1

Download fra www.personaleweb.dk/aktionsforskning

2

Læreres læringAktionsforskning i folkeskolen

Martin BayerMette Buchardt

Jette BøndergaardPer Fibæk LaursenLise Tinglef Nielsen

HellePlauborg

Udgives på CVU København og Nordsjællands Forlag ultimo oktober 2004

Omslag og layout: Lars A. Hougaard/Pitney Bowes Management Services - DPU-site

Skrift: PalatinoTryk: Pitney Bowes Management Services - DPU-site

ISBN: 87-9891-435-11. udgave København 2004

Download fra www.personaleweb.dk/aktionsforskning

3

– aktionsforskning i folkeskolen

Et projekt udarbejdet i samarbejde medDanmarks Lærerforening og

Kommunernes Landsforening

CVU København og Nordsjællands Forlag

4

5

Indholdsfortegnelse

Forord .............................................................................................................. 7

1. Konklusion: Læring gennem handling og refleksion ....................... 9 Læreres læring ............................................................................................ 9 Aktionsforskning som metode .............................................................. 10

2. Forsknings- og udviklingsprojektets formål og design.................. 13 Projektets formål ...................................................................................... 14 Projektets design ...................................................................................... 14

3. Aktionsforskning og læreres læring ................................................... 17 Aktionsforskning handler om forandring i praksis ............................ 17 Aktionsforskning inden for skoleområdet ........................................... 20 Aktionsforskningens metoder ............................................................... 22 Samarbejdet mellem forskere og lærere ............................................... 23 Erfaringer fra de fem skoler ................................................................... 25

4. Forskningen om læreres læring ........................................................... 29 Hvad er lærerkompetence? .................................................................... 29 Hvordan udvikles lærerkompetence? .................................................. 35

5. Fem aktionsforskningsprojekter ......................................................... 41 Iagttagelse af undervisning kan skabe interesse for læreres læring 41 Læring som spydspids i skoleudvikling .............................................. 48 At lære af at gøre ...................................................................................... 58 Fra usikkerhed om problemstilling til en enhed af forskning og aktion ......................................................................................................... 66 En anledning til et nyt blik på undervisning ....................................... 75

6. Sammenfatning: Tre temaer om læreres læring ............................... 87 Læreres læreprocesser ............................................................................. 87 Læreres og elevers læring ....................................................................... 97 Betingelser for læreres læring .............................................................. 102

Referencer .................................................................................................. 107

6

7

Forord

Denne publikation præsenterer resultaterne fra forsknings- og udvik-lingsprojektet „Læreres læring – aktionsforskning i folkeskolen“. I publi-kationen belyses læreres læring på jobbet gennem aktionsforskning. Pro-jektet, der danner udgangspunktet for publikationen, blev gennemført iskoleåret 2003-2004 og er finansieret af Danmarks Lærerforening og Kom-munernes Landsforening gennem midler fra KTO, Kommunale Tjeneste-mænd og Overenskomstansatte.

Det havde ikke været muligt at gennemføre projektet uden de fem sko-ler og de lærere, der indvilligede i at iværksætte et aktionsforsknings-projekt på deres skoler og i deres team. Vi vil derfor gerne takke skole-ledelse, elever og lærere på følgende skoler: Absalons Skole, Holmebæk-skolen, Holsbjergskolen, Humlebæk Skole og Peder Syv Skolen. De læ-rere, der deltog i projektet var: Kirsten Aabling-Thomsen, Marlene BlangsDonduran, Tone Høybye, Leif Jebro, Käthe Jensen, Poul Kragelund, BrianLarsen, Annette Lauridsen, Line Lundberg, Betina Mortensen, MartinLillelund Møller, Lene Balle Nordenhof, Niels Quist Petersen, Krista Poul-sen, Unni Rasmussen, Rikke Schaal-Jensen, Trine Sørensen, Per Vedel ogLars Vincents.

I publikationen har vi valgt at anonymisere de deltagende skoler oglærere.

Thomas Seeberg fra Danmarks Lærerforening og Mikkel Haarder fraKommunernes Landsforening var eksterne projektledere. Tak for et godtsamarbejde.

Projektet blev gennemført i et samarbejde mellem tre institutioner:Danmarks Pædagogiske Universitet: Per Fibæk Laursen og Martin

BayerN. Zahles Seminarium: Mette Buchardt og Jette Bøndergaard.KLEO, CVU København og Nordsjælland: Lise Tingleff Nielsen, Lotte

Møller og Helle Plauborg

København august 2004

8

9

1. Konklusion: Læring gennemhandling og refleksion

Formålet med dette forsknings- og udviklingsprojekt var, at...• skabe mere viden om læreres læring og kompetenceudvikling i praksis

i folkeskolen• udvikle lærernes undervisningskompetence og• gennem lærernes deltagelse i aktionsforskning at forankre professions-

udviklingen hos lærerne selv.

Projektets hovedresultater drejer sig dels om læreres læring, dels omaktionsforskning som metode til udvikling af læreres kompetencer.

Læreres læring

Hvordan lærer lærere?De fleste lærere er primært orienterede mod at gennemføre deres under-visning og løse de øvrige daglige opgaver, der hører til deres arbejde. Læ-rerne har travlt, og læring og udvikling skal passes ind i en presset hver-dag. De lærer derfor i høj grad gennem at gøre det, som de under alleomstændigheder skal gøre, på en lidt anden måde, og læring består i atudvide repertoiret af handlemuligheder. Læring sker som et integreretaspekt af arbejdet, og den sker i små skridt, hvor vidensmæssige omstruk-tureringer eller brud med tidligere viden kun sjældent forekommer.

Læring i forbindelse med aktionsforskning fremmes ved at fokusere påen bestemt problemstilling, som det skal være muligt for lærerne athandle i forhold til og føle ejerskab til. Kolleger er en vigtig inspirations-kilde, og lærerne lærer både af at tale med kolleger om undervisningen, afat se kolleger undervise og af at undervise sammen.

Selv om lærere er praktisk orienterede i forhold til kompetence-udvikling, lærer de også af at reflektere og formulere deres erfaringer. Re-fleksionen kan ske både individuelt, kollegialt og i samarbejde med eks-terne partnere. Lærerne er mest orienterede mod en mundtlig erfarings-opsamling, men det er vores vurdering, at refleksionen og ikke mindstdelingen af viden med andre lærere kan kvalificeres ved øget skriftlighed.

10

Hvad lærer de?Lærerne er i høj grad optagede af at arbejde med at udvikle elevernes so-ciale relationer og personlige kompetencer. De er dog også til en vis gradorienterede mod at udvikle kompetencer til at lære eleverne arbejds- ogfremlæggelsesformer. Lærerne – i det mindste i vores projekt – har imid-lertid kun i beskedent omfang været orienterede mod at lære, hvordan deudvikler elevernes faglige viden og kunnen.

Lærere vurderer umiddelbart deres undervisning ud fra, om det „vir-ker“ eller „fungerer“, det vil sige, om der er god stemning i klassen, omeleverne er opmærksomme og arbejder med de stillede opgaver. Det harværet et væsentligt led i projektet at supplere denne orientering med enøget opmærksomhed på, hvad eleverne lærer af undervisningen, og omde lærer det, der er målet. Lærerne har i projektet undersøgt eleverneslæring blandt andet gennem interview med elever og gennem analyse afmål og indhold i undervisningen. For nogle lærere repræsenterer en så-dan udvidelse af deres professionelle opmærksomhed umiddelbart enstor udfordring. I takt med at lærere bliver mere opmærksomme på, hvor-dan de selv lærer gennem at eksperimentere, undersøge og reflektere, erdet sandsynligt, at de også udvikler deres opmærksomhed i forhold tilelevernes læring.

Hvilke betingelser fremmer læreres læring?Lærere er i deres ønsker om at tilegne sig nye kompetencer prægede afden aktuelle uddannelsespolitiske og pædagogiske dagsorden: Projekt-opgaven, udvikling af personlige kompetencer, rummelighed og lærings-stile er eksempler herpå. Vores projekt viser, at det er vigtigt, at lærere haren vis frihed til udforme deres egne problemstillinger inden for de almenerammer.

De fem skoler, der indgik i projektet, arbejdede som mange andre folke-skoler i mere eller mindre selvstyrende team. Lærerne oplevede, at team-samarbejdet fremmede deres læring: De lærer af hinanden, og samarbej-det giver mulighed for og mod på at tage store udfordringer op. Erfarin-gerne fra projektet tyder på, at teamet giver de bedste betingelser for læ-ring og udvikling, hvis det ikke blot udveksler erfaringer og planlæggersammen, men også i praksis er sammen om at gennemføre noget af under-visningen.

Aktionsforskning som metode

Kan aktionsforskning anvendes til udvikling af læreres kompetencer?Projektet gav et bekræftende svar på dette spørgsmål: På alle fem skolervurderede nogle af de deltagende lærere, at de havde fået større indsigt iundervisning og/eller havde udvidet deres repertoire af handlemulig-

11

heder gennem at arbejde med aktionsforskning. Ganske vist var ikke allelærere enige i denne konklusion. Nogle lærere oplevede aktionsforsk-ningen som mindre vedkommende og havde ikke lyst eller overskud til atengagere sig i det eller oplevede ikke, at den problemstilling, der var ble-vet besluttet, var interessant. Aktionsforskning er derfor ikke noget uni-versalmiddel, som man kan forvente, at alle lærere konstant skal anvende.

Aktionsforskningsprojekterne på de fem skoler blev udformet forskel-ligt. Det gælder blandt andet med hensyn til arbejdsdelingen mellem læ-rerne og os, med hensyn til om udgangspunktet var i refleksion eller iaktion og med hensyn til, hvor vidtgående eksperimenter der blev iværk-sat. Det er vores vurdering, at denne forskelligartethed var hensigtsmæs-sig og nødvendig: Aktionsforskningsprojekter må tilrettelægges underhensyn til den aktuelle kontekst: Skolen, teamet og ikke mindst de delta-gende lærere. Aktionsforskning kan og bør være mange ting.

Hvad er forholdet mellem aktion og refleksion?På nogle af de deltagende skoler tog lærerne udgangspunkt i at observereog analysere deres undervisning. På andre skoler gik lærerne direkte til ateksperimentere med undervisningen, men på alle skoler opstod der etsamspil mellem analyse og refleksion på den ene side og eksperimenterog udvikling på den anden.

Resultaterne af vores projekt viser, at der ikke er nogen generel regelom, at aktionsforskning bør begynde med aktion eller med refleksion. Detafhænger af konteksten og ikke mindst af de deltagende lærere og deresbaggrund.

Kan aktionsforskning bidrage til at udvikle lærernesarbejdstilfredshed?De lærere, der deltog i aktionsforskningsprojekterne, oplevede for de fle-stes vedkommende at få udviklet deres kompetencer til enten at analysereog reflektere og/eller at handle på nye måder i undervisningen. Dennekompetenceudvikling indebar hos nogle af lærerne en stolthed og en øgetarbejdstilfredshed.

Hvordan kan aktionsforskning bruges til at fremme organisatorisklæring og skoleudvikling?På en af de fem skoler blev erfaringerne fra det team, der gennemførteaktionsforskningen, formidlet videre til andre team gennem møder, ogskolens ledelse brugte aktionsforskningsprojektet som spydspids i en ge-nerel skoleudvikling. På de fire øvrige skoler var der ikke systematiskebestræbelser på at sprede den viden og de erfaringer, der blev opbygget idet aktionsforskende team, til andre dele af skolen, og ledelsen udfoldedeikke bestræbelser på at bruge aktionsforskningsprojektet som led i gene-rel skoleudvikling. De gav projektet deres støtte, men de erfaringer, der

12

blev gjort i de aktionsforskende team, forblev i det store og hele inden forteamets egne rækker. Hvis folkeskoler skal udvikles til lærende organisa-tioner, skal der satses mere på vidensdeling, og skoleledelserne må enga-gere sig i at involvere hele skolen i en fælles udvikling af lærernes kompe-tencer. Det er ligeledes vores vurdering, at en højere grad af skriftlig for-mulering af erfaringerne vil fremme vidensdeling og skoleudvikling.

Vores projekt viser, at lærere er meget orienterede mod praktiske ekspe-rimenter og aktioner i forhold til deres undervisning, fordi det ligger idirekte forlængelse af deres orientering mod at få undervisningen til at„virke“. Udfordringen ved at gennemføre aktionsforskning i folkeskolener tillige at opsamle erfaringerne, reflektere over dem, nedfælde dem påskrift og videregive dem.

13

2. Forsknings- ogudviklingsprojektets formålog design

Baggrund

I de senere år er der sket en række markante ændringer af undervisnin-gens indhold og undervisningsformer i skolen. Der tales blandt andet omudvikling af „den fleksible skole“, som betoner undervisning tilrettelagtpå tværs af årgange og elevernes alder, undervisningsdifferentiering, etstørre tværfagligt samarbejde og selvstyrende lærerteam.

Når der tales om læring i skolen, tænkes der oftest på elevernes læring,om end der i de senere år også har været fokus på læreres læring i skolen.Traditionelt forbindes læreres læring med læreruddannelsen eller læreresdeltagelse i forskellige typer af udviklingsarbejde, efter- og videreuddan-nelse. Men efterhånden er der også opstået en større interesse for, hvordanlæreres læring foregår og kan udvikles på jobbet. Dette skyldes primærtde markante ændringer, der foregår inden for skoleområdet i disse år,men det skyldes også det grundlæggende problem, der består i at over-føre viden og kunnen fra forskellige kursus- og uddannelsesforløb til un-dervisningen. Disse markante ændringer medvirker til, at lærerne skalarbejde mere sammen i for eksempel selvstyrende team. Lærerne er der-med nødt til på de enkelte skoler at udvikle og dele viden og erfaringerom, hvordan undervisningen skal tilrettelægges, gennemføres og evalu-eres. Man kan derfor sige, at det mere end nogensinde er nødvendigt, atde praktiske kompetencer lærere udvikler gennem deres karriereforløbgøres til genstand for mere systematiske refleksioner. For at sikre under-visningens kvalitet og for at være på omdrejningshøjde med de udfor-dringer, lærere i øvrigt møder i dag og fremover, er lærere i højere gradnødt til at gøre sig overvejelser over, hvordan de lærer, hvad de lærer ogunder hvilke betingelser, de lærer på jobbet. Den brede vifte af efter- ogvidereuddannelsestilbud, der i dag tilbydes lærere, giver allerede mulig-heder for at tilfredsstille en del af disse krav, men som supplement er detblevet mere og mere påtrængende også at skabe betingelser for udviklingaf læreres kompetencer på skolerne. Dette var baggrunden for iværksæt-telse af forsknings- og udviklingsprojektet „Læreres læring – Aktions-forskning i folkeskolen“.

14

Projektets formål

Der er naturligvis mange forskellige opfattelser af, hvad der menes medlæreres læring. Det er også givet, at lærere tilsvarende lærer på mangeforskellige måder. Dette projekt tog udgangspunkt i lærernes ønsker ogforventninger om at lære noget mere om for eksempel at forbedre foræl-dresamarbejdet, at planlægge undervisning på tværs af årgangene og atflytte fokus fra elevernes aktiviteter til deres læring. Det skete gennemiværksættelse af en række aktionsforskningsprojekter på skolerne. Akti-onsforskning kan ses som et forandringsorienteret og praksisnært tilrette-lagt forløb. Det foregår sædvanligvis i en række faser, der indeholder a) enproblembestemmelse, b) en eller flere aktioner, c) observationer, d) reflek-sioner, e) dokumentation med mere. Aktionsforskningsprojekterne blevanvendt til at igangsætte udviklings- og refleksionsprocesser med fokuspå lærernes læring.

Formålet med projektet var gennem aktionsforskning at skabe anled-ninger til, at de deltagende lærere udviklede deres undervisningskom-petencer på jobbet, og at de opnåede en større indsigt i såvel læreres læ-ring, kompetence- og erfaringsudvikling som anvendelsen af aktions-forskning som et værktøj til professionsudvikling i skolen.

Projektets design

Projektet blev gennemført på fem skoler på Sjælland i skoleåret 2003-2004.20 lærere deltog i alt i aktionsforskningsprojekterne, og to til tre forskerevar tilknyttet hver skole.

Projektet var opdelt i 4 faser:

1. Før iværksættelse af aktionsforskningsprojektet:I foråret 2003 blev projektets problemstillinger beskrevet, og oplysningerom projektet, hvor skoler på Sjælland opfordredes til at melde sig,udsendtes. Skolerne/kommunerne skulle selv afholde udgifterne til læ-rernes deltagelse i aktionsforskningsprojekterne. Kort før skolernes som-merferie i 2003 afholdt vi de første møder med lærerne og i nogle tilfældeogså skolelederne. På disse møder blev de første afsæt til aktionsforsk-ningsprojekternes problemstillinger og forskellige opfattelser af lærereslæring diskuteret. Igennem hele skoleåret 2003-2004 blev der ofte afholdtmøder med skolerne – møder som nogle gange var af uformel karakter ogandre gange blev gennemført med båndede interview og observationer.

15

2. Under iværksættelse af aktionsforskningsprojektet:I løbet af efteråret 2003 og foråret 2004 blev aktionsforskningsprojekternegennemført på skolerne. I tilknytning til gennemførelsen af aktions-forskningsprojekterne blev der foretages observationer og interview.

3. Efter aktionsforskningsprojektet:Da aktionsforskningsprojekterne var gennemført afholdtes et afsluttendeinterview med lærerne, og på nogle skoler medvirkede endvidere skole-ledelsen og udviklingskonsulenter ved disse interview.

4. Analyse og rapportering.I foråret og sommeren 2004 analyserede vi aktionsforskningsprojekterne.Grundlaget for vores analyser var dels indsamlede dokumenter fra sko-lerne som eksempelvis årsplaner og undervisningsplaner, dels de ud-skrevne interview og observationer.

Publikationens opbygningI kapitel 1 „Konklusion: Læring gennem handling og refleksion“ præsen-teres forsknings- og udviklingsprojektets væsentligste resultater vedrø-rende læreres læring og anvendelsen af aktionsforskning. Kapitel 2 be-skriver projektets formål og design. Herefter følger kapitel 3 og 4, der pla-cerer aktionsforskning og læreres læring i en forskningsmæssig ramme. Ikapitel 3 „Aktionsforskning og læreres læring“ gøres der rede for væsent-lige træk i aktionsforskning og for forskellige måder hvorpå, der kan gen-nemføres aktionsforskning. I slutningen af kapitlet redegør vi for voresovervejelser over og erfaringer med at gennemføre aktionsforskning i fol-keskolen, ligesom vi også beskriver nogle af de overvejelser, skoler kangøre i forbindelse med iværksættelse af aktionsforskning. I kapitel 4„Forskningen om læreres læring“ præsenteres forskellige opfattelser aflæreres kompetencer og læring i folkeskolen. Kapitlet indeholder blandtandet en beskrivelse af, at det karakteristiske for læreres læring i skolen ervekselvirkningen mellem erfaringer og refleksioner samt læringens prak-tiske karakter, og det rundes af med en præsentation af de måder, hvorpåvi har arbejdet med læreres læring i projektet. Kapitel 5 og 6 redegør forresultaterne af aktionsforskningsprojekterne og lærernes læring på sko-lerne. I kapitel 5 „Fem aktionsforskningsprojekter“ beskrives og analyse-res hver for sig fem skolers aktionsforskningsprojekter og lærernes læ-ring. Der er – netop på grund af aktionsforskningens praksisnærhed – taleom meget forskellige aktionsforskningsprojekter. I kapitel 6 „Sammenfat-ning: Tre temaer om læreres læring“ opsummeres en række væsentligefællestræk ved læreres læring, og der redegøres for, hvordan de delta-gende lærere lærte, hvad de lærte og betingelserne for deres læring.

16

17

3. Aktionsforskning oglæreres læring

å hvilken måde kan aktionsforskning bidrage til at understøtte lærereslæring? Det er et af de spørgsmål, som har været centrale i projektet. Idette kapitel beskriver vi forskellige tilgange til aktionsforskning. Vi giverdesuden en beskrivelse af forskellige metoder, som kan anvendes i forbin-delse med aktionsforskning og læring på jobbet, ligesom vi afslutningsvisi kapitlet diskuterer nogle af de muligheder og problemstillinger, der kanvære forbundet med at anvende aktionsforskning til udvikling af lærereslæring.

Aktionsforskning handler om forandring i praksis

Der har i mange sammenhænge været, og der er fortsat en stor tiltro til, atlæreres undervisning kan udvikles gennem en tillempning af teori, meto-der og modeller til pædagogisk praksis. Det viser sig imidlertid ofte, atdenne tillempning er vanskelig. Mange lærere fortæller eksempelvis om,at det kan være spændende at høre om pædagogisk teori, men de opleverikke, at det er en direkte støtte i arbejdet med undervisningen. Det hængerblandt andet sammen med, at de kompetencer, som lærere trækker på ideres professionsudøvelse, i vid udstrækning kan forstås som situerede,komplekse, unikke og stiltiende - det vil sige praktiske kompetencer (Detuddybes i kapitel 4). Som alternativ til ovenstående opfattelse har der der-for siden 1980’erne været en lang række initiativer, som har fokuseret pålærere som reflekterende praktikere. Ideen har været, at refleksioner i for-hold til den konkrete undervisningspraksis skulle være med til at skabemere praksisnær viden om muligheder for udvikling og forandring afundervisningen. Også aktionsforskning, hvis historiske rødder går til-bage til 1940’erne, kan ses som en forandringsorienteret og praksisnærforskningstype, hvor praktikere (i samarbejde med forskere) gennemforskning i egen praksis søger at udvikle praksis. Aktionsforskning hand-ler altså ikke alene om at producere ny viden (forskning) men også om ativærksatte nye handlinger (aktioner). I skolesammenhæng har der såle-des været fokus på, hvordan man ved at undersøge praksis, iværksættenye handlinger og reflektere over disse kan skabe en bedre undervisning.For en række forskere har aktionsforskning desuden været et bud på en

18

forskningstype, som søgte at undersøge verden ved at prøve at forandreden (Lewin 1946). Andre forskere vurderer, at der i aktionsforskning ermuligheder for at udvikle en særlig form for praksisviden, som kan bi-drage generelt til viden på det felt, den foregår på (Argyris 1985).

Hvem forsker?Aktionsforskning kan gennemføres i et samarbejde mellem praktikere ogforskere eller ved at praktikeren forsker i egen praksis. Hvor der er taleom det første – forskeren involverer sig iværksættende i praksis sammenmed praktikere – har aktionsforskningen det mål at generere forsknings-mæssig viden og er altså en særlig forskningsmetode. Hvor der er tale omdet andet – praktikeren bliver forsker i egen praksis – er aktionsforskningen strategi til at udvikle for eksempel lærerens praksis. Vores projekt er enkombination af disse to tilgange. Her er tale om et projekt, der ønsker atskabe anledninger til læreres læring gennem aktionsforskning. I den for-stand er projektets intention at understøtte udvikling i praksis ved at an-vende aktionsforskning som metode. Samtidig søger projektet at udfor-ske læreres læring gennem forskende samarbejde mellem lærere og for-skere. I det følgende vil vi give nogle eksempler på aktionsforsknings-typer og -strategier, som dels kan være med til karakterisere vores projekt,dels er tænkt som inspiration til andre, der overvejer at iværksætte lig-nende projekter.

Aktionsforskningens „grundlæggere“Socialpsykologen Kurt Lewin (1946, 1947a, b) beskrives ofte som aktions-forskningens fader. Før ham havde John Collier dog iværksat aktions-forskningslignende, antropologisk inspirerede projekter i sit arbejde medindianere (Altricher, Lobenwein & Welte 1997). Hverken Collier ellerLewin arbejdede på det pædagogiske felt, men introducerede en forsk-ningstype med klare pædagogiske ambitioner. Lewin betragtede aktions-forskning som et samarbejde om løsning af et socialt problem og opfat-tede processen cyklisk: Grundforskning efterfølges af et aktionsforsk-ningsforløb bestående af planlægning, aktion, observation og refleksion.Forskning skal altså ikke forstås statisk og lineært, men snarere som endynamisk proces, hvor forskeren har ansvar for alle faser. En sådan forsk-ning kan både informere det politiske niveau, påvirke konkrete initiativer(aktioner) og generere teori om forandring i sig selv. Aktionsforskningenhandler altså i sit udspring på én og samme tid om forandring og om ud-vikling af teori om forandring.

Lewin kombinerede empirisk socialvidenskab med det at gennemførekonkrete handlinger i feltet og hertil kom en organiseret, kontinuerligevaluering. Aktionsforskningsprocessen opdelte han i tre faser:

1) En indledende fase, hvor forskeren producerer ny viden om feltet.

19

2) Selve aktionen.3) Evaluering af hvorvidt og hvorledes aktionen nåede sine mål. Med af-

sæt i denne evaluering udvikles nye aktioner.

Lewin arbejdede således ud fra den tilgang, at individet ikke kan forståsuden for sin sociale kontekst, og at en social kontekst ikke kan forstås ude-fra. Forskeren kan derfor kun få adgang til en konteksts indre dynamikgennem deltagelse.

Deltagende aktionsforskningLewins model for aktionsforskning kan beskrives som en deltager-orienteret model, der er karakteriseret ved et løbende samarbejde mellemforskere og praktikere (Chein 1948). Modellen er imidlertid også blevetbetegnet som en forskningsmetode, der går tæt på de sociale dynamikker,som den forsøger at belyse, snarere end forskning, der er direkte involve-ret i social forandring. Dette skyldes netop forskerens centrale rolle i forlø-bet. Lewins model er derfor senere også blevet beskyldt for at være mani-pulatorisk i forhold til de involverede praktikere. (Westlander 2000). I for-længelse af denne kritik udviklede eksempelvis William Foote Whyte etaktionsforskningskoncept, der betoner praktikerens rolle i projektet ogunderstreger praktikeren som medforsker. Konceptet kaldes deltagendeaktionsforskning. Kodeordene er her det at lære sammen, deltagelse og or-ganisatorisk forandring – alle begreber, som Whyte afprøvede og udvik-lede gennem en række feltstudier i blandt andet industri- og landbrugs-virksomheder. I disse projekter gennemførte forskere og praktikere heleprocessen sammen, således at både diagnosticering, tolkning, planlæg-ning, handling og evaluering var en del af en fælles læreproces. To af dekritikpunkter, der er rejst mod Whytes projekt, er, at det ikke adskiller sigvæsentligt fra anden aktionsforskning, og at det forholder sig naivt tilorganisationers strukturelt betingede modsætninger, fordi det har en mål-sætning om emancipation af deltagerne. Herudover er det på sammemåde som med Lewins forskning muligt at sætte spørgsmålstegn ved, omudviklingsprocessen bare forsvinder sammen med forskeren.

På idealplanet lå vores projekt tæt op ad den deltagende aktions-forskning (Whyte), fordi vi arbejdede med en udviklings- og forsknings-proces, som både forskere og praktikere deltog i. Vores projekt havdeimidlertid primært fokus på lærernes læring og udvikling af praksis oghertil kom intentionen om, at forskningen skulle genere viden om denneproces. I den deltagende aktionsforskning er det primære formål at værevidensgenererende.

PraksisvidenOrganisationsteoretikeren Chris Argyris, som også er inspireret af Lewin,anvender begrebet action science for at understrege videnskabeligheden i

20

forskningen og dermed imødekomme den kritik af aktionsforskning, dergår på, at aktionsforskningen ofte har været adskilt fra teoriudvikling ogteoritest. Action science fokuserer på handling i praksis. Ifølge Argyris ermenneskelig handling nemlig et spørgsmål om „tavs-teori-i-anvendelse“,og et af de karakteristika ved menneskelig handling, Argyris således sø-ger at tydeliggøre, er, at vi ofte handler ikke-bevidst, og at der derfor ofteer forskel på det vi gør, og det vi siger, vi gør. Han mener i forlængelseheraf, at det er afgørende at beskæftige sig med de logikker, som er ind-lejrede i handlingen, og det er her teorien om at studere den tavse-teori-i-anvendelse bliver central (Argyris et al. 1985). Ifølge denne tilgang er no-get af det, som aktionsforskning kan befordre, netop at gøre den tavse-teori-i-anvendelse diskursivt bevidst. Sagt på en anden måde: Forskningog læring i praksis handler her om at eksplicitere de logikker, der tavst erindlejrede i praksis. Denne tilgang har – med yderligere inspiration fraDonald Schöns arbejde (1983) – også inspireret vores projekt.

Aktionsforskning inden for skoleområdet

Aktionsforskning inden for skoleområdet har i et internationalt perspek-tiv primært været inspireret af to forskellige retninger (Kemmis &McTaggert 1988). Den ene retning ser aktionsforskning som en del af enkritisk pædagogisk forskning inspireret af eksempelvis kritisk teori, ogaktionsforskning anskues derfor som et bidrag til forandringer af gene-relle skole- og uddannelsesforhold. Den anden retning fokuserer mere påaktionsforskning som et middel til professions- og kompetenceudviklingog er blandt andet baseret på Donald Schöns ideer om den „reflekterendepraktiker“ (Schön 1983). Ideen om den reflekterede praktiker har ligeledesspillet en stor rolle i forbindelse med skoleudvikling i USA og Canada.Herfra kommer eksempelvis også Susan Noffkes beskrivelse af et skole-projekt i Madison, hvor lærere i et bestemt skoledistrikt har gennemførtforskning i egen praksis. Nogle af disse lærere har publiceret resultaternefra deres forskning i egen praksis (Caro-Bruce & McCredie 1995, Noffke1995).

I Storbritannien har Stenhouses (1975) og Elliots (1991) fortolkninger afaktionsforskning haft stor indflydelse på udvikling og implementering afdet aktuelle curriculum. Stenhouses udgangspunkt var at udvikle nyehandlinger på baggrund af iagttagelser fra klasserummet. Hans ide var, atdet at reflektere over praksis og dermed tilegne sig en indsigt i aktuelleproblematikker, går forud for at forsøge sig med nye handlinger i praksis.Med andre ord: Refleksion igangsætter aktion. Elliott betegner derimoddenne tilgang som en akademisk tilgang og foretrækker en mere praktisktilgang, der først og fremmest handler om at udtænke og iværksætte nyehandlinger. Dernæst reflekterer man så over, hvad disse ændringer har

21

betydet for praksis. Det handler altså om, at læreren forandrer noget i sinundervisning (angiveligt for at løse et opstået problem) og derefter under-søger effekten af denne forandring, og læreren opnår derfor forståelse forproblemet og måden, hvorpå det er grebet an gennem evaluering. Beslut-ningen om at forandre praksis går med andre ord forud for udvikling afforståelse. Aktion igangsætter refleksion.

I Danmark findes der inden for skoleområdet eksempler på gennemfø-relse af kritisk pædagogiske aktionsforskningsprojekter i 1970’erne i ek-sempelvis Projekt Skolesprog (Danelund et al. 1979). Denne type aktions-forskning led dog efterhånden samme stille død som i andre lande blandtandet i Norge (Klette 1998). Tom Tillers beskrivelser af den tænkendeskole og i særlig grad ideen om et forskende partnerskab mellem forskereog praktikere fremhæves imidlertid stadig som en videreførelse afaktionsforskningstraditionen i Norge (Tiller 2000).

I Danmark har der i de seneste årtier i højere grad været tale om iværk-sættelse af forskellige centralt, kommunalt og/eller lokalt initierede pæ-dagogiske udviklingsarbejder. Intentionen har i sådanne projekter ofteværet at udvikle undervisningen og skabe et endnu bedre skoleliv forbåde børn og voksne. På en række punkter ligner disse projekter aktions-forskning, og intentionen om positiv forandring er central begge steder.Aktionsforskning og pædagogisk udviklingsarbejde er altså ikke altidklart adskilte størrelser.

Australierne Kemmis og McTaggart sammenfatter en række kendetegnved aktionsforskning inden for skoleområdet (Kemmis & McTaggart1988: 228):1. Aktionsforskning søger at udvikle praksis gennem forandringer af

praksis og ikke mindst gennem læreres læring af konsekvenserne afdisse forandringer.

2. Aktionsforskning sker gennem en selvreflekterende cyklisk spiral be-stående af planlægning, aktioner, observationer, refleksioner og nyplanlægning.

3. Aktionsforskning er deltagerorienteret.4. Aktionsforskning er kollaborativ.5. Gennem aktionsforskning søges teoretisering af og praksisvidens-

produktion om egen praksis.6. Aktionsforskning fordrer, at lærere tester deres praksis samt deres

ideer og antagelser om praksis.7. Et aktionsforskningsprojekts datamateriale består af forskellige typer

registreringer for eksempel observationer, dagbøger og interview.8. Aktionsforskning starter ofte i det små både med hensyn til aktioner

og deltagere.9. Aktionsforskning medfører, at deltagerne foretager kritiske analyser

af deres praksis. Dette medfører også et blik på den konkrete praksis’sociale forankring og historie.

22

10. Aktionsforskning er en politisk proces, idet den fordrer forandringeraf praksis gennem aktioner.

Disse kendetegn skal ikke ses som en tjekliste, der kan fortælle, hvad etprojekt skal indeholde for at leve op til betegnelsen aktionsforskning.

Der er snarere tale om en række karakteristika, der kan tjene til inspira-tion i forbindelse med arbejdet med aktionsforskning og aktionsforsk-ningsinspirerede metoder.

Aktionsforskningens metoder

Det særlige ved aktionsforskning som metode er netop inddragelsen afpraksisfeltet og iværksættelse af nye aktioner. Når det handler om skole-området, er læreren en central aktør. Man kan derfor ikke blot kaldeaktionsforskning en forskningsmetode, idet den i pædagogiske sammen-hænge må relateres til bestræbelserne på professionsudvikling. Det er ensærlig måde at skabe viden, praksisteori og praksisudvikling på.

I aktionsforskning kan man anvende et væld af forskellige metoder. Påtrods af, at det således også kunne være relevant at anvende kvantitativemetoder i et aktionsforskningsprojekt, er det som oftest de kvalitativemetoder, der er i brug herunder interview, observationer, optagelser ogdagbøger. Da aktionsforskning indeholder både forskning og udvikling,er valg af metoder imidlertid ikke kun et spørgsmål om, hvordan manskal foretage dataindsamling og -analyse. Aktionsforskning anvenderogså metoder, der sammenlignet med andre forskningstyper ofte kanligge før og efter de mere traditionelle dataindsamlingsmetoder. Dethandler eksempelvis om at etablere en dialog i teamet, at udtænke nyehandlemuligheder i klasserummet og at videregive erfaringer til resten afskolen. Et væsentligt redskab i aktionsforskning er således det at have blikfor, at forløbet er en cyklisk proces. De forskellige faser varierer fra projekttil projekt og hænger blandt andet sammen med det teoretiske afsæt ogikke mindst med den aktuelle situation på skolen. Som illustration afdette præsenteres her faserne i et aktionsforskningsprojekt – et danskaktionsforskningsprojekt, som har haft efteruddannelse af undervisere ifokus (Jensen 2000):

1. Konkrete oplevelser/erfaringer i undervisningen2. Refleksion og observation af problemet3. Abstrakt begrebsliggørelse, teoretisk forståelsesramme og forløbs-

design.4. Eksperiment og afprøvning i praksis.

23

Denne forståelse ligger tæt på Stenhouses model, hvor refleksion og ob-servation er forudsætninger for handling. Inspireret af Elliot kan disse fa-ser også foregå i en anden cyklisk rækkefølge:

1. Problem /konkrete erfaringer eller oplevelser i undervisningen2. Forløbsdesign3. Eksperiment/aktion4. Observation af eksperimentet/aktionen5. Refleksion over erfaringer og observationer6. Abstrakt begrebsliggørelse, teoretisk forståelsesramme og forløbs-

design7. Ny forbedret aktion.

Faserne skal forstås som idealtypiske modeller. I vores projekt har beggegrundtyper været anvendt i forskellige mere eller mindre omfangsrigeudgaver. Således har den Elliot-inspirerede model været anvendt i en for-enklet udgave i form af eksempelvis problembeskrivelse – aktion – reflek-sion og målbeskrivelse – observation – refleksion. Vores projekt giver ogsåeksempler på forløb, hvor en række forskellige aktioner har været i fokuseksempelvis problembeskrivelse – aktion – justering – ny aktion. Vi bevæ-ger os således i et felt, hvor det er muligt at lade sig inspirere af forskelligeidealtypiske modeller, men hvor det er muligheder og begrænsninger iden konkrete praksis, der sætter dagsordenen.

Samarbejdet mellem forskere og lærere

Samarbejdet mellem lærere og forskere er som nævnt centralt i mangeaktionsforskningsprojekter. Et af de spørgsmål, der ofte bliver rejst i denforbindelse, er, om lærere kan forske i deres egen praksis. Man kunne letafvise relevansen af dette spørgsmål ved at pege på den empiriske kends-gerning, at det har lærere rent faktisk gjort (i for eksempel Madison-pro-jektet). På et principielt plan drejer det sig imidlertid om spørgsmål someksempelvis: Hvad er forskning? Hvad er god forskning? Skal forskninghave en institutionel tilknytning til en forskningsinstitution? Og krævessærlige uddannelsesmæssige forudsætninger for at forske? Samtidigkunne det i mange sammenhænge være ligeså relevant at spørge til, omforskere, som ofte forsker med afsæt i en bestemt videnskabelig disciplin,umiddelbart har forudsætninger for at deltage i en udviklings- og forsk-ningsproces, som eksempelvis handler om at forbedre en undervisnings-praksis. Man kunne således stille det spørgsmål, om et reelt aktions-forskningssamarbejde ville kræve indsigt i og erfaringer med at fungeresom lærer?

24

Erfaringerne fra projektet viser, at aktionsforskning kan fungere undermange former. Vores vurdering er, at både lærere og forskere kan havenoget værdifuldt at bidrage med i processen. Det afgørende bliver lø-bende at forholde sig til de valgte tilgange og metoders muligheder ogbegrænsninger, ligesom man hele tiden må se konstruktivt kritisk på kva-liteten af den viden, der produceres. Ikke mindst handler det om at findeud af, hvordan man bedst muligt udnytter samspillet mellem lærernes ogforskernes forskellige forudsætninger og kompetencer.

Hvem skal aktionsforske? – Forskellige former for samarbejde mellemforskere og lærereMed afsæt i erfaringerne fra projektet præsenterer vi i det følgende for-skellige former for aktionsforskningssamarbejde.

Den forskende lærer: Her forsker læreren alene eller sammen med kolleger iet team. Der anvendes metoder som for eksempel problemformulering,teoretisk begrebsliggørelse, observation og rapportering. I nogle tilfældekan det være relevant, at lærerne introduceres til forskellige forsknings-metoder eller modtager sparring fra forskere, der således får rollen somundervisere og vejledere.

Erfaringen viser, at det at iværksætte nye handlinger fylder mere inogle processer end i andre, og det kan således diskuteres, om det bevidstplanlagte aktionselement er nødvendigt for, at man kan tale om aktions-forskning. På baggrund af erfaringerne fra de fem skoler vurderer vi, at toforskellige modeller for den forskende lærers arbejde med aktions-forskning kan identificeres:

1. Læreren gennemfører systematiske observationer af praksis og reflek-terer efterfølgende over, hvad han eller hun har iagttaget.

2. Læreren afprøver nye tiltag i undervisningen, som efterfølgende gørestil genstand for refleksion. Dernæst iværksættes nye og sandsynligvisforbedrede tiltag.

Disse to varianter kan naturligvis også foregå sammen med forskere. Detgiver de følgende beskrivelser af lærer-forsker-samarbejde eksempler på:

Et praksisforskende fællesskab: Lærere og forskere arbejder i fællesskab medat udvikle og forske i praksis. Både forskere og lærere deltager i praksis-udviklingsprocessen. Læreren deltager således i problemformulering, op-stilling af hypoteser samt i arbejdet med analyser og konklusioner, og for-skeren er medbestemmende i forhold til de aktioner, som gennemføres ipraksis. Forskeren deltager desuden i selve udførelsen af disse aktioner –eksempelvis som underviser i klassen. Det praksisforskende fællesskabrepræsenterer idealet om demokratisering af forskning (Whyte) og er et

25

bud på, hvordan praksisnær vidensproduktion (Argyris) kan foregå. Detpraksisforskende fællesskab er derfor også for mange aktionsforskere enidealsituation, som dog sjældent lader sig realisere fuldt ud.

Forskeren som iagttager – Den handlende lærer: Her inddrages forskeren i deintentioner, som lærerne har med deres undervisning og ikke mindst i deovervejelser, de gør sig undervejs i projektet. Forskeren fungerer primærtsom iagttager af den aktuelle undervisning og dernæst som dialogpartneri forhold til diskussion af de punkter, som lærerne finder relevante at dis-kutere, og som naturligvis relaterer sig til det, man som forsker har haftmulighed for at iagttage. Denne tilgang indebærer også, at lærerne eksem-pelvis kan bede forskeren om at fortælle om sine iagttagelser i forhold tilet bestemt tema eller måske direkte bidrage med et teoretisk og/ellerperspektiverende fagligt input i forhold til et udvalgt tema. Lærerne erher de praktisk dagsordensættende.

Forskeren som konsulent – Den reflekterende praktiker: Her er forskerrollenmere bevidst dagsordensættende: Forskeren er snarere konsulent, der di-rekte udfordrer lærernes oplevelse af undervisningsforløbet eller derestilgang til undervisningsplanlægning. Det er en variant af forskerrollen,som bærer præg af at „ville noget bestemt“ med de lærere, man samarbej-der med, og som derfor i dialogen med lærerne søger at eksemplificere enbestemt måde, hvorpå man kan se på, eksperimentere med og tale omundervisning. Intentionen er stadig at udforske læring og professions-udvikling. Forskeren har ikke svaret, men har et bud på, hvordan mankan gribe arbejdet med undervisningen an. Målet er at understøtte læ-rerne i at udvikle deres kompetence til at kunne forholde sig kritisk reflek-terende, analyserende og eksperimenterende til undervisning.

Forskeren som vejleder – Den forskende lærer: Her er forskeren underviser ogvejleder. Lærerne er derimod forskerne. Forskeren kan lave observationer,men med det definerede mål at støtte lærerens eget arbejde med at bliveforsker i egen praksis. Her har den udefrakommende ikke nødvendigviset selvstændigt mål med at være i praksis ud over det af læreren define-rede.

Erfaringer fra de fem skoler

Som det fremgår af casebeskrivelserne i kapitel 5, har vi ikke haft densamme tilgang til aktionsforskerrollen på alle fem skoler. På baggrund afovenstående er det derfor nærliggende at forsøge at forholde sig til nogleaf de muligheder og problemstillinger, som vores projekt har givet anled-ning til at sætte fokus på.

26

Der findes gode alternativer til det praksisforskende fællesskabErfaringerne fra projektet viser, at det langt fra kun er idealet om det lige-værdige praksisforskende fællesskab, der kan bruges. Faktisk kan ingenaf de fem aktionsforskningsprojekter karakteriseres som et sådant. Projek-tet giver derfor i langt højere grad anledning til at sammenfatte, at de for-skellige tilgange til vidensproduktion og udvikling i praksis kan nogetforskelligt i forskellige situationer. På Birkedalsskolen gav det eksempel-vis mening, at forskerne var mere iagttagende, mens lærerne var de prak-tisk dagsordensættende. Lærerne vurderede således, at deres udbytte afforløbet var, at de gennem en dialog med udefrakommende fagpersonerløbende kunne diskutere de aktioner, de satte i værk og de erfaringer, degjorde sig. Desuden medførte „det ekstra blik“ i undervisningen ifølgelærerne, at de blev opmærksomme på nogle sammenhænge, de ikke nød-vendigvis ellers ville have set. På Damgårdskolen udspillede samarbejdetsig på en anden måde. Her valgte en af lærerne i højere grad at iværksætteen undersøgelse af sin egen praksis, og man kunne derfor tale om, at lære-ren blev forsker i egen praksis, mens den udefrakommende forsker fikrollen som vejleder og sparringspartner. Endnu en variant af samarbejdetses på Estrup Skole. Her kan projektet beskrives som et samarbejde mel-lem forskeren som konsulent og læreren som den reflekterende praktiker.Det primære udbytte af samarbejdet var her, at lærerne udviklede deresfælles blik på og samtale om undervisningens mål og elevernes læring.Det giver således mening at sammenfatte, at de forskellige modeller forsamarbejde er konstruktive i forskellige situationer.

Hvad skal skolen overveje?En væsentlig erfaring fra arbejdet med de forskellige aktionsforsknings-projekter har været, at det, uanset hvilken model man vælger, ikke nød-vendigvis er noget, man „bare går i gang med“. I nogle sammenhænge erdet væsentligt at arbejde med at skabe forudsætninger for både læreres ogforskeres deltagelse i processen.

Både litteraturen og erfaringerne fra vores projekt giver endvidere an-ledning til at hæfte sig ved, at aktionsforskning forudsætter et stort enga-gement i praksis. Forudsætningen for etablering af aktionsforskning erderfor, at der er en reel interesse hos deltagerne for udvikling af praksis ogde læreprocesser, dette afstedkommer. Et aktionsforskningsprojekt kansåledes også mod hensigten let få en karakter af en slags elitær virksom-hed, som primært udføres af „Tordenskjolds soldater“ på en skole.

Da et aktionsforskningsprojekt ikke mindst er rettet mod at skabe for-andringer i praksis, kan der nemt opstå konflikter mellem forskellige inte-resser på skolen. Det er derfor af stor betydning, at man også medtænkerden organisation, aktionsforskningsprojektet skal iværksættes i og søgerat etablere en så konstruktiv proces som muligt. Her er skoleledelsen encentral aktør, fordi den netop har ansvaret for helheden og ikke mindst

27

har muligheden for at foretage de prioriteringer, som kan være nødven-dige. Aktionsforskning kræver eksempelvis, at der reelt er tid til rådighedtil at gennemføre projektet, det vil sige, at skolerne afsætter tid til de faser,et aktionsforskningsprojekt gennemløber. Det har som nævnt ydermerevist sig hensigtsmæssigt, at lærerne i hvert fald indledningsvis samarbej-der med udefrakommende konsulenter/forskere, som har erfaringer medlignende processer, fordi lærerne på den måde kan tilegne sig reelle forud-sætninger for at kunne gennemføre undersøgelser i egen praksis.

At se på, at tale om og at arbejde med undervisningNetop det, at der i aktionsforskningsprojekterne har været anledning tilbåde at se på, tale om og arbejde med praksis, ser ud til at have været afstor betydning. En lærer nævnte eksempelvis, at det vi talte om den enedag nemt kunne gøres til genstand for afprøvning den næste dag, fordirefleksioner over undervisningen og de iværksatte aktioner ofte lå i di-rekte tilknytning til den gennemførte undervisning. Der var således ikkelangt fra ord til handling, ligesom det udstrakte forløb betød, at lærernekunne forsøge sig med de samme aktioner igen og igen og på den mådeudvikle dem undervejs. Der har derfor ikke været tale om ét kortvarigt ogforkromet forsøg, men om flere små aktioner, som er blevet iværksat ogevalueret løbende.

Generelt peger erfaringerne fra projektet på, at det, lærerne oplevedesom værende vanskeligt i forhold til deres egen læring, var at omsættegode intentioner til praksis. Det, der så let nok ud på papiret og i bøgerne,lod sig ikke altid gennemføre. Ofte er der en lang række praktiske grundetil, at en undervisning ser ud, som den gør. Det kan være fysiske rammer,kulturelle koder eller fornemmelser af, hvad der er rigtigt eller „hvad manplejer“, som bliver bestemmende for, hvordan man agerer som lærer.Aktionsforskningsprojektet har budt på en løbende og tæt dialog mellemintentioner og reel praksis, og det var befordrende for lærernes udviklingaf nye handlemuligheder. Der har således været mulighed for at brydenogle af de logikker, som før har været bestemmende for praksis og i for-længelse heraf mulighed for at søge at indføre nogle nye, som forhåbent-lig har skabt mere befordrende læringssituationer for både børn ogvoksne.

28

29

4. Forskningen omlæreres læring

Hvilken karakter har læreres kompetencer, og hvordan udvikles de? Disseto spørgsmål vil blive søgt besvaret i dette kapitel i form af en kort over-sigt over den internationale og danske forskning om læreres kompetencer.

Lærere bliver som mange andre mødt med forventninger og idealer omlivslang læring. Forældrene og lærernes arbejdsgivere i kommuner medmere forventer, at lærerne konstant udvikler sig og lærer gennem helederes karriere. Selvom mange fortsat er folkeskolelærere hele arbejdslivetigennem, og selvom en del arbejder mange år på samme skole, er lærereogså blevet præget af den almindelige tendens til, at der ikke nødvendig-vis følger én bestemt karriere i forlængelse af en bestemt uddannelse.Nogle læreruddannede søger arbejde andre steder end i folkeskolen, ognogle mennesker kommer i en moden alder ind i lærererhvervet eksem-pelvis gennem meritlæreruddannelsen.

Der har i forskningen om, hvordan kompetencer udvikles i de senere årværet lagt vægt på, at man ikke kun lærer gennem formel uddannelse(Larsen 2002), og at lærere altså ikke kun lærer gennem deres grundud-dannelse og gennem kurser. Arbejdspladslæring er generelt præget af, atlæringen sker i praksis, gennem afprøvning og gennem kollegialt samar-bejde (Lillejord 2003: 26f). Lærere lærer som alle andre på deres arbejdeved at udvikle arbejdets form og indhold, ved at ændre dets organiseringog ved at gennemføre projekter sammen med kolleger. Vores projekt omlæreres læring gennem aktionsforskning skal ses som et led i denne nyeforståelse, fordi vi fokuserer på, hvordan læreres læring på arbejdsplad-sen kan fremmes og udvikles.

Hvad er lærerkompetence?

RationalitetsformenDer er i hvert fald to problemstillinger under det generelle spørgsmål om,hvilken karakter læreres kompetence har. Den første handler om det, mankunne kalde rationalitetsformen i lærerkompetence. Altså spørgsmålsom: Hvad kan lærere egentlig, og hvordan tænker de? Er lærerkom-petence primært en teoretisk eller en praktisk kompetence? Disse spørgs-

30

mål drøfter vi først. Derefter vender vi os til den anden problemstilling,som handler om indhold og bredde i lærerkompetencen.

Det er nødvendigt som udgangspunkt at have en vis forestilling om,hvad der er læreres centrale kompetencer for at kunne sige noget nær-mere om, hvordan disse kompetencer læres og udvikles. Det gør for ek-sempel en stor forskel, om man opfatter læreres kompetence som nogetprimært teoretisk (faglig viden, læringspsykologi, didaktik eller lig-nende), eller om man opfatter den som noget praktisk.

ObservationsmesterlæreMange forskere inden for området har taget deres udgangspunkt i DanLorties klassiske værk „Schoolteacher“ fra 1975. Lortie påstod kort sagt, atlæreres kompetence i høj grad består i et meget grundigt, selvoplevetkendskab til skolens tradition. Han lancerede vendingen, at allerede in-den studerende begynder på læreruddannelsen, har de 12 års „observa-tions-mesterlære“ bag sig. Derudover handler lærere i høj grad på bag-grund af deres person: De gør, hvad der føles rigtigt for netop dem, og defølger deres egne overbevisninger om, hvordan man skal undervise.Lortie var meget kritisk over for denne (mangel på) lærerkompetence, oghan efterlyste en professionel „teknisk“ kunnen hos lærere ligesom hos„rigtige“ professionelle som læger, ingeniører og advokater.

Den reflekterende praktikerI begyndelsen af 1980’erne slog et helt andet syn på lærerkompetenceimidlertid igennem. To vigtige bøger udkom i 1983, nemlig Donald A.Schöns „Den reflekterende praktiker“ og Freema Elbaz’ „Teacher Thin-king“. Schöns hovedpointe var, at den professionelles særlige kompetenceikke er den rationelle og målrettede planlægning, som didaktikken ellershavde været meget optaget af. Den professionelles centrale kompetenceer i stedet evnen til at reflektere, til hele tiden at indrette sine handlingerefter den respons, som man får på sine tidligere handlinger. Den særligeprofessionelle kompetence består i at være i stand til at lære af sine egneerfaringer. Der har siden Schöns bog udkom i 1983 udspillet sig en megetomfattende faglig debat om refleksion, der er blevet et populært og oftemisbrugt slagord. Vi skal ikke her gå nærmere ind på hele debatten omrefleksion, men blot slå fast, at hvis man virkelig skal lære noget af reflek-sion, skal man blive bevidst om sine egne fortolkningsrammer og rutiner,hvilket kan føre til, at man kan distancere sig fra dem og åbne for nytænk-ning og ny praksis (Madsén 1994: 165).

Elbaz’ bog var et opgør med Lortie og beslægtede opfattelser. Det errigtigt, anførte Elbaz, at lærere ikke handler på baggrund af en teoretiskfunderet, „teknisk“ viden om effekten af at anvende forskellige pædago-giske midler i undervisningen. Læreres kunnen er af en mere praktisk og

31

mere personlig karakter. Så langt var hun enig med Lortie, men i stedet forsom Lortie at forholde sig kritisk til lærernes viden, studerede hun interes-seret, hvad lærere faktisk kan. Hendes budskab var en art rehabilitering afden praktiske og personlige måde, som lærere tænker på. Elbaz var der-med sammen med andre med til at starte en forskningstilgang kaldet„teacher thinking“, der stadig er yderst levende.

Læreres praktiske kompetence består i henhold til Elbaz af tre hoved-typer af kunnen: Praksisregler, som nærmest er tommelfingerregler, prak-tiske principper, som er mere generelle, og endelig billeder af god praksis,der er personlige erindringer om vellykkede undervisningsforløb, somman har i baghovedet som en form for reference og målestok.

Som man næsten kunne forvente, kom der efterhånden en reaktionmod den noget praktisistiske tendens, som særligt Elbaz stod for. Reaktio-nen blev blandt andet formuleret i Michael Eraut: „Developing Professio-nal Knowledge and Competence“ fra 1994. Eraut accepterede nok Schönsstærke vægt på refleksion og på evnen til at lære af egne erfaringer, og hanaccepterede dermed også, at en højt udviklet ekspertise nødvendigvis erpraktisk funderet og ikke i særlig grad består i en almen eller teoretiskviden. Men Eraut understregede som reaktion mod Elbaz og beslægtedeopfattelser, at erfaringsdannelse og refleksion er velovervejede, bevidsteog kritiske processer.

Positionerne i debatten om læreres kompetence er parallelle til den fag-lige debat, der har været om aktionsforskningens metode (jævnfør kapitel3): Nogle aktionsforskere har som Stenhouse argumenteret for, at aktions-forskning må begynde med refleksion. Det er en position, der er paralleltil for eksempel Erauts i hans læggen vægt på den bevidste refleksion somden centrale del af den professionelle kompetence. Andre aktionsforskerehar som Elliott talt for, at udgangspunktet snarere bør tages i praktiskhandlen, fordi læreres kompetence grundlæggende er praktisk oghandlingsorienteret.

Forskningens mainstream angående rationalitetsformen i læreres kom-petence går i dag nogenlunde som følger: Læreres centrale kompetence erpraktisk – det er en kompetence til at undervise, og den kan ikke reduce-res til nogen form for teknisk eller teoretisk kompetence i for eksempelfag-fag, læringspsykologi eller didaktik. Den er en særlig og i sidste in-stans praktisk kunnen, men det er ikke noget ikke-bevidst eller nogen ren„performance-kunnen“, det er tværtimod en bevidst og reflekteret kom-petence til at lære af egne erfaringer og til hele tiden at tilpasse sine profes-sionelle handlinger til den respons, man får fra de elever, man arbejdermed, og fra andre aktører. Derfor udvikles læreres kompetence grundlæg-gende på samme måde som kompetenceudvikling generelt på jobbet:Gennem et samspil mellem oplevelse og refleksion (Larsen 2002: 13).

32

LærerfortællingerEn ny tendens i forståelsen af rationalitetsformen i lærerkompetencen erinteressen for dens narrative karakter altså dens karakter af fortællinger(Hermansen 2001, Pedersen 1997, Schubert & Ayers 1992, Goodson &Numan 2003). Læreres erfaringer og læreres kompetencer - eller en væ-sentlig del af dem - er organiseret som fortællinger. Det kan være fortæl-linger om markante undervisningsforløb, om elevernes udvikling, omlærerens egen udvikling eller om skoleinstitutionens udvikling. Alle, derhar beskæftiget sig med lærerkompetence, er enige om, at deres kompe-tence i høj grad er baseret på egne erfaringer. Elbaz fremhævede, at erfa-ringerne var organiseret som regler, principper og billeder. I dag er mangemere tilbøjelig til at fremhæve, at de er organiseret i fortællinger.

Pointerne ved at understrege det fortællemæssige er blandt andet føl-gende: Undervisning og den menneskelige udvikling, der gerne skullevære forbundet med den, forløber i tid, og det gør fortællingen også. Derer altså en parallelitet i strukturen mellem fortælling og undervisning.Noget tilsvarende gælder derved, at der altid er aktører i fortællingen,ofte er det læreren. Og det er der også i fortællinger: De handler om, atnogen gør noget. Fortællinger handler også om mennesker med intentio-ner, mennesker der vil et eller andet (uden at deres mål derfor er beskreveti detaljer!) og det gør undervisning også. Fortællinger handler ligesomundervisning om, at personerne ofte må store strabadser igennem, indenman eventuelt når til en lykkelig slutning.

Indhold og bredde i lærerkompetencenDet ligger næsten i sagens natur, at lærerkompetence er en integreret hel-hed: Det er at kunne varetage netop den opgave, som undervisning er, ogden er naturligvis en helhed, hvor der kun analytisk kan skelnes mellemfaglige, pædagogiske, praktiske og personlige aspekter. Når det alligevelikke kun er en banalitet at påpege, at lærerkompetence er en integrerethelhed, skyldes det, at læreruddannelsen består af tre hoveddele, en fag-lig, en pædagogisk og en praktisk. Derfor kommer man i debatten også lettil at antage, at lærerkompetence er opdelt på tilsvarende måde. Men alle,der har beskæftiget sig med dette emne, har understreget betydningen afden integrerede helhed. Blandt dem er Lee Shulman (1986), der har haftstor betydning i den angelsaksiske verden gennem sin introduktion af be-grebet „pedagogical content knowledge“ som den særlige form for faglig-pædagogisk lærerkunnen. Den består nok i høj grad af faglig viden, men ien pædagogisk udgave, hvor det centrale er viden om, hvad der fagligtvirker i undervisningen. Derudover indgår et stort repertoire af eksem-pler og relevante aktiviteter, kendskab til undervisningsmaterialer oghjælpemidler med mere.

En grund til at interessere sig for lærerkompetencens integrerede hel-hed er også spørgsmålet, om ikke man skal inkludere personlige kompe-

33

tencer som en del af helheden. I overensstemmelse med læreruddan-nelsens opdeling i hoveddele har man været tilbøjelig til at antage, at ogsålærerkompetencen består af de tre hovedaspekter: Faglige, pædagogiskeog praktiske. Man kan argumentere for, at personlige kompetencer er etvæsentligt fjerde aspekt af lærerkompetencen (Laursen 2004) ikke somnoget særligt og specielt, men som et aspekt, der hos ekspertlæreren er såintegreret med de øvrige, at man kun analytisk kan skelne.

Nye kravLærernes kompetence har historisk set udviklet både større dybde ogbredde. I lærerstandens historiske barndom skulle læreren kunne under-vise efter én metode i et givet indhold. I begyndelsen af det 20. århund-rede udvikledes det ideal, at læreren skulle kunne undervise efter fleremetoder og selv kunne vælge den mest hensigtsmæssige. I 1960’erne ud-videdes idealet om læreres kompetence til også at omfatte udvælgelse ogstrukturering af undervisningsindhold og opstilling af delmål for under-visning (Laursen 1976). Vi er i disse år på vej mod endnu en omfangs-mæssig udvidelse af lærerkompetencen, nemlig så den kommer til at om-fatte undervisningens institutionelle rammer. I hidtidig tænkning omlærerkompetence er det blevet forudsat, at de institutionelle rammer var,som de var, altså at de var rimeligt stabile og i hvert fald lå uden for denmenige lærers kompetence. De var en sag for lovgivere, forvaltere og sko-leledere. Med opblødningen af mønstret „en lærer underviser en klasse iet fag i en lektion i et klasselokale“ og udviklingen mod den fleksible skolebegynder det så småt at blive en forventning, at læreren har en kompe-tence til at deltage aktivt i udviklingen af skolens institutionelle rammer.Derfor ser vi også en interesse for organisatorisk læring og en interesse for,at skolen bliver udviklet til en lærende organisation. Udvidelsen af lærer-nes kompetence fra at kunne undervise i et indhold bestemt af andre efterén metode bestemt af andre til selvstændigt at kunne træffe beslutning ommetoder og være en kompetent deltager i beslutninger om indhold og målhænger snævert sammen med lærernes almindelige myndiggørelse ogprofessionalisering. Det vil på mange måder være et yderligere skridt påvej mod professionalisering at udvide lærernes kompetence til at omfatteskolens institutionelle rammer.

Samtidig med, at inddragelsen af de institutionelle rammer i lærer-kompetencen repræsenterer en tendens til professionalisering af lærerne,har adskillige forskere peget på tendenser til deprofessionalisering af læ-rerne (Ball 2003, Krogh-Jespersen 2004). Selvom der er enighed om, at ten-densen til deprofessionalisering ikke er så markant i Danmark som i ek-sempelvis Storbritannien, kan man pege på reformer og debatter, der re-præsenterer eller varsler en sådan udvikling: Indførelsen af obligatorisketrinmål i folkeskolen, overvejelser om udvikling af nationale test til ele-verne, kravet om offentliggørelse af elevernes karaktergennemsnit og ten-

34

denser til at gøre skolerne mere leder- og bruger- og mindre lærerstyrede.Det er ikke muligt at sige noget om styrkeforholdet mellem tendensernetil professionalisering og deprofessionalisering i Danmark. Foreløbig serdet ud til, at de to tendenser lever side om side, uden at den ene har slåetden anden ud.

LærerekspertiseDen professionelle kompetences højeste niveau kan betegnes som eksper-tise. Der foreligger en omfattende international forskning om ekspertisebåde om ekspertise i almindelighed og til en vis grad også om lærere(Dreyfus & Dreyfus 1991, Ericsson & Smith 1991). Temaet er ligesom kom-petence-temaet relevant, fordi det siger noget om, hvad læreres læringdrejer sig om og dermed til en vis grad også om, hvordan det læres. Ethurtigt overblik over nogle centrale pointer om ekspertise kan pege på:

• Flow: Eksperter har et jævnt flydende og uanstrengt forløb af praksisuden uhensigtsmæssige pauser, uden hakken og stammen.

• Hurtighed: Eksperter er simpelthen hurtigere end begyndere.• At se som: Eksperter kan se mønstre og sammenhænge og ser tingene i

et perspektiv, der er teoretisk funderet, selvom de ikke i situationen be-vidst bruger teori.

• Erfaringer: Eksperter arbejder på grundlag af et stort lager af erfaringereksempelvis i form af fortællinger.

• Intuition: Eksperter kan hurtigt og uden „at tænke sig om“ se, hvad derbør gøres og gør det.

• Udadrettet opmærksomhed: Eksperter er optaget af det og af dem, dearbejder med. Ikke af sig selv.

• Ikke detaljeret planlægning: Eksperter har nok en overordnet plan, menbehøver ikke udtænke nogen detaljeret plan.

• Intentionel: Eksperter har intentioner og retning i deres arbejde, menikke nogen detaljeret målbeskrivelse.

• Engagement og ansvarlighed: Eksperten magter at tage ansvar for,hvad hans arbejde fører til, mens begynderens ansvar indskrænker sigtil at handle „korrekt“, „efter bogen“.

Ekspertise-forskningen er tilbøjelig til at fremhæve en lidt anden pointeend Schön og hans efterfølgere. I stedet for refleksion fremhæver denneforskning snarere mængden af erfaringer som grundlag for ekspertise(eksempelvis Dreyfus & Dreyfus 1991). Der er naturligvis ikke tale om etårs erfaringer gentaget 40 gange, men derimod om forskelligartede erfa-ringer med forskellige typer elever, forskellige undervisningsforløb, ma-terialer, lærerroller og så videre. Der er ingen grund til at tage stilling idenne strid om erfaring og refleksion. Man kan godt lægge vægt på, at

35

vejen til lærerudvikling går gennem mange forskelligartede erfaringer ogsamtidig gennem refleksion.

Hvordan udvikles lærerkompetence?

Udvikling af kompetence gennem læreres karriere og livshistorieTo tilgange i forskningen har forsøgt at svare på spørgsmålet om, hvordanlæreres kompetencer udvikles. Den første tilgang undersøger typiske sta-dier og andre generelle mønstre i læreres personlig-professionelle udvik-ling, mens den anden interesserer sig for læreres livshistorie og deres for-tællinger herom. Tilgangene er først og fremmest forskellige i deres al-mene videnskabsteoretiske orientering. Hvor den første tilgang interessersig for at opstille almene teorier og modeller for stadier inspireret afudviklingspsykologiens stadieteorier, interesserer den anden tilgang sigfor sammenhængen i den enkeltes livshistorie, sådan som den skabes gen-nem fortællinger. Der indgår i nogle versioner af den livshistoriske tilgangen interesse for at se lærernes „lille“ historie i relation til samfundets„store“ historie.

KarriereEn af de helt centrale figurer i den stadieteoretiske tilgang til læreres ud-vikling er M. Huberman med sin bog „The Lives of Teachers“ fra 1995.Hubermans hovedpointe er, at der faktisk forekommer nogle generellemønstre i læreres udvikling karrieren igennem, og at der er forskelligeudfordringer til lærere på forskellige trin i karrieren. Huberman under-streger blandt andet, at det er generelt, at det er vanskeligt at starte på etjob som lærer, at de første par år er hårde og koncentreret om overlevelse.Det er dokumenteret også for danske læreres vedkommende (Bayer &Brinkkjær 2003). Huberman understreger også, at det er almindeligt, atlærere, der er over midten af karrieren, bliver skeptiske over for fornyelseog reformer. De har set en del forskellige forsøg af den type, oplever detlidt som modebølger, der ebber ud igen og bliver skeptiske over for hold-barheden af de løfter, der udstedes af tilhængere af forskellige nye ideer.Nogle bliver decideret konservative og reagerer negativt over for alle nyeideer og vil bare have fred til at „køre“ deres sædvanlige undervisning.Andre bliver knapt så negative, men dog alligevel forsigtige og kritiske ogskeptisk udvælgende i forhold til nye ideer.

Det kunne derfor synes nærliggende at konkludere, at så må udviklin-gen bæres af de lærere, der er mellem et par og 15 år henne i karrieren,men det man skal konkludere af Hubermans og lignende undersøgelser,er dog snarere, at læreres indstilling til at lære og den dagsorden af pro-blemstillinger og holdninger, hvormed de møder faglige udfordringer, erforskellig og i høj grad afhænger af, hvor i karrieren de befinder sig. Det er

36

muligt at se et potentiale i forskelligheden. For eksempel kan der være endel fornuft i ældre læreres skepsis over for pædagogiske modebølger. Derer ikke noget mærkeligt og heller ikke noget problematisk i, at lærere af-hængig af deres alder og hidtidige karriere møder nye udfordringer ogudviklingstendenser forskelligt.

LivshistorieDen livshistoriske tilgang (Goodson & Numan 2003, Moos 2003) resulte-rer i sagens natur ikke så meget i generaliseret viden i form af stadier ellerlignende. Den understreger, at den enkelte arbejder med at skabe en sam-menhængende helhed i sit livsforløb, og at denne sammenhæng skabesgennem fortælling. Fortællingen om dens enkeltes livs- og karriereforløbgenfortælles hyppigt, og samtidig sker der en nyfortolkning af livs-historien. De fleste menneskers livsforløb er så komplekst, at mange for-skellige tolkninger er mulige. Som nævnt foreligger en del lærerviden ifortællingens form, så fortællinger er også en del af det vidensgrundlag,som man udfører sit arbejde på grundlag af. Den livshistoriske fortællinger en måde at orientere sig på i forhold til den store historie, så også denmåde, hvorpå man agerer politisk og fagpolitisk, er præget af, hvordanman livshistorisk fortolker og relaterer sine erfaringer. Det er vigtigt i inte-ressen for læreres læring at respektere den enkeltes behov for at få skabtpersonlig sammenhæng og mening i sine erfaringer ved at få nye erfarin-ger fortalt ind i sammenhæng med livshistorien.

Organisatorisk læringDet store flertal af danske lærere er grundlæggende tilfredse med deresarbejde og er mere tilfredse, end lærere var for 20 år siden (Kreiner &Mehlbye 2000: 115). Forklaringen på denne tilfredshed er i høj grad, at deoplever en stor frihed og stor indflydelse på eget arbejde (Due & Madsen1990: 80). Lærere oplever imidlertid ikke blot arbejdet som tilfredsstil-lende, men de oplever det også som mere psykisk belastende, end andregrupper oplever deres arbejde. Forklaringen på denne tilsyneladendedobbelthed er netop lærerarbejdets individuelle præg (Petersen 1999: 49).

En af de mest betydningsfulde ændringer i folkeskolen i de seneste år-tier er, at lærerne i højere grad er kommet til at arbejde sammen, og atteamorganiseringen i en eller anden udgave er blevet indført på så at sigehver eneste skole. Lærere er ofte ambivalente i forhold til teamsamar-bejdet: På den ene side værdsætter de fællesskabet, men på den andenside er de bange for, at samarbejdet vil indskrænke deres frihed (Petersen1999: 93). Det er en udfordring at organisere teamarbejdet på en sådanmåde, at den tilfredshed, der udspringer af læreres oplevelse af individuelfrihed, ikke ødelægges.

Både klassiske (Lortie 1975) og moderne (blandt andre Hargreaves &Fullan 2003) analyser peger på, at der er en tæt sammenhæng mellem

37

læreres konservatisme og lærerarbejdets individualistiske organisering.Det kan påvises empirisk, at skoler med en individualistisk kultur blandtlærerne er fastlåste og konservative, mens skoler med en mere sam-arbejdsorienteret kultur er mere bevægelige (Hargreaves & Fullan 2003:61). Danske lærere er dog ikke specielt konservative, der er snarere en ba-lance mellem to lige store grupper, nemlig „pædagogiske traditionalister“og „pædagogiske fornyere“ (Due & Madsen 1990: 44). Forklaringerne på,at individualisme kan medføre konservatisme er flere: Lærere lærer ikkeaf hinanden og får ikke impulser og støtte til udvikling. De individueltarbejdende lærere føler sig ofte udsatte og sårbare og bliver derfor forsig-tige. Individualistiske lærere er ofte usikre på deres egen kompetence oger bange for, at forandringer og mere udbredt lærersamarbejde vil afslørederes inkompetence. For eksempel viger mange tilbage for at diskuteredisciplinproblemer med andre lærere af angst for at afsløre, at man ikkeduer som underviser (Anderson 2000: 194).

Selvom danske lærere er tilfredse med deres arbejde, er det kun om-kring 10% af dem, der opfatter deres skole som i høj grad fagligt inspire-rende og udviklende (Kreiner & Mehlbye 2000: 115). Hvis en skole er præ-get af individualisme og konservatisme er fælles arbejde nødvendigt, hvisder skal ske udvikling (Hargreaves & Fullan 2003: 71). Det vil sige, at læ-rerne i fællesskab tager et ansvar for noget, udfører noget sammen og sø-ger at lære af erfaringerne. Det er ikke tilstrækkeligt blot at udveksle erfa-ringer og synspunkter eller i almindelighed at støtte hinanden. Man skalgøre et eller andet i fællesskab for at ændre grundholdningerne. Samtidiger det også vigtigt med nogle fundamentale kollegiale kvaliteter i miljøet:Hjælpsomhed, gensidig støtte, tillid og åbenhed. Hargreaves og Fullan(2003) lancerer „interaktiv professionalisme“ som deres gennemgåendegrundbegreb for en mere samarbejdsorienteret kultur blandt lærere. De-res sammenfattende diagnose af den eksisterende skole lyder: „Der ersimpelthen ikke nok mulighed for og ikke nok tilskyndelse til, at lærernearbejder sammen, lærer af hinanden og forbedrer deres ekspertise somfællesskab“ (Hargreaves & Fullan 2003: 15).

Hvis man tilslutter sig denne konklusion også for Danmarks vedkom-mende, er der grund til at tilføje, at danske lærere forholder sig megetpositivt til kollegialt samarbejde (Due & Madsen 1990: 307), og at de følersig forpligtet til at deltage i skolens udvikling: „Den professionelle for-pligtelse er også blevet en forpligtelse til at samarbejde“ (Due & Madsen1990: 432).

Forholdet mellem læreres syn på egen læring og elevers læringLærernes centrale professionelle anliggende er elevernes læring, og læreremå nødvendigvis udvikle opfattelser af, hvordan eleverne lærer. Derfor erdet nærliggende at spørge, om der er nogen sammenhæng mellem må-den, hvorpå lærerne opfatter deres egen og elevernes læring. Forsknin-

38

gens svar på spørgsmålet om en eventuel sammenhæng mellem læreresopfattelse af egen og elevers læring er imidlertid nuanceret: Det er nærlig-gende at antage, at lærere har et grundsyn på læring, og at dette grundsynpræger deres opfattelse af læring både hos dem selv og hos eleverne.Denne hypotese kan da også i et vist omfang hente støtte i den internatio-nale forskning: To hollandske forskere (Bolhuis & Voeten 2004) viser femdimensioner i læringsopfattelsen:

• Selvregulering af læring• Viden opfattet som noget der konstrueres af den lærende• Læringens sociale karakter• En dynamisk opfattelse af intelligens• Tolerance over for usikkerhed.

De hollandske forskere kan påvise, at lærere i disse fem dimensioner harnogenlunde samme opfattelse af læring, når det gælder eleverne, og nårdet gælder dem selv. Der er dog en enkelt interessant tilføjelse: Lærerneforventede betydelig mere tolerance over for usikkerhed for elevernesvedkommende end for dem selv. Undersøgelsen viste i øvrigt, at netoptolerance over for usikkerhed er et fundamentalt aspekt af lærings-opfattelsen.

Også i en anden vigtig henseende har forskningen vist, at lærere ikkeuden videre anlægger samme syn på læring hos sig selv og hos eleverne.Lærerne mener, at de selv primært lærer af praktisk handlen og af at gøreerfaringer, og lærerne mener, at det er det rigtige for dem at lære på denmåde. Når det gælder elever, mener de derimod, at de først og fremmesthar brug for at blive præsenteret for en velstruktureret fremstilling af det,de skal lære (Lillejord 2003: 41). Denne opfattelse afspejler naturligvis deinstitutionelle forhold, som de nu er i skolen: Lærere handler i praksis ogbliver kun, når de en sjælden gang er på kursus, udsat for velstruk-turerede præsentationer, mens eleverne i skolen kun handler i begrænsetomfang, men til gengæld ofte bliver udsat for præsentationer.

Forskningens budskab er først og fremmest, at lærere kan få et merenuanceret bud på elevers læring ved at reflektere over deres syn på deresegen måde at lære på: Også elever har brug for at lære gennem praksis, ogogså elever har begrænset tolerance for usikkerhed i forbindelse med læ-ring. Der er også en morale i forskningen med hensyn til lærernes syn påderes egen læring: Ligesom elever kan også lærere lære ikke blot af prak-sis, men også af velstrukturerede præsentationer, og også for lærere gæl-der det, at det kan være nødvendigt at tolerere en vis usikkerhed, når manskal lære nyt.

39

KonklusionLærere har en bred og kompleks professionel kompetence bestående afmange forskellige former for viden og kunnen, og der er en historisk ten-dens til, at læreres kompetence bliver både bredere og dybere. Som andremennesker lærer lærere naturligvis på mange forskellige måder. Vi harher fokus på læreres læring på arbejdspladsen. Karakteristisk for læring idenne sammenhæng er vekselvirkningen mellem erfaring og refleksion,læringens tilknytning til lærernes praktiske arbejde og det kollegiale sam-arbejdes store rolle. Derfor har vi i samarbejdet med de fem skolerfokuseret på teamsamarbejde om aktion og refleksion.

40

41

5. Fem aktionsforsknings-projekter

Iagttagelse af undervisning kan skabe interesse for lærereslæring

Agervængets SkolePå Agervængets Skole blev aktionsforskningsprojektet afviklet i to forløb:Et forløb, hvor udgangspunktet var at iagttage, analysere og evaluere un-dervisning for herefter at igangsætte små aktioner i praksis og et forløb,hvor den overordnede aktion var at lærerne observerede hinandens un-dervisning for herefter i fællesskab at italesætte centrale problematikker,der kunne give anledning til udvikling af praksis. Nogle af lærerne i detteam, der deltog i projektet, viste ikke som udgangspunkt den store inte-resse for at indgå i en didaktisk dialog om undervisning, men ændredeefter egne udsagn opfattelse undervejs. Det, at lærerne fik mulighed for atiagttage hinandens undervisning og diskutere relevante problemstillin-ger i tilknytning hertil, gav anledning til, at de fik mod på og motivationfor i højere grad at benytte teamet til en fælles dialog om undervisning ogdermed også til udvikling af praksis. Det handler den følgende case-beskrivelse om.

Skolen og lærerneAgervængets Skole ligger i en forstadskommune. Den blev bygget i 1974og er en tresporet skole med ca. 600 elever, hvoraf godt og vel 30% er to-sprogede. Agervængets Skole har i flere år haft ry for at være en progres-siv og udviklingsorienteret skole. Et af de områder, skolen har arbejdetmed i de sidste par år, er en ændring af skolens organisation, og skolen erderfor i dag en afdelingsopdelt skole, hvor lærerne er organiseret i selv-styrende team. Det lærerteam, som har deltaget i dette projekt, bestod affem lærere i begyndelsen af trediverne og disse lærere var alle tilknyttet 5.klassetrin. To af dem har ingen læreruddannelse. Den ene afslutter snartsin uddannelse på seminariet. Den anden har en kandidatuddannelse,men arbejder i øjeblikket som folkeskolelærer. De tre øvrige lærere iteamet har alle mellem to og fem års undervisningserfaring.

42

Et forløb i to faserAktionsforskningsprojektet på Agervængets Skole forløb i to faser: Énfase af ca. fem ugers varighed, hvor udgangspunktet var et problemorien-teret projektarbejdsforløb om sten og fossiler, der blev afviklet i alle 5.klasser. Formålet var at iagttage, analysere og evaluere konkrete under-visningssituationer for med udgangspunkt heri at etablere mindre aktio-ner i praksis. I den anden fase, som også varede ca. fem uger, var det den„almindelige“ fagdelte undervisning, der var genstand for undersøgelse.Aktionen var her, at lærerne observerede, analyserede og evaluerede hin-andens undervisning for på denne baggrund at søge at udvikle praksis.Undervisningens indhold og metode udgjorde imidlertid ikke alene bag-grunden for det faseopdelte forløb, idet vores tilgang til aktionsforskningsom metode og arbejdet med læreres læring også var en anden.

I den første fase fungerede vi primært som udefrakommende konsu-lenter, der én til to gange ugentligt observerede undervisningssekvenserog ved det efterfølgende teammøde gik i dialog med lærerne om voresiagttagelser. Intentionen var, at et andet blik på undervisningen kunnevære anledning til at “forstyrre“ og udfordre lærernes oplevelse af prak-sis. Lærernes rolle var i denne forbindelse ud over at definere fokus forobservationerne at deltage som kritiske dialogpartnere og ikke mindst atvære med til at udtænke relevante små-aktioner, som kunne udføres ipraksis. Eksempelvis var en af de iagttagelser, vi gjorde os i forbindelsemed elevernes arbejde med sten og fossiler, at flere elever – selvom deåbenlyst var engagerede i arbejdet og på trods af, at lærerens vejledningvar vedkommende og overskuelig – primært reproducerede eller direkteafskrev de fakta, de kunne finde i de tilgængelige bøger. Når man taltemed eleverne, var det således tydeligt, at de kun havde en ringe forståelseaf det faglige indhold. Disse iagttagelser præsenterede vi for lærerne, ogen af de små aktioner, der blev etableret på denne baggrund, var at læggeop til en mere autentisk formidlingssituation. Eleverne skulle altså ikkebare indsamle fakta. De skulle også have anledning til at bearbejde de ind-samlede informationer ved på baggrund af deres nye viden at producereet spil, som deres forældre eller kammerater skulle spille. I spillene skulleindgå spørgsmål om sten og fossiler.

Den anden fase var kendetegnet ved, at teamets lærere observerede densamme undervisningspraksis, og disse fælles iagttagelser gav anledningtil en reorganisering af teammøderne, så de i højere grad end i første fasetog udgangspunkt i en fælles didaktisk dialog om undervisningen. Detvar med andre ord i højere grad lærerne selv, der var styrende, og team-møderne reorganiseredes derfor sådan, at mødet indledtes med en fællesbrainstorm over interessante iagttagelser, hvorefter vi i fællesskab ud-valgte nogle få problemstillinger, som vi vurderede, det ville være me-ningsfuldt at arbejde videre med. På baggrund af disse diskussioneriværksattes små aktioner i praksis. Det var eksempelvis aktioner, der tog

43

udgangspunkt i at tydeliggøre de tidsmæssige rammer for undervisnin-gen for eleverne og aktioner, der handlede om at få logbogen til at fungeresom et meningsfuldt arbejdsredskab for eleverne.

Vi afsluttede forløbet med et gruppeinterview.

At tale om og at udføre undervisningDen tilgang, vi lagde til grund for aktionsforskningsprojektet på Ager-vængets Skole, fokuserede på mange måder på at tale om undervisningmed udgangspunkt i den konkrete praksis. Det gjorde vi (både lærere ogforskere) ved at forholde os analyserende til de iagttagede undervisnings-sekvenser ud fra en forestilling om, at en sådan måde at undersøge prak-sis på, dels ville give anledning til, at lærerne, i højere grad end de varvante til, fik øvelse i at italesætte en form for tavs viden, dels ville tjenesom et eksempel på én måde, hvorpå undervisning kan være genstand forfælles undersøgelse. Det var således intentionen at understøtte lærerne iat søge at eksplicitere nogle af de logikker, der er indlejrede i praksis for pådenne baggrund at kunne udvikle den konkrete undervisning. En sådantilgang efterlader imidlertid en række spørgsmål; for er det at tale om un-dervisning nødvendigvis en kvalificering af praksis? Eller med andre ord:Er der nødvendigvis en sammenhæng mellem at tale om undervisning ogdet at udføre undervisning? Det at sætte ord på iagttagelser og refleksionerover undervisningen medfører ikke nødvendigvis, at de erkendelser,italesættelse kan føre med sig, omsættes i praktisk handlen. Som nævntsøgte vi imidlertid på Agervængets Skole netop at arbejde med den anta-gelse, at det at tale om undervisning kan være et vigtigt skridt i retning afat udvikle et analytisk og evaluerende blik på praksis – et blik der kanvære konstruktivt i forhold til at understøtte reflekterede forandringer iundervisningen.

Lærere lærer ved at rette opmærksomhed på elevernes læringAktionsforskningsforløbet på Agervængets Skole gav mulighed for at

sammenfatte, at lærere kan lære ved at rette opmærksomhed på eleverneslæreprocesser. Eksempelvis erfarede vi, at en del af den viden, elevernetilegnede sig, ofte var løsrevne brudstykker, som de ikke umiddelbartkunne overføre til andre sammenhænge. Et udpluk af vores observations-notater kan illustrere dette:

Klassen arbejder med sten og fossiler. En lille gruppe drenge er som et led idette arbejde i gang med at udarbejde en planche over jordens indre. De gørmeget ud af at illustrere jordens kerne, den ydre skorpe og de mellemlig-gende lag. Da jeg sætter mig hos en af drengene, fortæller han ivrigt omplanchen og forklarer, at der er tale om meget store afstande mellem disselag. Han har endda sat tal på, men har alligevel ikke rigtig fået nogen for-nemmelse af de afstande, han arbejder med. Det kommer til udtryk, da han

44

på mit spørgsmål om, hvor langt, han tror, der er fra jordens indre til denydre skal, hvor vi jo altså befinder os, svarede „omkring 100 km måske?“

Et andet eksempel, der ligeledes kan forklare, at eleverne har svært ved atoverføre den viden, de tilegner sig i én sammenhæng til en anden, er:

Jeg går hen til en anden gruppe med to piger. De er ved at lave et traditioneltbrætspil med en række spørgsmålskort. De har stillet spørgsmålet: Er por-fyr en bjergart? Svar ja eller nej. Jeg spørger dem, hvad en bjergart er. Detkan de ikke lige forklare. Men de ved med sikkerhed, at porfyr er en bjerg-art: „Det siger Ulla“, fortæller en af pigerne. Ved at snakke lidt frem og til-bage nærmer de sig efterhånden en forklaring på, hvad en bjergart kanvære. Det er noget med sten, der bliver dannet inde i jorden ved hjælp afvarme, forklarer de. Deres næste spørgsmål hedder: Hvordan dannes flint?Pigerne er hurtige til at fortælle mig, at flint dannes ved hjælp af kisel-svampe. Jeg spørger nu pigerne, om flint så er en bjergart? Det ved de ikke.De er heller ikke umiddelbart interesserede i at vide det, men er mere opta-gede af at finde på spørgsmål nr. 3.

Det er altså tydeligt, at pigerne har lært sig svarene på spørgsmålene udenat have reflekteret over, hvad en bjergart egentlig er, og om flint kan med-regnes til denne gruppe. Vi og lærerne diskuterede blandt andet i denneforbindelse, at den mere autentiske formidlingssituation (lav et brætspil) idenne sammenhæng ikke er nok. En udfordrende dialog måtte også etab-leres for at understøtte pigernes faglige sammenhængsforståelse.

I forløbet på Agervængets Skole erfarede vi og lærerne således, at detkan være konstruktivt at rette opmærksomheden mod elevernes lære-processer, fordi fokus på elevernes læring ofte “afslører“ lærings- og un-dervisningsmæssige udfordringer, som de ovenfor skitserede, der kananspore til, at ens egen praksis som underviser sættes i et nyt lys. Det vareksempelvis også tilfældet, da nogle af lærerne fra teamet observerede enanden lærers undervisning og opdagede, at flere af eleverne ikke vidste,hvad det var, de skulle i gang med, ligesom flere af eleverne heller ikkevar bevidste om undervisningens formål. Iagttagelsen medførte blandtandet, at den involverede lærer blev opmærksom herpå, men det, derhavde størst betydning, var ifølge lærerne, at de nu selv var langt mereopmærksomme på dette aspekt i deres egen undervisning. Iagttagelsen erderfor også et eksempel på, at anledninger til, at lærere overfører reflek-sioner over iagttagelser fra andres læreres praksis til egen praksis, skabes,når lærere har mulighed for at observere hinandens undervisning.

Hvad lærte lærerne?Vi afsluttede som nævnt aktionsforskningsprojektet på AgervængetsSkole med et gruppeinterview. I dette interview spurgte vi blandt andet til

45

lærernes oplevelse af, hvad de havde lært undervejs i projektet. Noglelærere fremhævede, at særligt den anden fase havde været befordrendefor deres læring:

Jeg tror specielt det at se andres undervisning (...). Når du er i undervisnin-gen, så er du en del af den. Her bliver det derimod muligt for dig at sættedig ud over den og se, hvad der rent faktisk foregår i undervisnings-situationen (...) Og det at man kan sætte sig uden for og se det, det gør jo, atder kommer nogle tanker i gang, som man kan tage med. Og så at mansamtidig kan snakke om det bagefter, gør det jo bare endnu bedre.

Læreren fremhævede altså med andre ord, at det at observere andres un-dervisning kan give anledning til at overføre refleksioner fra en konteksttil en anden, nemlig fra den observerede lærers praksis til egen praksis, oglæreren gav samtidig udtryk for, at det er af væsentlig betydning, at disseiagttagelser efterfølgende bliver genstand for en fælles didaktisk dialog.En anden lærer påpeger:

I det her forløb, hvor vi for halvanden måneds tid siden begyndte at over-være hinandens undervisning, så begyndte de her møder for alvor at givemening - for mig i hvert fald. Fordi lige pludselig så fik vi alle sammen lovtil at komme ind og se en anden undervisning, end den vi selv foretagerhver eneste dag. Man kan jo let komme til at sidde et fastlåst mønster, ellerman kan blive sådan lidt unuanceret i sit syn på sig selv og sin egen tilgangi en undervisningssituation. Jeg synes virkelig, at jeg har fået meget med,når jeg har været inde i Christians, Signes og Lottes timer.

Som vi tolker denne lærers udtalelse blev det, at lærerne fik mulighed forat observere hinandens undervisning altså en anledning til at “forstyrre“den vante måde at betragte praksis på. Det er i den forbindelse relevant atminde om, at flere af de lærere, der indgik i dette team ikke som udgangs-punkt fattede interesse for projektet. En sådan interesse for at iagttage ogdiskutere praksis med hinanden blev imidlertid vakt, da lærerne fik lejlig-hed til at observere hinandens undervisning. Måske fordi lærerne erfa-rede, at observation af andres praksis gav inspiration til nye handle-muligheder, der umiddelbart kunne inddrages i egen praksis? Under alleomstændigheder må en sådan ændret opfattelse af interessen for projektetvære foranlediget af, at lærerne oplevede, at det gav mening for dem atbruge hinanden konstruktivt ikke blot i en didaktisk dialog om undervis-ning, men også som inspirationskilder. Projektet har derfor givet anled-ning til, at flere lærere har fået interesse for i samarbejde at udvikle prak-sis, og det giver efter vores vurdering gode betingelser for et videre ar-bejde med netop læreres læring.

46

Casen på Agervængets Skole har yderligere givet anledning til at gøresig overvejelser over, hvor stor betydning samarbejdsrelationen har –både når det gælder lærer/forsker, og når det handler om lærer-lærer-samarbejdet. Det handler de afsluttende afsnit om.

At skabe interesse for udvikling af praksisEn af vores intentioner med projektet var at etablere et samarbejde, hvorvi indgik som ligeværdige samtalepartnere, og hvor vi således i fælles-skab kunne udvikle og gennemføre et aktionsforskningsprojekt. Det vistesig imidlertid i praksis at være sværere end vi havde regnet med, hvilketformodentligt skyldtes, at vi havde forskellige erfaringer med og forvent-ninger til et sådant forløb. Det var eksempelvis vores oplevelse, at lærerneforventede, at det var vores rolle som udefrakommende “eksperter“ atigangsætte læreprocesser hos dem. Et eksempel herpå var, at lærerne vedflere lejligheder omtalte os som supervisorer og ikke som medforskere i etaktionsforskningsprojekt, hvor også de indgik som forskere i egen prak-sis. Vi fik derfor indtryk af, at lærerne forventede, at vi tog teten både iforhold til organiseringen af forløbet og i forhold til at definere team-mødernes indhold. Vi er opmærksomme på, at dette meget vel kan skyl-des, at vi som forskere ikke indledningsvis præciserede, hvad vi forestil-lede os, vores rolle skulle være, hvilket betød, at rammerne for forløbetblev en smule uklare. I den første fase af forløbet valgte vi således mereeller mindre bevidst at søge at indfri det, vi oplevede, var lærernes for-ventninger, og det var derfor os, der var de primært styrende og dags-ordensættende. Lærernes forventninger var dog ikke alene baggrundenfor dette valg, idet forløbets tidsmæssige ramme ligeledes spillede en af-gørende rolle.

Erfaringerne med denne første fase blev hurtigt, at det ikke var hen-sigtsmæssigt at bruge teammøderne til at reflektere over undervisnings-forløb, som kun vi og en enkelt lærer havde overværet. Det var svært atetablere en fælles dialog med alle teamets lærere, ligesom vores rolle som“eksperter“ blev fastholdt frem for, at vi udviklede det egentlige aktions-forskningsprojekt, hvor både vi og lærerne ideelt set kunne være undersø-gende. Det var en af grundene til, at vi i forløbets anden fase i fællesskabmed lærerne besluttede at gøre det til en aktion, at lærerne skulle obser-vere hinandens undervisning. Denne aktion blev afgørende for, at lærernefattede interesse for projektet og fik derfor også betydning for at derkunne etableres et mere ligeværdigt samarbejde såvel lærerne imellemsom mellem lærerne og os.

Teamsamarbejde som forudsætningPå Agervængets Skole var der i løbet af skoleåret en del omrokeringer ilærerteamet (en lærer fik nyt job, en gik på pension, en gik på barsel og enny lærer kom til), og det betød, at kun to af de lærere, der havde indvilget

47

i at deltage i projektet, var en del af det team, der deltog. De øvrige lærerevar altså ikke en del af teamet, da det blev besluttet at deltage, og de havdederfor heller ikke været med til at sætte deres præg på den indledendekorrespondance mellem os og lærerne. Det er sandsynligvis én af forkla-ringerne på, at nogle af lærerne ikke umiddelbart fattede interesse for pro-jektet. Denne manglende interesse betød, at vi af og til sporede en vis fru-stration hos særligt den ene af de to lærere, der fra aktionsforsknings-projektets start havde ytret ønske om at deltage:

I starten, blev der jo ikke sagt særlig meget på møderne, og jeg havde heltvildt meget lyst til det. Jeg havde glædet mig meget til det her, for nu var derendelig en mulighed for at kunne sparre med nogen og ikke bare siddealene nede i 5.klasse, som jeg havde gjort hele sidste år og ikke have nogenat dele noget med. (...) Altså jeg følte, at man ikke kunne, det man gerneville. For: Kom nu for helvede! Nu har vi muligheden, så lad os gøre det.

Citatet er interessant, fordi læreren giver udtryk for et ønske om, at teameti højere grad samarbejder om at diskutere og udvikle praksis, ligesom læ-reren også antyder, at hun har oplevet at være alene med sin interesse fori fællesskab at diskutere pædagogiske problemstillinger. Samme lærernævnte endvidere:

Det der ugentlige teammøde, og folk er ved at brække sig. Der er en masseandre regler og en kultur om, at det gør man faktisk ikke det her [reflektererover egen praksis]. Hvis vi gjorde sådan her hver uge, så ville resten aflærerværelset sikkert komme og sige: Nåh...

En anden lærer var enig: “Signe har da helt ret, allerede nu hører man dastikpiller med: Hold da kæft, I mødes meget“.

Det var vores indtryk, at teamsamarbejdet på Agervængets Skole påmange måder værdsættes, og at der derfor også var skabt en udmærketformel ramme for erfaringsudveksling og læreres læring. Samtidig synesdet at arbejde med at reflektere over egen praksis imidlertid ifølge disselærere ikke at blive tillagt værdi i lærerkollegiet, og det er derfor også van-skeligt at få øje på, hvor lærerne skal finde anerkendelse for arbejdet medat udvikle praksis. Eller rettere: Der er på skolen en åbenlys rar tone og enimødekommenhed over for børn, pædagogik og udefrakommende ideer.Man skal bare ikke skilte for meget med et alt for formaliseret og formåls-rettet teamsamarbejde. Det mere uformelle lærersamarbejde værdsætteshøjere. Vi stillede derfor løbende os selv og hinanden spørgsmålet: Hvor-for udviser kun nogle få lærere interesse for i fællesskab at udvikle derespraksis og dermed også for at udvikle deres profession? Denne case giveranledning til at pege på, at én grund hertil kan være, at lærerne ikke hidtilhavde fået lejlighed til at få blik for, at teamsamarbejdet kan inddrages

48

konstruktivt i læreres arbejde med egen læring og dermed også i udvik-lingen af praksis. Det kan muligvis skyldes, at udvikling af lærernes prak-sis traditionelt har været et individuelt anliggende, og at der som konse-kvens heraf er et tidsmæssigt efterslæb i forhold til at få blik for team-samarbejdets værdier. Hvorom alting er, så synes det, at lærerne fik lejlig-hed til at observere og tale om hinandens undervisning, imidlertid at væreén måde, hvorpå arbejdet med læreres læring kan fremmes og team-samarbejdet udvikles.

Konklusion• Casen fra Agervængets Skole giver anledning til at pege på, at lærere

kan lære ved at rette opmærksomhed på elevernes læring, fordi en så-dan opmærksomhed ofte „afslører“ lærings- og undervisningsmæssigeudfordringer.

• Vi har ikke på baggrund af casen fra Agervængets Skole belæg for atkonkludere, at det, at lærerne fik øvelse i at italesætte de logikker, der erindlejrede i praksis, rent faktisk forbedrede lærernes formidlingsmæs-sige kompetencer. Vi har derimod belæg for at påpege, at det, at lærernemed tiden erfarede, at de kunne bruge hinanden konstruktivt som spar-ringspartnere, blandt andet skyldes, at de i højere grad satte ord påpraksis sammen. Vi vurderer derfor, at en undersøgelse af antagelsenom, at der er en sammenhæng mellem det at tale om undervisning ogdet at udføre den, kræver et forløb med en længere tidsmæssig ramme.

• Lærerne på Agervængets Skole gav endvidere udtryk for, at de ople-vede at lære noget af at observere hinandens undervisning, fordi iagtta-gelser og refleksioner fra andre læreres praksis kunne overføres til egenpraksis.

Læring som spydspids i skoleudvikling

BirkedalskolenAktionsforskningsprojektet på Birkedalskolen blev udført sammen med7. årgangs lærerteam, og den centrale problemstilling handlede om skole-hjem-samarbejdet og om evaluering af eleverne som et led i dette samar-bejde. Der blev udviklet en ny form for skole-hjem-møder, hvor en til toelevgrupper holdt møde sammen med lærerne og forældrene og drøftedeevalueringen af eleverne med hensyn til faglige, sociale og personligekompetencer. Intentionen var, at den traditionelle meddelelse fra skole tilhjem skulle erstattes af en fælles evaluering med eleverne i en aktiv ogcentral rolle. Som led i arbejdet med at udvikle samtale og demokrati påårgangen blev der også oprettet årgangselevråd og holdt „generalforsam-ling“ for lærere, elever og forældre.

49

Ved siden af det centrale tema om skole-hjem-samarbejde, medbestem-melse og evaluering, arbejdede teamet med følgende temaer:

• Sammensætning af klasser og elevgrupper, hvor der i efteråret blev ar-bejdet i en drenge- og en pigeklasse, og hvor klassesammensætningenog klassernes opdeling i grupper blev ændret efter juleferien

• Integration af de to klasser til en storgruppe• Øget fokus på elevernes sociale og personlige kompetencer• Elevernes progression i det treårige udskolingsforløb• Øget brug af tema- og projektarbejde.

BirkedalskolenAktionsforskningsprojektet på Birkedalskolen blev udført af et team aferfarne lærere med mange forskellige udviklingsprojekter i gang påsamme tid og med konstant energi med hensyn til at udvikle, afprøve oggøre erfaringer. Teamet havde samtidig opbakning fra skolens ledelse, derbetragtede det som lidt af en spydspids for en generel udvikling af sko-lens samarbejdsformer og pædagogik. Lærerne i projektet lærte først ogfremmest i praksis: De udviklede og gjorde erfaringer med nye metoderog fik udvidet deres pædagogiske handlerepertoire.

7. årgang bestod af to klasser med i alt cirka 45 elever, og der var trelærere i teamet: Lene, der havde 25 års erfaring, underviste i dansk og ercand. pæd. i pædagogik, Ralf, der havde 35 års erfaring som lærer, under-viste i dansk og er forfatter til tre lærebøger i dansk og Ole, der havde 20års anciennitet, og som underviste i engelsk og i øvrigt var IT-ansvarlig påskolen.

Birkedalskolen ligger i Nordsjælland og har en lang og rodfæstet tradi-tion i lokalmiljøet, der er præget af velstillede og velfungerende familier.Der er godt 400 elever og 32 lærere samt fire pædagoger på skolen. Skolenhar gennem adskillige år været i gang med en gennemgribende udviklingaf rammerne om undervisningen under overskrifter som:• Fra klasseundervisning til årgangsundervisning• Lærersamarbejde i årgangsteam• Årsplaner i årgangene• Bygningstilpasning til den praktiske hverdag.

Ideen var at gøre årgangen i stedet for klassen til den grundlæggende so-ciale enhed. Alle lærere var medlemmer af ét årgangsteam (men kunnedog godt have undervisning også på andre årgange), og teamet stod forden fælles planlægning af årgangens arbejde. Skolen var i gang med byg-ningsmæssigt at tilpasse sig til årgange i stedet for klasser gennem indret-ning af storrum.

50

Udgangspunkt i et udskolingsprojekt og fokus på skole-hjem-møderAllerede inden vi kom i kontakt med skolen, var det planlagt at gennem-føre et treårigt udskolingsprojekt: Det faglige indhold skulle udvælges, sådet fremmede en positiv personlighedsudvikling, og diskussion, ople-velse, poesi, humor og virkelyst skulle blive en naturlig del af hverdagen.Udskolingsprojektet skulle være et eksemplarisk projekt for udviklingenaf hele skolens „udskolingskultur“, og betydningen af progression i dettreårige forløb blev understreget. Vores samarbejde med teamet på Birke-dalskolen var således præget af, at der allerede var aftalt et udviklings-projekt, inden vi kom ind i billedet. Vi havde ikke nogen indflydelse på deoverordnede planer, men var i løbet af året med til at fokusere aktions-forskningsprojektets problemstilling på skole-hjem-samarbejdet om eva-luering. Endvidere fungerede vi som observatører og samtalepartnere.Rollefordelingen fulgte altså stort set modellen med iagttagende forskereog handlende lærere (jævnfør kapitel 3), og rollefordelingen blev bestemtaf, at lærerne allerede inden forskerne kom ind i billedet, vidste hvad deønskede at udvikle i praksis.

Baggrunden for, at det blev besluttet at fokusere særligt på skole-hjem-møder og på evaluering var, at lærerne havde planlagt, at eleverne i tema-arbejdet skulle føre logbog. Eleverne oplevede imidlertid ikke logbogs-skrivningen som værende meningsfuld, og den blev derfor opgivet. Dervar behov for en ny metode til at få eleverne til at evaluere deres egetarbejde, og lærerne besluttede at søge skole-hjem-møderne udviklet somet forum for evaluering med elevernes selvevaluering i fokus.

Det overordnede udskolingsprojekt, der var aftalt inden aktionsforsk-ningsprojektet begyndte, havde som sin centrale ide, at der på hver afårgangene fra 7. til 9. klasse arbejdedes med tre overordnede temaer:

1. „Livsmod, livspoesi og humor“ med digtsamling, novellesamling ogmaleri/tegning som udtryksmidler.

2. „Vi og verden“ med medier, herunder avis, løbeseddel, plakat, video-spot og tv-avis som udtryksmiddel.

3. „Mennesket i naturen“ med drama som udtryksmiddel.

Ideen med at lade de samme temaer gå igen på alle tre årgange var, atprogressionen skulle synliggøres ved, at der blev stillet stigende krav tilarbejdet med de tre temaer. Elever og forældre skulle kunne konstatere, atder i 8. klasse blev stillet større krav, og at de elevprodukter, der blev frem-stillet på en årgang, var mere avancerede end de tilsvarende produkteråret før.

Arbejdet med første tema om livsmod, livspoesi og humor var placereti uge 39-41. Valget af tema var karakteristisk for de to dansklæreres pæda-gogiske tænkning: Temaet repræsenterede både et klassisk danskfagligt

51

emne om poesi og humor som udtryk for livsmod, og samtidig var temaetnavn på nogle personlige kvaliteter og kompetencer, som lærerne gerneville inspirere udviklingen af hos eleverne. Temaet var således udtryk foren bestræbelse på at integrere arbejdet med de faglige og personlige kom-petencer: Ved at arbejde med digte og humor skulle de ikke blot studerelivsmod, men også selv udvikle det.

Det var oprindeligt planen, at eleverne skulle føre logbog under arbej-det med temaet, men:

De der logbøger er svært, faktisk. Det kan være, fordi vi ikke er gode nok tildet, det kan man godt tænke sig... Men børnene gider i virkeligheden ikkerigtigt. Det er sådan lidt irriterende for dem det her med, at de hele tidenskal reflektere over sig selv.

Da det ikke lykkedes at få eleverne til at skrive logbog i forbindelse medarbejdet med livsmodtemaet, udviklede lærerne en ny form for evalu-ering. Det første forsøg resulterede i et „livsmodstermometer“. Evaluerin-gen af dagens arbejde bestod i stillingtagen til fire påstande, blandt andet„Vi havde glæde af at arbejde med temaet i dag“. Eleverne tog stilling vedat krydse af på en linje, der grafisk var placeret som en stråle ud fra en sol.Livsmodstermometret blev af lærerne udviklet som et alternativ, der varsjovere, lettere og hurtigere at udfylde end logbogen. Eleverne tog godtimod ideen, og den fungerede umiddelbart langt bedre end logbogen. In-spireret af succesen med livsmodstermometret blev en „kvalitetssol“ tilvurdering af elevernes fremlæggelser udviklet, og linjerne i denne sol re-præsenterede hver en kvalitetsdimension som eksempelvis formidling,fantasi og disposition. Kvalitetssolen blev gennemgående i det videre ar-bejde med evaluering og i skole-hjem-samtalerne. Det var lærernes vurde-ring, at grunden til, at eleverne tog godt mod kvalitetssolen, var, at:

Der er lidt show i det, for de kan se en grafisk model i stedet for alle de ord...Den er god, for de kan se det...Den er faktisk meget synlig, og den er god atsnakke ud fra, så den er jeg i hvert fald glad for.

Grunden til, at lærerne oplevede kvalitetssolen som langt bedre end log-bogen var altså, at den „fungerede“. Eleverne var modvillige og kritiskeover for logbogen og fik den ikke udfyldt. Derimod oplevede de kvalitets-solen som sjov, de ville gerne udfylde den, og den var god at snakke udfra. Det er et fænomen, som vi har truffet i mange andre sammenhænge idette projekt, at lærerne vurderer deres undervisning efter, om „det fun-gerer“ eller om „det virker“. Det drejer sig først og fremmest om, hvorvidteleverne positivt og velvilligt gør det, som lærerne gerne vil have dem tilat gøre, eller om de er negative, modvillige og eventuelt obstruerende.

52

Første runde af den nye form for skole-hjem-møder blev afholdt i okto-ber og november. Det var lærernes umiddelbare vurdering, at der vargode muligheder i ideen, men at møderne endnu ikke havde fundet deresform. Ved et møde mellem teamet og os blev det derfor besluttet at foku-sere aktionsforskningsprojektet på de skole-hjem-samtaler, som skullefinde sted i februar og marts, og det særlige fokus blev i denne forbindelseevaluering af eleverne. På møderne var der afsat en time til grupper af totil fem elever og deres forældre sammen med teamets lærere. Før mø-derne var eleverne blevet bedt om at tage stilling til en lang række spørgs-mål. Op til mødet i efteråret var spørgsmålene koncentreret om samarbej-det i gruppen, mens de op til mødet i februar også handlede om elevernesstandpunkt i fagene. Eleverne var blevet bedt om at drøfte deres svarigennem med forældrene inden mødet. Endelig havde eleverne udfyldten kvalitetssol som evaluering af deres generelle udvikling.

Følgende var vores væsentligste iagttagelser fra møderne:• Eleverne var gennemgående gode og frimodige til at tale om og vur-

dere sig selv og samarbejdet i gruppen, og deres vurderinger var ifølgelærerne realistiske.

• Det lykkedes at give eleverne og deres selvvurdering en central place-ring på møderne: Elever og lærere talte gennemgående lige meget ogforældre noget mindre.

• Lærerne havde en klar arbejdsdeling med Ralf som „faderen“, der ge-nerelt fokuserede på det faglige niveau, Lene som „moderen“ der inte-resserede sig for samarbejde og almen udvikling, og Ole som fag-læreren, der hovedsagelig interesserede sig for standpunktet i sit fag.

• Der var en generel tendens til, at løsningen på problemer blev en aftaleom, at eleven skulle gøre en større indsats. Det var efter vores skønmåske en lidt „let“ løsning, der næppe i alle tilfælde ville føre til noget.

Lærerne havde en meget positiv vurdering af mødernes forløb og ople-vede, at det var lykkedes at give skole-hjem-møderne et grundlæggendeandet præg end det traditionelle, og de vurderede samtidig, at den over-ordnede intention om at lære eleverne at foretage en reflekteret vurderingaf egen indsats og kompetence var lykkedes. De vurderede endvidere, atnogle elever havde gennemgået en betydelig positiv udvikling med hen-syn til evaluering, selvindsigt og mod til at markere sig. De mente dogsamtidig, at eleverne ikke var præcise med hensyn til vurdering af egetfagligt standpunkt, og at denne form for skole-hjem-møder ikke kunneerstatte en egentlig faglig feedback.

53

Aktionsforskningsprojektets resultater på BirkedalskolenLærerne tilegnede sig nye handlemuligheder og handlemåderLærerne sagde om deres måde at lære på: „Vi lærer hele tiden. Vi bliver påskolen kaldt det intuitive team, fordi når vi fornemmer, at der er noget,der ikke går, så laver vi det om.“ En anden lærer kommenterede i forholdhertil: „Ja, det er intuition, men også hårdt arbejde. Det er en supertanker,der skal drejes, altså pædagogikken omkring skolen og årgangen, og in-gen ved, hvad det nye er.“

Lærerne havde først og fremmest lært nogle nye pædagogiske handle-muligheder, og de fik derudover tilføjet endnu et par elementer til deresundervisningsmæssige repertoire. De sagde:

Vi har udviklet den model for skole-hjem-møder også for at få forældrenemed som hjælpere i stedet for som anklagere. Det var ikke fordi, de var detvoldsomt, men nu er de ligesom blevet mere medspillere, endnu mere.

En anden lærer sagde:

Jeg har fået en drøm opfyldt om det med gruppeforældresamtaler. Jeg harhaft drømmen i mange år. Jeg har lært, at lærerpersonen er vigtig for, at detlykkes, og at det er vigtigt ikke at være bange for forældrene. Der skal ud-vikles et fællesskab mellem lærer, elever og forældre.

Lærerne fandt ud af, hvordan man gennemførte en ny form for skole-hjem-møder, og de lærte noget om, hvad der var vigtigt for, at inten-tionerne med dem blev realiseret. Som en af lærerne sagde, lærte de heletiden, og det sker ved at arbejde med at ændre og udvikle deres praksis,ved at lytte til den feedback, de får fra eleverne og ved hele tiden at justerederes praksis. De udviklede med andre ord deres undervisning alt efter,hvad der fungerede og ikke fungerede: „Vi justerer efter, hvor vi er henne,og hvad det er, der fungerer og ikke fungerer...Vi er meget mere i enjusteringsfase ud fra, hvad der virker og ikke virker.“ Om det fungererbliver vurderet i forhold til elevernes feedback, og derfor sagde en af læ-rerne også om sin udvikling som lærer generelt: „Det, der umiddelbartfalder mig ind, det er, at det, der har lært mig mest ved at være lærer, deter eleverne.“ Lærerne understregede, at vurderingen af, hvad der funge-rer og ikke fungerer, især baserer sig på feedback fra eleverne, dels i selveundervisningssituationen, dels i den uformelle kontakt, hvor lærernelagde megen vægt på at opholde sig i årgangens område i frikvarterernefrem for på lærerværelset.

Lærerne har ikke været orienterede mod at undersøge problemstillin-ger, men mod at udvikle deres praksis og dermed lære at løse praktiskeproblemer og finde ud af, hvad der kræves, for at nye pædagogiske tiltagfungerer. Det var de praktiske behov i undervisningen, der igangsatte læ-

54

ring: „Altså jeg har lært noget, hver gang jeg stod i en situation, hvor jegskulle bruge det.“

Også de teoretisk stærke lærere lærte gennem aktionI den forskningsmæssige diskussion om læreres tænkning og læring hardet været debatteret, om læreres praktiske orientering er et resultat afmanglende kendskab til faglig og pædagogisk teori. Erfaringerne fraBirkedalskolen tyder på, at det ikke er tilfældet. Lærerteamet var teoretiskstærkt både fagligt og almen pædagogisk. Man kunne måske derfor for-vente, at de lærte og udviklede sig på en anden måde end de øvrige lærereog i forlængelse heraf i højere grad havde udgangspunkt i teoretisk inspi-ration eller bearbejdede deres erfaringer ved hjælp af teoretiske begreberog modeller. Det var imidlertid ikke tilfældet, idet også dette team overve-jende lærte ved at prøve ting af i praksis, være opmærksomme på feed-back og justere. De lærte gennem konstante små skridt og ved at gøre det,de ellers skulle have gjort, lidt anderledes end vanligt.

Selvom teoretisk prægede refleksioner ikke var noget iøjnefaldendetræk ved teamets måde at lære på, kan flere andre kvaliteter ved deresmåde at fungere på måske tænkes at være et resultat af deres teoretiskebaggrund: De havde et højt fagligt og pædagogisk ambitionsniveau, devar konstant udviklingsorienterede og nysgerrige og åbne i forhold til denfeedback, de modtog.

Lærerne lærte gennem fokuseret refleksionLærerne i teamet på Birkedalskolen var meget bevidste om, at de hele ti-den lærer og udvikler sig. De fortalte i det indledende interview, at degennem hele deres karriere havde lært på mange måder og under inspira-tion fra mange kilder. De havde lært af feedback fra elever, af at opleveforskellige skolekulturer, af at samarbejde med kolleger, af at gennemføreegne udviklingsprojekter, af at løse konflikter i samarbejdet mellem lærerog elever og af at deltage i formel efter- og videreuddannelse. De var be-vidste om, at de hele tiden lærer:

Man kan jo se, at man lærer undervejs, fordi ellers ville det forløb, man lavernæste gang, jo være mage til det foran...Man er nødt til at forny sig, og deriligger også en eller anden form for drive...Man er nødt til at være i bevæ-gelse.

Lærerne i teamet på Birkedalskolen var bevidste om deres egen udviklingog læring, og selvom de primært lærte gennem aktion og gennem at løseproblemer, spillede refleksion også en rolle:

Refleksioner over hvordan gik dagen i dag. Det er da ikke altid, jeg ligegider og sidde og skrive dem ned. Så går man...Jeg cykler hjem, eller jeg står

55

og vasker op, så står jeg og tænker: Hvordan gik det? Jeg skal lige justere,det skal jeg lige huske...Der er jo mange måder at reflektere over det på.

Samarbejdet med os i aktionsforskningsprojektet påvirkede især deresmåde at reflektere på:

Det har haft meget stor betydning i forbindelse med bevidstgørelse om,hvad fanden er det, der foregår. Den der refleksion er det jo ikke givet, at viforetager...Vores egen refleksion ville ikke have været nær så udbygget, somden har været. Og tydelig. Det tror jeg bestemt ikke den ville.

Ud over at fremme refleksion bidrog samarbejdet med os til at fokuserelærernes opmærksomhed. Som de selv sagde, havde de mange bolde iluften, måske også for mange, og samarbejdet i aktionsforsknings-projektet bevirkede, at arbejdet blev fokuseret på at udvikle skole-hjem-møder og evaluering.

Lærernes læring blev fremmet ved at være led i generelskoleudviklingSom nævnt havde Birkedalskolen gennem flere år arbejdet i retning af etudbygget samarbejde i årgangsteam og i retning af, at undervisningenblev tilrettelagt for årgangen som helhed. Også arbejdet med at skabe ensynlig progression gennem udskolingsforløbet var et generelt projekt forskolen. 7. årgangs projekt var forankret i en generel skoleudvikling, hvorårgangens team i flere henseender fungerede som en spydspids for heleskolens udvikling. Det manifesterede sig på flere måder:

• Skolens ledelse bakkede lige fra starten og året igennem op om år-gangsteamet, opmuntrede deres deltagelse i aktionsforskningsprojek-tet, og indgik også en aftale med os om, at samarbejdet blev videreførtde to følgende år.

• Vi var på Birkedalskolen flere gange i kontakt med både skoleleder ogviceinspektør.

• Skolelederen gav udtryk for, at skolen gerne ville indføre den form forevaluering og skole-hjem-møder, som 7. årgang havde udviklet, på heleskolen, og at den som en begyndelse næste år ville blive brugt i hvertfald på den kommende 7. årgang.

• Ledelsen overvejede, om den model for progression gennem årgang-ene, som teamet var i færd med at udvikle, måske kunne blive en modelfor skolen som helhed.

• Der blev i november og december arrangeret to aftenmøder for lærereog skolebestyrelse, hvor vi holdt oplæg om henholdsvis aktions-forskningsprojektet og om „god undervisning“.

56

Lærerne gav i det afsluttende interview udtryk for, at de havde væretglade for skoleledelsens opbakning og for, at der var stor interesse for atbruge deres resultater på skolen som helhed. De nævnte i den forbindelse,at „Det gør det mere alvorligt, at det skal bruges til noget.“ De oplevede,at opbakningen skabte mere entusiasme og mere kvalitet i deres arbejde.

Lærere lærte af hinandenTeamsamarbejdet på Birkedalskolen var tæt og intenst. Ikke blot plan-lagde lærerne årets forløb i fællesskab, men de samarbejdede også i højgrad om selve undervisningen, og de to dansklærere slog i realiteten deresklasser sammen og underviste dem i fællesskab. Det betød, at de kunnekoncentrere sig om det, de var bedst til med hensyn til faglige oplæg, ogsamtidig kunne de lære af hinanden, fordi de oplevede kollegaens stærkesider i praksis. De gav begge udtryk for, at de fik meget stort udbytte afdet tætte samarbejde, og at de lærte meget af hinanden: „Jeg har fået størrebevidsthed om dannelsesdelen, og det er noget, jeg har lært af Lene... Dethar været en væsentlig personlig udvikling for mig.“ En anden lærersagde: „Det er første gang, jeg har prøvet at arbejde så tæt sammen meden kollega. Det er vejen frem. Det giver en fantastisk tryghed. Team-arbejdet er så vigtigt.“

De lærte gennem mange projekterDe tre lærere i teamet var under konstant udvikling med mange projekter.Projektet i 7. årgang bestod af seks til syv forskellige delprojekter. Det enedelprojekt inspirerede to til tre andre. Udgangspunktet var oprindeligtprogression gennem de tre år i udskolingen, og det affødte interesse for enevalueringsform, der kunne dokumentere udviklingen, hvilket igen førtetil udviklingen af en ny form for skole-hjem-samarbejde og så videre. Ar-bejdet med at udvikle og afprøve nye ideer stod på konstant hele skoleåretigennem.

Lærerne var orienteret mod at lære at udvikle sociale relationerIsær Ralf var fagligt stærk og ambitiøs. Han havde flere gange givet ud-tryk for, at hans faglige ambitionsniveau ikke blev nået, og det var påtrods af, at vi som observatører vurderede, at der var tale om et både vel-valgt og gennemtænkt indhold i undervisningen og et højt fagligt niveau.På trods af sit faglige ambitionsniveau var Ralf imidlertid skoleåret igen-nem meget optaget af samarbejdet, de sociale relationer mellem eleverneog af elevernes holdninger til skolearbejdet generelt. Adspurgt om denneorientering mod sociale relationer ikke stod i modsætning til hans fagligeambitioner svarede han:

57

Det er ikke så meget udtryk for en prioritering, men mere for, at vi ligesomsiger, at det sociale og samarbejdsmæssige klima skal være i orden, indender kan komme noget ordentligt fagligt arbejde ud af det.

Han sagde dog senere:

Det er den sociale søjle, vi har dyrket, og det er der, vi er blevet klogere,synes jeg. Vi har fand’me underspillet den faglige. Der er vi ikke blevetbedre... der har vi ikke fundet formen endnu.

Hvis man kan generalisere ud fra teamet på Birkedalskolen, gælder detaltså også for lærere med et højt fagligt ambitionsniveau, at de er optagetaf sociale relationer i undervisningen.

Lærerne har lært at skabe social udvikling gennem ændretsammensætning af klasser og grupperDet var et væsentligt træk ved projektet på Birkedalskolen, at lærernesøgte at udvikle det sociale miljø blandt eleverne og deres samarbejde oghele indstilling til skolen gennem at arbejde med sammensætningen afklasser og grupper. Skoleåret indledtes med en opdeling i nye, køns-homogene klasser, som efter jul igen sammensattes til kønsblandede klas-ser. Samtidig ændredes sammensætningen af de arbejdsgrupper, hvor ele-verne tilbragte en væsentlig del af skoledagen, hvert kvartal.

De to klasselærere konstaterede ved det afsluttende interview, at begre-bet klasse var forsvundet fra elevernes bevidsthed. Eleverne oplevede, atde tilhørte en årgang og ikke en klasse, selvom klasserne stadig eksiste-rede formelt. Eleverne var i løbet af året i klasse eller i arbejdsgruppe meden så stor del af årgangens elever, at de fleste arbejdede godt sammen medalle andre elever. Det bevidste arbejde med klasse- og gruppesammen-sætningen synes altså først og fremmest at have haft som effekt, at ele-verne generelt blev mere orienterede mod at samarbejde, og at der ikkeblev dannet kliker og uformelle undergrupper på årgangen. Lærernelærte altså, hvordan de ad indirekte veje kan udvikle elevernes holdnin-ger og kompetence til at samarbejde.

Konklusion• Lærerne på Birkedalskolen lærte grundlæggende gennem aktioner,

gennem kollegialt samarbejde, gennem feedback fra elever og gennemrefleksion.

• Aktionsforskningsprojektet og forskernes medvirken bidrog især til atfokusere lærernes opmærksomhed på en bestemt problemstilling, ogdet fremmede deres refleksion og den eksplicitte formulering af erfa-ringerne.

• Rollefordelingen mellem forskere og lærere bar præg af iagttagende

58

forskere og handlende lærere, fordi lærerne allerede inden samarbej-dets begyndelse vidste, hvad de gerne ville udvikle og primært havdebrug for os som observatører og sparringpartnere. Gennem vores bi-drag til at fokusere aktionsforskningsprojektet gik vores rolle dog nogetud over den iagttagende og kommenterende rolle.

• Projektet på Birkedalskolen blev bakket kraftigt op af skolens ledelse,der så det som en spydspids for en generel skoleudvikling. Det betød,at projektet fik nogle væsentlige kvaliteter: Det var ambitiøst, det varkomplekst med mange delprojekter, og det var præget af konstant ud-vikling uden regressive faser.

At lære af at gøre

Christineborg SkolePå Christineborg Skole satte et årgangsteam for skolens 7. klasser sig for ativærksætte en række aktioner med henblik på at lære eleverne at arbejdesammen på tværs af årgangens klasser. Ideen til projektet var affødt af, atlærernes oprindelige fokus på læringsstile ikke lod sig gennemføre pågrund af elevernes modvilje mod at være sammen med „dem fra de andreklasser“. Lærerne antog, at der ville være sociale gevinster at hente i formaf et bedre arbejdsklima og dermed bedre læring ved at opbryde klasserneog i stedet gruppere eleverne efter køn, og de ønskede samtidig at blivebedre til at håndtere en sådan organiseringsform, hvor eleverne skullelære at arbejde på tværs af klasserne. Lærerne udforskede denne anta-gelse gennem en række konkrete projekter, som vi forskere observerede,og der var derfor tale om et aktionsforskningsforløb, hvor lærerne og visamarbejdede om et projekt, som lærerne havde sat sig for. Casen viserblandt andet, hvordan lærere kan lære på jobbet gennem at sætte sig nyehandlinger for og er desuden et eksempel på, hvordan lærere forsøgte atskabe bedre muligheder for elevers læring gennem ændringer af elev-gruppens relationer.

SkolenSkolen ligger midt i en større provinsby og lidt mere end 600 elever og 60lærere har deres daglige gang på skolen. De fleste elever betragtedes aflærerne som velfungerende, motiverede og velstillede med ambitiøse for-ældre.

Skolen havde en række indsatsområder som eksempelvis de mange in-telligenser, læringsstile, læringsmiljøer, projektarbejdsformen og team-arbejde og fleksibilitet. Der var nedsat et læringsstile-udvalg på skolen, oglærerne arbejdede i selvstyrende team ledet af en teamkoordinator, derblandt andet i samarbejde med teamet varetog opgaver som skemalæg-ning og vikarbesætning. Lærerne var stort set tilfredse med denne struk-

59

tur, men anførte, at der blev mange små skoler på skolen, hvilket eksem-pelvis skabte og krævede et større engagement hos alle lærere.

7. årgang – aktionsforskningsprojektets omdrejningspunkt7. årgang bestod af tre klasser med i alt 66 elever. Årgangsteamet bestod afseks lærere: Lotte, der var klasselærer for 7b og teamkoordinator, Jette, dervar klasselærer for 7a og Mads, der var klasselærer for 7c. Derudover del-tog lærere, der underviste i fag som dansk, matematik, fysik og idræt,nemlig Jens, Helle og Rikke. Sidstnævnte var vikar for en lærer, der blevlangtidssygemeldt i starten af skoleåret. To af de andre lærere, Mads ogJette, opsagde deres stillinger henholdsvis midt i skoleåret og ved afslut-ningen af skoleåret.

Undervisningens organisering på 7. årgangDet var intentionen, at der på baggrund af et grundskema skulle arbejdesefter et fleksibelt skema, men i praksis viste det sig, at mulighederne for atarbejde på tværs af klasserne kun kunne opfyldes i seks lektioner omugen. Undervisningen var fra skoleårets start tilrettelagt som:

• Undervisning i fag• Seks temauger i de lektioner, hvor det var muligt at arbejde på tværs af

klasserne• Projektarbejdsuge• Fire tværsuger.

AktionsforskningsprojektetÅrgangsteamets lærere var interesseret i at deltage i aktionsforsknings-projektet, fordi de ønskede, at der blev sat fokus på teamsamarbejde oglæringsstile. Teamsamarbejde blev sat på dagsordenen, fordi „vi er et nytteam, der gerne vil give teamsamarbejdet et spark“.

Arbejdet med læringsstile blev påbegyndt kort tid inde i skoleåret. Derblev arbejdet på at ændre klasseværelserne til et mere moderne lærings-miljø svarende til elevernes forskellige læringsstile. Grunden til, at teamethavde valgt at arbejde med læringsstile, var, at det var noget teametkunne arbejde sammen om, og samtidig udgjorde læringsstile et af sko-lens indsatsområder. I forbindelse med dette forløb kom lærerne og klas-serne imidlertid ud i nogle problemer med samarbejdet mellem elevernepå tværs af klasserne. Problemerne resulterede i, at lærerne vurderede, atarbejdet på tværs af klasserne ikke kunne gennemføres som planlagt, ogde opgav derfor i første omgang at gennemføre dette forløb. Det undredenaturligvis lærerne, hvorfor det skabte så store problemer, og de pegedepå, at eleverne ikke var gjort parate til denne arbejdsform, ligesom læ-rerne heller ikke havde fået diskuteret, hvad formålet med at gennemføreundervisningen på tværs af klasserne var. Endelig blev det anført, at ele-

60

vernes erfaringer med at gå i den samme klasse i en årrække satte spor,som ikke lige var til at ændre uden en ordentlig forberedelse. En lærerbeskrev forløbet på denne måde:

Det blev vigtigere for os, at eleverne kunne være sammen på tværs af klas-serne, for ellers kunne vi ikke komme videre med læringsstileprojektet. Demåtte først have en fællesskabsfølelse på årgangen, siden læringsstile.

Aktionsforskningsprojektets første egentlige fase var dermed indledt i ogmed lærernes undren. Teamet var løbet ind i et problem, og dermed blevforudsætningerne for et aktionsforskningsprojekt etableret. Lærerne for-mulerede derfor i samarbejde med os følgende problemstillinger:

• Hvordan kan man få eleverne på 7. årgang til at værdsætte under-visningsforløb, hvor der arbejdes på tværs af klasserne?

• Hvordan skal det næste undervisningsforløb i uge 48-50 gennemføres,så denne værdsættelse sker og dermed bliver til en succes for alle ele-ver?

Undervisningsforløbets læringsmål blev i forlængelse heraf formuleretsom følger:

• Eleverne skal lære at arbejde sammen med elever fra de andre 7. klas-ser.

• Eleverne skal lære, at de også kan lære noget af at arbejde sammen medelever fra de andre 7. klasser.

• Eleverne skal lære, at det at arbejde på tværs af klasserne giver demmuligheder for at vise andre og nye sider af sig selv.

• Eleverne skal lære, at de godt kan lære det, de skal, når de arbejder påtværs af klasserne.

Der blev endvidere opstillet tre parametre, som elevernes læreprocesserskulle måles på:

1. Elevernes logbøger udarbejdet i forbindelse med undervisningsforløbpå tværs af klasserne.

2. Elevernes mundtlige evalueringer efter undervisningsforløbet på tværsaf klasserne.

3. Dokumentationsmateriale fra undervisningsforløbet på tværs af klas-serne.

Da lærerteamet i lighed med eleverne også var i tvivl om den egentligeberettigelse af undervisningsforløbets gennemførelse på tværs af 7. klas-

61

serne, formulerede teamet ligeledes en række læringsmål for lærernes læ-ring:

Lærerne skulle lære:

• At veksle mellem undervisningsforløb tilrettelagt på tværs af klasserneog i klasserne således, at trygheden i klasserne opretholdtes.

• Om det rent faktisk kan lade sig gøre at planlægge og gennemføreundervisningsforløb på tværs af klasserne.

• At finde begrundelser for berettigelsen af undervisningsforløb på tværsaf klasserne.

• At finde kriterier for, hvordan man kan sammensætte elever i grupperpå tværs af klasserne.

Der blev opstillet to parametre, lærernes læring skulle måles på:

1. Lærerlogbøger2. Dokumentation gennem observationer og interview foretaget af for-

skerne.

Der blev opstillet følgende nødvendige forudsætninger for, at aktions-forskningsprojektet kunne gennemføres:

• Der skulle være et velfungerende teamsamarbejde• Der skulle stilles ressourcer til rådighed• Problemer med to forstyrrende drenge i en af 7. klasserne skulle løses.

Planlægning af aktionerAktionsforskningsforløbets næste fase fokuserede på planlægningen afde aktioner, der skulle iværksættes. Aktionsforskningsprojektets tids-ramme blev i den forbindelse opdelt i to faser: Første fase var en projekt-uge organiseret med tre dages projekt og to dages fremlæggelse, hvor ele-verne arbejdede med et overordnet tema: „De/det gjorde en forskel“. Somoptakt hertil blev det endvidere besluttet at afholde en projektforbe-redelsesuge med værksteder om metoder og fremlæggelsesformer. I disseto uger skulle eleverne opdeles i rene pige- og drengegrupper, der blevsammensat på tværs af de eksisterende klasser med henblik på at sikrefaglig homogenitet. Lærerne diskuterede i den forbindelse, hvad demente med gode elever: De fagligt gode eller seriøst arbejdende? Manenedes om det sidste. Fremlæggelserne foregik i de nye klasser beståendeaf både drenge- og pigegrupper. I løbet af planlægningsfasen opstodendnu et fokus for lærerne: Kunne de få klasserne til at fungere bedre vedat omgruppere eleverne i forhold til køn? Det anførtes blandt andet, at A-klassens stærke og dygtige piger kunne lære pigerne i de andre klasser at

62

blive stærkere, og samtidig kunne A-klassens piger til gengæld lære, atder også kunne være gode samarbejdspartnere blandt pigerne i de andreklasser. Eleverne skulle med andre ord lære mere åbenhed og tolerance.

Anden fase var planlagt til at forløbe over tre uger. I forbindelse meddette forløb blev tre nye 7. klasser oprettet, og disse klasser skulle arbejdemed et storylineforløb i dansk-, biologi- og geografitimerne, mens restenaf undervisningen blev gennemført som vanligt i de oprindelige 7. klas-ser. De nye klasser blev dannet af lærerne. Eleverne var ved introduktio-nen af storylinegrupperne overvejende positive, og hvor der var skepsis,blev den hurtigt mindre. Projektet gennemførtes som planlagt, men blevdog afkortet med en uge, da en lærer i mellemtiden havde opsagt sin stil-ling.

Aktionsforskningsprojektets resultaterOrganiseringen på tværs af klasserneDe fire ud af fem aktionsforskningsuger blev gennemført som planlagt, oglærerne anførte i det afsluttende interview, at de opstillede mål var nået.De kunne eksempelvis konstatere, at:

• De fleste elever havde lært, at de kunne arbejde sammen med elever frade andre klasser.

• En del elever havde fået muligheder for og benyttet disse mulighedertil at vise andre sider af sig selv.

• De fleste elever var blevet overbevist om, at de kunne lære det, deskulle, også i undervisning organiseret på tværs af klasserne.

Elevernes evalueringer ved afslutningen på projektugerne var imidlertidmodsætningsfulde, idet tilbagemeldingerne var positive, når de evalu-erede forløbet i de nye grupper, mens deres tilbagemeldinger var merenegative, når de evaluerede undervisningen i de oprindelige klasser. Læ-rerne gav også udtryk for, at eleverne på den ene side nu var mere sam-men på tværs af klasserne i frikvartererne, men de mente på den andenside, at det var for optimistisk at forestille sig, at projektugerne kunneskabe varige ændringer i forholdet mellem klasserne. Lærerne gav endvi-dere udtryk for, at de ikke mente, at der fremover ville være større proble-mer med at lave undervisningsforløb tilrettelagt på tværs af klasserne, ogde ville derfor planlægge flere af den slags forløb i det efterfølgende sko-leår. Set i det lys var projektet derfor vellykket.

Lærernes læringSkolen som læringsrumLærerne karakteriserede i det indledende interview skolen som etlæringsrum, der var åbent for udvikling. Samtidig blev det nævnt, at det inogen sammenhænge kunne være svært, at få erfaringer fra udviklingsar-

63

bejder til at sprede sig til resten af skolen, og det var medvirkende til, atlærerne af og til oplevede, at det var svært at drage nytte af de andre kol-legers erfaringer. I det indledende interview pegede lærerne ligeledes på,at de ikke var vant til at tale om deres egen læring:

Når vi laver forskellige undervisningsforløb, så glemmer vi at tale om voresegen læring. Vi planlægger bare derudaf og kører det af, men vi glemmerofte at lave målsætninger og evaluering.

Aktionsforskningsprojektet satte netop denne del af lærernes læring i fo-kus, der omhandlede teamsamarbejde om planlægning, gennemførelseog evaluering af undervisningsforløb tilrettelagt på tværs af klasserne, ogdet var i forlængelse heraf ligeledes et mål, at teamsamarbejdet skulle an-spore til, at lærerne i højere diskuterede og reflekterede over egen læringmed hinanden.

Hvad lærte de?Lærerne gav i de to interview udtryk for, at de opstillede mål for deresegen læring var nået, og de fremhævede, at de nu havde fået et størrekendskab til hele årgangens elever: „Vi kender eleverne på årgangenbedre. Det ville ikke have været sådan, hvis vi ikke havde gennemførtprojektet“. En anden lærere beskrev resultaterne således: „Det har haftden positive effekt, at nogle af de elever, som jeg ikke kendte så godt, ken-der jeg nu, og de går til mig på en mere positiv måde nu“. Lærerne havdealtså lært, at det kunne lade sig gøre, at de dannede grupper på tværs afklasserne:

Det var rigtigt, at vi dannede grupperne, ellers var der ikke opstået nogetnyt i forhold til vores mål for eleverne. Det var ikke sket af sig selv, så havdede bare holdt sig i deres egne klasser. De grupper, vi lavede var gode nok.

Manglende skiftlighedDen interne erfaringsudveksling i teamet kunne ifølge lærerne imidlertidgodt have været bedre. Lærerne førte eksempelvis ikke lærerlogbog iprojektugerne, hvilket dels skyldtes, at nogle lærere ikke syntes, det varen god ide, dels var en konsekvens af mangel på tid. Lærerne nævnte i denforbindelse, at det var et generelt problem, at de ikke skrev noget merebåde til hinanden og til eleverne. Denne mangel på skriftlighed betød pri-mært, at det var svært at fastholde de erfaringer, de havde gjort sig. Årsa-gen var som nævnt manglende tid, men lærerne nævnte også, at de ved atundlade at skrive for meget ned undgik nogle uenigheder og konflikter iteamet:

64

Vi var heller ikke enige om det. Vi har kørt det, sådan som vi var vant til velvidende, at vi tænkte det forskelligt. Vi har for eksempel ikke gjort os detklart nok, hvad de skulle aflevere. Det blev heller ikke lettere af, at der varen del sygdom og kurser i perioden.

Når erfaringerne fra projektet ikke blev nedskrevet medvirkede det til atskabe netop nogle af de problemer vedrørende videnscirkulation på sko-len, som lærerne i det indledende interview havde anført var et problem.Deres erfaringer blev ikke opsamlet og delt med hinanden, ligesom sko-lens øvrige lærere heller ikke fik indsigt i dem. Lærerne satte på baggrundheraf spørgsmål ved kvaliteten af deres egne erfaringers rækkevidde ogkvalitet:

Det bliver svært at huske, når vi skal arbejde videre med det. Det er ikketilstrækkeligt, at man gør sig sine personlige indtryk og erfaringer. Derkunne eventuelt laves en fælles logbog, men det ville de andre heller ikkevære med til. Måske skulle vi have lavet en større opsamling fra de skriftligereferater fra teammøderne.

Lærerne var opmærksomme på, at deres erfaringer blev til læring, når deskrev erfaringerne ned:

Når vi førhen har haft overskud til at skrive det ned for eksempel i forbin-delse med udviklingsarbejde, bliver det til læring. Det andet er mere usik-kert, det bliver ikke så dybt, det bliver mere kvalificeret, når det er skrevetned.

For det andet anførte de, at også eleverne skulle have haft mere skriftligtmateriale fra dem eksempelvis vedrørende projektkrav. Eleverne varusikre på, hvilke krav der blev stillet til dem, hvilket vel i og for sig ikke erså underligt, når lærerne stort set havde den samme usikkerhed.

At lære af at gøreEt generelt træk ved lærernes læring i dette aktionsforskningsprojekt var,at lærerne lærte gennem konsekvenserne af deres planlægning og gen-nemførelse af undervisningsforløbene på tværs af klasserne. De lærte no-get gennem at planlægge og gennemføre – kort sagt gennem at gøre nogetog ikke nødvendigvis gennem at gøre noget andet, end de ellers ville havegjort. Dette må ses som en måde at lære på, der er forskellig fra det atdeltage i et kursus, hvor det jo forenklet beskrevet ofte handler om at lærenoget og dernæst at gå hjem og gøre noget. Lærerne på ChristineborgSkole beskrev det således: „Vi lærer gennem af prøve ting af og gennemdet, vi gør, om det fungerer eller ikke fungerer“.

65

Et andet generelt træk i forlængelse heraf var, at lærerkulturen fortsater meget præget af mundtlighed, konsensussøgning og individualisering.Der er ikke så mange traditioner for eller tid og ressourcer afsat til at syste-matisere, dokumentere og diskutere de opnåede resultater, heller ikke idette projekt. Der arbejdes i et vist omfang mere prospektivt end retro-spektivt, hvilket blandt andet hænger sammen med de ofte uforudsige-lige og foranderlige arbejdsvilkår. Det handler de følgende afsnit om.

Teamet udviklede sig gennem at gøre nogetI løbet af den periode aktionsforskningsprojektet varede, blev teamet etmere sammentømret team: „Man skal have nogle fællesprojekter, som vihavde, da vi blandede børnene, så får man mere fælles. De problemer, vihar haft med børnene, har rystet os mere sammen“. Det skete på trods af,at teamet ændrede sig radikalt i løbet af skoleåret, og den grad afuforudsigelighed, man ofte hæfter ved undervisning, gjaldt således også ihøj grad for teamsamarbejdet. En lærer blev langtidssyg ved skoleåretsstart, en anden opsagde sin stilling midt i skoleåret og en tredje lærer op-sagde sin stilling ved skoleårets afslutning.

Forandringerne betød, at lærerne løbende måtte justere planlægningenfor resten af skoleåret, eksempelvis hvad angik undervisningsforløbenetilrettelagt på tværs af klasserne. Den sidste tværsuge i foråret blev såle-des ikke tilrettelagt som et fælles undervisningsforløb på tværs af klas-serne, og det ærgrede lærerne:

Vi holdt dem i klasserne, men burde have gjort noget andet. Men Inge sadmed alt matematikken og fysikken, fordi Mads stoppede. Vi faldt lidt til-bage til det vante, man klarer det selv og lukker døren. Men vi vil gøre detigen i 8. klasse.

Samarbejdet mellem forskere og lærereI begyndelsen af skoleåret var der en del tvivl om, hvad aktions-forskningsprojektet og samarbejdet skulle handle om. Spørgsmålet omteamsamarbejde og læringsstile producerede af forskellige grunde ikkerigtig nogen problemstillinger, der kunne studeres nærmere. Men små tomåneder inde i skoleåret blev der sat fokus på den tidligere nævnte pro-blemstilling – en problemstilling, som lærerne fandt det relevant at byggeet aktionsforskningsprojekt op omkring.

Vores opgaver gik i vid udstrækning ud på at facilitere og dokumen-tere, og det var endvidere i forbindelse med udarbejdelsen af projekt-beskrivelsen os, der var penneførere. Desuden deltog vi i en række team-møder i løbet af skoleåret, og der blev foretaget observationer i forbin-delse med de undervisningsforløb, der var tilrettelagt på tværs af klas-serne. Endelig blev der foretaget tre interview i løbet af skoleåret. Disseinterview udspillede sig dels som samtaler om aktionsforsknings-

66

projektets problemstillinger, dels som opsamling og vurderinger afaktionsforskningsprojektets forløb og resultater. Vi blev således i denvante rolle som iagttagere, men var samtidig redskaber i lærernes evalu-ering af deres handlinger.

Lærerne anførte desuden, at forskerne havde været med til at fastholdeet fokus. „Der var ting, vi ville have sluppet, hvis I ikke havde deltaget iprojektet, for eksempel var det med at blande klasserne, nok blevet drop-pet på grund af Mads ophør“. På den ene side oplevede nogle lærere, detlidt trist, at de oppede sig mere på grund af forskernes tilstedeværelse. Påden anden side mente de også, at deltagelsen i projektet ville få mere lang-sigtede konsekvenser efter projektets ophør:

Der er kommet noget ud af det. Vi kunne klare at Mads hold op og nu Jette.Så vi kan godt gøre det. Vi blev åndet i nakken, og det har gjort, at der ernoget at bygge videre på. Der blev skabt en base det første år. Når den førster skabt, kan man klare en masse. Nu kan vi godt tåle at få nye lærere ind iteamet.

Konklusion• Lærerne lærte af konsekvenserne af deres handlinger og altså med an-

dre ord ved at gøre noget og se, om det virkede eller ikke virkede.• Lærerne lærte, hvor stor indflydelse eleverne har på mulighederne for

at gennemføre undervisning.• Lærerne lærte, at et team i lighed med en årgang kan blive et velfunge-

rende team gennem etablering af fælles projekter som for eksempel til-rettelæggelse og gennemførelse af undervisning på tværs af klasserneog de problemer, der opstod med det.

• Aktionsforskningsprojektet handlede ikke så meget om at undersøge etproblem, men i højere grad om at få det løst. Deltagelsen i aktions-forskningsprojektet gav lærerne muligheder for at udvide dereshandlemåder i relation til problemer.

• Deltagelsen i aktionsforskningsprojektet var medvirkende til at givelærerne mod på at gentage undervisningsforløb tilrettelagt på tværs afklasserne uden deltagelse af eksterne forskere.

Fra usikkerhed om problemstilling til en enhed afforskning ogaktion

DamgårdskolenPå Damgårdskolen forsøgte vi og lærerne fra et årgangsteam for skolens9. klasse sig med et forskende partnerskab ud fra lærernes selvvalgte pro-blemstillinger. Lærerne var indledningsvis optagede af at få øget deresarbejdstilfredshed, og i fællesskab med forskerne forsøgte de derfor at for-

67

mulere nogle problemstillinger, der kunne undersøges gennem aktionerog observationer. Projektet udviklede sig imidlertid til at have fokus påprojektopgaven og optakten til denne samt på forberedelsen til 9. klassesafgangsprøve. Samtidig udviklede lærernes rolle i projektet sig: Udgangs-punktet var en lang fælles problemformuleringsproces, der fortsatte i etforskende partnerskab, hvor lærerne deltog i tæt samarbejde med for-skerne. Samarbejdet i denne fase drejede sig dels om udvikling af enlærers undervisning, dels om interview af elever om deres måde at lærepå. I den sidste fase af aktionsforskningsprojektet arbejdede en af lærernemeget selvstændigt med en enhed af forskning og aktion.

Skolen og dens organisationDamgårdsskolen er ca. 25 år gammel og beliggende i et boligområde afsamme alder i en større kommune i oplandet til en provinsby. Skolen haromkring 400 elever, og de to deltagende 9. klasser har begge under 20elever. Skolens distrikt dækker såvel nyere ejerboliger som socialt bolig-byggeri og enkelte ældre landejendomme.

Skolens ledelse var udviklingsorienteret. De seneste år havde der væretsatset meget på årgangsteam, hvilket lærerne havde en sammensat ople-velse af. På den ene side oplevede lærerne en engageret ledelse, hvor isærafdelingslederen, der fungerede som den, der havde ansvar for den pæda-gogiske udvikling, var tæt på lærerne og klasserne. På den anden side gavlærerne også udtryk for en mæthed i forhold til de spørgsmål, deinddroges i og i forhold til en stor informationsmængde. En lærer sagde:

Der er utroligt mange ting, man som lærer skal tage stilling til, lige fra kom-munens budgetlægning til orden i fællesrummet i fløjene. Ind i mellem erder nogle ting, som man måske ikke behøvede at være med til at bestemme.

Initiativet til skolens deltagelse i projektet blev taget af ledelsen, og deenkelte læreres forventninger til deltagelse i projektet var ikke sammen-faldende. En lærer så det eksempelvis som en mulighed for at få liv iårgangsteamet, en idé hun selv var engageret i, men som hun oplevedemåtte have mere tid til at blive bearbejdet blandt lærerne. En anden be-skrev det som en sidste chance til et job, hun personligt var kørt træt i.

LærerneI projektet deltog årgangsteamet for skolens to 9. klasser. Der var storaldersspredning i teamet, idet den yngste lærer endnu ikke var fyldt 30 årved aktionsforskningsprojektets start, mens den ældste var i midten afhalvtredserne.

Lise var den yngste af lærerne. Hun blev ansat for seks år siden og varklasselærer for A-klassen, som hun underviste i dansk, engelsk, sam-fundsfag og kristendomskundskab. Den ældste, Karsten, var matematik-

68

lærer for klassen. Han blev uddannet for cirka 30 år siden og havde væretpå skolen de seneste 20 år. Karsten underviste primært i de naturviden-skabelige fag inklusive IT. Han omtalte flere gange sig selv som en lærer,der jo underviste i matematik og derfor stod lidt på sidelinjen. Jane varsom Lise relativt nyuddannet og havde også været på skolen i seks år.Hun var matematik- og samfundsfagslærer i B-klassen. Hun omtalte tid-ligt sin tvivl om, hvorvidt lærerjobbet var noget for hende. Tine var klasse-lærer for B-klassen og havde klassen i dansk og kristendomskundskab.Udover de fire lærere, der har deltaget i aktionsforskningsprojektet, tællerårgangen en række andre lærere, som direkte eller indirekte har været in-volverede i projektet. Det drejer sig om lærere, der underviste klasserne ifag som fysik, tysk og hjemkundskab samt en række handicaphjælpere,der var tilknyttet en dreng i A-klassen.

Valg af problemstilling:Fra arbejdstilfredshed til elevers undrenLærerne ønskede fra starten at sætte fokus på arbejdstilfredshed, og vivurderede, at det kunne være afsæt for problemstillinger af mere opera-tionel karakter, hvis vi udforskede temaet sammen. Vi holdt derfor enrække møder sammen med lærerne for at udforske deres forestillingerom, hvad der gav, og hvad der ikke gav arbejdstilfredshed. Markant vardet i denne sammenhæng, at flere lærere gav udtryk for, at det gav demarbejdstilfredshed, når de fik mulighed for at fordybe sig i deres fag. Imid-lertid viste det sig, at dette tema var vanskeligt at samarbejde om på tværsaf fag. Derfor endte det fælles fokus med at være årets store fælles projektfor teamet: Projektopgaven i 9. klasse. Her kom det frem, at flere af læ-rerne fandt det vanskeligt at leve op til projektarbejdets implicitte kravom, at eleverne skal arbejde problemorienteret, og at projektarbejdet skalbygge på deres undren. Overskriften blev derfor spørgsmålet om: „Hvor-dan undrer eleverne sig?“ Hvad undrer de sig over, og kan man gennemaktioner udforske og stimulere deres færdigheder i at undres og stillespørgsmål?

Senere i aktionsforskningsprojektet kom problemstillingen til mere ge-nerelt at handle om elevers læring, og i den sidste fase blev den igen ind-snævret til at handle om, hvordan elever lærer af repetitionen op til 9.klasses afgangsprøve. Samtidig uvikledes arbejdsdelingen mellem læ-rerne og os således, at lærerne gradvist kom til at arbejde mere uafhæn-gigt af os. I den sidste fase arbejdede en af lærerne meget selvstændigtsom en forskende lærer med en enhed af forskning og aktion. Men ud-gangspunktet blev taget i et forskende fællesskab om elevernes undren.Som indledning til det egentlige arbejde med lærernes undervisning holdtvi et møde, hvor vi viste eksempler på, hvordan man kan lave systemati-ske observationer og finde fokus for aktioner og/eller observationer.

69

Forskende fællesskab om elevernes undrenLise gennemførte et større forløb med elevvalgte projekter om andre reli-gioner i faget kristendomskundskab i et samspil med en af os, som har enfagligt relevant uddannelsesbaggrund og således også kunne være fagligsparringspartner i projektet. Dette førte til et forskende fællesskab, hvorrollerne blev blandet: Læreren planlagde og målsatte, men både lærer ogforsker foretog observationer, og forskeren blev tillige brugt som vejlederfor enkelte grupper og som faglig diskussionspartner. Desuden deltogforskeren som lærerens sparringspartner i vurderingen af elevernes pro-jekter. Forsker og lærer brugte forskellige observationsstrategier. Eksem-pelvis benyttede forskeren en systematisk registrering af talerummet tilblandt andet at undersøge, hvilke elever der markerede, og hvilke der fikordet. Om dette sagde Lise:

Da jeg først så dit skema-udkast, fandt jeg det utroligt provokerende, fordidu for eksempel havde en rubrik til at afkrydse, hvornår jeg irettesatte ele-ver. Alligevel fandt jeg det tankevækkende „Hvor meget gør jeg egentligdet?“. Og så var det selvfølgeligt utrolig dejligt at se, at ordet var så godtfordelt imellem dem. At så mange fik kommenteret under fremlæggelserne.Så gør man da noget rigtigt.

Det var ideen, at læreren og forskeren sammen skulle samle op på, hvadder undrede eleverne, når de havde fået til opgave at udforske forskelligereligioner. Det var centralt, at eleverne skulle gøre sig erfaringer med denproblemorienterede arbejdsform ved at rejse en række spørgsmål til andrereligioner som eksempelvis buddhisme og islam. Her blev eleverne bedtom at sortere spørgsmålene i typer og søge materiale både i form af tekst,billeder og besøg med for eksempel interview. Læreren ville samtidig for-søge at bruge en systematik fra projektarbejdsformen til at opkvalificerereligionsfagligheden med eleverne som den udfarende kraft: Der skullearbejdes med systematisk problemformulering og spørgsmålstyper samtmed at fastholde eleverne i at stille spørgsmål og søge at få dem belyst.

Projektfremlæggelserne vurderedes af læreren og forskeren til fagligt atligge over niveau for klassetrinet. Gennem systematisk undervisning i enmetode havde eleverne tilsyneladende opnået stor viden på områdetendda i nogle tilfælde større, end læreren anså sig selv for at være i besid-delse af. Samlet vurderede læreren endvidere, at såvel elevernes problem-bevidsthed som faglighed var styrket af forløbet. Om betydningen af atarbejde sammen med en forsker sagde hun:

Om dette var noget jeg alligevel ville have gjort? Ja. Jeg fører logbog i forve-jen, og projektet her kunne jeg under alle omstændigheder have gennem-ført. Men det gør en forskel, det ligesom skærper ens blik, at have dig iklassen, for eksempel dét, at du også sidder og noterer.

70

Lise gik ud af dette aktionsforskningsforløb med en styrket bevidsthedom, at både hun og hendes elever kunne noget. Hun oplevede fremskridti forhold til projektarbejdsformen samtidig med, at projektet fagligt havdeværet langt over forventning. Systematisk bevidsthed om forskellige må-der at spørge på havde fået flere elever end forventet til at fungere iprojektarbejdet. Samtidig var det også tydeligt, at processen var sværerefor nogle elever end for andre. Denne viden skærpede opmærksomhedeni arbejdet med de enkelte elever i projektopgaven, der stod for døren. Li-ses primære udbytte af forløbet var en erkendelse af, at observation kanlære én noget om egen praksis, og observation blev dermed et supplementtil, at hun på flere måder allerede forholdt sig udforskende til sin under-visning blandt andet gennem logbogsskrivning.

Lærere som interviewereEfter diskussion af undre-aktionen besluttedes det i teamet, at både læ-rerne og vi skulle observere projektugen og optakten til den, og teametbesluttede som et resultat af observationerne i projektugen at intervieweseks elever om deres læringsforestillinger og deres brug af vejledning, så-dan som de havde oplevet det under arbejdet med projektopgaven. Initia-tivet til dette kom fra klasselærerne i de to klasser, Lise og Tine, og fra en afos. Lærerne gik i denne del af aktionsforskningsprojektet mere aktivt ind ien iagttagende og undersøgende rolle.

Udgangspunktet var, at lærerne undervejs havde iagttaget, at der teg-nede sig fire forskellige typer elever i forhold til, hvordan de tackledeprojektarbejdsformen og de faglige krav, der fulgte med:

• De svage elever, der ikke kunne overskue det.• De stærke elever, der ikke kunne leve op til projektformens krav i for-

hold til proces og resultat.• De svage elever, der er gode til at finde deres stærke sider, og dermed

kommer godt igennem forløbet.• De stærke elever, der også er stærke i denne form.

I oplæget til interviewguiden (udarbejdet af Tine, Lise og en af os) an-førtes desuden følgende antagelse: Elevernes ressourcer i forbindelse medprojektformen betinges grundlæggende af deres lyst til at lære. Hvis vikan beskrive mere præcist, hvordan denne lyst får form for nogen elever,kan vi måske finde redskaber til at åbne andres lyst.

Interviewene blev gennemført, udskrevet og tolket i samarbejde mel-lem lærerne og os således, at to lærere og en forsker foretog to elev-interview hver, mens to andre lærere og den anden forsker udskrev ogfortolkede hver to interview. Interviewene viste, at eleverne bedst kunnesætte ord på, hvad de havde lært af at tale med personer uden for skolen.Dette affødte en diskussion blandt lærerne: Fremstår vi ikke som fagligt

71

kompetente i elevernes øjne? Har det noget med afvekslingen fra hverda-gen at gøre? Eller skyldes det, at eleverne oplever, at den virkelige verdenfindes uden for skolen, som dermed også repræsenterer den „rigtige“,ikke-skoleorienterede viden?

Interviewene viste endvidere, at elevernes begreber om, hvad vejled-ning er, var snævert. Nogle gav udtryk for, at vejledning er en falliterklæ-ring, noget man bruger, hvis man er gået i stå. Eleverne anførte desudenfremlæggelserne som situationer, de havde lært af. Både det at skulle„trykke den af“ over for de andre, det at andre elever mestrede forskelligefremlæggelsesformer som eksempelvis power point og det at tale frituden at klynge sig til papirerne, imponerede eleverne.

Alt i alt er det indholdsmæssige altså bundet til situationer, hvor man erude af huset, mens den viden, der kan tilegnes i skolens rum, i højere gradses som noget formmæssigt.

Teamets fælles diskussioner om interviewene demonstrerede, at detvar et ganske stort vovestykke at lade lærerne fra en anden klasse beskriveens egne elever. Det hang sammen med, at lærernes fortolkninger af inter-viewene blev til en vurdering af eleverne og af, hvordan de fungerede i engruppe: „Han kan i en projektgruppe gøre god nytte af sin stærke side,men han mangler en vilje til at ville videre...“ En anden lærer sagde:

Bjarne har et klart billede af sine stærke og svage sider. Han er bevidst om,hvad han måske kan gøre for at blive bedre til nogle ting. Han ved også,hvad han ikke er så interesseret i, at han vil gøre meget for at lære det... Hanhar oplevet mere koncentration og fokus end til daglig.

Det affødte nogen diskussion blandt lærerne: Er det mere udefrakom-mende blik konstruktivt, eller er der for meget, der overses, når mannetop ikke har den viden om de enkelte elever, som eksempelvisklasselærerfunktionen giver anledning til?

Teamsamarbejdet og det forskende team har både sin svaghed og sinstyrke deri, at man netop ikke har fag-fagligheden til fælles. Styrken var idisse forløb, at det blev muligt at sætte fokus på noget generelt om eleverog læring, og det var i særdeleshed en styrke i forhold til at gennemføretværfaglige projekter. Samtidig var svagheden, at det, man kunne værefælles om, i høj grad blev bundet til det sociale og personlige. For etårgangsteam er eleverne mere nogens end andres. Systematiske iagt-tagelsesmetoder kan i nogen grad afhjælpe dette, fordi de kan skabe af-stand til det personbundne og dermed også til oplevelsen af, at nogenvurderer ens elever. Omvendt kan systematisk beskrivende metoderfremstå som fremmedgørende og som noget, der fjerner opmærksomhe-den fra det, lærerne oplever, det hele drejer sig om: Forskellige eleversforskellige forudsætninger og behov.

72

Denne fase af aktionsforskningsprojektet med fokus på interviewenemed eleverne gav lærerne erfaringer med en udforskende og undersø-gende rolle. Resultatet blev ny viden om, hvordan eleverne tænkte oglærte i projektforløbet, men den viste også begrænsningen i en arbejds-form, hvor forskning og aktion ikke er integreret: Når man ikke er fællesom den praksis, man undersøger, befinder man sig i et sårbart område,fordi lærerne kan opleve, at deres praksis eller deres elever bliver vurderetaf kolleger. Derfor var det en logisk videreudvikling, at udforskning ogaktion i den sidste fase blev integreret til en helhed.

Den forskende og aktionerende lærer: Eksamensprojektet9. klasses afgangsprøver havde i høj grad stresset lærere og elever i løbetaf året. Hen mod slutningen af skoleåret betød det for flertallet af teametslærere, at de ikke ønskede at deltage i flere faser af aktionsforsknings-projektet. Lise ønskede derimod at fortsætte med et nyt aktions-forskningsforløb. På et evalueringsmøde besluttedes det, at hun sammenmed forskerne skulle sætte sig et afsluttende projekt for med fokus pånetop eksamen og repetition.

Aftalen blev at udvikle en aktion om elevernes repetition af dansk litte-ratur samt deres forberedelse til mundtlig eksamen i dansk. Planen foraktionen blev aftalt mellem Lise og os, men Lise var i denne fase i høj gradbåde den forskende og handlende. Vi var i højere grad observerende oggav modspil og ideer. Planen, som indeholdt et grundigt evaluerings-forløb, skulle bidrage til at fastholde elevernes interesse for at kendeblandt andet litterære genrer samt for at lære at gå til eksamen i det.

Forløbet indeholdt en meget systematisk opsamling på, hvad elevernemente at kunne og efterfølgende en præcis og differentieret repetition til-rettelagt ud fra den enkelte elevs behov. Eleverne udfyldte løbende spør-geskemaer om deres viden om forskellige genrer. På denne baggrund ud-valgte læreren særlige områder til repetition. Forløbet afsluttedes med, ateleverne parvis producerede en pjece om en litterær genre som eksempel-vis folkeviser og billedanalyse. Alle klassens elever blev afsluttende inter-viewet af os om deres forestilling om eksamenssituationen, om hvad lære-ren kunne gøre for at støtte dem og om, hvordan de selv kunne forberedesig på situationen. Interviewene blev tilrettelagt ud fra lærerens ønske omat blive om muligt mere „bekendt med den enkelte elevs profil“, ogspørgsmålene blev udformet af læreren og os i fællesskab. I denne fase afprojektet var det primært læreren selv, der forskede i sin egen undervis-ning og sine egne elever, mens vores rolle var at bidrage til afprøvning afideer som redskaber i lærerens projekt. Forskning og aktioner i undervis-ningen smeltede i denne fase i nogen grad sammen. Denne arbejdsformblev først nået sidst i skoleåret og kun med en ud af fire lærere.

73

Hvad kan lærere lære af aktionsforskning?Ved et møde mellem os og teamet efter elevernes projektopgave evalu-erede vi forløbet: Hvordan har aktionsforskning været praktiseret i detteprojekt og, hvornår har dette været befordrende for lærernes læring? Læ-rernes vurderinger var meget forskellige.

Blandt projektets styrker blev anført, at...• aktionsforskning giver mulighed for at blive et forskende lærerteam.• forskeres medvirken er god, når forskerne stiller spørgsmål og trækker

tingene op på et mere generelt niveau. Det er både provokerende ogvækker til eftertanke.

• det skærper blikket på egen undervisning at have andre som eksempel-vis forskere i klasselokalet.

• aktionsforskning giver mulighed for at gå tættere på, hvad der i forve-jen foregår.

Kritiske indvendinger var blandt andet, at...• projektet burde have fastholdt sit fokus direkte på at øge arbejdstil-

fredsheden, idet det ikke umiddelbart giver mening, at arbejdstilfreds-hed relateres til aktioner og observationer af elevers læring.

• projektet skulle snarere end aktionsforskning have beskæftiget sig medcoaching, supervision og teambuilding.

• det er svært at forholde sig udforskende til sin egen praksis, når 9. klas-ses afgangsprøver står for døren. Projektet kunne have vundet ved atvære gennemført på et tidligere klassetrin.

• det er svært at forholde sig udforskende i en travl hverdag, der er pres-set af mange forskellige opgaver og krav og, hvor den samlede tids-ramme er så begrænset. Projektet kunne have vundet ved at strække sigover flere år.

For os er det iøjnefaldende, at lærere oplevede aktionsforskningsprojektetmeget forskelligt og fik et meget forskelligt udbytte af det. Særligt for Liseskete der en progression i forløbet hen mod en lærer, der forsker i og eks-perimenterer med egen praksis. Det er værd at bemærke, at Lise netopbrugte projektet til fordybelse i faglighed, og det spillede endvidere enrolle, at de forskere, der samarbejdede med lærerne på Damgårdsskolenhavde deres styrke i det humanistiske område. Måske havde billedet påDamgårdskolen set anderledes ud, hvis eksempelvis Jane og Karstenhavde haft en fag-faglig kompetent sparringspartner i os.

Mens Lise gennemgik en markant udvikling i aktionsforsknings-projektet, oplevede særligt Jane den lange refleksionsproces, som gikforud for valget af fokus på elevers undren, som noget, der nærmest min-dede om samme uigennemskuelige forventning om at skulle undre sigover „noget“. Hun oplevede med andre ord samme frustration, som hun

74

diagnosticerede hos eleverne: En undren på kommando, som man harsvært at føle ejerskab til.

I forhold til blandt andre Janes kritikpunkter og frustrationer er detværd at kaste et blik på de roller, vi i løbet af projektet har indtaget, og demodeller for aktionsforskning, som forsøgtes praktiseret. Vi forsøgte ind-ledningsvis at udvikle et fokus for projektet med udgangspunkt i dét, deroptog lærerne, nemlig at øge deres arbejdstilfredshed, men vi ønskedesamtidig gennem brainstorm og diskussioner at finde et „ægte“ problem,som lærerne var optaget af og som samtidig rummede mulighed for iagt-tagelse og ikke mindst handling, der kunne anspore til at skabe konstruk-tive rammer for elevers læring. Det vurderede vi ikke, at et fokus på lærer-nes arbejdstilfredshed alene ville kunne, og det kan derfor og i forbindelsemed den førnævnte lange operationaliseringsproces overvejes, om vi somforskere i højere grad skulle have spillet ud med en problemstilling ogdermed også et fokus for aktionsforskningsforløbet.

Det manglende led i aktionsforskningsprojektet på Damgårdsskolenvar at få hele teamet til at fungere som forskende team, skønt interview-projektet havde elementer af det. Muligvis hænger vanskeligheden sam-men med, at selve teamtanken ikke på alle måder oplevedes som befor-drende af lærerne. Udtalelser fra både lærere og ledelse tydede på, ataktionsforskningsprojektet og forskningstilknytningen var tænkt som ensaltvandsindsprøjtning til et team af dygtige lærere, der ikke helt kunnefinde ud af, hvad de skulle være team om. I forhold til teamet er det derforikke utænkeligt, at den lærer, der snarere efterlyste personlig supervisionog teambuilding havde ret i, at dette måske mere svarede til lærernes be-hov som team. Skal et aktionsforskningsprojekt bidrage til opbygning afteam og fungere for velkvalificerede, men også arbejdsutilfredse lærere, ertid tillige et nøgleord. Her er afsættelse af arbejdstid ikke i sig selv nok:Projektet må foregå over længere tid end et skoleår.

Fungerede aktionsforskningen ikke optimalt i teamet, fungerede den tilgengæld godt, der hvor lærere udfoldede sig som forskere på jobbet aleneeller sammen med os. Særligt i Lises tilfælde, hvor der var tale om en pro-gression i hendes udvikling som aktionsforsker og en stadig større grad afintegration mellem det udforskende og det handlende, og hvor lærerensundersøgelse griber ind i og bruges i undervisningen og bliver aktioner isig selv, fungerede det godt.

Lærerne reagerede meget forskelligtDet var et iøjnefaldende træk ved aktionsforskningsprojektet på Dam-gårdsskolen, at lærerne reagerede meget forskelligt. Lise gik meget aktivtog engageret ind i alle projektets dele og gennemgik en væsentlig udvik-ling i projektet. De andre lærere var kun med i dele af projektet, entenfordi de ikke havde lyst eller energi til at deltage i mere eller, fordi devurderede, at den problemstilling, projektet endte med, ikke var interes-

75

sant. De deltagende lærere vurderede også samarbejdet med os meget for-skelligt. Hvor Lise oplevede samarbejdet som inspirerende, oplevede an-dre, at vi skuffede deres forventning om et supervisionspræget arbejdemed arbejdstilfredshed.

At lærere forholder sig forskelligt til aktionsforskning, ser vi ikke i sigselv som et problem ved metoden. Lærere har meget forskellige dagsorde-ner i forhold til deres arbejde, og dagsordenen er forskellig på forskelligetidspunkter i karrieren. Hvis et aktionsforskningsprojekt skal få et opti-malt forløb, skal der være enighed i teamet om at deltage og lyst og mulig-hed for at investere tid i projektet, og der skal opnås enighed i teamet omen fælles problemstilling, som alle teamets medlemmer oplever som inte-ressant.

Konklusion• Et vellykket aktionsforskningsprojekt indebærer en udvikling hen

mod, at lærerne selvstændigt integrerer aktion og udforskning.• Aktionsforskning må som projektarbejde bygge på undren og ople-

velse af ægte problemstillinger, hvis det skal være befordrende for lære-res læring.

• Lærere lærer forskelligt - også af aktionsforskning.• Skal aktionsforskning virke for alle lærere, kræver det tid, både arbejds-

tid og et langt tidsperspektiv for forløbet, der må være længere end etår.

• Aktionsforskning kan forstærke allerede høstede erfaringer – både degode og de dårlige. Lærere kan lære nyt om eleverne og deres læringeller blive bekræftet i det, de vidste i forvejen.

• At reflektere over sine erfaringer kan give anledning til forandredehandlinger, og det at ændre handlemønstre kan også i sig selv give an-ledning til refleksion.

• Forskerne må turde spille ud med et fokus og en handlingsramme. El-lers svigtes nogle lærere. Omvendt er det for andre lærere helt afgø-rende at få rum til at reflektere og handle sig frem til egne problemstil-linger.

En anledning til et nyt blik på undervisning

Estrup SkoleArbejdet med aktionsforskningsprojektet på Estrup Skole udfordredeifølge lærerne først og fremmest deres måde at betragte undervisningenpå. Ved at arbejde mere systematisk med en dialog om formålet med deenkelte undervisningsgange og ved løbende at forholde sig analyserendeog evaluerende til det, der fandt sted i undervisningen, oplevede lærerne,at de blev mere opmærksomme på elevernes arbejde med det faglige ind-

76

hold. Frem for at være orienterede mod at udarbejde en køreplan for un-dervisningen og dernæst at få de forskellige aktiviteter til at „virke“, vardet nu i højere grad elevernes læring og udbytte, der kom i fokus.

Casen giver desuden belæg for at belyse en problemstilling, som om-handler forholdet mellem teamet og skolen som helhed. Aktionsforskningkan være anledning til udvikling i det enkelte team, men der bliver ikkeautomatisk tale om organisatorisk læring med mindre, der sættes særligtfokus på dette. Endelig giver erfaringerne fra Estrup Skole grund til atoverveje, hvilke muligheder og begrænsninger, der kan ligge i at vælge enforholdsvis forskerstyret tilgang til aktionsforskning. Kapitlet sammen-fatter, at det kan være konstruktivt at søge at udfordre lærernes blik påundervisning og således som udefrakommende at være dagsorden-sættende. Det er dog samtidig af stor betydning, at man løbende har fokuspå, om den udefrakommende forsker/ konsulent bliver for styrende ogdermed primært bidrager til en instrumentel form for læring, som denenkelte lærer ikke kan bruge konstruktivt.

Et team med to lærereEstrup Skole ligger i en mindre provinsby. Det er på mange måder „enhelt almindelig skole“ med en imødekommende og rar tone. Størstedelenaf de ca. 400 elever, som går på skolen, er ifølge lærerne fagligt og socialtvelfungerende. Det team, vi samarbejdede med, bestod af to lærere, Benteog Morten, som begge er i slutningen af fyrrene. De har været lærere igodt tyve år, har stort set arbejdet på Estrup Skole i hele perioden og erdansk- og klasselærere i hver sin 6. klasse. De øvrige lærere på 6. klasse-trin var formelt set en del af teamet, men ytrede ikke ønske om at deltagei aktionsforskningssamarbejdet. Bente og Morten tilmeldte sig aktions-forskningsprojektet på opfordring fra deres leder – en leder, som efter læ-rernes udsagn ofte er frontløber, når det gælder pædagogisk udvikling.Lærerne fortalte samtidig, at de fra begyndelsen var meget positive overfor at deltage i aktionsforskningsprojektet og oplevede, at det var rart at fådet lille skub, der skulle til for at få ansøgningen indsendt.

Medansvarlighed – men hvordan?Omdrejningspunktet for aktionsforskningsprojektet på Estrup Skole varelevernes medansvarlighed. Lærerne havde i en længere periode væretoptaget af, hvordan de kunne understøtte eleverne i at opleve en højeregrad af medansvarlighed i forhold til arbejdet med undervisningens ind-hold. Modbilledet var de undervisningssituationer, hvor eleverne blotsøgte at lave opgaven hurtigst muligt, så de kunne komme ud og holdefrikvarter eller situationer, hvor eleverne fjollede rundt og aldrig rigtigengagerede sig i arbejdet med det faglige indhold. Den fælles antagelse iaktionsforskningsprojektet var, at en øget grad af ansvarlighed ville med-føre mere konstruktive læreprocesser, og det blev derfor formuleret, at vi i

77

fællesskab arbejdede ud fra en forestilling om, at øget ansvarlighed villemedføre, at eleverne i højere grad engagerede sig og dermed havde bedremulighed for at tilegne sig en faglig sammenhængsforståelse, som de ogsåville kunne anvende i andre situationer. Den konkrete udfordring var der-for at undersøge, hvilke sammenhænge der kunne være med til at under-støtte elevernes oplevelse af medansvarlighed i undervisningen. Aktions-forskningsprojektets problemformulering kom således til at lyde: Hvor-dan kan man som lærer være med til at understøtte elevernes medansvar-lighed for undervisningen og deres egne læreprocesser?

Forløbet – en udfordrende dialogI samarbejdet med lærerne på Estrup Skole søgte vi at gribe arbejdet an påden måde, at der med afsæt i den formulerede problemstilling kunneblive mulighed for, at vi i fællesskab kunne arbejde med at udvikle denpædagogiske praksis. Det var således intentionen, at vi sammen medMorten og Bente kunne:• se på den pædagogiske praksis (deltage i undervisning).• forholde os analyserende og evaluerende til det vi så (i relation til for-

målet med undervisningen) og dernæst som et meget vigtigt element:• udtænke og gennemføre eksperimenter (aktioner) i praksis. Det vil sige

afprøve konkrete tiltag eller måder at undervise på, som vi formodedekunne være anledning til at skabe mere konstruktive læreprocesser.

I praksis betød det, at vi tilrettelagde vores samarbejde i forhold til to kon-krete undervisningsforløb af godt fire ugers varighed.

Første forløb – storylineDet første undervisningsforløb var et tværfagligt storyline-forløb, hvoreleverne primært arbejdede i grupper. Lærerne havde i forvejen gjort signogle overvejelser over, hvordan de forestillede sig forløbet, og voressamarbejde kom derfor med afsæt i dette arbejde til at handle om i fælles-skab at planlægge og evaluere de enkelte undervisningsgange. Den kon-krete praktiske tilrettelæggelse af de enkelte undervisningsgange forestodlærerne dog uden vores deltagelse. Forud for undervisningsforløbet, og iden periode undervisningen varede, mødtes vi således til teammøde engang om ugen, ligesom vi deltog i undervisningen i cirka to modulerugentligt. Ved de fælles møder talte vi eksempelvis om, hvad formåletmed undervisningen skulle være, og hvad lærerne ønskede at være sær-ligt opmærksomme på i forhold til afviklingen af de enkelte under-visningsgange. Et eksempel herpå var lærernes arbejde med at udfordreeleverne på en sådan måde, at de i højere grad kunne opleve de opgaver,de arbejdede med i grupperne som værende meningsfulde. Morten ogBentes umiddelbare vurdering var nemlig, at eleverne ikke var „på“ i til-strækkelig grad, men blot lavede opgaven hurtigst muligt for lærerens

78

skyld. Eleverne søgte eksempelvis efter en masse information påinternettet, som bare blev printet ud, men som aldrig blev brugt ellerbragt i spil i undervisningen. Der blev på den baggrund iværksat enrække små aktioner, som blandt andet handlede om i højere grad at tyde-liggøre for eleverne, hvad målet med opgaverne var. Disse aktioner kom istand, fordi lærerne erfarede, at det også var meget vigtigt for dem selvsom undervisere at have et klart fokus. Det gjorde det langt nemmere at fåøje på, hvad der foregik og nemmere at udfordre eleverne fagligt.

Vores deltagelse i undervisningen blev således brugt som anledning tilat kaste et blik på de fokuspunkter og små aktioner, der var blevet talt ompå teammødet. Ved det efterfølgende møde talte vi så om de forskelligeiagttagelser fra undervisningen og søgte at blive klogere på, hvad derhavde været af betydning for, at det gik, som det gik, ligesom vi overve-jede, hvordan de næste undervisningsgange kunne tilrettelægges.

Andet forløb – interview og digteDet andet forløb, vi deltog i, var af fag-faglig karakter. Lærerne gennem-førte hver sit forløb i hver sine klasser. Det ene handlede om at produceredigte, mens det andet handlede om at lære interviewteknik. Beggeundervisningsforløb var genstand for fælles refleksion, og vi fulgte igrove træk samme „model“ som ved første forløb, nemlig: Møde om næ-ste undervisningsgang, valg af fokuspunkter og/eller små aktioner, iagt-tagelse af undervisning og refleksion. Forskellen fra første forløb var pri-mært, at lærerne var mere styrende i forhold til at definere de temaer ogproblemstillinger, vi arbejdede med. Lærerne fortalte os i det afsluttendeinterview, at de oplevede, at det var konstruktivt, at det forløb på denmåde:

Vi diskuterede det nemlig en hel del i starten. Det der med, at I tog nogleting op, som I havde set i undervisningen, og så diskuterede vi det. Egentligtror jeg godt, at I ville have haft, at vi noget før var kommet med nogle ting,som vi godt ville diskutere i forhold til det, der var sket i undervisningen.Men det gjorde vi meget mere i andet forløb. Der var vi klar til det. Det varvi ikke i efteråret.

At få blik for det fælles faglige indholdEn af de væsentligste erfaringer fra samarbejdet med Morten og Bente påEstrup Skole var, at det fortløbende arbejde med at tale om undervisnin-gens formål, indhold og organisering, det at iagttage den konkrete prak-sis, det at forholde sig evaluerende til det sete og ikke mindst det at for-søge sig med nye tiltag i praksis gav mulighed for, at lærerne i højere gradend tidligere fik blik for, hvordan eleverne arbejdede med det faglige ind-hold. En af lærerne beskrev det således:

79

Jeg føler, at mine øjne er blevet åbnet lidt igen. Når jeg ser tilbage, er jeg inogle perioder drønet derudaf med lidt lukkede øjne. Tingene er bare sket.Jeg synes, at jeg nu har fået øjnene op igen og er begyndt at lægge mærke til,hvad det egentlig er, jeg laver. Da vi startede forløbet, da tænkte vi megetpraktisk hele tiden. Og vi blev spurgt: „Hvorfor gør I det her?“ og sådan ... Igjorde mig opmærksom på en situation, hvor børnene var meget fokuse-rede på mig, og hvad det var, jeg ville vide frem for at fokusere på det, viarbejdede med. Det var virkelig... Da fik jeg virkelig øjnene op for, at det erenormt vigtigt, at få eleverne til at se, hvad det er, vi er i gang med. At det erdet, vi skal se på og ikke, hvad jeg vil have dem til.

Bente fortalte således om, at det var konstruktivt for hende at blive mereopmærksom på, hvordan hun kunne understøtte eleverne i at blive op-mærksomme på det, der var det fælles anliggende i undervisningen, nem-lig det faglige indhold.

Der er meget andet på spilEn undervisningssituation beskrives ofteud fra en didaktisk trekant: Trekanten kangive anledning til at fokusere på, at en un-dervisningssituation netop er et relationeltsamspil mellem lærer, elever og fagligt ind-hold, og ikke mindst henleder trekantenopmærksomheden på, at idealsituationener, at både lærere og elever er opmærk-somme på det faglige indhold.

I praksis viser det sig ofte, at der er meget andet på spil end lige forholdetmellem lærere, elever og indhold. Eleverne retter ofte i lige så høj gradderes opmærksomhed mod hinanden som mod opgaven: Hvem skal jegvære sammen med, når vi skal have gruppearbejde? Hvem kan sige no-get, de andre griner af? På samme måde har vi i flere situationer kunneregistrere, at eleverne var meget fokuserede på lærerne: Hvad mon de for-venter, jeg svarer? Elevernes arbejde med opgaven afspejler således ikkenødvendigvis lærerens faglige intentioner, men kan meget ofte også sessom et udtryk for deres egne erfaringer og interesser. På samme måde erdet langt fra givet, at lærerens praktiske handlen i klasserummet primærter fokuseret på at skabe et relationelt samspil, som understøtter, at ele-verne kan tilegne sig indsigt i bestemte faglige sammenhænge. Lærernepå Estrup Skole fortalte eksempelvis om, at de ofte var meget opmærk-somme på, om undervisningssituationen „virkede“. Det, at undervisnin-gen skulle virke, betød i første omgang, at lærerne skulle fange elevernesinteresse, at alle elever skulle arbejde med opgaven, at der skulle være enrar stemning og en god tone mellem lærer og elever og ikke mindst, at de

Detfaglige

indhold

Læreren Eleverne

80

disciplinære problemer skulle være til at overskue. Samtidig fyldtespørgsmål om at nå en bestemt række af planlagte aktiviteter i løbet af enlektion eller et modul almindeligvis meget, og der var derfor mange for-skellige og til tider modsatrettede rationaler i spil – rationaler, som alle varmed til at skabe den konkrete undervisningssituation og dermed de kon-krete rammer for elevernes læring.

Det er på ingen måde uforståeligt, at det forholder sig sådan. Der viluvilkårligt være mange erfaringer og interesser i spil, når mennesker mø-des, og undervisning etableres. Eksempelvis er det ikke uvæsentligt, atundervisningen „virker“ og, at der er en god stemning. Ideelt set må foku-seringen på sociale relationer og disciplinering imidlertid ikke helt over-skygge opmærksomheden mod elevernes mulighed for at tilegne sig enfaglig indsigt og sammenhængsforståelse, idet det til enhver tid måhandle om at etablere de bedst mulige forudsætninger for, at både eleverog lærere kan rette deres opmærksomhed og deres virksomhed mod detfaglige indhold. Det er derfor centralt at hæfte sig ved, at lærerne påEstrup Skole nævnte, at arbejdet med aktionsforskningsprojektet gav demlejlighed til i højere grad at fokusere på det faglige formål og elevernesarbejde med det faglige indhold frem for primært at være fokuserede på,om undervisningen virkede rent formidlings- og disciplineringsmæssigt.

Hvad er formålet?En af de aktioner, som sattes i værk på Estrup Skole var et bevidst arbejdemed at delagtiggøre eleverne i, hvad formålet med undervisningen var.Bente og Morten så det som en konkret mulighed for at understøtte, atbåde lærere og elever kunne have fælles fokus på det faglige indhold.Samtidig arbejdede lærerne ud fra en forestilling om, at en forudsætningfor, at eleverne kunne opleve medansvar var, at de vidste, hvad formåletmed de forskellige aktiviteter var. Eleverne skulle med andre ord have etindtryk af, hvad de skulle arbejde med og hvorfor.

Jeg synliggør eksempelvis for eleverne, hvad de skal med det her emne. Deter ikke blevet synliggjort særlig godt for dem tidligere. Men nu bliver detskrevet ned. Det kan være på en stor tavle i klassen, mens vi har det herdigtforløb for eksempel. Så kan man bruge det til at fastholde dem under-vejs i forløbet. Man kan se, at de kigger på det, når de er i klassen.

Et konkret eksempel på arbejdet med mål var, som citatet indikerer, forlø-bet om digte i Mortens klasse. Ud over indledningsvis at fortælle ele-verne, hvad de skulle lære undervejs og samtidig hænge en planche op iklassen, som viste målet for det kommende forløb, gjorde læreren underen fælles øvelse i klassen eleverne meget opmærksomme på nogle af dekarakteristika, som kendetegner et digt, og som det ifølge ham var væ-

81

sentligt, at de medtænkte, når de i de kommende dage skulle produceredigte. Han fortalte dem med andre ord, hvad de skulle lære. Begreberne„konkret og personligt“ og formmæssige krav som korte sætninger ogbrug af sanse-ord blev således fælles faglige fokuspunkter, som både læ-rere og elever vendte tilbage til, når de skulle producere digte, og når degav feedback til hinanden. Det var tydeligt, at eleverne til forskel fra nogleaf de foregående undervisningsgange var mere optagede af at skrive etkonkret og personligt digt, end de var af at få digtet færdigt hurtigst mu-ligt. Lærer/elevdialogen var tilsvarende mere fokuseret end i andre for-løb, hvor det i højere grad havde været uklart for både elever og lærere,hvad det faglige fokus var.

Fra køreplan til formålsbeskrivelseArbejdet med mål og fælles faglige fokus udfordrede ifølge lærerne derespraksis, fordi det ikke før havde været en sædvanlig del af deres arbejde atformulere, hvad formålet med et givent undervisningsforløb skulle være.Den slags overvejelser lå lidt mere i baghovedet. En af lærerne forklarede:

Før i tiden lavede jeg mere en køreplan for undervisningen. Vi har meretænkt: Hvad skal vi lave med dem i dag? Og ikke så meget: Hvad skal delære i dag? Målet havde man nok i baghovedet, men det var ikke formuleret.

Lærerne fortalte endvidere, at de gennem aktionsforskningsprojektet er-farede, at der er en sammenhæng mellem deres egen opmærksomhed påformålet med undervisningen og elevernes mulighed for at se en meningmed forløbet og dermed tage del i og ansvar for processen:

Det var snakken på møderne, der bidrog til, at vi fik planlagt et godt forløb.Fordi vi hele tiden blev stillet spørgsmål som: „Hvor vil I hen med det her?“Eller: „Hvorfor vil I alt det her på en gang? Skulle I ikke koncentrere jer omen ting af gangen og så se om ungerne kan forstå, hvad det er?“ Vi fandt udaf, at vi selv var alt for forvirrede omkring, hvad det egentlig var, vi villemed det her projekt. Og det blev så videregivet til eleverne – de blev ogsålidt småforvirrede: Hvad var det her for noget? Det er selvfølgelig lidt fir-kantet fortalt, men...

På baggrund af erfaringer fra sådanne mere „forvirrede forløb“, hvor det iden fælles evaluering blandt andet sammenfattedes, at elevernes mang-lende opmærksomhed og evne til at følge en opgave til dørs muligvisskyldtes, at de ganske enkelt ikke vidste, hvad deres arbejde skulle brugestil, og hvorfor de skulle indsamle en bestemt mængde viden, valgte læ-rerne således som nævnt at arbejde meget bevidst med at tydeliggøre for-målet med undervisningen både over for sig selv og over for eleverne:

82

Det gør selvfølgelig også, at når man arbejder med noget, og man skal haveflyttet deres fokus fra mig hen til sagen, så er det selvfølgelig noget med atfå præsenteret den sag ordentligt. Det handler om, at få fortalt dem, hvadder skal foregå. Det tænker jeg enormt meget over nu. Og jeg tænker ogsåmeget over, hvorfor gør jeg det her, og hvad vil jeg egentlig opnå. Jeg tænkermeget mere målrettet, end jeg gjorde inden det her år. Før tænkte jeg megetpraktisk.

Man lærer ved at sætte fokus på elevers læringPå baggrund af de ovenstående eksempler er det muligt at sammenfatte,at det at rette opmærksomheden mod elevernes læring og det kompleksesamspil i undervisningssituationen understøtter lærernes læring i forholdtil deres egen rolle som udfordrere af netop elevernes læring. Lærerne påEstrup Skole fortalte således, at det har givet dem et mere nuanceret blikpå undervisning, at de i højere grad er blevet opmærksomme på elevernesarbejde med det faglige indhold.

Et samspil mellem flere niveauerSamarbejdet med lærerne på Estrup Skole gav endvidere anledning til atrette opmærksomheden på, at der i forbindelse med refleksion over ogtilrettelæggelse og udførelse af undervisning kan være tale om flere ni-veauer, som ikke nødvendigvis hænger logisk sammen. Én ting er at taleom undervisning, noget helt andet er at gennemføre den. På samme mådeer det at planlægge undervisning en praksis, som ikke nødvendigvis erkoblet til refleksioner over gennemført undervisning eller for den sagsskyld til erfaringer fra den konkrete undervisning. Lærerne fortalte ek-sempelvis, at det kan være svært at få refleksioner, planlægning og prak-sis til at hænge sammen. De oplevede imidlertid, at aktionsforsknings-projektet gav dem nogle bedre muligheder for at veksle mellem de for-skellige niveauer på en konstruktiv måde. Morten beskrev det på dennemåde:

Der er stor forskel på, om man sidder på et kursus og får nogle ideer, somman så går hjem og prøver. Vi har også fået masser af ideer af at være sam-men med jer, men så er man gået ned og har prøvet dem af. Og så har I ogsåværet til stede, mens de er blevet prøvet af, og I har set, hvordan det harvirket. Det, synes jeg, har været rigtig, rigtig godt.

Lærerne gav således udtryk for, at aktionsforskningsforløbets styrke var,at de fik mulighed for en mere sammenhængende videnstilegnelse. Det,at det i aktionsforskningsforløbet var intentionen både at tale om, at plan-lægge og at praktisere undervisning og dermed også at relatere de forskel-lige niveauer til hinanden, var øjensynligt en af grundene til, at lærerneoplevede at have lært noget af forløbet.

83

Aktionsforskning – aktuelle udfordringerErfaringerne fra Estrup Skole gav blandt andet anledning til at pege påfølgende tre temaer, som vi vil uddybe nedenfor:• At skabe forudsætninger for aktionsforskning• Fra team til organisation.

Hvem sætter dagsordenen?Hvilken rolle har de personer, som kommer udefra, og som i kraft af dendefinerede ramme: aktionsforskning, både har til opgave at understøtteudvikling i praksis og at producere data, som kan give indsigt i lærernesfaglige professionsudvikling? Er man forsker? Konsulent? Begge dele?Eller noget helt fjerde?

Vores tilgang til arbejdet på Estrup Skole rummer oplagt nogle mulig-heder for på konstruktiv vis at udfordre lærerne her og nu, og det er voresindtryk og lærernes udmelding, at denne form for udfordring var kon-struktiv specielt i forhold til at kvalificere lærernes analytiske blik på un-dervisning. Samtidig må vi være opmærksomme på, at denne tilgang tilaktionsforskning indeholder en risiko for at stjæle dagsordenen fra læ-rerne og dermed iscenesætte en dialog om undervisning, som i højeregrad tager afsæt i forskernes verdensbillede end i lærernes, og det er na-turligvis uhensigtsmæssigt, når målet netop handler om at understøttelærerne i at udvikle deres kompetencer til løbende at kunne udvikle egenpraksis. Målet må derfor være en gensidig relation, som netop udnytterden dynamik, der kan ligge i at bringe lærernes og forskernes forskelligeerfaringer og forståelsesrammer i spil samtidig. Det at komme tæt på ar-bejdet med undervisningen og måske ligefrem blive meddelagtig i for-hold til det, der foregår i undervisningen, giver altså åbenlyst nogle mu-ligheder for praksisnær udvikling, men det fordrer samtidig en konstantkritisk forholden sig til, hvordan man bringer sig selv i spil som udefra-kommende konsulent eller forsker.

At skabe forudsætninger for aktionsforskningSamarbejdet med lærerne på Estrup Skole satte fokus på, at aktions-forskning kan være en fordelagtig metode i forhold til at understøtte lære-res læring. Samtidig er det en proces, der tager tid, hvilket dels skyldes, atprocessen er afhængig af, at der opbygges et meningsfuldt og tillids-baseret samarbejde mellem lærere og udefrakommende forskere/konsu-lenter, dels at selve aktionsforskningsprocessen, det vil sige det at formu-lere en problemstilling, iværksætte aktioner/eksperimenter, iagttage ogevaluere undervisning kræver en række faglige forudsætninger.

Når det ikke er målet blot at undervise i, hvordan man kan planlægge,gennemføre og evaluere undervisning, og når det ikke blot er målet atproducere data om en given lærers praksis, men derimod handler om atudvikle og forske i en konkret praksis sammen med en gruppe lærere,

84

bliver det af væsentlig betydning, at der opbygges en meningsfuld ogtillidsbaseret relation. Alle der har bedrevet undervisning i en eller formved, at det trods mange års erfaring kan være ømtåleligt at gøre sin prak-sis som underviser til genstand for andres blik. Samtidig må man ikkevære blind for, at det at etablere et ligeværdigt samarbejde mellem for-skere fra et akademisk miljø og lærere på en folkeskole bygger på bådeerfaringer med, forventninger til og fordomme om, hvem hinanden er.Hvis det således skal være muligt at udnytte de forskellige erfaringer ogskabe et reelt ligeværdigt samarbejde, hvor alle kan se en mening med atbidrage, er det væsentligt bevidst at arbejde på at udvikle relationen læ-rere og forskere imellem. En af lærerne på Estrup Skole udtrykte det såle-des:

I begyndelsen tror jeg, det er vigtigt, at man finder meningen med det her.At man finder hinandens roller. Altså jeres roller i forhold til os og så videre.Det er vigtigt, at man bliver bevidstgjort om, hvad det er, vi laver.

Hertil kommer, at det at arbejde med aktionsforskning uanset hvilken va-riant, man vælger, kræver en vis erfaring med at formulere problemstillin-ger i relation til læring og undervisning, ligesom man må kunne forholdesig både eksperimenterende, iagttagende og analyserende til en konkretpraksis. Hvis man skal undgå, at det bliver et som-om-samarbejde, hvorman foregiver, at forskere og lærere har de samme erfaringer med at for-mulere problemstillinger, eksperimentere, iagttage og analysere, bliverdet af stor betydning at arbejde med, at de enkelte deltagere får mulighedfor at tilegne sig sådanne erfaringer.

Fra team til organisationI forbindelse med evalueringen af aktionsforskningsprojektet er det nær-liggende at spørge til, om effekten af det fælles projekt mon holder efterprojektperiodens afslutning. Lærerne på Estrup Skole gav udtryk for athave intentioner om at videreføre det fælles arbejde med at sætte mål, eks-perimentere og evaluere undervisningen, men de var imidlertid også op-mærksomme på, at det er nødvendigt, at de holder fast i denne intentionfor at undgå, at hverdagen overhaler dem indenom. De oplevede det der-for også som noget positivt, at de i forbindelse med det indsatsområde,som skulle sættes i gang på skolen næste år, netop skulle have en udefra-kommende konsulent med ud i undervisningen. En væsentlig erfaring fraaktionsforskningsprojektet var ifølge lærerne, at det „rykker megetmere“, hvis man arbejder med den konkrete praksis. Endelig nævntebegge lærere, at de ville søge at tage den måde at tænke undervisning på,som de har udviklet i løbet af aktionsforskningsprojektet, med i den dag-lige planlægning:

85

Jeg kan mærke et sted, hvor det sidder i mig nu. Det er i min forberedelses-fase. Jeg sidder og stiller mig selv nogle spørgsmål – på en anden måde. Detgjorde jeg ikke før. (...). Det er nogle af de spørgsmål, som I har stillet:„Hvorfor vil du det her?“, „Hvad vil du opnå med det her?“ Jeg tænker:„Nå ja, det kan da godt være, at det ikke er særlig vigtigt det her. Det kunneda godt være, at man hellere skulle fokusere på det her i stedet for.“ Jeg haraltså den der indre dialog, mens jeg sidder og tænker på, hvordan tingeneskal foregå.

Ud over de to deltagende læreres læring er det imidlertid også relevant atforholde sig til, hvilke muligheder for skoleudvikling dette aktions-forskningsprojekt byder på. Til forskel fra andre udviklingsprojekter erder her særligt fokus på ét team (og endda kun nogle få lærere). De senereårs erfaringer med organisationsudvikling i skolen viser, at et fælles fokuser et vigtigt afsæt for, at hele skolen rykker sig. Samtidig ved vi også, at deskoleudviklingsprojekter, som fokuserer på at skabe sammenhængendediskussioner på team- og organisationsniveau har vanskeligt ved at ud-vikle praksis i klasserne, fordi det sjældent er lærerens pædagogiskepraksiskompetence, der udvikles. Aktionsforskningsprojektet tager afsætnetop her, men har dermed også den ulempe, at der ikke er mange andrelærere end de direkte involverede, som profiterer af projektet. Det bliversåledes væsentligt, at man som skoleleder i forbindelse med igangsættelseaf et tilsvarende aktionsforskningsprojekt forholder sig til, hvordan manser det i sammenhæng med hele skolens udvikling.

KonklusionDet kan af aktionsforskningsprojektet på Estrup Skole konkluderes:

• at et systematisk arbejde med at opstille mål for undervisningen, fore-tage iagttagelser i praksis og dernæst reflektere over det sete, under-støtter, at lærerne bliver mere opmærksomme på elevernes arbejdemed det faglige indhold frem for primært at fokusere på, om undervis-ningen „virker“.

• at lærerne lærte nyt om deres egen opgave som undervisere ved at retteopmærksomheden mod elevernes læring

• at det var befordrende for lærernes læring, at der var kort fra ord tilhandling, det vil sige fra refleksionerne på teammødet til nye aktioner ipraksis.

• at det er væsentligt at samtænke samspillet mellem teamet og resten afskolen, hvis man skal understøtte læring i hele organisationen.

86

87

6. Sammenfatning:Tre temaer om læreres læring

I det følgende præsenteres i tre temaer en række væsentlige træk vedlæreres læring og aktionsforskning. Temaerne er baseret på nogle gene-relle træk i de fem foregående casebeskrivelser. Det første tema „Lærereslæreprocesser“ indkredser en række af de måder, hvorpå lærernes læringudfoldede sig i aktionsforskningsprojekterne på skolerne. Her er det ge-nerelt sagt læringens hvordan, der er i fokus. Det andet tema „Læreres læ-ring og elevers læring“ sætter lys på, hvad nogle lærere lærte i forbindelsemed refleksion og siden handling i praksis. Det tredje tema „Betingelserfor lærers læring“ indkredser en række af de faktorer, der havde indfly-delse på lærernes læring.

Både tilgangen til og erfaringer fra de fem aktionsforskningsforløb lig-ger tæt op af den tilgang til læreres læring og aktionsforskning, som tidli-gere er beskrevet i relation til Donald Schöns arbejde med den reflekte-rende praktiker. Det vil sige en tilgang til udvikling i praksis, hvor der harværet fokus på at italesætte, hvad man gør, hvorfor man gør, som man gør,og hvilken betydning det har for eleverne og undervisningssituationensom helhed. Hensigten har med andre ord været at skærpe blikket for det,der er på spil i praksis og dermed i sidste ende at handle mere kvalificereti sit arbejde som lærer. For en uddybning af de teoretiske diskussioner,som indrammer vores projekt, henvises til de to indledende kapitler:„Aktionsforskning og læreres læring“ (kapitel 3) og „ Forskningen omlæreres læring“ (kapitel 4).

Læreres læreprocesser

I det følgende vil vi fremhæve nogle karakteristiske træk for, hvordan læ-rerne i dette projekt har lært. Læring er mangfoldig. Man kan lære megetforskelligt, man kan lære på mange forskellige måder, og man kan lære imange forskellige sammenhænge. Den form for læring, som vi har stude-ret i dette projekt, er præget af selve projektet og dets rammer. Vi har såle-des studeret læring, sådan som den sker på arbejdspladsen og i aktions-forskningsprojekter i team af lærere med eksterne forskere som sam-arbejdspartnere. Vi har interviewet lærerne om, hvordan de lærer også iandre sammenhænge, men vi fokuserer på den læring, vi direkte har iagt-

88

taget og været involveret i. Vi har derfor interesseret os for lærernes bevid-ste arbejde med at udvikle deres professionelle kompetence. På arbejds-pladser sker der også andre former for læring, for eksempel gennemgårlærere en socialisering, hvor man uden at være særlig bevidst om det, til-passer holdninger og adfærd til normer på arbejdspladsen, men denneform for læring har vi ikke beskæftiget os med i dette projekt.

I aktionsforskningsprojekter lærer lærere gennem at handleSom vi var inde på i kapitlet om aktionsforskning har det i den forsk-ningsmæssige litteratur været diskuteret, om aktion kommer før reflek-sion, eller om det snarere er omvendt, jævnfør den engelske diskussionmellem Stenhouse og Elliot (kapitel 3). Vi har i dette projekt samarbejdetbåde med team, hvor aktionen, altså den praktiske handlen i selve under-visningen, er kommet først og siden er blevet fulgt op af refleksion og medteam, hvor vi er begyndt med at reflektere over undervisningen og der-næst har iværksat aktioner. De sidstnævnte team vil vi i særlig grad be-skæftige os med i afsnittet „Læreres og elevers læring“. Først vil vi se nær-mere på den læring, der har fundet sted i de team, hvor der primært harværet fokus på praktisk handling i klasseværelset.

Når udgangspunktet er den praktiske handlen, opfattede lærerne læ-ring som det at tilegne sig nye handlemuligheder, at udvide deres undervis-ningsmæssige repertoire og at lære at gøre ting i undervisningen, som deikke tidligere havde forsøgt eller ikke tidligere havde kunne få til at fun-gere. Denne fundamentale forståelse af læring hænger sammen med, atlærerne har travlt og oplever knaphed på tid. For mange af lærernes opga-ver gælder det, at der ikke er tid til at løse dem fuldt tilfredsstillende, oglærerne oplever sig derfor underlagt en konstant praktisk handletvang.Man er som lærer hele tiden optaget af at gøre noget. Derfor er det nærlig-gende at opfatte læring som det at blive i stand til at gøre noget, som manikke tidligere har gjort, har kunne eller har turde gøre. At lære er at fåtilføjet endnu en mulighed til sit handlerepertoire. En af lærerne beskrevsin grundlæggende forståelse af læreres læring således:

Men har det ikke altid været sådan i virkeligheden, at man så, om noget gikeller ikke gik. Hvis den elev ikke lærte noget af det her, så fandt man enanden metode, og så til sidst fik man en bank med, hvad der egentlig funge-rede nogen gange, og hvad der ikke fungerede. Så rettede man sig til ogfandt ud af, hvad der egentlig duede eller dur.

Hvis man accepterer denne lærers metaforik er dette at lære altså at øgeindeståendet på sin bankkonto med metoder og viden om, hvad der fun-gerer og ikke fungerer i forhold til eleverne. Andre metaforer, der blevbrugt om det at lære var at „prøve ting af“ eller „kaste sig ud i det“:

89

I vores 9. kl. team sidste år har vi kastet os selv og hinanden ud i nogle ting,som jeg ikke ville have turdet gøre uden [at være i team], og det har givetmig en vifte af muligheder. Når jeg for eksempel står oppe i 7.a, så kan jeglige kaste et eller andet rollespil op, som jeg har lavet før. Vi lavede mangesjove ting sidste år, og der har jeg eksempelvis lært noget om forumteater,og jeg har lært noget om akrobatik og så videre. Det har jeg jo i det hele tagetgjort gennem alle årene som lærer, synes jeg.

At lærerne lærer gennem at handle og at prøve af skal dog ikke forståssådan, at de ikke lærer af kurser og andre former for formaliseret uddan-nelse. I vores interview nævnte mange af lærerne, at også kurser var envigtig inspirationskilde. Flere var inde på, at det især var gunstigt, hvisdet sideløbende var muligt at arbejde med kursets emner i deres egen un-dervisning.

Orienteringen mod at lære gennem praktisk handling betyder, at lærer-nes læring på arbejdspladsen er præget af en række generelle forudsæt-ninger og træk, som præsenteres kort i det følgende:

Konstant læring: Det er kun en lille del af de fleste læreres arbejde, der ud-føres fuldstændigt rutinepræget. Det er kun i få tilfælde, at et under-visningsforløb i en klasse er helt identisk med et tilsvarende forløb åretfør. Eleverne er nogle andre, omstændighederne er ofte ændret, lærerenhar selv ændret sig, der er kommet nye undervisningsmaterialer og ikkemindst: Læreren lærte af forløbet det foregående år. Lærere lærer af athandle, af at gøre deres arbejde på en lidt ny måde og af at uddrage erfa-ringer heraf. Derfor er læring på arbejdspladsen nærmest præget af, atman lærer hele tiden. Det er svært på nogen præcis måde at skelne mel-lem, hvornår lærere bare udfører deres sædvanlige arbejde, og hvornår degør noget, som de virkelig lærer af. Man skal dog huske på, at det, at læ-rere konstant lærer, ikke nødvendigvis betyder, at de i nogen absolut for-stand bliver bedre som lærere. Eleverne og undervisningens rammer ud-vikler sig konstant, og derfor kræves der konstant læring af lærerne for atholde sig på samme niveau med hensyn til lærerdygtighed. Lærerne ople-ver måske nok subjektivt, at de lærer nye handlemuligheder, men samti-dig bliver nogle af deres gamle handlemuligheder umulige at bruge pågrund af ændrede omstændigheder. På samme måde må man være op-mærksom på, at man uundgåeligt lærer noget hele tiden, når man lever ogarbejder sammen med andre mennesker. I forhold til den arbejdsopgaveman skal udføre, er det imidlertid ikke sikkert, at alt det man lærer er ligehensigtsmæssigt. Man kan eksempelvis som lærer godt socialiseres til ru-tiner på arbejdspladsen, som set fra et elev-læringsperspektiv ikke er hen-sigtsmæssige.

90

Læring i små skridt: De lærerteam, som vi samarbejdede med i dette pro-jekt, og som har haft udgangspunkt i praktisk handling, har typisk lært ismå skridt. Lærerne har gradvist foretaget udvidelser, der hver for sig harværet beskedne, af deres handlerepertoire. Læring skete ved en langsomog upåfaldende vækst. Nogle af lærerne syntes også, at den samlede ud-vikling, de havde gennemgået i deres lærerkarriere, havde været beske-den. En lærer med lang anciennitet sagde:

Jeg har været nysgerrig, men jeg har jo ikke lavet noget om, jeg laver stadigde samme ting. Jeg har da glæde af det tit, og det håber jeg så også, at bør-nene har, men jeg har ikke rykket meget.

Det skete dog, at læring havde en mere dramatisk karakter og mere fun-damentalt ændrede lærernes forhold til deres arbejde. Nogle af de lærere,vi interviewede, beskrev, at de på et eller andet tidspunkt i deres karrierehavde været ude i kriselignende problemer, og at de havde gjort erfarin-ger, der grundlæggende og ret pludseligt havde ændret deres lærer-arbejde og deres opfattelse af det.

Omstruktureringer er sjældne: Lærerne brugte metaforer om deres læringsom „at opbygge en bank“ og „at få udviklet en vifte af muligheder“. Ihenhold til disse metaforer bestod læring i, at der blev tilføjet noget nyt,der blev lagret side om side med noget allerede eksisterende således, atdet nye ikke ændrede eller påvirkede det gamle. Der var med andre ordtale om den form for læring, som man med inspiration fra Jean Piaget harkaldt assimilativ læring. Læringsteoretikere har ofte interesseret sig merefor, hvad Piaget kalder akkomodativ læring, altså den form for læring derindebærer gennemgribende omstruktureringer, hvor det nye ændrerstrukturen af det gamle. Det er imidlertid ikke den form for læring, som vihar iagttaget, eller som lærerne beskrev, når vi spurgte dem, hvordan delærte. Det absolut dominerende var den langsomme og kontinuerte væksti handlemuligheder. I de kriseprægede situationer, som nogle lærerehavde oplevet, havde læringen dog som nævnt haft en anden karakter.

Læring gennem aktionsforskning fremmes af at fokusere på enproblemstillingDet daglige lærerarbejde er mangfoldigt, og mange ting gøres en smuleanderledes, end sidst man gjorde dem. Lærere er derfor ikke blot konstanti potentielle læreprocesser, de er også i gang med at lære i mange forskel-lige henseender. Der er ikke tid og energi til at ofre alle disse læreprocesseropmærksomhed og omhu, og det er sikkert forklaringen på, at samtligeteam i vores projekt berettede, at deres læring blev fremmet og kvalificeretaf at fokusere på en bestemt problemstilling. Når de fokuserede på en pro-blemstilling, satte de flere aktioner i værk inden for det pågældende

91

emne, de prøvede mere af, og de hæftede sig mere ved den feedback, defik: „Det er, hvor der sættes fokus på et eller andet, som er lidt ud over dendaglige trummerum, der lærer jeg, synes jeg.“

Nogle af de team, vi har samarbejdet med, gennemførte markante æn-dringer i undervisningen. Det handlede eksempelvis om opbrud af dettraditionelle skema, en ændret sammensætningen af klasserne eller en nyindretning af klasseværelset. Sådanne vidtgående ændringer foretagerman naturligvis kun i forhold til nogle få aspekter af undervisningen.

En anden effekt af at fokusere på en problemstilling var, at lærernelagde mere mærke til den feedback, de fik angående det pågældendeemne. Som nævnt lærer lærere i høj grad af den feedback, de får fra ele-verne. Enhver lærer har hver dag at gøre med mange elever, der konstantsender feedback med informationer, som læreren potentielt kan lære af.Den mængde feedback-information, som en lærer i princippet har adgangtil, er derfor langt større, end det er muligt at forarbejde og at lære nogetaf. Effekten af at fokusere på en bestemt problemstilling er formentlig, atlærerne om netop det emne modtager og forarbejder en større del af denfeedback, der principielt er tilgængelig for dem.

De fleste former for læring er aktive handlinger, der kræver en indsatsfra den lærende. Man lærer normalt kun noget, hvis man mere eller min-dre bevidst beslutter sig for at gøre det. At vælge en problemstilling erikke blot at fokusere på et emne – det er samtidig at træffe en beslutningom, at man vil lære noget om dette emne. Derfor lærer man mere, hvisman beslutter at ville arbejde med en bestemt problemstilling. Det erimidlertid ikke ligegyldigt, hvilken problemstilling man vælger. Vi harerfaret, at i hvert fald følgende to kvaliteter var vigtige for valg af pro-blemstilling i aktionsforskning:

Man skal kunne handle i forhold til problemstillingen: Lærere lærer gennem athandle, gennem at prøve ting af. Hvis en problemstilling skal kunne styreog inspirere læring, skal man kunne gøre noget konkret i forhold til den.Vi så i vores arbejde med Damgårdsskolen, at lærerne i første fase af pro-jektet ønskede at arbejde med at skabe større tilfredshed i deres arbejde.Det var imidlertid vanskeligt for dem – og os – at omsætte denne problem-stilling i konkrete handlinger, og derfor virkede den ikke for alvorigangsættende. I en senere fase besluttede en af lærerne sig for en pro-blemstilling om udvikling af arbejdet med repetition i 9. klasse frem tilafgangsprøverne. Denne problemstilling virkede i højere grad igangsæt-tende og fokuserende, fordi den lod sig omsætte i handling.

Man skal føle ejerskab til problemstillingen: I projektet på Christineborg Skolebesluttede teamet i begyndelsen af projektet at arbejde med eleverslæringsstile. Beslutningen var inspireret fra kommunen og fra skolens le-delse. Kommunen havde opfordret til, at der blev gennemført projekter

92

om læringsstile på skolerne, og ledelsen på skolen så gerne, at deres skolevar med i arbejdet og opfordrede 7. årgangsteamet til at arbejde med te-maet. Det gjorde de faktisk også til en vis grad: Der blev ændret påklasseværelsernes indretning for at give bedre muligheder for forskelligemåder at arbejde på, eleverne blev undervist i forskellige aspekter aflæringsstile i bestræbelse på at bevidstgøre dem om egen læringsstil medmere. Samtidig var det tydeligt, at lærerne kun i begrænset omfang varengagerede i dette emne. Der kom langt mere energi i arbejdet, og der blevgennemført flere og mere vidtgående aktioner, da de i løbet af efteråretbesluttede sig for i stedet at fokusere arbejdet på en anden problemstil-ling, nemlig samarbejdet mellem eleverne i og på tværs af klasserne.

En problemstilling skal ikke blot fokusere arbejdet, den skal også moti-vere det og skabe energi i det. Derfor er det vigtigt, at lærerne føler, at dehar lyst til at arbejde med problemstillingen. Inden man endelig besluttersig for en problemstilling, er det klogt at spørge sig selv: Har vi nu ogsåvirkelig lyst og energi til at bruge tid og kræfter på at arbejde med netopdenne problemstilling, eller er vi i virkeligheden mere interesseret i nogetandet?

Lærere lærer af at se andre undervise og af at undervise sammenTraditionelt er lærerne alene i selve udførelsen af arbejdet, de andre lærereser ikke, hvad man foretager sig, når man først har lukket klasseværelsetsdør efter sig. Traditionelt har lærere også ønsket sig denne organisering afarbejdet og har opfattet alt andet end deres eget arbejde med deres klassersom forstyrrelser. Denne arbejdsorganisering adskiller lærere fra andrebeslægtede professionelle grupper som eksempelvis pædagoger og syge-plejersker, der ofte ser kolleger udføre deres arbejde og ofte er fælles omarbejdsopgaver. Kritikere af lærerprofessionen har ofte opfattet dennearbejdsorganisering og disse holdninger som forklaringer på læreres på-ståede konservatisme og manglende udviklingsorientering. For omkringen snes år siden blev teamdannelse dog almindelig i danske skoler, hvil-ket var led i en generel international udvikling, og selvom der er stor for-skel i rækkevidde og intensitet i teamarbejdet, har det betydet en væsent-lig ændring af læreres arbejde – og læring.

Ved siden af elevers feedback på lærernes egne aktioner, angav lærernederes kolleger som en vigtig inspirationskilde og forbandt ofte læringmed teamarbejde:

Jeg har lært utrolig meget efter, at vi begyndte at arbejde i team. Rent fak-tisk. Det er ikke bare en floskel, som man skal sige. Altså helt konkret i vores9. klasses team sidste år... Der er ingen tvivl om, at man lærer bedre, jeglærer bedre, ved at være i team.

93

Én form for inspiration fra kolleger lå i at opdage, at nogle gjorde tingeneanderledes, end man selv gjorde. En lærer sagde om arbejdet i aktions-forskningsprojektet:

Det jeg har lært mest af, det var da helt klart også at se andre undervise.Altså det at være med inde i klassen og så også at have andre med inde og semin undervisning. Det synes jeg – i den tid jeg har været her på skolen – hardet været det bedste.

En anden lærer beskrev sit udbytte af at have arbejdet i forskellige skole-kulturer på følgende måde:

Det var øjenåbnere, hvor man siger, det var ligegodt satans, sådan kan detogså gøres, og de kan noget, vi andre ikke kan. Det er hele tiden det der medat opleve nogen, der gør noget helt andet.

Kolleger kan give en form for støtte og sikkerhed, der gør, at lærerne bli-ver lidt mere dristige med hensyn til at afprøve mere vidtgående ændrin-ger. Man tør mere, når man føler, at man har et team i ryggen. Endelig ogmåske mest vidtgående lærer man af at undervise sammen med kolleger:

Jeg synes i hvert fald, at jeg har lært utrolig meget af at være sammen medandre kolleger i undervisningssituationen. Jeg har været sammen med kol-leger, der har været enormt dygtige og bare har styr på tingene. Det lærerman en masse af.

Når det gælder læring af praktiske handlemuligheder, kan man med envis støtte i vores erfaringer antage, at tre væsentlige udsagn om lærereslæring er: Man lærer af at tale med andre lærere, man lærer af at se andreundervise, og man lærer af kolleger ved at undervise sammen med dem.

Teamsamarbejde er naturligvis ikke altid uproblematisk. På to af deskoler, vi samarbejdede med, fungerede samarbejdet i teamet ikke opti-malt, og det var en del af motiverne hos ledelserne til at foreslå de pågæl-dende team at indgå i samarbejdet, at de håbede, at aktionsforsknings-projektet kunne forbedre samarbejdet. Team kan også nogle gange virkedirekte læringshæmmende. På Christineborg Skole forklarede lærerne, atuenigheder i teamet var årsagen til, at erfaringer ikke blev opsamlet ogformuleret.

Man lærer af at reflektere over og af at formulere sine erfaringerNår lærere lærer i praksis ved at prøve ting af og dermed tilegne sig nyehandlemuligheder, kunne man måske forestille sig, at de lærer på sammemåde, som man lærer praktiske færdigheder som at cykle. Når man skallære at cykle, gør man det som bekendt i praksis. Der er ikke megen grund

94

til at reflektere over sine erfaringer, der er ikke meget behov for at tale omdem, og det ville virke både latterligt og som spild af tid at formulere sinerefleksioner på skrift. Læring består simpelthen i at udvikle sine praktiskefærdigheder og dens resultat er rent motoriske færdigheder. Sådan for-holdt det sig imidlertid ikke med læreres læring på trods af dens praktiskekarakter.

Alle de team, vi har samarbejdet med, fremhævede værdien af at reflek-tere og af at formulere deres refleksioner eksplicit og verbalt, gerne i sam-tale med andre og eventuelt også på skrift. Der er mindst to forklaringerpå, at læreres praksislæring fremmes af refleksion: For det første er denfeedback, lærerne modtager fra elever, fra forældre og kolleger, megetomfattende og meget kompleks. Nogen feedback kommer lang tid efterde lærerhandlinger, den er et svar på, og ofte er det meget vanskeligt forlærere at afgøre, hvad elevernes reaktioner er reaktioner på. Når en elevikke har regnet sine matematikopgaver, er det så, fordi eleven er dårligtmatematisk begavet, fordi undervisningen i matematik har været foroverfladisk, fordi eleven er sur på læreren, fordi der er personlige proble-mer i hjemmet eller fordi...? Når man lærer at løbe på skøjter, er den feed-back, man får med hensyn til, om man falder eller ej, konkret og umiddel-bar. I et så komplekst arbejde som lærernes, er det imidlertid nødvendigtat sammenfatte og fortolke feedback, hvis den overhovedet skal kunnebruges til noget. For det andet er det, som lærerne lærer, ikke blot motori-ske færdigheder. Ganske vist er det noget praktisk, noget der i sidste endemanifesterer sig som handlinger i klasseværelset, men det indeholdermange andre former for kompetencer end motoriske færdigheder. Lærereskal planlægge undervisning, de skal kunne vurdere undervisning ogelevpræstationer. De skal forstå og have et personligt forhold til det fag-lige indhold. De skal kunne forstå eleverne og leve sig ind i deres kogni-tive og emotionelle tilstand. Lærere skal kunne vælge indhold og arbejds-former i forhold til meget forskellige elever i mange forskellige situationerog meget andet, som kræver forståelse, evne til at overskue og fortolke ogkompetence til at skønne og træffe valg. At have fagligt-pædagogiske be-greber og at have en eksplicit og formuleret viden gør alt dette nemmere.Også selvom kriteriet for, om man kan det, i sidste instans drejer sig omens praktiske handlen i klasseværelset.

På vores interviewspørgsmål om, hvordan lærerne havde reflekteret iforbindelse med dette projekt, pegede lærerne hovedsageligt på tre for-mer: Den individuelle og uformelle, den kollegiale og for det tredje sam-tale med eksterne samarbejdspartnere. Også kursusdeltagelse og andreformelle læringssituationer kan inspirere til refleksion, men det har ikkeværet i fokus i dette projekt. Den individuelle og uformelle refleksionforegik konstant, også i lærerens fritid: „Jeg står og vasker op, så står jegog tænker, hvordan gik det, det skal jeg lige justere.“

95

Den kollegiale refleksion kan foregå i teamet:

Inspirationen af, hvordan griber Ralf det an, hvordan griber Ole det an,hvordan gør jeg selv? Hvordan indgår jeg? Hvordan kan jeg gøre for lidteller for meget? Den der refleksion ved at være i et meningsfyldt team istedet for hele tiden at skulle finde ud af det selv.

Den kollegiale refleksion blev inspireret af, at man gjorde tingene lidt for-skelligt, og den foregik ved samtale i skoledagens små „huller“ og påteammøder.

Lærergruppernes samtaler med os er et eksempel på refleksion sam-men med eksterne samarbejdspartnere. Alle de lærerteam, vi har samar-bejdet med i projektet, fremhævede som en af de vigtigste effekter af sam-arbejdet med os – i flere tilfælde den vigtigste – at det har fremmet deresrefleksion at have eksterne samarbejdspartnere, der observerede, stilledespørgsmål og gav feedback: „Det ville ikke have været det samme. Vi villeikke have evalueret os selv eller have været bevidstgjort omkring det.“

Den kollegiale lærerkultur er i høj grad en mundtlig kultur. I hvert faldhar de lærere, vi har samarbejdet med, kun i meget beskedent omfangreflekteret ved selv at skrive. Ingen team havde formuleret deres fælleserfaringer på skrift, og kun en enkelt af alle de lærere, vi har samarbejdetmed, skrev jævnligt sine refleksioner ned i en logbog. Det kan umiddel-bart undre, at lærerne i så ringe grad reflekterer skriftligt eller fører log-bog. Navnlig i betragtning af, at de i flere tilfælde opfordrede eleverne tilat skrive logbog. Lærerne havde ikke altid held med at overbevise ele-verne om værdien af at skrive logbog, og en lærer kom da også ind på, aten af grundene til, at det ikke lykkedes at overbevise eleverne om værdienaf det, måske var, at de heller ikke selv helt troede på værdien af det.

Der er tre forklaringer på den manglende skriftlighed i lærernes reflek-sioner, en praktisk, en principiel og en samarbejdsmæssig. Den praktiskeforklaring handler om manglende tid. I en travl og presset skolehverdag,er man tilbøjelig til at undlade at gøre det, som det ikke er nødvendigt atgøre. Derfor er der da også lærere, der beklager, at de ikke i højere grad fårskrevet deres refleksioner ned. Den principielle forklaring på manglen påskriftlighed drejer sig om, at det særligt er samtale, der opleves som vær-difuld for refleksion. Det er andre menneskers opmærksomhed og re-spons, der sætter refleksion i gang. Lærerne forholdt sig ikke principielt tildette, men skal man tolke deres handlinger, viser de tydeligt, at samtalenopfattes som mere fremmende for refleksion end det at skrive. Der kanimidlertid også være en samarbejdsmæssig forklaring på manglendeskriftlighed. På Christineborg Skole så vi, at teamet veg uden om den fæl-les skriftlige formulering af erfaringer, fordi man forventede, at denneville fremkalde uenighed og konflikt.

96

Lærere er orienteret mod at lære af arbejdet med sociale relationerPå flere af de skoler, vi har samarbejdet med, har vi set, at lærerne i deresforslag til problemstillinger for aktionsforskningsprojekterne primært harværet orienteret mod at arbejde med elevernes sociale kompetence, deresholdninger til kammerater, lærere og skole og mod elevernes samarbejde iklassen og på tværs af klasser. Lærerne var kun i mindre grad orienteretmod at arbejde med undervisningens faglige indhold. I det omfang, deinteresserede sig for det faglige indhold, drejede det sig som regel om for-male aspekter som forskellige fremlæggelsesmåder og -medier ved afslut-ning af projektarbejde. Denne orientering mod det sociale var for noglelæreres vedkommende en direkte følge af deres pædagogiske grundhold-ning: De syntes faktisk, at udviklingen af elevernes sociale kompetencervar folkeskolens vigtigste opgave. Orienteringen mod det sociale var fornogle også udtryk for en interesse for rummelighed og for at inddrage alleelever aktivt i undervisningen, men for andre lærere var holdningen ikkeet udtryk for nogen prioritering, men for en vurdering af, at det socialemåtte komme før det faglige. Eller som en lærer på Birkedalskolen sagde:„Det sociale og det samarbejdsmæssige klima skal være i orden, inden derkan komme noget ordentligt fagligt arbejde ud af det.“

Også lærerne på Christineborg Skole begrundede deres interesse forsamarbejdet mellem eleverne på tværs af klasserne med, at positive hold-ninger og godt samarbejde mellem eleverne var forudsætninger for at fået godt udbytte af det faglige arbejde.

Lærernes orientering mod samarbejde og mod elevernes sociale kom-petencer skal ses i lyset af, at de team, vi har samarbejdet med, har værettværfaglige, og at aktionsforskningsprojektet har lagt op til, at der skulleske „noget særligt“ ud over den almindelige faglige undervisning. Dethar måske øget tilbøjeligheden til, at de temaer, der oplevedes som team-ets fælles fokus, har drejet sig om sociale kompetencer, fremlæggelses-former og andre „ikke-faglige“ emner. Det var sværere at gøre den dagligeundervisning i fagene til genstand for arbejdet i teamet, fordi medlem-merne ikke var fælles om den. Orienteringen mod det sociale var til en visgrad et resultat af den kontekst (det tværfaglige team), hvori vi konstate-rede den.

På trods af at lærernes orientering mod „det sociale“ skal vurderes medde forhold in mente, at den ikke nødvendigvis udtrykker en prioritering,og at den til en vis grad er bestemt af konteksten, er den alligevel et udtrykfor et træk ved lærernes grundholdning til undervisningen i folkeskolen.Også i tilfælde, hvor lærerne i teamet har haft undervisningsforløb medfagligt indhold til fælles, har deres opmærksomhed i høj grad været rettetmod udviklingen af sociale kompetencer og mod de formale aspekter afindholdet.

97

Læreprocesserne kan udviklesVores analyse af lærernes læreprocesser må ikke opfattes som om, vi på-står, at lærerne nødvendigvis må lære på den måde, vi her har skildret. Vihar eksempelvis peget på, at lærerne i ringe grad nedskrev deres refleksio-ner og på, at de i ringe grad var orienterede mod at lære af at udvikle detfaglige indhold. I begge disse tilfælde anser vi det for sandsynligt, at derer et potentiale i at udvikle læreprocesserne. Lærerne ville formentligkunne lære endnu mere, hvis de i højere grad reflekterede skriftligt, oghvis de i højere grad var orienteret mod at lære af arbejdet med at udvikledet faglige indhold. Øget skriftlighed ville kunne give en øget præcisionog klarhed i erfaringsopsamlingen og vil kunne lette spredningen af erfa-ringerne til kolleger. En øget interesse for at arbejde med læring i forbin-delse med udvikling af det faglige indhold vil kunne skabe mere udvik-ling i det, som den meste tid bruges på i skolen, undervisning i fagene.

Læreres og elevers læring

Projektet har været en god anledning til at sætte fokus på og undersøgemulige sammenhænge mellem læreres og elevers læring. For det førstegav flere af lærerne som nævnt udtryk for, at den feedback, de fik fra ele-verne, var af stor betydning. Lærernes læring var i høj grad et resultat af atigangsætte nye handlinger med det formål at afprøve, om det kunne for-bedre undervisningen, og her var elevernes umiddelbare respons særligvigtig. For det andet gav arbejdet med nogle aktionsforskningsprojekteranledning til, at lærerne – i højere grad end det før var tilfældet – blevopmærksomme på elevernes læreprocesser. Det var blandt andet et be-vidst arbejde med at gennemføre små aktioner (for eksempel at under-søge praksis, formulere mål for undervisningen, eksperimentere med nyemåder at praktisere på, iagttage og reflektere) som ifølge lærerne gjorde,at de fik blik for nogle nye sammenhænge i undervisningen. En del aflærerne anførte eksempelvis, at de gennem dette arbejde blev mere opta-get af elevernes arbejde med det faglige indhold frem for primært at se på,om undervisningen „virkede“ rent formidlings- og disciplineringsmæs-sigt. Endelig gav projektet anledning til at pege på mulige relationer mel-lem lærernes oplevelse af egen læring og den måde, hvorpå de arbejdedemed elevernes læring. Disse sammenfatninger uddybes nedenfor.

Der er i nedenstående primært fokus på de projekter, som har arbejdetmed tilgangen refleksion – aktion.

Undervisningen skal virkeI flere af aktionsforskningsprojekterne tegnede sig et billede af, at en del aflærerne var meget optagede af, at undervisningen skulle „virke“. Når læ-rerne brugte formuleringen „at undervisningen virker“ henviste de ofte

98

til, at det praktiske, det sociale og formidlingssituationen skulle fungeregodt. Herudover lagde de vægt på, at der var et godt forhold mellem læ-rere og elever. Lærerens deltagelse og de aktiviteter, der blev sat i værk,skulle accepteres af eleverne. Ifølge flere af lærerne var typiske tegn på,om undervisningen virkede:

• at der var en god stemning i klassen• at eleverne var opmærksomme• at eleverne arbejdede med den stillede opgave• at eleverne kunne fastholde interesse og koncentration• at de planlagte aktiviteter blev nået inden for den afsatte tidsramme• at læreren blev anerkendt af eleverne• at læreren formidlede klart og tydeligt.

Fokus på elevernes læringHerudover nævnte et par af lærerne, at de i forhold til deres egen læringvar optaget af at få større indsigt i, hvordan de kunne understøtte ele-verne i på en god måde at lære sig dette eller hint. Det beskrev en lærersåledes:

Jeg ved godt, at klasseundervisning ikke altid er det mest hensigtsmæssige,men jeg vælger det alligevel, fordi jeg er usikker på, hvad de egentlig laver,når jeg ikke er der. Jeg vil helst have, at de arbejder mere selv eller to og to,og at jeg så kan gå rundt og tale med de enkelte og hjælpe dem videre af detspor, de er parate til at følge. Men hvordan sikrer jeg, at de også laver nogetmeningsfuldt, når jeg ikke er der?

Interviewcitatet giver et billede af, at denne lærer ønskede at udvikle flerehandlemuligheder i forhold til at kunne understøtte elevernes læring, såhun undgik altid at vælge den løsning, der umiddelbart virkede mest„sikker“ – nemlig at undervise alle elever samtidigt. Hun ønskede i højeregrad at give plads til elevernes mere individuelle arbejde med stoffet.

Det er vores erfaring, at begge aspekter er væsentlige. Der er ingen tvivlom, at det som lærer både er nødvendigt at kunne få undervisningen til atvirke, det vil sige at tilrettelægge gode formidlingssituationer, at skabegode relationer til eleverne og så videre og at kunne understøtte elevernestilegnelse af faglig indsigt og sammenhængsforståelse på bedst mulig vis.Det er imidlertid uhensigtsmæssigt, hvis det at udvikle undervisningenudelukkende bliver et spørgsmål om at få undervisningen til at virke.Dette forhold diskuterer vi nedenfor.

Feedback på nye initiativerFørst er det imidlertid væsentligt at sætte fokus på den erfaring, sommange lærere berettede om i løbet af vores samarbejde med dem, nemlig

99

at den løbende feedback fra eleverne var af stor betydning for deres egenlæring: „Det, der umiddelbart falder mig ind, det er, at det, der har lærtmig mest ved at være lærer, det er eleverne.“

En del af lærerne fortalte samtidig, at de generelt lærte meget af at af-prøve konkrete ting i praksis. Flere aktionsforskningsprojekter har såle-des været karakteriseret ved, at der blev sat en række aktioner i værk:Afprøvning af nye former for skole-hjem-samtaler, samarbejde på tværsaf klasserne, forsøg med andre former for feedback til eleverne og så vi-dere. Som beskrevet i det foregående tema må det også her sammenfattes,at det at sætte nye handlinger i gang, justere undervejs og dernæst af-prøve nye ideer var meget væsentlige aspekter ved den måde, som delærere, der deltog i projektet, lærte på. „Vi justerer efter, hvor vi er henne,og hvad det er, der fungerer og ikke fungerer. Vi er meget mere i enjusteringsfase ud fra, hvad der virker og ikke virker.“

Hvad vil det sige, at undervisningen virker?Der er ingen tvivl om, at det løbende at afprøve og dernæst – blandt andetpå baggrund af elevernes feedback – at forholde sig til, hvad der med for-del kunne ændres, udgjorde et meget væsentligt aspekt ved læreres læ-ring. Samtidig må man imidlertid også dvæle lidt ved et af de problemer,som kan være forbundet med at udvikle undervisningen på baggrund afen mere eller mindre intuitiv vurdering af, om undervisningen virker.

Polemisk sagt kan man godt forestille sig, at de tegn som ifølge lærerneumiddelbart fortalte noget om, i hvilken grad undervisningen virkede(jævnfør ovenfor), lige såvel kunne være et tegn på, at eleverne arbejdedederudaf med en ligegyldig aktivitet drevet af en ydre motivation om attilfredsstille lærerne og dermed opnå anerkendelse eller om at blive hur-tig færdig og komme ud og spille fodbold. Der er med andre ord ingenentydig garanti for at opmærksomme, lydhøre og arbejdsomme eleverarbejder med et meningsfuld fagligt indhold og dermed tilegner sig enanvendelig faglig indsigt.

Ydermere kan man sætte spørgsmålstegn ved, om lærernes umiddel-bare og til tider intuitive vurdering af, om undervisningen virker, er envalid indikator på, om eleverne rent faktisk har haft mulighed for at læresig noget fagligt relevant. Man kunne som skitseret for eksempel forestillesig en situation, som umiddelbart virkede fint, men som ved nærmere ef-tertanke kun havde udfordret eleverne i ringe grad. Omvendt kunne manogså forestille sig en undervisningssituation, som ved første øjekast ikkevirkede, idet flere elever var utilfredse med, at opgaven var svær, noglehavde måske haft vanskelligt ved at komme i gang, mens andre havdehaft problemer med gruppearbejdet og så videre. Et nærmere blik på un-dervisningen og samspillet mellem lærere og elever kunne måske imidler-tid give et billede af, at eleverne rent faktisk var blevet udfordret på enfaglig relevant måde. Flere elever havde måske taget første skridt til en ny

100

erkendelse og den umiddelbare frustration havde måske netop afspejlet,at gode læreprocesser langt fra altid glider lige let.

Aktionsforskning som anledning til at rette blikket mod eleverneslæringDet er som nævnt vores erfaring, at det at arbejde systematisk med at stillespørgsmål til undervisning, iagttage praksis og reflektere over det setekan give anledning til, at man får udfordret sin mere intuitive oplevelse af,hvad der virker, ligesom der i flere sammenhænge har været en konkretanledning til mere direkte at have fokus på elevernes arbejde med det fag-lige indhold og dermed i højere grad at have fokus på elevernes oplevel-ser og udbytte. I praksis betød det, at nogle lærerteam iværksatte forskel-lige aktioner, for eksempel en interviewundersøgelse blandt eleverne medhenblik på at blive klogere på deres oplevelse af hvad de havde lært, an-dre gange formulerede lærerne, at de i deres iagttagelser i undervisningenskulle have fokus på, hvad det var, der drev eleverne: Arbejdede de pri-mært for at få faglig indsigt eller arbejdede de bare for lærerens skyld? Ogendelig iværksatte nogle team små eksperimenter, som for eksempel detat give eleverne en anden form for feedback undervejs, og reflekterede såefterfølgende over effekten af dette initiativ.

Pointen er med andre ord, at aktionsforskning kan være anledning til,at man som lærer ikke bare vurderer, om undervisningen virker men ogsåsøger at kaste et blik på elevernes læring og udbytte. Der er således fokuspå de sociale relationer i klasserummet og på den aktuelle undervisnings-situations konstruktionsbetingelse – det vil sige på de forhold og erfarin-ger, som gør, at situationen bliver, som den bliver. Den kan handle omelevernes erfaringer, de fysiske rammer, de organisatoriske vilkår, lærer-samarbejdets karakter eller kollegiale forventninger.

Det at få øje på og blik for elevernes læring og udbytte indebærer for ek-sempel, at man stiller sig selv spørgsmål som:• Hvad ville jeg opnå med det givne forløb?• Hvad skete der rent faktisk i undervisningen?• Hvordan mon eleverne oplevede dette?• Hvad gav undervisningen dem anledning til at erfare og lære og hvor-

for?• Hvad kunne med fordel ændres?

Undervisning er ikke blot et spørgsmål om relationen mellem lærerog eleverDet at arbejde med undervisning på denne måde gør det ydermere tyde-ligt, at undervisning ikke blot er et spørgsmål om relationen mellem lærerog elev, men derimod er et relationelt samspil mellem en lang række in-tentioner, relationer, erfaringer, betingelser og strukturer. En af grundene

101

til, at det kan være af stor betydning at fokusere på denne mere sammen-satte forståelse af undervisningens konstruktionsbetingelser er, at detlægger et urimeligt pres på læreren primært at se sin egen ageren som denvæsentligste årsag til, at undervisningen lykkes eller ej. Det er for eksem-pel ikke lærerens „skyld“, hvis undervisningen ikke lykkes. Det er væ-sentligt at være opmærksom på, at der er meget andet på spil. Undervis-ning involverer personer og personlige kompetencer, men det er ikke kunet personligt anliggende - det er en faglig professionel praksis, som er un-der indflydelse af mange forskellige aspekter.

Orientering mod målEt væsentligt punkt i vores samarbejde med lærerne i forhold til det atudforske egen undervisningspraksis har været bevidstgørelsen om, hvaddet faglige og sociale mål for et givent forløb eller en given aktivitet skullevære. Flere team har således oplevet det som en gevinst at fokusere påspørgsmålet: Hvad skal eleverne lære i forløbet om Middelalderen? fremfor primært at spørge: Hvad skal vi lave i forløbet om Middelalderen? Detat bedrive undervisning er i høj grad et praktisk fag, som på mange måderhandler om at tilrettelægge en lang række aktiviteter, håndtere en gruppepå 24 elever, afvikle det planlagte inden for en udstukken tidsramme samtsikre en vis grad af ro og orden. Det er derfor indlysende, at spørgsmålsom: „Hvad skal vi lave?“, „Hvordan skal vi gøre?“ og „Hvem gør hvad?“uvilkårligt fylder meget. Man må tilmed sige, at det netop er en væsentligdel af lærerens kompetence at kunne håndtere og afvikle undervisning.De involverede lærer fortalte imidlertid, at det ikke i første omgang attænke i aktiviteter, men derimod i formål hjalp dem til at blive mere tyde-lige i deres instruktion og involvering af eleverne. De oplevede, at de blevbedre til at vejlede eleverne, fordi det ikke blot handlede om at afvikle enaktivitet, men derimod om at henlede deres opmærksomhed på en rækkefaglige sammenhænge. Samtidig så flere af lærerne, at det rent faktisk gaveleverne bedre mulighed for at deltage aktivt i undervisningen, når ogsåde kendte læringsmålet.

Oplevelsen af egen læreproces bliver af betydning for eleverneslæringDet er nærliggende at søge at forholde sig til koblingen mellem eleverslæring og læreres læring. Ideelt set kan man i hvert fald stille den fordring,at læreres læring blandt andet må være orienteret mod at blive bedre til atunderstøtte elevers læring.

Det har således været en central erfaring i aktionsforskningsprojektet,at der øjensynligt er en betydningsfuld relation mellem lærernes ople-velse af egen læreproces og deres opmærksomhed på elevernes lære-proces. Hvis vi fortsat henviser til de to tidligere skitserede opmærk-somhedsområder, nemlig at „undervisningen skal virke“ og „fokus på

102

elevernes læring“, ser det ud til, at jo mere opmærksomme lærerne blevpå deres egne læreprocesser, jo mere opmærksomme blev de på eleverneslæreprocesser. Det vil sige jo mere opmærksomme lærerne var på, hvor-dan de selv lærte, og jo mere opmærksomme de blev på betydningen af atarbejde med den konkrete undervisningspraksis, jo mere opmærksommeblev de på forhold, som var af betydning for elevernes læring.

Firkantet sagt kan man opleve, at en lærer som primært ser sin egenlæring som et spørgsmål om at blive inspireret af andre, samtidig primærtser sig selv som formidler i forhold til elevernes læring. Spørgsmålet omden gode formidlingssituation og evnen til at fastholde elevernes op-mærksomhed bliver hermed de væsentligste succeskriterier. Omvendtkan man opleve, at de lærere, som er meget opmærksomme på deres egnelæreprocesser og deres konkrete arbejde med at udforske praksis på til-svarende måde er optaget af det komplekse samspil, som er af betydningfor elevernes læring. Det ser således ud til, at en positiv sidegevinst vedarbejdet med aktionsforskning kan være, at lærerne via det konkrete ar-bejde med egen læring i højere grad får blik for elevernes udbytte af deforskellige former for undervisning.

Betingelser for læreres læring

I det følgende præsenteres et sæt uddannelsespolitiske og praksisnærebetingelser for læreres læring. Aktionsforskningsprojekterne søgte pri-mært at påvirke og forandre de praksisnære betingelser for lærernes læ-ring.

Uddannelsespolitiske betingelser sætter rammerI uddannelsessammenhænge vil læringens betingelser ofte karakteriseresved hjælp af uddannelsens læreplan, tidsrammer og juridiske rammer.Det vil sige en række rammefaktorer (Lundgren 1989), der på den ene sidemuliggør undervisningen og elevernes læreprocesser og på den andenside rammesætter undervisningen og elevernes læreprocesser i tid, ind-hold og rum.

En beskrivelse af betingelserne for læreres læring kan være vanskelig,idet betingelser ofte blot er til stede, det vil sige som noget, man ikke be-mærker, før de bliver synlige, for eksempel når de opfattes som utilstræk-kelige eller eventuelt som befordrende. Når man sætter fokus på lærereslæring i skolen udgør en del af betingelserne for deres læring de ramme-faktorer, der rammesætter undervisningen. De lærere, der deltog i detteprojekt, ville som bekendt gerne lære:

• Hvordan man succesfuldt kunne tilrettelægge undervisningen påtværs af klasserne.

103

• Hvordan elever kunne gøres mere medansvarlige for undervisningensindhold.

• Hvordan man kunne skifte perspektiv fra elevernes aktiviteter til dereslæreprocesser.

• Hvordan man kunne gøre eleverne mere eksamensparate.• Hvordan evaluering af undervisningen kunne foretages på nye måder i

skole-hjemsamarbejdet.• Hvordan teamsamarbejdet kunne optimeres.

Disse mål for lærernes læring må ses i sammenhæng med de mål, dergælder for skolens undervisning. Sagt på en anden måde, så udgøruddannelsespolitisk fastlagte rammer en væsentlig del af betingelsernefor læreres læring. Her er tale om betingelser, der også rammesætter læ-rernes læring, men ikke opstiller mål for denne, idet lærerprofessionen josamlet set forventes at kunne løfte den opgave, der foreskrives.

I skolen har der blandt andet i kraft af metodefrihed været tradition for,at lærerne havde et vist pædagogisk frirum eller relativ autonomi i deresprofessionsudøvelse. Dette udgør også en betingelse for læreres læring,idet der dermed ikke foreskrives bestemte måder, undervisningen skalorganiseres på. Det kan være en af forklaringerne på, at en del af de mål,lærerne opstillede for deres læring, tog udgangspunkt i undervisningensorganisering. Her var der så at sige en betingelse, der lå inden for deresrækkevidde at forandre.

Ovenstående generelle didaktiske beskrivelse skal illustrere den poin-te, at betingelserne for lærernes læring set fra dette perspektiv sættes afcentrale og kommunale uddannelsespolitiske beslutninger og de tiltag,der kommer derfra. Samtidig var det klart, at disse generelle betingelserblev afkodet forskelligt af de skoler og lærere, der deltog i projektet. Detvar med andre ord også en række mere lokale betingelser for lærerneslæring. I det følgende indkredses nogle af disse betingelser.

Skolen som betingelse for læreres læringLærerteamet som mulighed og barriereAlle deltagende skoler havde organiseret lærersamarbejdet omkring klas-serne og årgangene i mere eller mindre selvstyrende team. Disse teamudgjorde en væsentlig betingelse for lærernes læring. Der var ikke nogentvivl om, at de lærerteam, der deltog i aktionsforskningsprojekterne, etab-lerede forskellige betingelser for deres læring. Lærerne mente, at de lærtemeget af hinanden, og at teamstrukturen kunne være eller var en befor-drende betingelse for dette. Flere aktionsforskningsprojekter lagde ogsåud med at prioritere teamsamarbejdet som et relevant omdrejningspunkt,det vil sige her ville man optimere denne læringsbetingelse gennemaktionsforskningsprojektet. Men resultaterne af dette faldt meget forskel-ligt ud. For at udvikle et årgangslærerteam som en aktiv betingelse for

104

lærernes læring var det helt afgørende, at der blev iværksat fælles initiati-ver for eksempel undervisning tilrettelagt på tværs af årgangen, etable-ring af en årgang i stedet for flere klasser og iagttagelse af hinandens un-dervisning.

Selvom sådanne forløb helt sikkert medvirkede til, at de forskelligelærerteam fik skabt betingelser for at lære af hinanden, syntes team-strukturen at være en noget sårbar organisation. Christineborg Skoleslærerteam bestod for eksempel af seks lærere ved skoleårets start, menblev i løbet af skoleåret reduceret til tre lærere på grund af opsigelser ogsygdom. Den uforudsigelighed, man ofte beskriver som karakteristisk forundervisning, gjorde sig også gældende for teamets sammensætning. Detvar et vilkår for lærersamarbejdet i teamet og påvirkede læringens betin-gelser. På andre skoler var det nogle få lærere fra et årgangsteam, der del-tog i aktionsforskningsprojektet. Her udgjorde teamet fra starten ikke envæsentlig aktiv betingelse for lærernes læring. På Agervængets Skole varder en del forandringer af lærerteamet i starten af skoleåret. Her fik lærer-teamet i løbet af aktionsforskningsprojektet via iagttagelser af hinandensundervisning etableret et nyt produktivt læringsrum, og via denne aktionblev der skabt gode betingelser for deres læring.

På trods af, at også lærerne på Birkedalsskolen ofte overværede hin-andens undervisning, var de deltagende lærerteams omdrejningspunkterprimært samarbejde om undervisningen og ikke i undervisningen, hvilketlærerne tilskrev manglende timer. Det kan være medvirkende til, at lærer-teamet i lighed med skolen kan være en sårbar organisation, hvilket føl-gende eksempel kan illustrere. På Christineborg Skole anførte en lærer, atder sås tendenser til, at teamstrukturen medførte, at der nu nærmest var10-11 små skoler på skolen. Lærerne talte ikke mere så meget sammen påtværs af de forskellige team. Hvis der opstod problemer i et lærerteam,var det som om i hvert fald nogle lærere valgte „at gå selv“. De valgte altsåi stedet for at få løst nogle problemer for eksempel at lukke døren ind tilklasseværelset og gøre, som de plejede, anførtes det. På trods af etablerin-gen af en teamstruktur på skolerne var der med andre ord fortsat tenden-ser til, at lærerkulturen var individualiseret frem for kollaborativ. Skoleskultur afspejledes med andre ord i nogle tilfælde i „småskolen“, hvilketvil sige teamet.

Dette kan ses som en illustration af, at læringens betingelser i nogletilfælde fortsat er meget individualiserede på skolerne. Den vidensdelingsom en del af de deltagende lærere beskrev som meget lille på skolen somhelhed - nu blandt andet på grund af teamstrukturen – ansås dermed ogsåi nogle tilfælde for at være lille inden for det enkelte team. En lærer be-skrev det sådan: „Lærere vil gerne lære noget af hinanden, men nogle læ-rere vil ikke dele deres viden med andre“. På den måde virkede det somom, at en mere udpræget deling af erfaringer og viden lærerne imellem

105

ikke alene kunne ske gennem organisatoriske forandringer af lærer-samarbejdet om undervisningen, men for eksempel kunne befordres af etlærersamarbejde i undervisningen.

Skoleledelsen spiller en stor rolleDet er klart, at skolens ledelse kan have afgørende indflydelse på læring-ens betingelser i forbindelse med cirkulering af viden og vidensdelingblandt lærerne. Der er ingen tvivl om, at skoleledelsen på de skoler, derdeltog i aktionsforskningsprojektet, var meget interesserede i, at lærernedeltog.

På nogle skoler var aktionsforskningsprojektet indlejret i skolens aktu-elle udviklingsprojekter, mens det andre steder mere var tilrettelagt somde enkelte læreres aktionsforskningsprojekter. Uanset dette var det somom, at der endnu ikke var etableret særlig udbredte traditioner eller enorganisation for, hvorledes erfaringer og viden kunne spredes til andrelærere, og det medvirkede med lærernes ord til, at det næsten var som atskulle starte forfra hver gang. For skolernes ledelse var dette problem er-kendt, men der var en vis usikkerhed om, hvordan det skulle takles. Menskal læringens betingelser forandres fra ofte at være individuelle til merefælles og fra at være prospektive (alt er hele tiden nyt) til også at væreretrospektive (bygge på egne og andres indhøstede erfaringer) har sko-lens ledelse et stort ansvar for at dette sker og dermed et ansvar for betin-gelserne for lærernes læring.

Elevernes læring og reaktioner som betingelserPå trods af at lærerne ofte påpegede teamsamarbejdets kvalitet og ledel-sens initiativer som betydningsfulde betingelser, udgjorde elevernes reak-tioner også væsentlige betingelser for deres læring. Det var også i under-visningen, at aktionsforskningsprojekterne tog deres udgangspunkt ogdermed var det også – om end indirekte – her at lærerne søgte at påvirkeeller ændre læringens betingelser. Man kan sige, at elevernes eventueltuventede eller uforudsigelige reaktioner i undervisningen gjorde lærerneopmærksomme på, om noget virkede eller ikke virkede. Dette dannedefor eksempel udgangspunkt for aktionsforskningsprojektet på Christine-borg Skole og Agervængets Skole

Aktionsforskningsprojekterne søgte på forskellige måder at ændredisse betingelser enten gennem direkte at forandre undervisningens orga-nisation eller gennem at skabe større opmærksomhed hos lærerne om,hvordan og hvorfor elementer i deres undervisning virkede. Aktions-forskning kan i denne sammenhæng ses som et forsøg på gennem en nyforståelse af undervisning (Estrup Skole og Agervængets Skole) eller for-andring af undervisning (Birkedalsskolen, Damgårdsskolen, Christine-borg Skole) at påvirke eller ændre betingelserne for lærernes læring.

106

Lærernes forudsætninger som betingelserI ovenstående afsnit er der redegjort for faktorer, der kan ses som betingel-serne for læreres læring. Men også de lærere, der deltog i aktionsforsk-ningsprojekterne havde en række forudsætninger, som var med til atsætte mere individuelle betingelser for deres læring. Ser vi på de mere end20 lærere, der deltog i aktionsforskningsprojekterne, havde de vidt for-skellige forudsætninger. Der var helt nyuddannede lærere og lærere, derhavde arbejdet i folkeskolen i mere end 30 år. Der deltog lærere uden enlæreruddannelse og læreruddannede, hvoraf nogle også havde taget enlang videregående uddannelse. Der deltog mandlige og kvindelige læ-rere. Der deltog klasselærere og faglærere.

På den ene side må det antages, at de lærere, der deltog i aktionsforsk-ningsprojekterne, udgjorde en del af, hvad man kan se som Tordenskjoldssoldater på skolerne. Selvom det måske er tilfældigt og heller ikke er un-dersøgt systematisk i dette projekt, ser det på den anden side ikke ud somom, at deltagelsen i aktionsforskningsprojekterne på skolerne var betingetaf nogle bestemte uafhængige variable som for eksempel alder, køn,uddannelsesbaggrund. Man kan - måske lidt naivt - hævde, at deltagelse iet aktionsforskningsprojekt om læreres læring i vid udstrækning var be-tinget af at ville deltage.

Men selvom en betingelse for at deltage i et aktionsforskningsprojektom læreres læring er, at lærerne vil det, så afhænger spørgsmålene om,hvad lærerne ville lære, og hvordan de ville lære det, af de ovenståendeskitserede eksterne og interne betingelser for deres læring. Sagt på en an-den måde, så kan man og skal man ikke forhindre lærere i at lære noget påjobbet, men deltagelse i et aktionsforskningsprojekt om læreres læringhandler i vid udstrækning om at fokusere på at ville undersøge og foran-dre nogle af betingelserne for sin læring.

107

Referencer

Altrichter, H., Lobenwein, W., Welte, H.(1997): ÑPraktikerInnen alsForscherInnen. Forshung und Entwicklung durch Aktionsforschung“ iFrieberthäuser, B. og Prengel, A. (red.): Handbuch QualitativeForschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. München: JuventaVerlag, p. 640 – 660.

Anderson, S. (2000): I en klasse for sig. København: GyldendalArgyris, C., Putnam, R. & Smith, D. (1985): Action Science: Concepts,

Methods and Skills for Research and Intervention. San Francisco: Jossey-Bass.

Argyris, C. & Schön, D. A. (1989): „Participatory Action Research and Ac-tion Science Compared“ i American Behavorial Scientist 32,5, p. 612-623.

Ball, S. (2003): “Professionalism, Managerialism and Performativity“ iMoos. L. & Krejsler, J. (red.) (2003): Professional Development andEducational Change. København: DPUs Forlag.

Bayer, M. & Brinkkjær U. (2003): Professionslæring i praksis. Nyuddannedelæreres og pædagogers møde med praksis. København: DPU’s Forlag.

Bolhuis, S. & Voeten M.J.M (2004): “Teachers’ conceptions of studentlearning and own learning“ i Teachers and Teaching vol. 10, no. 1, p. 77-98

Brown D. & Tandon, R. (1983): „Ideology and Political Economy inInquiry: Action Research and Participatory Research“ i The Journal ofApplied Behavoiral Science, 19, p. 277-294.

Caro-Bruce, C. & McCredie, J. (1995): „What Happens When a SchoolDistrict Supports Action Research?“ i Noffke, S.E. og Stevenson R.B(red.): Educational Action Research – becoming practically critical. NewYork: Teachers College Press, p. 154- 164.

Chein, I. (1948): „The Field of Action Research“ i The American Psychologist,3, p. 43-50.

Cohen, L., Lawrence M. & Morrison k. (2003): Research Methods inEducation, (London/New York: RoutledgeFalmer), p. 226-241.

Danelund, J. et al. (1979): Projekt Skolesprog, Skoledage 1-2, København:GMT og Unge Pædagoger.

Dreyfus, H. & Dreyfus S. (1991): Intuitiv ekspertise. København: Munks-gaard

Due, J. & Madsen J.S. (1990): Man kan kun gå på to ben. København: Dan-marks Lærerforening

108

Elbaz, F. (1983): Teacher Thinking: A study of practical knowledge. New York:Nichols Publishing

Elliott, J. (1991): Action Research for Educational change, Buckingham/Philadelphia: Open University Press.

Eraut, M. (1994): Developing Professional Knowledge and Competence. Lon-don: The Falmer Press

Ericsson, K.A. & J. Smith (red.) (1991): Toward a General Theory of Expertise:Prospects and Limits. Cambridge: Cambridge University Press.

Goodson, I. F, & Numan U. (2003): Livshistoria och professionsutveckling.Lund: Studentlitteratur

Gustafsson, J. & Myrberg, E. (2002): Ekonomiska resursers betydelse förpedagogiska resultat. Kalmar: Skoleverket

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2003): Hvad er værd at kæmpe for – i skolen?,Århus: Klim

Hermansen, M. (2001): Den fortællende skole. Bd. 1 & 2. Århus: KlimHuberman, A.M. (1995): The Lives of Teachers. London: CassellHøie, M. (2001): „Om å forske i sin egen eller i andres praksis“. i Nordisk

Pedagogik vol. 21. nr. 4. 2001, p. 263-277.Jarvis, P. (1999): Praktiker-Forskeren – udvikling af teori fra praksis. Køben-

havn: AlineaJensen, A.A. (2000): Aktionsforskning som efteruddannelse, Aalborg: Aalborg

Universitet.Jyrkämä, J. (1996): „Action Research and Social Practices - new remarks on

an old approach“, Nordiske Udkast, Journal for Critical Social Science 2/1996

Kemmis, S. og McTaggart, R. (red.) (1988): The Action Research Reader, 3.udgave, Geelong: Deakin University Press

Klafki, Wolfgang (1983): “Skolenær curriculum-udvikling som aktions-forskning“ i Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik, Køben-havn: Nyt Nordisk Forlag, p. 163-185

Klette, K. (1998): Klasseromsforskning – på norsk, Oslo: GyldendalKreiner, S. & Mehlbye, J. (2000): Arbejdsmiljøet i folkeskolen. København:

AKFKrogh-Jespersen, K. (2004): Ph.d. afhandlingLarsen, H. H. m. fl. (2002): Læring på jobbet. Et overblik. København: KL &

KTO.Laursen, P. Fibæk (1976): Læreren fra degn til lønarbejder. Roskilde: RUCs

ForlagLaursen, P. Fibæk (2004): Den autentiske lærer. København: GyldendalLewin, K. (1946): „Actionresearch and Minority Problems“ i Journal of So-

cial Issues, 2, 4. (Tillige trykt i (ibid.) (1948): Resolving social conflicts, NewYork: Harper & Row.)

109

Lewin, K. (1947): „Frontiers in Group Dynamics II. Channels of GroupLife; Social Planning and Action Research“, Human Relations: Towardsthe integration of social science 1, London, p. 143-153 .

Lewin, K. (1947): „Group decision and social change“ i Newcomb, T. M. &Hartley, E. L. (red.): Reading in Social Psychology, New York: Henry Holtand Company.

Lillejord, S. (2003): Ledelse i en lærende skole. Oslo: Universitetsforlaget.Lortie, D. C. (1975): Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.Lundgren, U.P. (1981): Model Analysis of Pedagogical Processes. Stockholm:

CWK Gleerup.Madsén, T. (red.) (1994): Lärares lärande. Lund: StudentlitteraturMoos, L. (2003): Pædagogisk ledelse. København: BørsenNielsen, L. Tingleff (2001): Udvikling gennem deltagelse – En historisk

konkret analyse af læreres læring i folkeskolens sociale praksis. Køben-havn: Unge Pædagoger

Noffke, S. & Stevenson, R.B. (1995) Educational Action Research – Becomingpractically Critical. New York/London: Teachers College, ColumbiaUniversity

Noffke, S. (1997):“ Personal and Political Dimensions of Action Research“i Apple, M.W.(red.): Review of Research in Education 22, Washington:American Educational Research Association p. 305-335.

Nunan, D.: “Action reseach in language education“ i Edge, J. & Richards,K. (red.): Teachers Develop Teachers Research, London: Heinemann, p. 39-48.

Pedersen, O. (1997): Glæden ved at være lærer. Fortællinger om undervisningog historie. Århus: KvaN

Petersen, M. Herløv (1999): De lærende lærere: Skole og kvalitetsudvikling i detmoderne samfund. Vejle: Kroghs Forlag

Polanyi, M. (1966): The Tacit Dimension, London: Routledge & Kegan Poul.Schön, D. A. (1983/2001): Den reflekterende praktiker: hvordan professionelle

tænker når de arbejder. Århus: Klim†Schubert, W. H. & Ayers W.C. (red) (1992): Teacher Lore. Learning From Our

Own Experience. New York: LongmanShulmann, L. (1986): “Knowledge and Teaching: Foundations of the new

Reform“ i Harvard Educational Review, vol.1.Stenhouse, L. (1975): An introduction to curriculum research and development,

London: Heinemann.Tiller, T. (2000): Forskende Partnerskab, aktionsforskning og aktionslæring i sko-

len, Vejle: Kroghs forlag.Westlander, Gunilla (2000): „Forskarroller i varianter av aktions-

forskning“ i Nordisk Psykologi 52 (3)/2000, p. 197-216.Whyte, W. F. (red.) (1991): Participatory Action Research, London: Sage

Publications.

110

111

112