como también encarar res-ponsablemente el desafío de preguntarse por la sociedad que se quiere construir.

7. ACTIVIDADES ACADÉMICAS SUGERIDAS

Lecturas recomendadas

Azambuja Elali, G. (2003). O ambiente da escola - o ambiente na escola: uma discussão sobre a relação escola-natureza em educação infantil. Estudos de Psicología, 8, 309-319.

El trabajo de la autora destaca por la profunda revisión de los aspectos pedagógicos, psicológicos y medio ambientales involucrados en las escuelas, así como por la metodología empleada. De un total de 41 escuelas visitadas, cinco fueron abordadas como estudio de caso, aplicándose diferentes técnicas para: la descripción de elementos arquitectónicos; la obser-vación conductual; y el abordaje directo de los usua-rios de los establecimientos. Los principales resulta-dos muestran diferencias en la percepción-valoración del ambiente escolar entre niños y adultos, valorando los primeros más las áreas libres y de contacto con la naturaleza (árboles, césped, agua, aire, animales), y los segundos los aspectos estéticos de las aulas y la

naturaleza como escenario para la acción infantil (animales enjaulados, árboles ornamentales, espacios libres de microbios). Concluye señalando que el am-biente escolar es un buen ejemplo de las paradojas que se dan entre el discurso y la práctica social.

Taylor, A. P. y Warden, M. G. (1994). Learning environ-ments for the twenty-first century. Curriculum in Context, 22, 12-14.

En este artículo se presenta una discusión acerca de las demandas educacionales para el diseño y cons-trucción de las escuelas del siglo XXI, y destaca la necesidad de considerar la voz de estudiantes y pro-fesores en ese proceso. La primera autora, estudiosa de este tema durante más de treinta años, tiene otros trabajos que bien merecen su consideración (Taylor, 1975 y 2009).

Taylor, A. P. y Vlastos, G. (1975). School Zone: Learning Environments for Children. Nueva York: Van Nos-trand Reinhold Company.

Taylor, A. P. (2009). Linking architecture and education. Sustainable design of learning environments. Estados Unidos: University of New México Press.

Romañá, T. (1994). Entorno físico y educación. Reflexio-nes pedagógicas. Barcelona: PPU, S. A.

En este libro se recogen los principales concep-tos, autores y teorías que abordan la cuestión de los ambientes escolares desde la psicología ambiental y la pedagogía. En el primer capítulo plantea una re-flexión general acerca de la problemática persona-ambiente. En el segundo hace una revisión de la psicología ambiental como disciplina y su preocupa-ción por el uso del espacio desde diferentes perspec-tivas. En el tercero plantea una revisión profunda, pero acotada, de las dimensiones del discurso peda-gógico acerca del ambiente como factor educativo.

Aunque los resultados de su trabajo empírico no pueden generalizarse al contexto de los ambientes educacionales españoles, tiene el valor de abordar aspectos que condicionan el aprovechamiento de las oportunidades para optimizar el uso de estos ambien-tes. Destaca entre estos resultados la opinión de pro-fesores que, a pesar de valorar el papel del ambiente escolar en el proceso educativo de sus alumnos, no consideran del igual modo capacitarse en técnicas que les permitan mejorar sus competencias en la ges-tión de estos espacios. Predomina en ellos una con-




sideración funcional del ambiente físico, en tanto influye en su propia acción didáctica, más que una consideración social del mismo.

Técnica de investigación

Como se ha visto en el capítulo son numerosas las instituciones y los procedimientos disponibles para realizar evaluaciones de los ambientes escola-res. En cada evaluación suelen emplearse varios instrumentos (cuestionarios, entrevistas, pautas de observación, material documental, grabaciones de vídeo y fotografías) y participar muchos actores (profesores, estudiantes, padres, personal no docen-te, autoridades locales de educación), quienes valo-ran las instalaciones de acuerdo a los parámetros legales vigentes en cada región. Un ejemplo de un instrumento es el «Indicador de calidad en el diseño de escuelas» (Quality Indicators in the Design of Schools, QIDS), creado en 2002 por la Royal Incor-poration of Architects (RIAS) en Escocia (www.rias.org.uk), destinado a la valoración profunda y deta-llada de los proyectos de construcción de escuelas, así como a la evaluación post-ocupacional. Median-te una extensa pauta, que contempla la verificación de más de doscientos indicadores, se valora de cero a seis puntos la calidad de los establecimientos en ocho dimensiones, organizadas en un diagrama como el que se muestra en la figura 10.4.

Construcción

Usos y espacios

Acceso

Ambiente interior

Ambiente externo

Integración social,sostenibilidad

y ecología

Sistemasde ingenieríay rendimiento

Carácter y forma

5 64321

Figura 10.4.—Diagrama QIDS (el trazado de puntos se corres-ponde con la simulación de un perfil de calidad de una escuela).

Así, en «Usos y Espacios» se valora, entre otros aspectos: la filosofía de enseñanza; el apoyo e in-fraestructura al espacio central de educación; ade-cuada distribución de las instalaciones sanitarias en la escuela; el espacio para el personal de apoyo; el almacenaje; las áreas sociales para alumnos y per-sonal; los espacios para la diversión; relación entre los espacios de enseñanza, sociales y de apoyo; tamaños adecuados del espacio para sus funciones clave; capacidad de adaptación del establecimiento para hacer frente a los futuros cambios de uso; es-tabilidad y seguridad del entorno en conformidad a la normativa vigente.

Experiencia práctica

Numerosas películas muestran la habilidad par-ticular de profesores por administrar el ambiente y el entorno escolar para estimular una disposición diferente hacia el aprendizaje en sus alumnos. Al-gunos lo hacen saliendo fuera de la escuela, con el propósito de estimular en sus alumnos el deseo de aprender («La lengua de las mariposas») o simple-mente hacerlos concientes de su entorno para enca-jar sus modales y apariencia en el contexto socio-cultural que habitan («To Sir with love»). Pero también se da el caso de profesores que exploran las ventajas de usar otras dimensiones medio am-bientales de la escuela sin salir del establecimiento. En «Dead poet’s society» los patios y áreas verdes de la Academia Walton se convierten en un nuevo escenario para el aprendizaje, llegando incluso a despojarse de su solemnidad al escritorio del pro-fesor cuando los alumnos se pongan de pie sobre él para mirar el mundo de un modo diferente.

Sin embargo, otras películas han mostrado el lado más crudo de los ambientes escolares. En «Ser y Tener» («Être et avoir») se muestran las escuelas unitarias rurales, donde por falta de espacio, de alumnos o profesores, niños y niñas de todas las edades se reúnen en un aula única en la que el pro-fesor hace un esfuerzo por adaptarse a los diferen-tes tipos de necesidades. Y en «La Pizarra» («Takhté siah») queda patente la terrible realidad de los paí-ses en conflicto, donde el aprendizaje y las escuelas son un sueño muy alejado de la vida diaria de los




niños, dedicados a trabajar de sol a sombra para conseguir un trozo de pan, mientras los maestros van de pueblo en pueblo, con sus pizarras en la espalda, intentando captar alumnos.

Cada película debe ser analizada en su contex-to, pero en general, se puede seguir una pauta mar-co de observación considerando los siguientes as-pectos:

a) Cuál es el contexto sociocultural, político y medio ambiental donde se ubica la historia (país, religión, idioma, sistema político, año en que se sitúan los acontecimientos, ubi-cación geográfica, clima, etc.).

b) Características de la clase (número de alumnos, cuál es la asignatura en que inte-ractúan los protagonistas, descripción físi-

ca y psicológica de los protagonistas, etcétera).

c) Descripción detallada de los lugares donde acontecen las interacciones profesor-alumno más relevantes para la trama de la película (descripción arquitectónica general del edi-ficio, descripción de las diferentes dependen-cias que utilizan alumnos y profesores, etc.).

d) Identificación de cambios o modificaciones que los profesores o los alumnos hagan de los espacios de enseñanza y los principales efectos que esos cambios tienen sobre alumnos y profesores (cambios de posición del mobiliario, formas de uso diferente de las instalaciones, visitas fuera del estable-cimiento, uso diferente de otras dependen-cias del establecimiento etc.)




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Ambientes Escolares