Akciono Istraivanje u Koli

АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ У ШКОЛИдр Вељко Банђур и др Миленко Кундачина

анализа монографије

Студент: Зорица Игњатовић индекс бр. II-12/2009-МС

У Јагодини, 2010. године

Акционо истраживање у школи Вељк o Бинђур и др. Миленк o Кундачин a

УВОД

Монографија „Акционо истраживање у школи“ (Наставник као истраживач) др.

Вељка Бинђура и др. Миленка Кундачине представља једну од првих књига која се

бави проблематиком у педагошким наукама.

Садржај ове монографије у доброј мери може задовољавати потребе

студената у изучавању методологије педагошких истраживања.

Ова монографија се састоји од 12 поглавља и она су:

Основе емпиријско-методолошке орјентације у педагогији,

Методолошко образовање наставника,

Педагошка истраживања у школи,

Акционо истраживање у школи,

Акционо истраживање у педагошкој теорији и пракси,

Врсте акционог истраживања,

Методе и поступци у акционом истраживању,

Инструменти у акционом истраживању

Извођење акционог истраживања,

Учесници у акционом истраживању,

Акционо истраживање у функцији реформе образовања и

Акционо истраживање – чинилац стручног усавршавања наставника.

Садржи и следеће одељке:

Програм стручног усавршавања наставника за примену акционог

истраживања,

Селективна библиографија – акционо истраживање,

Индекс појмова,

Индекс личних имена,

Белешке о ауторима.

Монографија, „Акционо истраживање у школи“, упознаје читаоца са основним

карактеристикама акционог истраживање (могућностима, примене, предностима,

недостацима, извођењу, евалуацији, у области васпитања и образовања.

Изучавајући ове садржаје студенти се оспособљавају за примену знања о

акционом истраживању и истраживању васпитно-образовне праксе. Такође ова

монографија може послужити као основна литература, као и истраживачима,

школским педагозима, наставницима, асистентима и осталим ентузијастима у

педагошкој науци којима су методолошка знања о акционим истраживањима

неопходна у проучавањима васпитања и образовања.

Данас се све више стручњака, у свету и код нас, бави проучавањима и

истраживањима педагогије и васпитања. Васпитање представља изузетно важан

чинилац развоја сваког друштва. Порастао је и број стручњака који као део њихове

професионалне праксе врше проучавање и истраживање педагогије и васпитања.

1


Велики број наставника у жељи да унапреди свој наставни рад бави се одређеним

педагошким истраживањима.

Доста дуго се сматрало да практичари (васпитачи у предшколским

установама, учитељи, наставници и др.) представљају само „потрошаче“ резултата

научних педагошких истраживања, да они сами не могу бити истраживачи. Данас се

све то променило. Сада се сматра да веома важну улогу у проучавањима и

истраживањима васпитања имају управо они који се директно баве овим послом.

Ова књига је управо посвећена тим практичарима како би се што боље

укључили и унапредили свој рад.

1. ОСНОВНЕ ЕПИСТЕМИОЛОШКО – МЕТОДОЛОШКЕ ОРЈЕНТАЦИЈЕ У

ПЕДАГОГИЈИ

Ово поглавље обрађује истраживачке орјентације. А то су:

1) историјско херменуистичка (императивна),

2) емпиријско-аналитичка (позитивистичка),

3) критичка.

1.1. Херменуистичка методолошка орјентација

У овој оријентацији настава се види као повезаност интеракција и њихових

интерпретација од стране наставника, ученика и других учесника.

Једна од области истраживања, где је херменуистички приступ нарочито

примењив је проблем садржаја и циљева образовања. На најбољи начин то

потврђује конституисање дидактике као теорије образовања. Овај правац је

теоријско-методолошки уобличио В. Клафки. По њему је образовање централна

категорија дидактике.

Херменуистичко-методолошка зависност дидактике као теорије образовања

утицала је да заговорници ове теорије образовање разумеју као „вредносну

категорију која се извод из аксиолошких норми“. Посебан акценат је стављен на

разумевању и интерпретацији односа између материјалног и формалног

образовања. Тако Клафки тврди да није могуће остварити формални циљ

образовања без одговарајућих образовних садржаја (материјалног образовања).

Критеријуми избора образовних садржаја из природе, друштва, науке, технике,

технологије, уметности и свакодневног човековог живота произилазе из

филозофског, научног и педагошко-психолошког дискурса. Доследно поштовање

филозофских критеријума доприноси валиднијем и објективнијем сагледавању

садржаја образовања и његове концепције. Самим тим, поштовање научног

критеријума у одабирању садржаја и доследно уважавање педагошко-психолошких

критеријума (законитости васпитно-образовног процеса и законитости психофизичког

развоја личности) омогућује да наставни програм буде јаснији, разумљивији,

прецизнији.

2


1.2. Емпиријско аналитичка методолошка орјентација

полази од епистемиолошке претпоставке према којој ја настава „структура узрочно

последичних варијабли“, а не „комплекса интеракција група и појединаца у одређеној

социјалној средини“.

Позитивистички методолошки приступ у истраживању наставе и учења

афирмисао је и посебне дидактичке теорије. Пример индуктивне теорије представља

теорија учења и подучавања позната као „Берлинска дидактичка школа“ или

„дидактика у ширем смислу“ чији су оснивачи П. Хајман и В. Шулц. Они наставу

разумеју као јединство поучавања и учења. Припадници ове теорије желе да обнове

традиционалну дидактику, успостављајући квантитативно нове везе и односе између

садржаја циља и задатака, методи и наставног рада и наставних медија. Посебно

указују на значај интеракције и међузависности између ученика, његове структуре

личности и садржаја наставе.

У оквиру савремених дидактичких теорија развила се кибернетичко-

информациона дидактика. Представници ове дидактике су: Клафки, Бранкерс,

Петерсен, Тивизина. Хелмер Франк и Феникс фон Кубе су развили дидактику као

теорију управљања процесима проучавања и учења. Х. Франк развија сопствени

кибернетички модел учења и поучавања у настави, који садржи следеће дидактичке

варијабле: циљ учења, алгоритам учења, наставне медије, психоструктуру ученика и

социоструктуру.

Кибернетичка дидактика се заснива на систему управљања, на идејама

логичког позитивизма и квантификацији.

1.3. Критичка парадигма

Под утицајем критичко – методолошких орјентација и других дидактичких,

педагошких и методичких праваца, дошло је до трансформације дидактике у

критичко-конструктивну (чији је представник Клафки) и критичко комуникативну

(Винкел).

Дидактика као теорија поучавања и учења трансформисала се у хуманистички

ангажовану методику, тзв. Хамбуршки модел.

Критички орјентисана дидактика акценат ставља на учење које поспешује

аутономију личности. Уместо модела дидактичког одлучивања преферира модел

дидактичког деловања у коме су наставник и ученик делатни субјекти, наглашава

интеракцију између циља учења (компетенција, аутономија и солидарност) и

садржаја наставе уместо између ученика и наставних садржаја.

У педагогији, дидактици и методици уопште и у методикама појединих

наставних предмета и области, са наглашеним критичким методолошким приступом

преферира се:

парадигма разумевања,

примена неоптрузовних истраживачких поступака,

еманципација као циљ образовања,

3


циљ образовања,

интеракција и разумевање,

модел методичког деловања.

2. МЕТОДОЛОШКО ОБРАЗОВАЊЕ НАСТАВНИКА

У овом поглављу обрађене су три под теме.

1) Значај методолошког образовања у професионалном развоју наставника;

2) Методолошки садржаји у професионалном образовању наставника:

3) Изграђивање методолошке компетенције наставника.

2.1. Значај методолошког образовања у предшколском развоју наставника

Дуго се сматрало да су наставници, како истичу аутори, „потрошачи“

резултата научног истраживања, а да они сами не могу да истражују и долазе до

вредних и теоријских и практичних знања. Данас се сматра да управо наставници

представљају важну карику у проучавањима и истраживањима наставе у свим

нивоима образовања.

Задатак наставника је да стално иновира свој рад, стваралачки и критички

користе сва расположива дидактичка и методичка знања. Такође задатак наставника

је да стално критички преиспитују и оцењују сопствени рад, а то могу успешно

чинити ако и сами врше истраживања свог рада.

Данас постоји читав низ проучавања и истраживања која омогућавају

наставницима да се њима баве. То су на пример акциона истраживања, примењена,

ex post facto, компаративни и социометријска испитивања.

На потребу за методолошким образовањем наставника указивало је више

педагога и психолога (Шмит, Н. Поткоњак, В. Банђур, Н. Хавелка, Д. Савићевић, Н.

Трнавац).

Наставнику практичару за истраживање неког проблема потребна су нека

теоријска знања, практична оспособљеност и истраживачко искуство, потребна су и

знања за интерпретацију сређених и обрађених података истраживања и

презентовање на састанцима стручних актива, односно да наставник поседује

методолошку и статистичку културу и способност.

2.2. Методолошки садржаји у професионалном образовању наставника

Методолошки садржаји у предшколском образовању наставника обухватају

методолошке садржаје који се обрађују у програмима учитељских школа,

педагошких академија и методологије педагошког истраживања као студијског

предмета.

Образовање учитеља у Србији започиње оснивањем прве учитељске школе у

Крагујевцу 1871. године. Тада у оквиру филозофских дисциплина налазили су се

садржаји који су третирали методе научног сазнања. Посебан предмет методологије

педагошких истраживања није постојао. Аутори ове монографије истичу значај

4


индуктивно дедуктивне методе и утицај Декартовог, Кантовог, Хебертовог учења у

педагогији и методологији.

Од оснивања учитељске школе 1871. па до Другог Светског рата о научним

методима сазнања учитељи су стицали знања у оквиру наставног предмета

психологије са логиком.

Од 1945.-1953. прихвата се совјетско – марксистичка педагогија, у оквиру које

методологија постаје потпуно дедуктивна.

Настава и образовање су се временом усавршавали и мењали, а самим тим и

садржаји.

Методолошки садржаји су се изучавали у оквиру опште педагогије, опште

дечје и педагошке психологије и логике и то у оквиру опште педагогије у склопу

тематске целине Методе научно-педагошког истраживања (уџбеник за учитељске

школе Р. Теодосић 1953. и наредна издања). Тадашња педагошка мисао се мењала,

одбацује се модел совјетске педагогије и изграђује се аутентична југословенско-

социјалистичка педагогија. Овој педагогији била је потребна савремена методологија

за испитивање нових социокултурних услова у којима се одвија наставни процес.

Од 1963. у оквиру опште педагогије у 5. разреду учитељске школе

методологији педагошког истраживања посвећена је значајна пажња. Тада се први

пут у пракси појављује демонстрирање анкетних листова, њихова примена и

елементарна обрада података.

У даљем тексту аутори разрађују развој методологије педагошких

истраживања у наставним садржајима и програмима учитељских школа.

Квалитативно нови и богатији методолошки садржаји су обрађивани у задње

две деценије рада учитељских школа у Србији (1953-1972).

Ти методолошки садржаји се односе на прикупљање емпиријских података

новим методолошким поступцима (анкетирање и тестирање) и обрађују новим

систематским техникама.

У програмима педагошких академија за образовање наставника разредне

наставе долази до квантитативних помака у методолошком образовању наставника.

Према наставном плану ових академија ученици су стицали знања из Опште

методологије која се изучавала у оквиру логике, а ова у оквиру филозофије.

Истражујући даљи развој методологије истраживања, аутори су дошли до

сазнања да се на педагошким академијама методика изучавала у оквиру наставних

предмета педагогије, филозофије, логике, психологије (опште дечје) и методикама

разредне наставе. Уочили су да су методолошки садржаји и програмима педагошких

академија за образовање наставника разредне наставе били разноврснији и

квалитетнији у односу на програмске методолошке садржаје у учитељским школама.

Нови васпитни садржаји, нови методолошки поступци и истраживачке технике били

су заступљенији у свим педагошким дисциплинама и методикама разредне наставе.

Ово указује на присуство континуираног истраживачког рада у целокупном

5


образовно-васпитном процесу, који је незамислив без познавања методологије

педагошких истраживања.

Што се тиче садржаја на факултетима аутори су истраживањем дошли до

сазнања да се методологија педагошког истраживања изучава у више комбинација:

1) као јединствена дисциплина са педагошком статистиком и едукаметријом

(на учитељским и дефектолошким факултетима, факултетима за физичку културу и

одсецима за предшколско васпитање у трогодишњем трајању);

2) као два посебна предмета методологија педагогије и педагошка статистика

(на одсецима за педагогију);

3) као три посебна предмета методологије педагогије, педагошка статистика и

едукаметрија (на неким одсецима педагогије);

4) као изборни студијски предмет;

5) у оквиру програмских садржаја других студијских дисциплина (на

факултетима који припремају наставнике предметне наставе за основну и средњу

школу и одсецима за предшколско васпитање у двогодишњем трајању).

2.3. Изграђивање методолошке компетенције наставника

Модел изграђивања методолошке компетенције наставника методички је

оправдано заснивати на активном стицању истраживачке праксе током

професионалног оспособљавања, учењу у методолошким радионицама које се

заснивају на искуственом и целовитом учењу. У овако организованим истраживачким

активностима студената до изражаја долази само мотивисаност, иницијативност,

креативност и слично. При томе се испољавају заинтересованост за истраживачки

рад и формира делатна методолошка орјентација као компонента методолошке

компетенције.

3. ПЕДАГОШКА ИСТРАЖИВАЊА У ШКОЛИ

3.1. Смисао педагошких истраживања у школи

Рађена су низ истраживања везаних за васпитно-образовни рад у школама.

Неки од педагога који су вршили ова истраживања су Мушић, М. Илић (који

истраживања која изводи сама школа назива инертним оперативним педагошким

истраживањима), М. Кундачина (1977).

Упоређујући истраживања ранијих истраживача и истраживања М. Кундачине

може се констатовати да је протеклих 25 година порастао број педагошких

истраживања у школама са 2,00% у 1975. на 64,54% у 2000. години.

Пораст броја истраживања у школама, поред других чињеница, најдиректније

је везан за: 1) савремене промене у увођењу иновација чији је интензитет у

третираном периоду порастао, 2) запошљавању школских педагога и психолога у

школе, 3) увођење студијског предмета Методологија педагогије на неке наставничке

факултете, 4) потребу да се неки школски проблеми, за чије решавање не постоје

увек искуствени модели, траже одговори путем педагошких истраживања. Ове

констатације иду у прилог тврдњи да садашња основна и средња школа у довољној

6


мери не представљају место задовољавања потреба за примену педагошких

истраживања. Због тога су неопходни подршка и подстицај за даљим

унапређивањем васпитно-образовног рада овом врстом активности.

У школској пракси је веома мало експерименталног проучавања и

проверавања ефикасности иновацијских поступака. И у основним и у средњим

школама најзаступљенија су дескриптивна истраживања. Низак број истраживања у

школама ствара утисак о непознавању њиховог значаја, ефикасности и вредности.

Педагошка истраживања у основним и средњим школама су по обиму микро

истраживачка.

У основној школи се препоручују следеће врсте истраживања: примењена,

акциона, експериментална, ex post – facto, компаративна, социометријска и мала или

микро истраживања.

3.2. Мала истраживања у школи

Педагошка истраживања која се у оквиру школе и других васпитно-образовних

институција рационално организују и спроводе имају карактер мањих или микро

истраживања. Њихов основни смисао је да унапреде и побољшају праксу васпитно-

образовног рада.

Они најчешће обрађују проблеме малих димензија (ужу тему) али не и мање

значајне и вредне проблеме.

Код малих истраживања је посебно наглашен практични значај јер су

усмерени првенствено на решавање практичних васпитно-образовних проблема.

Ова врста истраживања се обавља на намерно изабраном узорку.

Реализација пројекта малих истраживања започиње прикупљањем података о

проблему који се истражује, следи њихово сређивање и квантитативна и

квалитативна обрада (табеларно, графичко и табеларно презентовање) и

интерпретација (анализа и оцена) добијених резултата истраживања, а завршава се

писањем извештаја о обављеном истраживању и саопштавањем и применом

резултата у васпитно-образовној пракси.

Припремање малих истраживања подразумева постављање циља, задатака

хипотеза истраживања. Нарочиту пажњу у току припремања истраживања потребно

је посветити избору истраживачких метода, поступака и инструмената.

Неизоставни део припремања малих истраживања јесте планирање

временских оквира истраживања (прецизно се одређују почетак, ток и завршетак

појединих етапа или целог истраживања), услови у којима ће се одржати

истраживање (просторија, техничких, финансијских и дугих средстава), неопходних

материјала (инструменти истраживања, слајдови, филмови, ЦД-и и слично), кадрова

који ће учествовати у истраживању, потребна литература.

7


Иако се прикупљени подаци у малим истраживањима углавном обрађују

помоћу основних поступака из дескриптивне статистике, потребно их је предвидети и

применити.

3.2.1. Методичка истраживања наставника

Ефикасност наставе сваког предмета може се успешно проверавати и

унапредити научним истраживањем.

Основни смисао и задатак истраживања који се планирају и спроводе у

разредној и предметној настави састоје се у проналажењу пута да се научна

сазнања изражена у виду закона и законитости које су резултат педагошких и других

сродних истраживања, учине применљивом у пракси. Ова истраживања су окренута

ка пракси наставног рада и решавању проблема у свим наставним предметима.

Основни циљ ових истраживања у настави појединих предмета и области

јесте мењање и побољшање свих области наставног рада: садржаје, методе,

облике, средства наставе, и др.

Ова истраживања у већој мери имају карактер малих истраживања, при чему

наставна пракса чини извор истраживачких проблема. Она углавном имају практични

значај.

Према Банђуру у методици се афирмисала нова врста истраживања –

етнографско истраживање наставе, где се у таквој врсти истраживања у прикупљању

података нарочито апострофира примена неоптрузивних истраживачких поступака и

инструмената. То су систематско посматрање, интервјуисање и проучавање

документације. Ови истраживачки поступци не врше присилу на испитанике, као што

чине тестирање, анкетирање и скалирање.

Х. Мумировић је дошао до сазнања да се у досадашњим истраживањима већи

акценат стављао на методички аспект разредне наставе у односу на предметну.

М. Кундачина је у свом истраживању (1997. године) дошао до сазнања да

већина наставника разредне наставе има позитиван став о методичким

истраживањима у школи, али да је препрека недовољно методолошко образовање.

Главни и највећи део научноистраживачког рада на микроплану у области

методике често се своди на ентузијазам појединца и то у оквиру магистарских или

докторских теза. Научни пројекти о методичким проблемима су ретки. Успешно

решавање методичких проблема, који имају мултидисциплинарни карактер, се могу

успешно решавати само заједничким напорима методичара, дидактичара, психолога

и других стручњака.

Методички радови су доступни стручној и научној јавности у облику

монографија, збирки радова факултета и научних скупова, методичких часописа и

других стручних часописа. Ти радови су за наставнике-практичаре од посебног

значаја. Неки од тих листова су: Методичка пракса, Просветни преглед (Београд),

Мисао (Н. Сад), Просветни лист (Сарајево) и др.

8


3.2.2. Одељенска истраживања наставника

Одељенска истраживања спадају у вид малих истраживања која спроводе

наставници. Ова истраживања се односе на једно одељење, док акциона

истраживања за предмет истраживања могу да имају поред одељења и целу школу

као васпитно-образовну установу.

Одељенска истраживања обавља један наставник у одељењу у којем изводи

наставу. У одељенским истраживањима полази се од конкретних ситуација и

конкретних ученика.

Школски педагози и школски психолози дају подршку и пружају непосредну

помоћ наставнику у одељенском истраживању. О резултатима до којих су дошли

наставници обавештавају школског педагога и психолога, разредно и наставничко

веће, а у неким случајевима и само одељење.

У одељенском истраживању сваки члан школског одељења се третира

индивидуално као посебан субјект.

Предмет истраживања наставника могу бити и родитељи ученика, њихови

односи према деци, материјално стање ученика, услови учења у породици и сл.

Од наставника се очекује да осмисли такво истраживање где ученици неће

бити третирани као објекти истраживања, већ особе којима се помаже, којима се

образовни процес прилагођава.

Сазнајна моћ емпиријских истраживања је ограничена. Таква сазнања не могу

бити стопостотно поуздана јер се односе на дотично одељење.

Подаци који се добијају у истраживању се статистички обрађују. Добијени

подаци се анализирају и користе у васпитно-образовном раду.

4. АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ У ШКОЛИ

Ово поглавље обрађује следеће теме:

4.1. Појам акционог истраживања,

4.2. Циљ и функција акционог истраживања,

4.3. Разлике између акционог и емпиријско-аналитичког истраживања,

4.4. Предности и недостаци акционог истраживања,

4.5. Могућност примене акционог истраживања у школи.

4.1. Појам акционог истраживања

Аутори обрађују појам акционог истраживања кроз историјски развој и кроз

тумачења из различитих извора литературе.

Акционо истраживање се први пут појављује 1946. године у научном

стваралаштву америчког социјалног педагога Курта Левина и то у истраживањима

социјалних односа у групама, са намером да се они побољшају. Такав истраживачки

поступак је назван акцијом. Он под акционим истраживањем подразумева оно

истраживање које је усмерено на проучавање облика социјалних деловања или

9


активности, али не на примену класичних пројеката истраживања. Левиново

одређивање појма акционог истраживања није напуштено.

Као основне особине акционог истраживања се издвајају:

1) усмереност према проучавању квалитета појава,

2) проучавање појава у целини,

3) тежиште на разумевању појава.

Савремени аутори другачије тумаче суштину акционог истраживања.

За А. Секулић – Мацуреу акционо истраживање је истраживање које истражује

неко друштвено деловање, неку групну активност.

Н. Вученовић и Р. Ничковић у Педагошком речнику (1967) акционо

истраживање дефинишу као поступак коме је „намена да непосредно утиче на

унапређење процеса који реализује“. Акционо истраживање има за циљ да се

унапреди процес наставе који се развија.

У Педагошкој енциклопедији акционо истраживање се дефинише као две

компоненте истраживање и акцију, при чему се истовремено проверавају научне

хипотезе, уносе се промене с циљем унапређивања васпитно-образовне праксе. У

овом истраживању равноправно учествују и истраживачи и наставници као чланови

јединственог тима.

Акционо истраживање од осталих врста истраживања разликује не се само по

постојању истраживачког тима већ и по веома еластичној и флексибилној

организацији. Код овог истраживања у првом плану је педагошко разумевање појаве

која је предмет истраживања, али и трагања за новим сазнањима путем мењања

постојеће образовно-васпитне праксе.

Према Л. Коену и Л. Мениону акционо истраживање се одређује као

ситуационо, сарадничко, суделујуће и самоевалуирајуће.

4.2. Циљ и функција акционог истраживања

Примарни циљ акционог истраживања јесте трагање за одређеним

квалитативним чињеницама, разумевање одређене педагошке појаве, а све то ради

мењања, побољшавања и конкретног решавања проблема васпитно-образовне

праксе, као и мењање односа међу субјектима образовно-васпитног процеса.

Д. Савићевић сматра да је циљ акционог истраживања конкретно решавање

проблема са којим се практично наставници сусрећу у васпитно-образовној пракси.

Према Б. Маренчић – Пожарник циљ акционог истраживања је достизање веће

освешћености учесника у образовној ситуацији, подстицање већег размишљања о

властитој пракси, као и успостављање критичког односа према друштвеним

супротностима. Ово је уједно и основни критеријум успешности акционог

истраживања.

10


Основна функција акционог истраживања је унапређивање васпитно-

образовног рада, тј. побољшање властите праксе наставника.

Према Л. Коену и Л. Мениону, акционо истраживање може да се користи у

различитим контекстима што зависи од неких чинилаца. Неки од тих чинилаца су:

1) која акција са жељом да се нешто експедитивније уради;

2) које се тиче личног функционисања хуманих релација и морала ефикасност;

3) које се тичу планирања и вођења одређене политике приликом доношења

одлука – обично у пољу друштвеног администрирање;

4) оно истраживање које даје могућност да се развије теоријско знање, а у том

случају је већи нагласак на истраживачке елементе саме методе и тд.

4.3. Разлике између акционог и емпиријско-аналитичког истраживања

Карактеристике емпиријско-аналитичког истраживања су:

- Емпиријско-аналитичко истраживање је преузето из егзактних природних

наука. Има своје полазиште и логичку основу. Полазиште му је у старој научној

парадигми и квантитативном приступу, а логички основу чине позитивизам и

аналитички поступци.

- У емпиријско-аналитичком истраживању успоставља се висок ниво захтева

у погледу услова примене и контроле истраживачких поступака и то усмерен на:

квантитативну мерљивост појава, контролисање научне објективности, контролисано

мењање варијабли, елиминисање вредносних судова, искуства, интереса и

очекивања како наставника тако и ученика и сл. Гаранција научне објективности су

бројеви, математичко-статистичке формулације и употреба рачунара.

- У емпиријско-аналитичком истраживању се полази од јасно дефинисаних

истраживачких хипотеза, које садрже углавном нумеричка обележја (варијабле)

педагошких појава, односно статистичких јединица и то прецизно

операционализованих.

- Ово истраживање одликују компликоване стратегије и истраживачки

поступци.

- Ова врста истраживања редуцирана је на егзактно мерљиве, проверљиве и

контролисане чињенице.

- Узорак се бира прецизно, случајним избором статистичких јединица. Само

истраживање је усмерено на проучавање великог броја случајева. Поступци и

статистичке методе су сложени и захтевају примену статистике закључивања и

мултимедијалне статистике.

- Резултати се схватају као нешто што је једнако и вредно за све практичаре,

док даваоци података (испитаници) остају прикривени. Резултати су у појединим

сегментима често парцијални, вредносно неутрални, имају техничку конотацију,

контрадикторни су и не дају одговоре на битна питања које намеће васпитно-

образовна пракса.

11


- Положај наставника је такав да се углавном третира као објекат

истраживања, он је углавном давалац информација које сакупљају истраживачи.

- Недостаци емпиријско-аналитичког истраживања су:

1) парцијализује се васпитно-образовни процес на велики број сегмената,

међусобно раздвојених, чиме се потцењује комплексност чињеница, модела,

структуре и замагљује се сложеност педагошких појава,

2) пригушује се самоактивност наставника и ученика,

3) неефикасно је у решавању конкретних практичних образовно-васпитних

проблема,

4) има малу примену експерименталних резултата у педагошкој пракси,

5) ограничено је на изучавање мерљивих чињеница и каузалних веза и

односа.

4.3.2. Карактеристике акционог истраживање

А. Секулић Маурец између осталих изводи основно обележје акционог

истраживања, а то је да су ова истраживања усмерена према тражењу одговора на

питање „како“, што значи да су ова истраживања усмерена према процесу који јесте

или није довео до неког резултата у целини. Стога се при њиховом извођењу не

инсистира на поновљености обављених мерења, као што је случај код класичних

квантитативно-емпиријских истраживања.

Предност акционих истраживања описали су К. March, Т. Павловски, М.

Стевановић.

Издвојићемо неке предности истраживања по Т. Павловском:

- У овим истраживањима се долази до бољег разумевања проблема и

фактора;

- Етички је квалитетније фундирано од класичног истраживања у коме је

истраживач тај који све одлучује, много је демократичније;

- Укида се вештачка подела између теорије и праксе, пракса је теорија

стављена у употребу;

- Нуди конкретно решавање проблема;

- Пружа могућност наставницима да дубље проникну у природу образовних

проблема и подстиче да се упознају са релевантном литературом.

К. March наглашава предности које имају позитиван утицај школе:

- даје веће самопоуздање наставницима,

- гаји осећај овлашћености,

- ствара већу колегијалност наставничког особља,

- побуђује веће разумевање истраживачког процеса,

- омогућује већу спремност за увођење новина у рад и експериментисање и

погодује бољој наставној пракси.

12


М. Стевановић такође истиче функционалност ових истраживања,

оспособљавање практичара да изводе истраживања и примењују резултате у

пракси, подстиче на сарадњу и тимски рад, и др.

4.4.2. Недостаци акционог истраживања

Недостаци акционог истраживања аутори ове монографије издвајају по

следећим елементима: пројектовању истраживања, току истраживања, извештају

истраживања, дисеминацији резултата и доприносу педагошкој науци.

Допринос акционог истраживања педагошкој науци је ограничен. На основу

података који се добијају мала је могућност извођења научних закључака. Због тога

су неки научници оспорили егзактност, објективност, сигнифактивност.

У пројектовању акционог истраживања превише слободе се допушта у

постављању концепата истраживања, избору проблема истраживања, методолошке

апаратуре и сл.

У току истраживања долази до изражаја истраживачева субјективност и

слобода у избору поступања, што оставља последице на квалитет истраживања.

Истраживачева субјективност долази и у тумачењу резултата. Резултате је тешко

применити на ширу популацију.

Недостатке акционог истраживања истицали су К. March, Л. Коен, С. Милић.

Још неки од недостатака су:

- допринос суми научних знања је ограничен,

- неоспособљеност наставника даје слаб квалитет истраживања,

- истраживање поприма локализован значај,

- снажан утицај групне динамике,

- немогућност остварења контроле варијабли и др.

4.5. Могућност примене акционог истраживања у школи

Акциона истраживања која се спроводе у школи су специфична. Ова

истраживања планирају, реализују и евалуирају непосредни реализатори наставе

(наставници) заједно са ученицима.

За ова истраживања треба бирати горуће, актуелне васпитно-образовне

проблеме, који морају бити довољно уски (зато се и зову мала истраживања),

апликативни (примењиви на стварне животне ситуације) и усмерени на стално

иновирање васпитно-образовне праксе.

У акционом истраживању у настави акценат се ставља на модел „дидактичког

деловања“ чији је смисао у споразумевању онога који проучава и истражује

(наставника) с оним који примарно учи (ученик).

Спровођење акционог истраживања у настави је флексибилније у односу на

класична истраживања, а пројекат истраживања је више оквиран, отворен и

недовршен. Ова истраживања су тако организована да омогућавају, осим

13


професионалном истраживачу, и сваком наставнику и сараднику да се активно

ангажује у истраживачком поступку, почев од избора и формулације проблема

(предмети) истраживања, израде пројекта, до интерпретације резултата и примене у

пракси васпитно-образовног рада.

5. АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ У ТЕОРИЈИ И ПРАКСИ

5.1. Акционо истраживање у педагошкој теорији

Последњих година 20. Века у методолошкој теорији о акционом истраживању

као веома важном у професионалном образовању просветних радника (наставника,

педагога, васпитача) посвећена је већа пажња.

Од стране више аутора истиче се његова вредност, која се огледа у томе што

се уз његову помоћ решава проблем преношење резултата истраживања у

васпитно-образовну пракси. Овој врсти истраживања дате су основне информације у

објављеним стручним радовима у зборницима радова и педагошкој периодици више

аутора: М. Пешић (1990), Р. Радуловић (1990), В. кнежевић (1991), Р. Ничковић

(1993), М. Вилотијевић (1995), Т. Павловски (1999), В. Банђур (2000), С. Мацковска

(2000).

Позитиван тренд у погледу акционог истраживања наставља се у првој

деценији 21. Века. Све више ову проблематику разматрају и они педагози чије уже

подручје научног истраживања није методологија педагошке науке.

Уџбеничка методолошка литература акционом истраживању скоро да не

поклања пажњу, али се научници залажу за активнију улогу наставника у пружању

сопствене праксе. И ако је прошло више од 50 година од почетка примене ове врсте

истраживања у другим друштвеним наукама, наводи уџбеника методологије

педагогије о садржајима акционог истраживања посвећују врло мало пажње.

Садржаји о акционом истраживању могу се наћи у уџбеницима, а примери тих

уџбеника су на стр. 96 и 97.

5.2. Акционо истраживање у педагошкој пракси

У нашој васпитно-образовној пракси методолошку теорију о акционом

истраживању нису у довољној мери следиле практичне истраживачке активности.

Оне су се углавном састојале у ретком и повременом организовању научних

пројеката са применом акционог истраживања, педагошких радионица, научних и

стручних скупова о акционом истраживању и сл.

Међу првим практичним активностима примене акционог истраживања у свету

је пројекат „Акционо истраживање као рад по градским четвртима“, које је

организовао Институт за психологију Свеучилишта у Хенденбергу 1974. Године.

У даљем тексту аутори наводе један преглед примене акционог истраживања

у пракси код нас и у свету у периоду од 1984. до 2000. Године.

14


6. ВРСТЕ АКЦИОНОГ ИСТРАЖИВАЊА

Најчешћа обележја по којима се акциона истраживања диференцирају по

мишљењу Т. Рабловски су:

- број истраживања,

- однос акционог и истраживачког дела,

- однос и улога истраживача практичара,

- макро и микро друштвени услови у којима се истраживање изводи и слично.

Аутори ове монографије издвајају поделу акционог истраживања с обзиром

на:

1) број истраживача,

2) улогу и однос истраживача практичара,

3) циљеве акционог истраживања.

6.1. Врсте акционог истраживања према броју истраживача

јавља се у два модалитета: индивидуално акционо истраживање и заједничко

акционо истраживање.

6.1.1. Индивидуално акционо истраживање је такво истраживање где се

ради о властитом истраживању практичара (наставника, васпитача, стручног

сарадника) у оквиру професионалне делатности.

6.1.2. заједничко акционо истраживање је такво истраживање у коме

учествује више појединаца са истим истраживачким задатком, уз групно

међуделовање наставника – професионалних истраживача у решавању проблема

који се појављују у васпитно-образовној пракси. Број истраживача који учествују у

истраживању је релативан услов.

6.2. Врсте акционих истраживања према улози и односу истраживача и

практичара

Према критеријуму С. Кемиса (1989) акционо истраживање се диференцира на

три типа.

1) техничко акционо истраживање,

2) практично акционо истраживање и

3) еманципаторно акционо истраживање.

6.2.1. Техничко акционо истраживање је истраживање које је сагласно са

позитивистичком парадигма. Синоним за ову врсту истраживања је дијагностичко

акционо истраживање или социјални инжењеринг. Истраживач у овој врсти

истраживања је спољни сарадник, стручњак за одређену област који у истраживање

уноси сопствени проблем и хипотезе. Те хипотезе су обично егзистирале у

претходним научним истраживањима и сада се врши њихова провера уз помоћ

практичара (наставника, васпитача).

Процес истраживања се одвија тако да истраживач као спољни сарадник

усмерава истраживање у оквиру мале групе испитаника да чланови „сами“ дођу до

15


неке идеје која је на почетку активности већ одређена. Циљ овог акционог

истраживања је у настојању да се дође до успешнијег образовно-васпитног процеса

пре свега у очима других (родитеља, стручних сарадника) а не у решавању

конкретних проблема који та група има у пракси. Циљ је остварен ако упути

практичара на преиспитивање сопствене праксе и њихово разумевање.

6.2.2. Практичко акционо истраживање је тип истраживања које је сагласно

са императивном парадигмом. Истраживач у овом истраживању као спољни

сарадници и стручњаци за одређену област, формирани као циљ за сарадњу,

помажу процес одвијања акционог експеримента. Тим за сарадњу заједно са

практичарима сарађује на тај начин што им помаже у изради плана акције, упућује их

на праћење саме акције, на сакупљање материјала, да рефлектују своје идеје и

изводе евалуацију практичног деловања. Истраживачи су неутрални и акционо

неангажовани, они остају у улози консултанта.

Практично акционо истраживање у односу на техничко је више акционо

потпомогнуто од спољних сарадника, истраживача. Недостатак му је што у довољној

мери не развија одговорност практичара за сопствену праксу.

6.2.3. Еманципаторско акционо истраживање је сагласно са критичком

парадигмом. Ово истраживање је у правом смислу акционо истраживање. У њему се

развија колективна одговорност свих учесника, односно групе која усмерава и

практичара за сопствену активност. Еманципаторско акционо истраживање у својој

реализацији мора да има вођу као спољњег сарадника. Доношење одлука засновано

је на међусобном договору, уважавању, разумевању свих учесника активности

истраживања. Циљ таквог истраживања је утемељење нове образовне праксе или

мењање односа међу субјектима образовања и васпитања.

С обзиром да укључује све учеснике, ово истраживање је врло ретко у

школској пракси, јер се оно може спроводити само до одређеног броја који могу

заједно да раде у дужем временском периоду.

6.3. Врсте акционог истраживања према постављеним циљевима

Ова истраживања могу бити:

1) ситуационо акционо истраживање,

2) експериментално акционо истраживање и

3) образовно (едукативно) акционо истраживање.

6.3.1. Ситуационо акционо истраживање има за циљ побољшање

социјалних односа у одељењу, предшколској васпитној групи, домском колективу

идр. Овај тип истраживања користи се за разрешавање социо-педагошких проблема

и доводи до социјално-пожељних промена у колективима ученика, па их неки аутори

називају социотехнолошка истраживања. Ова истраживања се користе за

истраживање текућих проблема васпитно-образовне праксе. Истраживач у овом типу

истраживања, има у виду теоријске оквире, које задржава у другом плану, коко не би

16


давали готове унапред припремљене обрасце за објашњавање и тумачење

резултата истраживања.

6.3.2. Експериментално акционо истраживање има елементе експеримента

као истраживачке методе. Користи се за проверу нових наставних поступака, облика

рада у образовно-васпитном процесу.

6.3.3. Образовно акционо истраживање има за циљ образовање и

самообразовање педагошких кадрова. Назива се и едукативним истраживањем.

Примењује се у професионалном развоју наставника, школовању у стручном

усавршавању.

7. МЕТОДИ И ПОСТУПЦИ У АКЦИОНОМ ИСТРАЖИВАЊУ

7.1. Методе у акционом истраживању

7.1.1. Врсте и избор метода у акционом истраживању

Код пројектовања акционог истраживања потребно је посветити пажњу избору

истраживачких метода, поступака и инструмената. Акционо истраживање у васпитно-

образовној пракси претежно се реализују применом дескриптивне (емпиријско-

неексперименталне) методе и ex-post facto експерименталног поступка. Остале

истраживачке методе које се користе у педагошким истраживањима (теоријска,

емпиријска, експериментална) су ређе у функцији акционог истраживања.

Најбитнија карактеристика метода акционих истраживања јесте што оне

укључују и образовну ситуацију у оквиру сваког циклуса акционог истраживања и то

на начин који не постоји код истраживачких метода и емпиријско-аналитичком

истраживању. Сваки циклус акционог истраживања захтева рефлексију, односно

критичко промишљање.

7.1.2. Дискурс као основна метода у акционом истраживању

Мозер (1975) наглашава да је дискурс (расправа) централна метода која се

примењује у првој фази акционог истраживања, који се зове прикупљање података.

Под дискурсом се у тој фази подразумева заједничко саветовање о томе шта треба

чинити у тој фази истраживања. Тежиште се ставља на спровођење конкретне

активности.

А. Халми у примени методе у акционом истраживању, разликује три нивоа

анализе са применом одговарајућих поступака. То су:

1) индивидуални ниво анализе (акциони дубински интервју, биографска

експрорација);

2) групни ниво анализе (суделујуће посматрање, социометријски поступак,

скале процене, анализа процеса групних односа);

3) институционални ниво анализе (историјски метод, метод системског

опажања, монографске студије).

Укључивање потенцијалних учесника у акционо истраживање подразумева

поштовање неких захтева. То су:

17


- Обавеза (обавезује учеснике истраживања на временско и просторно

присуство и поштовање норми понашања;

- Сарадња (сви чланови тима имају као обавезу сарадњу, јер се предлози и

идеје свих чланова у акционом истраживању сагледавају и разматрају с

уважавањем);

- Односи (изграђују се уз узајамно поверење и уважавање уз преузимање

једнаких одговорности свих учесника);

- Разматрање свог учешћа и учешћа других чланова истраживачког тима је

обавеза која прати истраживање;

- Промена до које се долази у акцији (истраживању) остаје као успешна у

образовној пракси.

7.2. Поступци у акционом истраживању

7.2.1. Врсте и избор истраживачких поступака у акционим

истраживањима

Поступци истраживања се не одређују унапред. Опредељење за њихов избор

врши се и током самог процеса реализације, али и у току самог истраживања може

се мењати избор истраживачких поступака. Истраживачки поступци су отворени за

промену, с обзиром да они треба да одговарају питањима која се постављају у

истраживању.

Они се осмишљавају у складу са природом постављених истраживачких

задатака. Да би се могли правилно одабрати, осмислити и припремити морају се

узети у обзир природа проблема истраживања, циљ, очекивања истраживања,

методе и узорак истраживања, услови у којима ће се истраживање реализовати и тд.

Поступцима у акционом истраживању бавили су се Вилотијевић, Т. Павловски,

Гудјенсу,. Код акционог истраживања ради се о поступцима који су квалитативне

природе.

Акциона истраживања се најчешће остварују помоћу неоптрузивних

педагошких поступака и инструмената у оквиру парадигме разумевања са

наглашеном квалитативном и структуралном анализом. Неоптрузивним се сматрају

они поступци и инструменти чија примена не врши или врши сасвим мали притисак

на испитанике. У акционом истраживању се најчешће примењује систематско

посматрање, интервјуисање, проучавање документације (дневника, записника,

ученичких и наставничких радова) и слично.

У процесу спровођења акционог истраживања на одређеном нивоу користи се

и мерење. Оно је у функцији праћења појаве која се истражује, а не само себи сврха.

7.2.2. Анализа садржаја документације се најчешће користи. То су

програмски и законски документи и прописи, дневници рада, филмски, видео и други

снимци, писма, фотографије, цртежи, планови, билтени, писмени радови и друго.

18


Реч је о документацији која прати педагошку праксу и свакодневни рад

ученика (документација о наставним часовима, о сарадњи са породицом, о

слободним активностима и сл.)

7.2.3. Посматрање с учењем назива се и партиципирајуће посматрање,

суделујуће посматрање, не структуирано или слабо структуирано посматрање.

Преузето је из антрополошких и етнографских студија, студија дечјег развоја и

студија случаја. Прво га је разрадио и применио Неинзе (1981). У поступку

посматрања с учешћем истраживач се укључује у сам процес појаве коју проучава.

Истраживач, да би дошао до података, се што више укључује у догађаје, у групе,

процесе које прати и проучава.

У акционом истраживању образовно-васпитног процеса у улози посматрача

учествују и наставник и ученици. Сваки од њих тај процес води и доживљава из свог

угла и своје перспективе. За активност посматрања васпитно-образовног рада

посматрач треба да добије поверење и пристанак наставника. Да би то постигао

потребно је наставнику предочити циљ и сврху посматрања.

У акционом истраживању користи се посматрање самог себе –

самопосматрање.

7.2.4. Квалитативни интервју

Као истраживачки поступак, назива се „наративним“ интервјуом. Према Н.

Гудјансу одвија се у три фазе:

- у првој фази интервјуисани говори слободно и неструктуирано,

- у другој фази интервјуисани одговара на питања водитеља интервјуа и

усмерава се са самим током разговора,

- трећа фаза се назива комуникативна валидација у којој интервјуисани и

водитељ интервјуа реинтерпретирају скицу интерпретације.

У квалитативном интервјуу долази до размене информација између

интервјуисте и интервјуисаног, а у самом процесу интервјуа долази се до feedback→

повратне информације која утиче на даљи ток акционог истраживања. Сврха овог

интервјуа је прикупљање података ради снимања ситуација ради покретања

акционог истраживања.

7.2.5. Анкетирање → применом овог поступка долази се до података на тај

начин да испитаници самостално обликују проучавано подручје и продубљено

образлажу своје ставове, мишљења, осећања.

7.2.6. Проучавање појединих случајева

Поједини случајеви који могу бити предмет проучавања су разред, школа,

пројекат, наставник. Ради се о проучавању изолованих феномена који су ретки у

педагошкој стварности.

7.2.7. Анализа стилова живота подразумева налажење и анализу доступних

облика интеракције, посебно социјалне интеракције у васпитно-образовном процесу.

19


Ради се о анализи свих оних животних ситуација које имају утицаја на ток и ефекте

васпитно-образовног процеса. Анализа ставова живота обухвата и интеракције у

породици, могуће промене статуса, различите претпоставке и тумачења и слично.

8. ИНСТРУМЕНТИ У АКЦИОНОМ ИСТРАЖИВАЊУ

8.1. Избор инструмената у акционом истраживању

Инструменти се у акционом истраживању користе као средства у прикупљању

информације изражених у виду података. Потребно је најмање три извора података,

тзв. метод тринагулације (коришћење вишеструких извора, метода и испитивача).

Инструменти у акционом истраживању се користе за објективно анализирање

постојећег стања, за евалуацију истраживачког процеса, за оцену резултата

оцењивања, за изражавање ставова и мишљења учесника истраживања о проблему

који се проучава. Инструменти се обликују на почетку самог истраживања.

Могу се примењивати раније коришћени, постојећи или од неког другог

истраживача преузети инструменти у неизмењеном или ревидираном виду;

инструменти које конструишу сами истраживачи и инструменти који искључиво

припадају емпиријско-аналитичким истраживањима.

За прикупљање података користе се упитници (анкетни, инвертарни,

социометријски и други), скале судова, протоколи снимања и друго. Ови

инструменти треба да задовоље све потребе истраживачких задатака. Врста

инструмената зависи од врста података, они морају бити објективни и морају се

учесници истраживања претходно упознати са њиховом намером.

8.2. Дневник посматрања се користи као инструмент у акционом

истраживању. Дневнике у току истраживања воде наставници, ученици,

истраживачи.

8.3. Профил наставног часа

Посматрач у току наставног часа у одређеним временским размацима, у за то

припремљену листу, уписује активности наставника и ученика, употребљавана

помагала, са сврхом да се анализира редослед у комуникацији наставник – ученик.

Категорије на листи се одређују накнадно у договору са наставником.

8.4. Анкетни упитник

се користи за прикупљање квантитивних података. Подаци добијени овим

инструментом имају вредност само ако се посматрају и интерпретирају у чврстој

повезаности са догађајима, нормама важећим за установе и појединце и са

акционим активностима. У њему преовладавају питања отвореног типа, да би се

испитаницима дала могућност да што слободније изразе своје мишљење и ставове.

20


9. ИЗВОЂЕЊЕ АКЦИОНОГ ИСТРАЖИВАЊА

9.1. Покретање и израда пројекта акционог истраживања

9.1.1. Покретање акционог истраживања

Акционо истраживање може да покрене: наставник и васпитач уколико осети

потребу за променом васпитно-образовне праксе у одељењу или групи; група

практичара у оквиру стручног актива, са или без консултације са стране; тим

практичара заједно са тимом истраживача и слично.

Одлука о покретању акционог истраживања са потенцијалним учесницима се

доноси кооперативно и од свих учесника треба добити сагласност за реализацију

пројекта. У опредељењу за покретање акционог истраживања потребно је оценити

да ли оно има подршку, да ли је средина отворена за увођење новина у наставну

праксу, тј. погодна за спровођење те врсте истраживања.

9.1.2. Израда пројекта акционог истраживања

Пројекат акционог истраживања по својој методолошкој структури је

флексибилан и представља скицу истраживања. Може се мењати, допуњавати у

току појединих фаза, односно кад год за то дозвољавају околности. Нема клишеа за

утврђивање најбољих решења и процедура у реализацији истраживања.

Изради пројекта истраживања претходи упознавање са релевантном

педагошком и психолошком литературом. Пројекат акционог истраживања може да

варира по великом броју димензија, по томе ко га покреће, ко води истраживање,

колики му је узорак, да ли захвата специфичан или генерални образовно-васпитни

проблем.

9.1.3. Припремање акционог истраживања обухвата оцењивање постојеће

праксе, прикупљање информација, планирање и овладавање стратегијом. Припрема

истраживања је по обиму оквирна, општа и орјенатациона и она подразумева

континуирано осмишљавање идеја и осигурање додатне помоћи. Израђује се и план

сарадње са научним институцијама и чиниоцима из ближег или даљег окружења.

Међутим, с обзиром да учесници често утичу на креирање истраживања, план

истраживања није прецизан.

Истраживачки тим треба да понуди одговоре на следећа питања: Под којим се

условима пројекат најбоље одвија? Шта су ограничавајући фактори који би сметали

реализацији пројекта? Које су предности акционог истраживања у вези примене на

одређени проблем?

Планирање обухвата и одржавање планираних састанака, умножавање

централног истраживачког тима и под тимова, снимање састанака камером.

9.2. Ток акционог истраживања и евалуација резултата

Акционо истраживање се одвија по фазама. У стручној литератури постоје

више класификација фаза акционог истраживања. Блум је издвојио две фазе:

21


- фазу дијагнозе када се проблем анализира и развијају хипотезе и

- фазу терапије када се постављене хипотезе тестирају преко експеримента у

коме су свесно измењену услови одређене образовне ситуације.

Реализација пројекта акционог истраживања пролази кроз следеће фазе:

одређивање предмета интересовања, одређивање истраживачких питања,

одређивање сврхе и општег циља истраживања, дефинисање истраживачких

задатака, одређивање структуре и план истраживања, реализација истраживачких

задатака, евалуација истраживања и закључци. У свакој фази се заједнички

планирају активности, анализира тренутно стање , врши опсервација.

9.2.1. Одређивање предмета истраживања

У овој фази се идентификује, евалуира и формулише проблем за акционо

истраживање. У одређивању предмета истраживања потребно је проучити постојећу

литературу и узети у обзир резултате претходних истраживања. Сам предмет

истраживања подстиче само истраживање.

При избору акционог истраживања важнија је друштвена потреба од

спознајног циља.

Проблем акционог истраживања треба да има следеће облике: 1) да је

довољно узак, 2) да је апликативан (применљив на стварне животне ситуације), 3) да

је усмерен на стално иновирање.

Проблем акционог истраживања често се „групно“ идентификује и бира. Реч је

о варијанти „буре мозгова“ или „олује идеја“ који „долази“ например од групе

наставника, а односи се, обично, на неко актуелно питање у школи.

Сваки члан групе равноправно даје свој увид, па се на крају издвоје најважнији

проблеми и предлози за њихово решавање. В. Марендич – Пожарник даје фазе

истраживања.

Готово сваки педагошки проблем чије решење подразумева истовремено

познавање, мењање и побољшавање васпитно-образовне праксе може бити

предмет акционог истраживања.

По В. Мужићу, Б. Ђорђевићу и другима постоје веома много проблема за

акциона истраживања. Неки су: увођење разних облика самовредновања и

међусобног вредновања, да би се утврдио образовни учинак, састављање са

рационалног и флексибилног распореда часова окренутог према ученицима и друго

9.2.2. Постављање истраживачких питања

Истраживач поставља питања којим структура став према теоријским

поставкама до којих је дошао проучавањем литературе о постављеном проблему.

На тај начин се долази до нових питања која могу бити полазиште за нова

истраживања. Истраживачка питања су у функцији утемељења акције која ће

побољшати праксу. Прецизна истраживачка питања на самом почетку неког пројекта

22


истраживања могу завести учеснике истраживања. Зато расправа омогућује да се

дође до пречишћених питања.

9.2.3. Одређивање сврхе и општег циља истраживања

Циљ акционог истраживања треба да буде јасан али не и променљив, он

треба да се дефинише тако да га сви могу разумети. Циљем се предвиђа избор

поступака и инструмената који се касније могу примењивати. За дефинисање циља

истраживања пажљиво се анализира контекст у коме ће се пројекат акционог

истраживања примењивати. Две компоненте процеса акција и истраживање се у

почетку супротстављају. У процесу дефинисања циља одмерава се однос акције и

истраживања. За утврђени конкретни циљ истраживања одређује се његов

друштвени, научни и прагматички карактер.

9.2.4. Дефинисање истраживачких задатака

Задаци акционог истраживања се надовезују на основни циљ истраживања. За

сваки задатак дефинишу се и хипотезе (очекивања). Задаци се дефинишу на основу

анализа постојеће праксе и анализе ефеката ранијих истраживања. За сваки

истраживачки задатак дефинише се и план рада према обрасцу: задатак, очекивања

(хипотезе), поступци, анализа, извођење закључака.

9.2.5. Одређивање структуре и плана истраживања

У овој етапи тока истраживања потребно је прецизно описати акције, одредити

особе које ће бити укључене у акције и добити њихов пристанак, обезбедити

финансијска средства за реализовања истраживања. Предвиђају се могуће

препреке. Одреди се структура – поље активности, време, неки план промена.

9.2.6. Реализација истраживачких задатака подразумева увођење

договорених поступака. Полази се од постојеће ситуације и иде према новим

постигнућима. У тој етапи тока истраживања постоје отворена размена искуства.

Модел реализације се састоји од четири корака: планирање, акција, посматрање,

размишљање.

У прве три етапе се тражи у расправи логичко објашњење ситуације која је

предмет проучавања.

9.2.7. Евалуација истраживања и закључци

Евалуација се обавља по задацима и као финална евалуација. Евалуација

према задацима се обавља ради даље реализације истраживања. У евалуацији

учествују сви учесници истраживања. Закључци се изводе у сваком циклусу и то на

основу извора. Они се покушавају аргументовано оспорити. Евалуацијом се утврђује

степен овладавања теоријом и праксом. Пре него што се донесу закључци

неопходно је створити предуслове, извршити компаративну и квалитативну анализу

постигнућа учесника истраживања.

23


9.3. Интерпретација и примена резултата акционог истраживања

9.3.1. Обрада података у акционом истраживању и анализа резултата који

су добијени од мањег броја испитаника су претежно квалитативна. Квантитативна

анализа података се своди најчешће на примену елементарних статистичких

поступака и тока истраживања.

9.3.2. Извештају о акционом истраживању обухватају опис целог

истраживачког тока од идентификације проблема до анализе позитивних и

негативних ефеката. Уз извештај се прилажу делови докумената који могу послужити

као добра илустрација, опис стања, писање запажања појединца. Извештај акционог

истраживања састављају заједнички истраживач и сви учесници у истраживању.

Извештај треба да буде што вернији и потпунији одраз мишљења и ставова свих

учесника истраживања о питању које је проучавано. Он треба да је писан

разумљивим језиком и у извештај истраживања се уносе и илустровани делови

докумената, дијалога, изјава описа.

9.3.3. Примена резултата акционог истраживања

Резултати акционог истраживања се примењују директно у пракси и то на

разрешавању образовних проблема, контролисање и усмеравање рада. Они су у

функцији продубљивања и разумевања образовне ситуације. Резултати

истраживања у сви фазама су применљиви током целог процеса и укључени су у

саме фазе процеса.

10. УЧЕСНИЦИ У АКЦИОНОМ ИСТРАЖИВАЊУ

У овом поглављу као учесници акционог истраживања наводе се наставници,

ученици, професионални истраживачи, спољни сарадници, водитељи и школски

педагози.

10.1. Наставници у акционом истраживању

су субјекти педагошког истраживања, реализатори свог стручног усавршавања и

реализатори реформских промена васпитно-образовне праксе. Они обезбеђују

масовност у истраживању васпитно-образовне праксе и емпирије. Стављени у улогу

истраживача, наставници учествују у свим фазама акционог истраживања. Да би

остварили пројектовано, наставници дефинишу моделе истраживања и наставе,

проверавају у пракси и уносе неопходна побољшања, они су главни креатори и

реализатори педагошких идеја, више су емотивно везани за резултате који сами

постижу.

10.2. Ученици у акционом истраживању

су уједно и субјекти на којима се проблем испитује и субјекти истраживања. Они

најбоље процењују шта би требало мењати у постојећој пракси. Акционо

истраживање им омогућује да изразе неслагања са постојећим стањем и предложе

оно што би требало мењати. Ученици су активни субјекти у свим фазама акционих

истраживања и имају активну улогу у планирању и организовању образовно-

васпитног процеса.

24


10.3. Професионални истраживачи

су научни радници са факултета или института који имају одређена научна знања.

Налазе се у улогама спољног сарадника и супервизора. Због сложености

истраживања и тимског рада, истраживачи велики део времена проводе у директном

раду с осталим учесницима истраживања. Професионални истраживачи обављају

активности: стварају развојне планове, формирају методолошки оквир истраживања,

врше избор истраживачких задатака, надгледају процес истраживања, изграђују

евалуативне инструменте, учествују у обуци практичара и слично.

10.4. Спољни сарадници у акционом истраживању

пружају практичарима додатну помоћ. Ниво и врста помоћи у току истраживања

зависи од захтева практичара и процене сарадника. Увек су на располагању са

додатним информацијама и критичким рефлексијама. То могу бити специјалисти и

супервизори како у стварању концепције тако и њене примене.

10.5 Водитељи у акционом истраживању

Могу да буду: стручни сарадници ( педагози, психолози), наставници са

искуством у примени ове врсте истраживања, водитељи стручних актива, студенти

постдипломци, докторанти и слично. Да би преузели улогу водитеља, неопходно је

да имају искуство у реализацији ове врсте истраживања, да имају јасну визију за

какве промене се залажу и какве промене улазе.

10.6 Школски педагози у акционом истраживању

Могу бити у двострукој улози: као учесник у акцији с наставницима или спољни

посматрач интеракције наставника и ученика.

Процес сарадње педагога и васпитача у акционом истраживању према Б.

Петровићу- Сочо одвија се у три нивоа:

1. Васпитач уз помоћ педагога стиче способност саморефлексије властите

праксе.

2. Педагог прати промене које под утицајем саморефлексије у њима настају и

какве ефекте те промене изазивају у новим интеракцијама васпитача и деце.

3. У сарадњи са васпитачима и проучавањем теорије педагог – истраживач за

време истраживања такође врши рефлексију властитог рада. Педагог критички

сагледава властите акције и значења које они имају за друге.

10.7 Однос између учесника акционог истраживања

Сви учесници акционог истраживања су једнакоправно укључени у исти

процес. Њихов однос треба да је што равноправнији, комуникација симетрична и

двосмерна. Сви учесници истраживања морају јасно знати циљ рада и заједнички

радити на његовом остваривању. Повратне информације треба да буду доступне

свим учесницима континуирано или по етапама. Учесници изграђују кооперативну

радну атмосферу и сараднички однос.

25


10.8 Улога школе у акционом истраживању

Школа на основу сопствене процене наставничког већа доноси одлуку

учествовању у акционом истраживању. Школа мора да испуни одређене услове који

ће омогућити истраживање ( број компетентних наставника, библиотеку…). Она

пружа помоћ у дефинисању појединих циљева истраживања, обезбеђује стратегију

за остварење циљева, развија сарадњу професионалних истраживача и

наставника… школа ствара услове који иду на руку побољшању васпитно-образовне

праксе.

11. АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ У ФУНКЦИЈИ РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАЊА

Свака реформа образовања подразумева радикалне промене постојећег

стања које се не могу по садржају времену и обиму брзо и потпуно реализовати. Из

тог разлога потребно је да се реформске промене изводе постепено и непрекидно,

сагледавајући и процењујући погодно време за следеће кораке. Сама реформа

образовања захтева суптилно промишљање и додатно ангажовање свих учесника,

поготово наставника, који ће доприносити адекватнијим облицима реализације

наставног процеса.

Циљ, конкретизација и ток реформе образовања стално су повезани с

практичним искуством до којег се долази акционим истраживањем. Стално егзактно

праћење токова спровођења сваке реформе образовања је нужна потреба. У самом

процесу евалуације њеног тока и исхода неопходно је планирати, предвидети и

применити акционо истраживање.

Акционо истраживање захтева тимски рад, при чему као предуслов

успешности реформских промена у образовању поставља веома важан услов да оне

морају бити прихваћене од свих субјеката који у њему учествују ( од наставника,

ученика до професионалних истраживача).

12. АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ – ЧИНИЛАЦ СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА

НАСТАВНИКА

Уколико желимо да се у реформи образовања иде у корак са светом, морамо

на адекватан начин да интегришемо резултате науке у живот васпитно-образовних

установа. То се постиже проналажењем активних облика стручног усавршавања који

ће довести до промене васпитно- образовног процеса. Да би се наставници стручно

усавршили неопходно је да поред осталог упознају методологију спровођења

акционог истраживања. То подразумева да наставници прате научне часописе, да се

упознају са радовима објављеним у зборницима факултета и института, у

зборницима научних скупова идр.

Наставник кроз акционо истраживање развија нову праксу и унапређује свој

рад. На тај начин наставник се оријентише на стратегију активног, односно

искуственог учења, што истичу многи педагози и психолози. Акционо истраживање

обезбеђује потребну везу између самовредновања и стручног развоја наставника.

26


Наставник постаје не само субјект стручног усавршавања и на тај начин директно

унапређује своју праксу.

ЗАКЉУЧНО РАЗМАТРАЊЕ

Монографија „Акционо истраживање у школи“, Банђура и Кундачине детаљно

нас упознаје са тематиком акционог истраживања.

Наша педагошка наука се врло мало бавила акционим истраживањем, скоро

да га није афирмисала. Оно није примењивано у васпитно образовној пракси и ако

постоји могућност за њено побољшање.

Проучавајући ранија истраживања и радећи сами на истраживањима о

оспособљавању будућих наставника и других практичара за акциона истраживања,

дошли су до сазнања да факултети нису обухватили оспособљавање студената за

извођење акционих истраживања. Ово се временом мења, и сада се студенти

обучавају за извођење ових истраживања. Аутори издвајају неке карактеристике

акционих истраживања у појединим сегментима истраживачког процеса и то у

полазиштима истраживања, у поступку реализације истраживања и примени

резултата истраживања.

Такође, истичу да се акционо истраживање креће у парадигми педагошких

појава, а не у парадигми тумачења. У овим истраживањима апострофира се на

примени неоптрузивних педагошких поступака и инструмената у прикупљању

података.

Акционо истраживање је постало и један од чинилаца реформе образовања.

27

Documents

Akciono Istraivanje u Koli