Aktiivisuuden ja tarkkaavuudenhäiriö (ADHD) – oirekuvaukset,

tulkintakehykset ja pedagoginen tukiEDUK211 Käyttäytymisen haasteet, 5op

5.9.2018 8:15-9:45, Athena 107Juho Honkasilta, KT, Tutkijatohtori

Helsingin yliopisto

Luentokerta suhteessa kurssintavoitteisiin

Osaamistavoitteet• Opintojakson suoritettuaan opiskelija

– osaa erotella sopeutumisvaikeuksia, jotka liittyvät kehitys-, persoonallisuus- jaympäristötekijöihin

– osaa ottaa opetuksessaan oppilaiden (ja omat!) sopeutumisvaikeudethuomioon ja reflektoida omaa toimintaansa

– perehtyy erityispedagogiseen tutkimukseen ja kykenee sen perusteellaarvioimaan, ennustamaan ja tukemaan oppilaiden kehitystä

– osaa kehittää oppimateriaalia ja uusia opetustapoja erityisopetukseen sekäorganisoida yhteistyötä suunniteltaessa erityisopetuksen järjestelyjä

Sisältö• Opintojaksolla käsitellään

– haasteellisen käyttäytymisen ilmenemismuotoja ja syitä eri ympäristöissä– positiivisen pedagogiikan periaatteita ja oppilaan vahvuuksien tunnistamista– oppilaan vahvuuksista lähteviä pedagogisia ratkaisuja– erilaisia interventioita, joilla vahvistetaan lasten ja nuorten tunne- ja

vuorovaikutustaitoja

Hankala lapsi, missä vika?Isä ja äiti oivaltavat omat virheensä perhekoulussa

http://yle.fi/uutiset/3-9335612

Vanhempien täytyy muuttaa käytöstään, jotta lapsen käytösmuuttuu, kerrotaan Kajaanin perhekoulusta. Isä ja äitihoksaavat tämän yleensä puolivälissä kymmenen viikonjaksoa. (Yle, 7.12.2016 klo 18:42)

Luennon kulku

• ADHD:n diagnostisten oireiden yleiskuvausta

• ADHD:n kognitiiviset selitysmallit ja tukipedagogisessa suhteessa

• Lopussa: Itselle luettavaksi yhteenvetoa tuenmuodoista

Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö (ADHD)Ilmeneminen, eli oireet• Tarkkaamattomuus: Vaikeus kohdistaa tarkkaavaisuutta ja ylläpitää sitä kulloisenkin tilanteen kannalta olennaisiin

asioihin• Impulsiivisuus: Toiminta (tekeminen, sanominen) ilman harkintaa sen hyödyllisyydestä tai soveliaisuudesta ko.

tilanteessa• Motorinen levottomuus: Muita lapsia selvästi suurempi ja vilkkaampi liikkuminen (esim. hankala pysyä

paikoillaan)

Esiintyvyydestä• Esiintyminen lapsilla/nuorilla arviolta 3,6–7,2 % (Käypähoito), Aikuisista diagnosoiduista n. 65% oireet jatkuu, n. 15%

täyttyy tiukimmat kriteerit (Faraone, Biederman & Mick 2006).• Käypähoitosuositus http://www.kaypahoito.fi/web/kh/suositukset/suositus?id=hoi50061

Diagnostinen oirekuvauksen jaottelu (DSM-V mukaan, ICD-10 ei tee ko. jakoa)• ADHD-HI (pääasiallisesti yliaktiivisuus-impulsiivisuustyyppi)• ADHD-I (pääasiallisesti tarkkaamattomuustyyppi; entinen ADD)• ADHD-C (yhdistynyt tyyppi; vastaava kuin ICD-10:n ADHD)

Ulottuvuuksia arjen eri osa-alueilla• Käyttäytyminen:

– Vaikeus toimia ohjeiden, sääntöjen, tavoitteiden tai tilanteiden vaatimusten mukaisesti (ks. Toiminnanohjaus)– Ympäristöllä voimakas toimintaa ohjaava vaikutus (ks. palautteen merkitys)

• Työskentely ja oppiminen:– Vaikeus kohdistaa ja ylläpitää tarkkaavaisuutta tehtävän kannalta mielekkäästi (ks. Tarkkaavaisuuden osataidot)– Vaikeus suunnitella ja arvioida toimintaa tehtävätilanteissa (ks. Toiminnanohjaus)

• Tunteet:– Vaikeus hillitä tunteita ja ilmaista niitä suotavalla tavalla (ks. Inhibitiotaidot)

• Vuorovaikutus:– Negatiivisen vuorovaikutuksen kehäàMissä määrin muna vai kana dilemma?

Kouluinterventioiden painopistealueita tarkkaavuuden jatoiminnanohjauksen tukemiseksi

• Painopistealueita, joista eniten tutkimusnäyttöä– akateemiset interventiot, joissa keskitytään käyttäytymistä edeltäviin

tekijöihin kuten annettuihin ohjeisiin ja materiaaleihin– behavioraaliset interventiot, joissa keskitytään käyttäytymistä seuraaviin

palkkioihin tai seuraamuksiin– kognitiivis-behavioraaliset interventiot, joissa keskitytään oppilaan taitoihin

ohjata itse työskentelyään sekä ongelmanratkaisustrategioihin– yhdistetyt interventiot, jotka sisältävät käyttäytymistä ennakoivia,

käyttäytymiseen perustuvia sekä itsesäätelyyn perustuvia strategioita

• Muita tutkimuksissa luokiteltuja kouluinterventioita, mm.– sosiaalisten taitojen opettelu– kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät ohjelmat– yhteistyöhön perustuva konsultaatio; psykoedukaatio

(DuPaul ym., 2011; Erchul ym., 2007; Sheridan & Kratochwill, 2007; Chronis ym., 2006; DuPaul & Eckert, 1997; DuPaul ym., 2012; DuPaul& Weyandt, 2006; DuPaul, 2007)

Lyhyt keskustelu (n. 3min): Tunnistatkooirekuvauksen mukaisen toiminnan?

Lopeta! Lyhytelokuva luokkahuoneen vuorovaikutuksesta(5:51) https://www.youtube.com/watch?v=LJwMDK-4lrY

Parikeskustelu: Kuka videolla tarvitsisi eniten tukea? Miksi?Minkälaista tukea?

Katsottavaksi itsenäisestiLopeta! Vesa Närhen asiantuntijakommentti (8:51)https://www.youtube.com/watch?v=AN7Z31abA_c

Näkökulmia/teorioita ADHD:henliitettyihin oireisiin

Biologiset• Geneettinen tausta• Keskushermoston rakenteelliset & toiminnalliset tekijätPsykososiaaliset• Psykososiaaliset riskitekijät (esim. varhaisen vuorovaikutuksen ja huolenpidon vakavat

ongelmat) lisäävät oireiden esiintymistä/voimakkuutta ja moninaisuuttaErilaisten taitojen näkökulma• Itsesäätelyn kehitys• Vireystilan säätely (energeettiset teoriat)• Tarkkaavaisuuden kognitiiviset osataidot• Toiminnanohjaus• Motivaatiomallit (palautteet)• MonikanavamalliKriittinen yhteiskunnallinen lähestymistapa• Sosiologinen lähestymistapa (esim. rotu, sukupuoli, luokat, valta, talous, medikalisaatio)• Sosiokulttuurinen lähestymistapa (esim. kategoriat, diskurssit, vuorovaikutus )• Filosofinen lähestymistapa (esim. arvot, normit, normalisaatio, valta)• Kriittinen psykologia/psykiatria, Yhteiskuntatieteellinen vammaistutkimus jne.à Koulun rooli keskeinen koko ilmiössä: esim. Relative age affect & ADHD; RAE & ADHD-lääkitys (Koutsoklenis, Honkasilta & Brunila, arvioitavana)

Teoriat ADHD:n kognitiivisistataustatekijöistä pyrkivät selittämäänoireita kysymällä: minkälaiset taidot ovatniillä lapsilla muita heikoimmat, jotkaovat muita tarkkaamattomampia,motorisesti levottomampia jaimpulsiivisempia

Näkökulmalla/Teorialla on väliä tuen ja suhtautumisenkannaltaBiologiset

• Ongelma yksilön neurobiologiassa• Koulun tukitoimien kannalta etäinen, ei voida muuttaa oppilaan geneettistä taustaa tai

(suoranaisesti) keskushermoston toimintaa• Poikkeavuusnäkökulma helposti korostuu• Tuki ei koulun ulottuvilla; Lääketieteellinen tuki (esim. lääkitys)Psykososiaaliset• Ongelma yksilön biologisen alttiuden ja (varhaisen) sosiaalisen ympäristön

vuorovaikutuksessa (esim. vanhempien sairastaminen, sosioekonominen asema)• Uhripositio ja syyllistämisen/syyllistyminen kulttuuri helposti korostuu• Ongelma ei koulun käytännöissä, vaan kodin: Tuki koulussa turvallisen fyysisen ja

sosioemotionaalisen ympäristön luominen; kodin asioihin ei pystyttäne vaikuttamaanErilaisten taitojen näkökulma• Ongelma ristiriidassa yksilön kyvyissä vastata ympäristön vaatimuksiin• Koulussa ilmenevät ongelmat ovat pedagogisia ja kasvatuksellisia: Tuen lähtökohdat

pedagogiset ja kasvatuksellisetKriittinen yhteiskunnallinen lähestymistapa• Ongelma yhteiskunnan vammauttavissa, sortavissa ja syrjivissä käytännöissä;• Kouluinstituution roolin syyllistäminen helposti korostuu• Jää helposti abstraktiksi tuen kannalta: tuki koulussa kriittisesti omien valtarakenteiden ja

käytäntöjen tarkastelussa ja muuttamisessa

Kaikilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriönoireita – tilannetekijät (lepo, ravinto, terveys jne.)

Kaikilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriönoireita – tilannetekijät (lepo, ravinto, terveys jne.)

ADHD diagnoosissa raja asetetaan käyttäytymispiirteiden jatkumoon”terveet” vaikeimmin ”oirehtivat”

eriasteisia ”häiriöitä”Määrityksen varaista mihin vedetään raja ”terveen” ja ”sairaan”, ”normaalin” ja

”poikkeavan” käyttäytymisen välilleà kulttuurinen prosessi!

ADHD on kuvaus toiminnasta, ei selitys sille

Diagnosoidut lapset ikäistensä joukossa kaikkein eniten tarkkaamattomia, motorisestilevottomia ja impulsiivisia. Eli muutkin ovat, mutta eivät yhtä paljon.

Ajatuksena on, että ilman tukea, hoitoa, interventiota yksilölle koituu harmia (masternarrative of ADHD/ADHD:n valtakertomus)

ADHD:n diagnosoiminen ei ole tieteen objektiivinen eikä arvoneutraali valinta.Diagnosoimisella on sosiokulttuurinen funktio, se on neuvotteluväline

Aktiivisuuden ja tarkkaamattomuuden häiriön oireetopeteltavien taitojen näkökulmasta

Selittämään pyrkivät teoriat1. Itsesäätelyn kehitys2. Toiminnanohjaus3. Vireystilan säätely (energeettiset teoriat)4. Tarkkaavaisuuden kognitiiviset osataidot5. Motivaatiomallit (palautteet)6. Monikanavamalli

1. Opittavat taidot itsesäätelykyvyn osa-alueissa

• Ajatus: Lapsi/nuori opettelee itsesäätelytaitoja (kulttuurisidonnaista!)

• Itsesäätelykyky: Kyky säädellä tunteita, niiden ilmaisua sekä toimintaaja käyttäytymistä siten, että se on omien tavoitteiden mukaista jaympäristön kannalta hyväksyttävää

• Kolme keskinäisriippuvaista ulottuvuutta: Kyky säädellä1. Emootioita

• Kyky ymmärtää ja hyväksyä tunnekokemus sekä ilmaista tunteitaan omien tavoitteidenmukaisesti ja sosiaalisesti suotavasti

• Tunteet tärkeä tiedonlähde: antavat tietoa itsestämme ja tarpeistamme suhteessaympäristöömme; ohjaavat toimintaamme

2. Käyttäytymistä• Kyky toimia omien tavoitteiden ja tilanteen vaatimusten mukaisesti

3. Kognitiivista työskentelyä• Kyky tietoisesti säädellä tarkkaavaisuutta ja muistia, jäsentää tietoa, luoda sääntöjä, kehittää

strategioita, suunnitella ja arvioida toimintaa

à Vuorovaikutuksen ja tuen piirteet painottuvat eri tavoin sen mukaan,onko kyse tunteiden, käyttäytymisen vai kognition säätelystä

Itsesäätelyn vaikeudet• Itsesäätelyn kehittyminen & vaikeuksien yhteys lapsen

– Synnynnäisiin taipumuksiin (luontaiset toiminta- & reagointitaipumukset;temperamenttiteoriat)

– Ympäristön ominaisuuksiin (esim. turvallinen Vs. laiminlyövä; rauhallinenvs. paljon ärsykkeitä)

– Lapsi–Ympäristö vuorovaikutukseen

• Tunteiden ja käyttäytymisen säätelyn hankaluudet ilmenevät– Ylisäätelynä

• Sisäänpäin suuntautunut käyttäytyminen (esim. jännittyneisyys, estyneisyys,arkuus)

– Alisäätelynä• Ulospäin suuntautunut käyttäytymin (esim. impulsiivisuus, uhmakkuus, aggressio)

• Säätelytoiminnasta tulisi kehittyä ihmisen sisäistä toimintaa: jollainlapsilla suurempi tarve ulkopuoliseen (aikuisen) tukeen käyttäytymisensäätelemiseksi (esim. ulkoinen vs. sisäinen puhe pienillä lapsilla)

2. Opittavat taidot toiminnanohjauksessa

Aktivointi

Fokusointi

Ponnistelu

Tunteet

Muisti

Arviointi

Kyky säädellä käyttäytymistä & toimintaa tilanteen vaatimusten mukaisesti; laaja yläkäsiteerilaisille taidoille, samanlainen käsite kuin itsesäätely Yleisesti katsotaan

sisältävän• aloitekyky ja

ennakointikyky• kyky tunnistaa ongelma

(esim. tehtävän ydinajatus)• suunnittelukyky ja kyky

toimia suunnitelmanmukaisesti (etenkin josmonivaiheinentehtävä/toteutus)

• kyky jättää tehtäväähäiritsevät tekijäthuomiotta

• kyky itsereflektioon, kykyarvioida omaa toimintaaja ajattelua

• lyhytkestoinen muistiInhibitioteoria keskeinen; kaksi erityyppistä merkitystä:

1. Kyky jättää huomiotta häiritsevät ärsykkeet siten, että tilanteen ja toiminnan kannalta epäolennaisetärsykkeet eivät haittaa toimintaa (tarkkaavaisuus)

2. Kyky viivästyttää reagointia ärsykkeeseen, tuottaa viivettä ärsykkeen ja reaktion välille (impulsiivisuus)à tässä merkityksessä inhibitiotaitojen ajatellaan olevan toiminnanohjakusen taitojenedellytyksenä: viiveen tuottaminen mahdollistaa harkinnan ja suunnitelmallisen toiminnan

Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset?Vastaus: Nämä lapset eivät ole yhtä hyviä kuin muut lapset inhibioimaan omaa käyttäytymistään, ennakoimaan tilanteita, tekemäänsuunnitelmia ja arvioimaan omaa käyttäytymistään

3. Opittavat taidot tarkkaavaisuuden kognitiivisissaosataidoissa

• Tarkkaavaisuuteen vaikuttaa tilanteiset tekijät– Vireystila: matala tai ylivirittynyt (esim. lepo, verensokeri)– Motivaatio (esim. sisäinen & ulkoinen motivaatio)– Tunnetila– Stressitekijät (esim. melu, työasento, huolet, pelot, nälkä, väsymys)– Taidot, Tiedot, Kokemukset, Uskomukset (esim. minäpystyvyys)

• Osataidot 1/2: Tarkkaavaisuuden valikoiva kohdentaminen ja ylläpitäminen– Vaikeus jäsentää ympäristöään ja tehtäviä löytääkseen olennaiset asiat (esim. eksymiset, ajankäyttö, vaikea

aloittaa tehtävä kun samalla sivulla monta kysymystä)– Vaikeus hahmottaa tehtävä, suunnitella toimintaa, aloittaa itsenäisesti ja/tai saattaa tehtävä loppuun

(esim. omiin ajatuksiin vaipuminen)• Osataidot 2/2: Jaettu tarkkaavaisuus, kohteen vaihtaminen ja ponnistelu

– Vaikea suorittaa kahta tai useampaa tehtävää samanaikaisesti (esim. kirjoittaa ja kuunnella)– Jumittuminen tiettyyn toimintoon, toimintatapaan, tehtävän osaan tai ratkaisumalliin– Ongelmia siirryttäessä tilanteesta tai tehtävästä toiseen (esim. kieltäytyminen)– Vaikeus virittäytyä tai ponnistella tehtävän vaatimusten mukaisesti (esim. toistuva tarve ulkoiseen tukeen

tehtävän vaikeutuessa, luovuttaminen)

Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuintoiset?Vastaus: Nämä lapset eivät ole yhtä hyviä kuin muut lapset kohdentamaan, ylläpitämään, jakamaan javaihtamaan tarkkaavaisuuttaan tilanteen edellyttämällä tavalla

4. Opittavat taidot vireystilan säätelyssä (energeettiset teoriat)

• Kyky ylläpitää vireystilaa ja säädellä ponnistelua, eli tehtävään laitettua”henkistä energiaa” (esim. tylsä luento vs. mielenkiintoinen luento; mieleinentekeminen vs. ”pakkopulla”)

• Tilanteiset tekijät vaikuttavat vireystilaan

• Tarkkaavaisuushäiriöön liitettyjen oireiden ilmeneminen ja voimakkuusriippuvaisia tilanteesta ja tehtävästä– Vähemmän/lievempiä nopeissa tai lyhytkestoisissa tilanteissa– Enemmän/voimakkaampia kun suuret ponnistelun säätelyn vaatimukset (esim.

pitkät tehtävät, vaikeaksi koetut tehtävät, tylsäksi koetut tehtävät)– Toisaalta, keskittyminen hyvää esim. pitkään motivoivaan ja välitöntä palautetta

antavaan taistelupeliin, tai mihin tahansa mieleiseen tekemiseenà ”jumittumisenriski”

• Keskushermoston välittäjäaine dopamiinin vaikutus vireystilaan &tarkkaavuuteenà hyödyllinen neurologinen selitysmalli pedagogistatilannetta tukemaan

Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia jatarkkaamattomampia kuin toiset?Vastaus: Muita heikommin kehittyneet kyvyt oman ponnistelun säätelyyn

• Välittäjäaine dopamiinin yhteys vireystilaan & tarkkaavuuteen

Optimaalinen dopamiinitaso

5. Opittavat taidot tavoissa reagoida ympäristönpalautteeseen (Motivaatiomallit)

• Lapsi oppii toimintatapoja käyttäytymisestään saamansa palautteen perusteella• ADHD:ssa kyse reagoinnista käyttäytymisestä tulevan palautteen piirteisiin

• Keskeisimpiä palautteen tehokkuuteen liittyviä piirteitä ovat– Voimakkuus– Säännöllisyys– Välittömyys

• Kahden keskeisen motivaatiomallin lähtökohdat– ADHD:hen liittyy hypoaktiivisen, eli alivilkkaan dopamiinijärjestelmän vuoksi lyhentynyt

aikaikkuna, jossa palaute toimii käyttäytymisen vahvistajana– ADHD:n oireita selitetään pyrkimyksellä välttää viivettä toiminnasta saatavaan

palautteeseen

Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia, impulsiivisempia jatarkkaamattomampia kuin toiset?Vastaus: Näillä lapsilla heidän käyttäytymisestään saama, erityisesti viivästetystiannettu palaute ei vaikuta heidän käyttäytymiseensä yhtä vahvasti kuin sama jasamalla tavalla annettu palaute vaikuttaa muiden lasten käyttäytymiseen

Esim. toistuva sääntöjen rikkominen (saa palautteen nopeammin”häiriökäytökselle”) tai vaikeus suoriutua suuresta määrästätehtäviä vaikka taidoissa ei puute (palaute viivästyy)

– alivilkkaan dopamiinijärjestelmän vuoksi lyhentynyt aikaikkuna, jossapalaute toimii käyttäytymisen vahvistajana

Optimaalinen dopamiinitaso

6. Opittavat taidot eri kognitiivisissaosa-alueissa (Monikanavamalli)

• Keskeinen ajatus: lapsilla, joilla on ADHD:hen liitettyjä”oireita”, on keskinäisiä eroja havaittujen käyttäytymisenvaikeuksien taustallaà käyttäytymispiirteiden taustalla olevatvaikeudet vaihtelevat lapsesta toiseen

Kysymys: Miksi osa lapsista on motorisesti levottomampia,impulsiivisempia ja tarkkaamattomampia kuin toiset?Vastaus: Osalla näistä lapsista keskeisimmät haasteetponnistelun säätelyssä, osalla toiminnanohjauksen taidoissa jaosalla reagoinnissaan käyttäytymisestään saamaansapalautteeseen.

Yhteenvetoa• Lapsen/Nuoren/Oppilaan vaikeuden esimerkiksi

tehdä annettu tehtävä itsenäisesti alusta loppuunvoidaan ajatella johtuvan– Vaikeudesta säädellä ponnisteluaà Lapsi ei

väsähtäessään osaa lisätä ponnistelua– Toiminnanohjauksen taitojen heikkoudestaà Lapsi ei

osaa hahmottaa tehtäväkokonaisuutta, ennakoida senkestoa tai arvioida, milloin on saanut tehtävänpäätökseen

– Tilanteen kannalta epäsuotuisasta reagoinnistaympäristöltä saatuun palautteeseenà Viivästetystituleva palaute ei ole lapselle motivoiva tai lapsi pyrkiitehtävän kesken jättämällä välttämään epämieluisankokemukseen viiveestä

Aktiivisuuden ja tarkkaavuudenproblematiikkaan vaikuttavia tekijöitä

• Ympäristötekijöitä– Suuri ryhmä– Meluisa ympäristö, toisaalta liian hiljainen ympäristö– Runsaasti yksityiskohtia– Paljon liikettä

• Vireystilaan liittyviä tekijöitä– Univaje, väsymys– Nälkä– Jännitys jne.

• Tekemiseen ja ohjeisiin liittyviä tekijöitä– Monimutkaiset ja moniosaiset ohjeet– Yleisesti (koko ryhmälle) annettu ohje– Pitkäkestoinen, ponnistelua vaativa työskentely– Tylsäksi ja vaikeaksi koettu tekeminen, huono motivaatio

• Tilanteeseen liittyviä tekijöitä– Useat yhtäaikaiset huomiota vaativat asiat– Odotus paikallaan pysymisestä– Vapaamuotoinen tilanne– Epäselvät toimintaodotukset

”Oireiden” vaihtelevuus”Oireita” lisäävät:

ó ympäristön häiriötekijätó suuri ryhmäkokoó vapaamuotoinen tilanneó monimutkaiset, pitkät ohjeetó pitkäkestoinen, ponnistelua vaativa

työskentelyó palaute vasta tekemisen päätyttyäó toistuva, tylsäksi tai vaikeaksi koettu

tekeminenó useat yhtäaikaiset, huomiota vaativat

asiató yleisesti koko ryhmälle annettu ohjeó odotus paikallaan pysymisestäó fyysinen tai psyykkinen epämukavuus

(väsymys, nälkä, jännitys)

”Oireita” lievittävät:ó rauhallinen ympäristö/sopiva

ärsyketasoó pieni ryhmä, kahdenkeskisyysó strukturoitu tilanneó lyhyet, yksi vaihe kerrallaan annetut

ohjeetó lyhyisiin jaksoihin jakautuva

tekeminenó välitön, kannustava palauteó mielenkiintoinen tekeminen, hyvä

motivaatioó työskentely yksi asia kerrallaanó yksilölle suoraan suunnattu ohjeó mahdollisuus liikehtiä (esim.

kiilatyyny, sormeiltava esine)ó vireystilan säätelyä helpottavat

olosuhteet

Tukemisen muotoja

Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuudenhäiriön oireita, tukeminen ryhmässä 1/5

• Kasvatuksellinen asennoituminen• Luo turvallinen, kiireetön ja luottamuksellinen ilmapiiri

”Lapsi pyrkii tekemään oikein jos vain osaa””Lapsen auttamiseksi ei tarvita diagnoosia”

- Ross Greene

”Jokaisen sanomisen ja tekemisen taustalla on jokintoteutunut/toteutumaton tarve”

- M. Rosenberg”The more you use power to try to control people, the less

real influence you'll have on their lives”

- T. Gordon

Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuudenhäiriön oireita, tukeminen ryhmässä 2/5

• Ilmaise asiasi selkeästi– Neuvo viereltä, ota huomio itseesi, varmista että

henkilö kuuntelee (esim. kosketus, katsekontakti JOSlapselle ok!)

– Anna ohjeet vaiheittain, ohje kerrallaan sanallisesti,kirjallisesti ja/tai kuvia käyttäen. Havainnollista.

– "Herättele", tarkista että tehtävä on ymmärretty jaettä tarkkaavuus on tehtävässä. (Pyydä toistamaanohje)

– Ohjeistus on tehokkaampi kuin kielto, se kertoolapselle/nuorelle mitä toivot hänen tekevän:”kävele” on tehokkaampi kuin ”älä juokse”

Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuudenhäiriön oireita, tukeminen ryhmässä 3/5

• Selkeät toimintatavat ja rutiinit, struktuuri, auttavatlasta/nuorta. Suunnitelmallisuus– Laatikaa päiväohjelma, yliviivatkaa jo toteutuneet

aktiviteetit: auttaa siirtymisissä ja havainnollistaatapahtumien kulunà visualisoi!

– Tehkää yhdessä sopimukset, tarvittaessa käykää läpipäivittäin, muista konkretia: doable action!

– Ennakoi tulevat tapahtumat, anna aikaa sopeutua:”Lähdetään 15 minuutin päästä” ”…10 minuutin…” ”…5minuutin…” ”…minuutin päästä”

– Tarkista onko ohjeistuksesi kuultu kuten sen tarkoitit:”kertoisitko omin sanoin mitä tapahtuu 15 minuutinpäästä?” ”Kertoisitko omin sanoin mitä kuulit minunpyytävän?”

– Opi ennakoimaan ongelmatilanteet (esim. siirtymätilanteet)– Ole joustava, mutta päämäärätietoinen (”choose your battle” –

R. W. Greene, 2006)

Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuudenhäiriön oireita, tukeminen ryhmässä 4/5

• Kiinnitä huomio lapselle/nuorelle antamaasipalautteeseen– Kannusta, rohkaise, motivoi, osallista, tue, auta. Anna

välitön positiivinen palaute: usein pelkkä peukalonnostaminen pystyyn tai hymy riittääà Ei tarvitsetehdä ihmeitä!

• Palautteen voimakkuus, välittömyys ja jatkuvuus• Tukeudu henkilön vahvuuksiin• Reagoi asiasisältöön, älä ulkoiseen käytökseen

– Miksi Sakke nousi paikaltaan? Miksi Jenni huusi "lopeta"?• Havainto ≠ Tulkinta

Lapsen, jolla aktiivisuuden ja tarkkaavuudenhäiriön oireita, tukeminen ryhmässä 5/5

• Auta lasta/nuorta keskittymään: muista tarve liikkua, olla”levoton”:– Salli motorinen liike, se nostaa aivojen aktivaatiotasoa

(stressilelu, yhdessä sovittu kävelykierros, tasapainotyynyjne.)

– Pidä taukoja, aktivaatiotaso laskee nopeasti jakeskittyminen häiriintyy

– ”Herättele”– Ympäristön järjestäminen (esim. istumajärjestys,

häiriötekijöiden poistaminen/lisääminen)– Henkilökohtainen ohjaus

Oppilaan keskittymisen ja oppimisen tukeminen (Sandberg 2018, s. 137)

Opettajan tukikeinoja Oppimisympäristöntukikeinoja

Muut

Asenne oppilasta kohtaanKatsekontaktiVaiheittaiset ohjeetLyhyet ja selkeät ohjeetYmmärtämisen varmistaminenAlkuun auttaminenToiminnanohjauksen tukeminenOppituntistruktuuriVisuaalisuusJaksottainen oppitunnin rakenneUudet toimintamallitVahvuuksien laaja huomiointiKannustus ja palautteenantoEnnakointi muutoksiinEnnakointi siirtymätilanteisiinMotoriikan hyödyntäminenHuomio työskentelyasentoihinApuvälineet keskittymiseen

Monipuolinen oppimisympäristö

Mahdollisuus valitatyöskentelypaikka

Mahdollisuus liikkua

Ympäristön ärsykkeiden määrä

Valaistus

Äänieristys ja akustiikka

Aistien merkitys oppimisessa

Mahdollisuus rauhalliseen tilaan

Kodin ja koulun yhteistyö

Moniammatillinen yhteistyö

Konsultointi

Verkostoituminen

Toimijoiden johdonmukaisuus

Sosiaalisten taitojen tukeminen

Tunnetaitojen opetus

Vinkkejä tarkkaavuuden osataitojen tukemiseen (Närhi 2003, s. 30-31)

Vinkkejä tarkkaavaisuuden kohdentamisen ja ylläpitämisen tukemiseen• Karsi ympäristöstä, omasta toiminnastasi ja tehtävämateriaalista ylimääräiset ärsykkeet• Huomioi lasten tarkkaavaisuuden kesto opetusta suunnitellessasi• Luo selkeä päivärytmi, älä poikkea rutiineista turhaan• Ennakoi tavanomaisesta poikkeavia tapahtumia• Määrittele tehtävän tavoite ja työvaiheet selkeästi. Kirjaa ne ylös• Ohjaa lapsen huomiota olennaiseen puhumalla ja havainnollistamalla• Muistuta lasta sanoin, merkein tai kuvin eri työvaiheista• Mieti tarkoin keinoja motivoida lasta ja keinoja ylläpitää motivaatiota

Tarkkaavaisuuden jakamista ja kohteen vaihtamista tukevia toimenpiteitä• Ole johdonmukainen• Vältä tilanteita, joissa lapsi joutuisi tekemään useita asioita samanaikaisesti• Huomioi tehtävissä jaetun tarkkaavaisuuden vaatimukset ja anna lapselle tukea

tarvittaessa (esim. muistisääntöjä, laskin)• Vältä turhia siirtymiä tilanteesta tai tehtävästä toiseen• Ennakoi siirtymät ja varaa niihin riittävästi aikaa• Tee siirtymätilanteet mahdollisimman konkreeteiksi (esim. paikan vaihtaminen,

jumppahetki tehtävien välillä)• Muista muiden oppilaiden, avustajan tai erityisopettajan tarjoama tuki

Vinkkejä toiminnanohjaamisen tukemiseen (Närhi 2003; s. 41-45)– Auta lasta oivaltamaan tavoitteet määrittelemisen ja suunnittelun merkitys (esim. sadut,

esimerkit, joissa riittämätön suunnittelu johtaa virheisiin tai epäonnistumiseen)– Näytä lapselle, miten itse suunnittelet esim. puhumalla ajatuksiasi ääneen– Opeta lapsi puhumaan itselleen ohjeet ääneen (vähitellen puhuminen opetellaan tekemään

kuiskauksin ja lopulta äänettömästi)– Aloita helpoista tehtävistä, joissa harjoittelun painopiste on nimenomaan suunnitelman

tekemisessä, ei itse tehtävässä– Häivytä oma ohjauksesi vähitellen– Käytä aikaa tavoitteen määrittelemiseen ja valmista oppilaat vastaanottamaan tietoa– Etene opetuksessa järjestelmällisesti– Anna oppilaille selkeä malli ja vaiheittain etenevät ohjeet– Tarkkaile, milloin oppilaat ovat kykeneviä suoriutumaan itsenäisesti ja milloin tarvitsevat vielä

opettajan tukea– Opeta oppilaat arvioimaan suunnitelmaa, tekotapaa ja lopputulosta– Opeta lapset kannustamaan itseään ja toisiaan– Keskustele sääntöjen perusteista (oppilaat voivat myös itse laatia säännöt) ja seuraamuksista,

jos niitä rikotaan, sekä palkkioista, joita saa niitä noudattaessa– Muotoile säännöt oppilaille ymmärrettävällä tavalla– Muotoile säännöt ja kehotukset myönteiseen muotoon (”älä kävele”à ”istu, ole hyvä”)– Laita säännöt näkyville– Edellytä sääntöjen noudattamista varmasti, oikeudenmukaisesti ja johdonmukaisesti– Anna sovittu seuraus aina ja mahdollisimman välittömästi– Vastaa huonoon käytökseen rauhallisesti ja selkeästi kielellistäen– Vältä ärtymyksen osoittamista

LähteitäOppikirjamateriaalia: perustietoa kasvattajalle• Aro & Närhi 2003. Tarkkaavaisuushäiriöinen oppilas koululuokassa. NMI: Kummi 2.• Dufva & Koivunen (toim.) ADHD: diagnosointi, hoito ja hyvä arki

– Moilanen: ADHD– Aro: ADHD itsesäätelykyvyn vaikeutena– Suominen: ADHD – sosiologinen näkökulma– Närhi: ADHD-oireinen lapsi koulussa

• Käypähoitosuositus: http://www.kaypahoito.fi/web/kh/suositukset/suositus?id=hoi50061

• Barkley, R. A. 2012. Executive functions. What they are, how they work, and why they ecolced. New York: Guilford Publication.• Greene, R. W. 2008. Koulun hukkaamat lapset• Greene R. W. 2006. Helposti tulistuva lapsi• Sandberg, E. 2018. ADHD ja oppimisen tuki. Huomioi yksilölliset tarpeet ja vahvuudet. Jyväskylä: PS-Kustannus.• Peitso, S. & Närhi, V. (2015) Kummi 13. Konsultaatiomalli päiväkoteihin - jäsentynyttä tukea levottomille lapsille. Niilo Mäki Instituutti. Jyväskylä.

ADHD & kouluinterventiot• Poropudas, S. & Närhi, V. (2002). Tehtävien ja tilanteiden jäsentäminen sekä palkkiojärjestelmät tarkkaavaisuushäiriöisen eppuluokkalaisen tukena. NMI-Bulletin,

12 (4), 6-11.• Paavola, V., Kirjavainen, S. & Närhi, V. (2008). Aatun ensimmäiset kolme kouluvuotta – yhteistyöllä, tilanteiden jäsentämisellä ja sääntöjen selkeyttämisellä

helpotusta koulunkäynnin ongelmiin. NMI-Bulletin, 18 (3), 41-47.• Fabiano, D. A., Pelham Jr., W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M. Chronis-Tuscano, A. & O’Connor, B. C. 2009. A meta-analysis of behavioral treatments for attention-

deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 29, 129-140.• Van der Oord, S., Prins, P. J., Oosterlaan, J. & Emmelkamp, P. M. 2008. Efficacy of methylphenidatem psychosocial treatments and their comibination in school-

aged children with ADHD: a meta-analysis. Clinical Psychology Review 28, 783-800.• DuPaul, G.J., Eckert, T.L., Vilardo, B. (2012). The effects of school-based interventions for attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis. School

Psychology Review, 41, 387-412.• DuPaul, G.J., Weyandt, L.L. (2006). School-based intervention for children with attention deficit hyperactibity disorder: effects on academic, social, and

behavioural functioning. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 161-176.• DuPaul, G.J., Weyandt, L.L., Janusis, G.M. (2011). ADHD in the Classroom: Effective intervention strategies. Theory into Practice, 50, 35-42. 387-412.• Chronis, A., Jones, H. & Raggi, V. (2006). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder.

Clinical Psychology Review, 26, 486-502.

Kyseenalaistavampaa materiaalia• Cooper, P. 2008. Like Alligators Bobbing for Poodles? A Critical Discussion of Education, ADHD and the Biopsychosocial Perspective. Journal of Philosophy of

Education, Vol. 42, No. 3-4• Timimi, S. & Taylor, E. 2004. ADHD is best understood as a cultural construct. British Journal of Psychiatry , 1 8 4 , 8-9• Freedman, J. & Honkasilta, J. (2017). Dictating the boundaries of ab/normality: a critical discourse analysis of the diagnostic criteria for attention deficit

hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder. Disability & Society, 32(4), 565–588. Doi: 10.1080/09687599.2017.1296819. Taylor & Francis.• Kohn, A. 1999. Punished by rewards.