45

45

45

46

Empirijsko-analitičke znanosti nastoje utvrditi zakonitosti koje vladaju u prirodi i u

društvenom ţivotu. Zakonitosti se utvrđuju empirijskom provjerom hipoteza. Utvrđene zakonitosti

omogućuju prognoziranje, a time i kontrolu budućih procesa. To znači da, ukoliko su nam poznati

polazni uvjeti, s velikom sigurnošću moţemo predvidjeti posljedice nekog zbivanja. Npr. u školi,

ukoliko poznajemo temeljne zakonitosti koje vladaju u procesu obrazovanja, moţemo s velikom

sigurnošću polučiti ţeljene rezultate (posljedice) ukoliko osiguramo određene uvjete (uzroke).

Iz perspektive empirijsko-analitičkih znanosti, zadaća učitelja je da poznaje sve bitne

zakonitosti koje vladaju u procesu obrazovanja te da na temelju tehničkih uputa stručnjaka

(znanstvenika) stvori odgovarajuće preduvjete koji će dovesti do određenih posljedica –

“društveno” prihvaćenih ciljeva. Uloga učitelja se svodi na ulogu tehničara u nekoj tvornici čija je

osnovna zadaća osiguravanje nesmetanog procesa proizvodnje. Sve ono što se pri tome javi kao

remeteći faktor - pojave koje nisu predviđene u metodičkim uputama, učitelji do određene mjere

nastoje ignorirati ukoliko im ne ometaju osnovnu djelatnost. Kad to postane nemoguće, oni se vrlo

često osjećaju prevarenim, jer im se čini da autori priručnika, profesori na fakultetu i cijela znanost

nije ostvarila svoju zadaću, a to je predviđanje svih bitnih pojava i davanje uputa za njihovu

učinkovitu kontrolu.

Učitelja koji vjeruje u moć tehničkih uputa za ostvarivanje obrazovnog proces proizvodnje

najčešće moţemo prepoznati po tome što, kad god naiđe na neku njemu nepoznatu pojavu, traţi

rješenja problema u knjigama ili kod stručnjaka. Kako u knjigama vrlo rijetko piše kako postupiti

kada je npr. učenik Marko zaljubljen u Ivanu iz susjedne učionice i nastoji kad god je to moguće

dati joj to do znanja, ili kada je Zvonkova mama stroga do te mjere da on školu vidi kao mjesto gdje

se moţe malo opustiti i zabaviti se bar kod onih učitelja koji mu se ne čine previše opasnim, učitelj

je samo jedan korak od razočarenja u znanost. Premda većina učitelja nastoji riješiti probleme

onako kako najbolje zna i umije, ne čekajući da im znanost da “ispravne” savjete, neki učitelji se

osjećaju dobro tek kad imaju jasne upute što činiti ili kad bar znaju gdje ih mogu dobiti.

Za razliku od empirijsko-analitičkog pristupa, historijsko-hermeneutička paradigma smatra

da metodologija koja se koristi u prirodnim znanostima nije odgovarajuća za proučavanje problema

društvenog ţivota.1 Ovaj pristup se temelji na dvije polazne pretpostavke:

1 “Korištenje metodologije koju su razvili eksperimentalno-kognitivni psiholozi, za psihologe obrazovanja je

beskorisno, jer takva metodologija nije prilagođena istraţivanju svakodnevnih stvarnih situacija u školi i

razredu (McDermott i Hood, 1982).” (Ogbu, J. G./1989., str. 35)

47

“- Ljudsko djelovanje posjeduje značenje, a ljudi djeluju na osnovi tog

značenja.

- Cilj kvalitativnog istraţivanja je spoznati to značenje.” (König, E. i Zedler,

P./2001., str. 166)

Osnovne istraţivačke metode su sudjelujuće promatranje2, kvalitativno intervjuiranje,

biografska analiza, upitnici i slično.

Praktični interes se ogleda u sistematiziranju onih znanja koja mogu pomoći učiteljima u

razumijevanju svoje specifične pedagoške situacije. Na temelju postignutog razumijevanja i osobne

domišljatosti, prema pretpostavci historijsko-hermeneutičkog pristupa, učitelji mogu donositi

pravilne odluke.

Od učitelja se u ovom pristupu očekuje da mu njegova teorijska priprema omogući

razumijevanje specifičnog konteksta u kojem djeluje. S druge strane uvaţava se da taj kontekst

nikad ne moţe do kraja biti predviđen i protumačen što znači da će učitelj uvijek morati koristiti

svoje osobne sposobnosti za promišljeno i mudro djelovanje u novim okolnostima. Učitelj je tu

shvaćen kao kompetentna individua koja manje ili više neovisno o drugim osobama djeluje u

kompleksnom društvenom okruţenju.

Premda interpretativni pristup uvaţava specifičnosti određenog društvenog konteksta i

pretpostavlja da njegovo istraţivanje moţemo ostvariti samo ukoliko uvaţimo subjektivno

razumijevanje njegovih sudionika, on i dalje razdvaja teoriju od prakse. Uloga istraţivača je

informiranje onih koji donose odluke, ali ne i odlučivanje. Kvalitativni istraţivač se neće bitno

miješati u procese koje su započeli drugi sudionici. On će sudjelovati u svim aktivnostima, ali tako

da slijedi određene društvene obrasce ponašanja nastojeći ne dovesti ih u pitanje. Sve to je

zasnovano na pretpostavci da znanstvenik mora zatomiti svoje osobne interese i podrediti ih

interesu znanosti, a to je stvaranje teorijske slike postojeće stvarnosti.

Dakle, stvaranje savršene slike nesavršene zbilje znanstveni je ideal oba pristupa -

empirijsko-analitičkog i historijsko-hermeneutičkog.

Odvajanje teorije i interesa, odnosno znanosti i djelovanja također je značajka oba pristupa.

Znanost se nastoji pokazati neumiješanom

2 “Osnovna istraţivačka metoda antropologije obrazovanja, kao i ostalih antropoloških disciplina, je etnografija

ili “terenski rad”. U njezinom središtu je participirajuća opservacija, koja obično znači da istraţivač duţe

vrijeme ţivi s ispitanicima, bez obzira na to da li je riječ o školskom razredu, gradskoj grupi ili seoskoj

zajednici. Duţe razdoblje ţivljenja u zajednici je nuţno, jer omogućuje istraţivaču prikupljanje podataka o

ponašanju ispitanika ili o događajima u njihovoj prirodnoj sredini. On, također, omogućuje uspostavljanje veza

zahvaljujući kojima etnograf dobiva podatke koje drugim metodama ne moţe prikupiti. Duţim druţenjem s

ispitanicima, etnograf moţe dobiti pouzdanije podatke, ponavljajući participaciju i opservaciju, ispitivanje i

časkanje, te upoznajući lokalni jezik bilo da je on školski (ili da pripada nekoj drugoj profesiji), slang, etnički

dijalekt ili jezik ulice (Berreman, 1968)” (Ogbu, J. G./1989., str. 37)

48

u trenutne društvene procese jer se plaši rizika “jednom spoznate povezanosti spoznaje i interesa”.

(Habermas, J./1986., str. 126.) Posebno se kao opravdanje tog straha navode primjeri iz totalitarnih

društva u kojima se ističe da je fašizam “mogao stvoriti kopile – nacionalnu fiziku, a staljinizam, što

je mnogo ozbiljnije, kopile – sovjetskomarksističku genetiku, samo zato što je nedostajao privid

objektivizma – koji bi mogao imunizirati protiv opasnijih izroda zabludjele refleksije.” (Habermas,

J./1986, str. 126)

Unatoč svom strahu zagovornici objektivizma ne uviđaju da znanost i dalje ostaje upregnuta

u kola određenih društvenih interesa i da sluţi kao “objektivna” potvrda neravnopravnosti i

majorizacije kulture određenih društvenih skupina.3 Izbjegavanje priznavanja određenog interesa ne

znači da taj interes ne postoji.

Priznavanje i prihvaćanje odgovornosti za vezu između spoznaje i interesa preuzima treći

pristup – kritička znanost.

Kritička znanost razvila se u okrilju Frankfurtske škole koja je nastala tridesetih godina u

Njemačkoj, netom prije nego što su nacisti osvojili vlasti. Njeni najvaţniji predstavnici bili su Max

Horkheimer, Theodor W. Adorno, Erich Fromm, Herbert Markuze, Franz Neumann i drugi. Zbog

nepovoljnih prilika u Njemačkoj većina je emigrirala u SAD gdje su nastavili s radom, ali uglavnom

na samostalnim projektima. Nakon drugog svjetskog rata duh Frankfurtske škole oţivljava u

djelima Jürgena Habermasa i Alfreda Schmidta.4 (Katunarić, V./1990.)

Ideju kritičke socijalne znanost razvio je Habermas postavljajući kao njen glavni interes

emancipaciju. Na temelju Habermasovih ideja Carr i Kemmis postavljaju pet osnovnih zahtjeva

koje edukacijska teoriju mora zadovoljiti:

1. Pristup krititičke društvene znanosti u edukacijskim istraţivanjima odbacuje

pozitivistička stajališta o racionalnosti, objektivnosti i istini, budući da je istina

povijesno i društveno utemeljena, i vidi samu znanost kao mogućnost za

emanicpaciju članova društva.

3 “Neantropolozi su kulturu svodili na listu materijalnih i socijalnih obiljeţja pa su, npr., oznake za koje su

pretpostavljali da konstituiraju kulturu bijelaca srednje klase, uspoređivali s oznakama drugih grupa. Na

temelju dobivenih rezultata, zaključivali su da su pripadnici manjina i niţih klasa (kojima su nedostajale bitne

oznake kulture srednje klase) “kulturno deprivirani”. Kulturnoj deprivaciji pripisivali su onda i izrazito

nerazmjeran školski neuspjeh tih grupa (Bloom et al., 1965). Antropolozi su teoriju kulturne deprivacije napali

s pojmovne i metodološke strane, ističući da navođenje kulturnih oznaka ne čini kulturu (Valentine, 1968).

Istodobno su podrţavali sve otvorenije stavove manjina, kojima su isticali da oni imaju drugačije i još uvijek

ţive kulture, te da se neuspjeh njihove djece u školi moţe pripisati negiranju njihovih kulturnih tradicija u

procesu poroučavanja, učenja i ocjenjivanja.” (Ogbu, J. G./1989., str. 27)

4 “Prva generacija frankfurtovaca ostavila je dubok trag u razvitku filozofije i društvenih znanosti u SAD i

mnogim evropskim zemljama, uključujući i Jugoslaviju. Naime, Erich Fromm je bio među onima koji su

početkom šezdesetih godina dali poticaj grupi mladih jugoslavenskih filozofa i sociologa za osnivanje, kasnije

vrlo uglednog, časopisa Praxis, jednog od najzasluţnijih za razvitak kritičke misli nasuprot okoštaloj

marksističkoj doktrini u socijalističkim zemljama” (Katunarić, V./1990., str. 25)

49

2. Kritička društvena znanost ovisi o značenju i interpretacijama sudionika: pojmovi u

kritičkim teoremima moraju biti utemeljeni na jeziku i iskustvu samorefleksivne

zajednice i zadovoljavati kriterije istinitosti i komunikativnosti.

3. Društvena znanost uvodi kritički proces samorefleksije (organiziranje

prosvjećivanja) čija je svrha razlučivanje ideološki iskrivljenih ideja i interpretacija

od onih koje to nisu, te razlikovanje iskrivljene samosvijesti od neiskrivljene.

4. Kritička društvena znanost koristi metodu kritike kako bi identificirala i razotkrila

sve aspekte društvenog poretka nad kojima sudionici nemaju kontrolu i koji

sprečavaju njegovu razumnu promjenu, njeni kritički teoremi i njeno organiziranje

strateških akcija usmjereni su ka uklanjanju i nadvladavanju ograničenja razumne

promjene društva.

5. Kritička društvena znanost je praktički usmjerena i nastoji pomoći praktičarima da

se informiraju o akcijama koje trebaju poduzeti kako bi riješili svoje probleme i

uklonili frustracije. (Carr, W. i Kemmis, S./1986., str. 149-150)

U osnovi ovog pristupa je borba protiv ideološke svijesti stoga je sasvim deplasirana tvrdnja

zagovornika vrijednosno neutralne znanosti da kritička društvena znanost brani gledište “po kojem

znanost treba biti podređena ideologiji.” (Pastuović, N./1999., str. 63) Jasno, ako svako vrijednosno

opredjeljenje nazovemo ideologijom, tada kritički pristup stvarno zagovara određenu “ideologiju”, i

to “ideologiju” emancipiranih, slobodnih i aktivnih ljudi koji stvaraju svoj svijet vodeći računa i o

generacijama koje dolaze iza njih. Ideologija, unatoč tome, nije svako vrijednosno opredjeljenje,

već je to ona svijest koja prikriva stvarnu bijedu ljudskog ţivljenja, prikazujući je iskrivljeno i laţno

kako bi onemogućila i osujetila upravo nastojanja koja ţele promijeniti takvo stanje5. Svijest koja se

hvata u koštac s realnim problemima čovjekova ţivota nastojeći afirmirati njegove povijesno još

neostvarene mogućnosti (vrijednosti) nije ideološka već stvaralačka svijest.

Učitelj u kritičko-emancipacijskom pristupu nije shvaćen kao tehničar čija je najvaţnija

briga ostvarivanje «društveno» prihvaćenih ciljeva, niti kao usamljeni pojedinac čija je zadaća

snalaţenje u sloţenim i teško predvidljivim uvjetima odgojnog djelovanja.

5 “Svaka je dakle kritika ideološke izopačenosti nuţno i prije svega kritika i analiza onih društvenih

dehumanizirajućih prilika, situacija i momenata koji takvu ideološku, mistificiranu, izvrnutu, razdrtu svijest

omogućuju i uvjetuju. Stoga, objektivno, promatrano, ideološka je svijest i spoznaja uvijek baš adekvatan izraz

jednog određenog otuđenog načina ţivota, jednog društvenog stanja, kao simptoma određenih mogućnosti i

nemogućnosti konkretne ljudske manifestacije.” (Kangrga, M./1989., str. 131)

50

On je osoba koja djeluje u određenom vremenu i prostoru, razumijevajući i kritički propitujući bitne

povijesne tendencije svog uţeg i šireg društvenog okruţenja. On se s jedne strane smjelo zalaţe za

viziju nove škole zahtijevajući mijenjanje postojećeg stanja, ali s druge strane spreman je na

sustavno propitivanje svog dosadašnjeg djelovanja. Kako bi to bilo moguće učitelji se povezuju u

kritičke zajednice koje promišljeno planiraju, razborito djeluju, sustavno promatraju posljedice svog

djelovanja i kritički propituju uvjete i mogućnosti daljnjeg djelovanja. (Carr, W. i Kemmis,

S./1986., str. 40) Učitelj više nije usamljeni pojedinac, već društvena individua koja prepoznaje

svoje potrebe kao društvene potrebe. Uloga učitelja nije samo u preuzimanju gotovih proizvoda

znanstvenog istraţivanja i njihova primjena u specifičnim uvjetima odgojnog konteksta u kojem

djeluje, već on i sam postaja istraţivač. U ovom pristupu nestaje potreba za mehaničkom podjelom

na sudionike odgojnog procesa (praktičare) i njegove istraţivače (znanstvenike) jer ukoliko se nešto

zaista ţeli promijeniti u društvu tada je neophodno da svi zainteresirani preuzmu obje uloge, te da

se odluke donose na temelju demokratske diskusije u kojoj se kao jedina snaga uvaţavaju

argumenti, a ne prisila.

1. Razvoj akcijskih istraživanja

Za utemeljitelja Akcijskih istraţivanja neki autori (Sekulić-Majurec, A. u Vrgoč, H. /1994.;

Cunningham, B./1999.; O'Brien, R./1998.) smatraju psihologa Kurta Lewina 6. On smatra da je

nemoguće razumjeti neki sistem ukoliko ga ne pokušamo promijeniti. Odnosno, dijagnoza –

spoznaja ima smisla samo ukoliko je povezana s intervnecijom – akcijom (Schein, E. H./1999.)

Lewin pod akcijskim istraţivanjem podrazumijeva eksperimentalno istraţivanje koje je usmjereno

na rješavanje socijalnih problema. Istraţivanje se odvija u grupi sastavljenoj od znanstvenika i

praktičara te prolazi kroz spiralne korake koji uključuju planiranje, akciju i evaluaciju. (Masters,

J./1995.) Hopkins smatra da Lewinov koncept akcijskih istraţivanja ima sljedeće karakteristike:

i) to je izvana potaknuta intervencija radi pomoći korisničkom sustavu,

ii) ona su funkcionalistički orijentirana,

iii) i normativna u praksi. (Hopkins, D./1985. u McNiff, J./1988.)

Pedesetih i početkom šezdesetih godina akcijska istraţivanja su korištena uglavnom u

industriji. U to vrijeme po prvi puta Stephen Corey govori o njihovu korištenju za unapređivanje

školske

6 Kurt Lewin je rođen u Njemačkoj 1890. godine, a emigrirao u SAD 1933. godine gdje je dobio drţavljanstvo i

nastavio ţivjeti.

51

prakse (prema Cunningham, B./1999.). Unatoč tome akcijska istraţivanja se vrlo malo provode jer

prevladava ekspertni pristup koji podrazumijeva odvajanje teorije od prakse i preferira

laboratorijska istraţivanja. (Masters, J./1995.)

Sedamdesetih godina u Velikoj Britaniji započinje ozbiljnija primjena akcijskih istraţivanja

u školi za koja su među ostalima zasluţni Lawrence Stenhouse i John Elliott.

Stenhouse smatra kako "nije dovoljno da učiteljev posao bude proučen, učitelji trebaju

proučiti sami sebe." (u Cunningham, B./1999.) Za Eliota je teorija nedjeljiva od prakse i njena

validnost se ne treba provjeravati klasičnim ispitivanjem njene istinitosti, već s obzirom na njenu

pomoć ljudima da djeluju inteligentnije i umješnije.7 (prema Cunningham, B./1999.)

Danas akcijska istraţivanja za mnoge autore predstavljaju ključnu polugu kako za

unapređivanje stručnog umijeća pojedinog učitelja tako i za mijenjanje škole i društva u cjelini.

(Berry, G./1997.; Burges-Mcey, C. i Rose, J./1997.; Bunning, C./1995.; Grundy, S./1994.; Sachs,

J./1999; Squire, F. A./1998.; Whitehead, J./1999. i dr.)

Objedinjujući različite podjele Janet Master (1995) razlikuje tri vrste akcijskih istraţivanja8:

1. Tehnička / tehničko-suradnička / znanstveno-tehnička / pozitivistička

Za ova istraţivanja karakteristična je dominantna uloga voditelja istraţivanja (eksperta) koji

polazeći od svojih teorijskih pretpostavki identificira problem, pronalazi rješenja i nastoji

ispitati njihovu uspješnost. Komunikacija između istraţivača i sudionika je uglavnom

jednosmjerna i u njoj dominira voditelj istraţivanja. Ona su usmjerena na postizanje

učinaka, ali potiču i sudjelovanje praktičara i razvijaju njihovu zanatsku kompetenciju.

2. Suradnička / praktička-savjetodavna / interpretacijska

U ovoj vrsti akcijskih istraţivanja istraţivači i sudionici zajedno definiraju problem i traţe

načine kako bi ga riješili. "Svrha praktičnih akcijskih istraţivanja je razumijevanje prakse i

rješavanje trenutnih problema.", (McKernan/1991. u Masters, J./1995.)

7 Sličana stav zastupa i Stenhouse dodajući da povezanost između teorije i prakse nije statična, već dinamična,

dijalektička povezanost (Stenhouse, L./1980. u Fish, D./1997.) 8 Sličnu podjelu nalazimo i kod drugih autora npr. O'Brien (1998) dijeli akcijska istraţivanja s obzirom na

istraţivačke paradigme na ona koja pripadaju pozitivističkoj, interpretativnoj ili praksističkoj paradigmi.

52

3. Osnažujuća / kritičko-emancipacijska / kritičko-znanstvena

Za kritičko-emancipacijsku paradigmu bitno je dinamičko proţimanje teorije i prakse,

vođenje koje omogućuje simetričnu komunikaciju te budućnosna orijentacija akcije. Kritički

pristup motivira akciju i interakciju na svim razinama istraţivanja. (Masters, J./1995)

1. Karakteristike akcijskih istraživanja

U različitim definicijama9 akcijskih istraţivanja ističu se četiri temeljna elementa:

osnaživanje mogućnosti sudionika, suradnja, spoznaja i društvene promjene. (Masters,

J./1995.)

Akcijska istraţivanja već u svom nazivu nose svoje bitne oznake – AKCIJA i

ISTRAŢIVANJE.

Akcija označava djelovanje koje je usmjereno prema promjenama. Promjene imaju svoj

dvojak karakter: 1. promjene sustava i 2. osobne promjene sudionika istraţivanja.

“Primijenjeno na razred, akcijska istraţivanja su pristup koji unapređuje edukaciju

kroz promjenu, ohrabrujući učitelje da postanu svjesni svoje vlastite prakse, da budu

kritični prema toj praksi i da budu pripravni mijenjati ju.” (McNiff, J./1988., str. 4)

Istraživanje podrazumijeva kontinuirano samokritično propitivanje i osvješćivanje

odgojnog djelovanja s ciljem njegova mijenjanja i unapređivanja. Taj proces

podrazumijeva stvaranje profesionalne teorije koja u ovom slučaju nije izvan prakse već je

njen sastavni dio. Akcijsko istraţivanje pretpostavlja da sudionici sustavno prikupljaju

podatke o svom djelovanju koje koriste dvojako: 1. kao dokaz svog praktičkog djelovanja i

2. za njegovo kritičko propitivanje s ciljem njegova daljnjeg unapređivanja. Javno

obznanjivanje rezultata, također je bitna zadaća istraţivanja.

Carr i Kemmis smatraju da postoje tri minimalna zahtjeva za ostvarivanje akcijskog istraţivanja:

“ 1. predmet istraţivanja je društvena praksa, odnosno to je oblik strateške akcije usmjeren na

njeno unapređivanje;

2. projekt se ostvaruje kroz spiralnu izmjenu krugova koji se sastoje od planiranja, akcije,

promatranja i refleksije, pri čemu se svaka od tih aktivnosti sustavno i samokritički provodi

te povezuje s ostalim;

3. projekt uključuje sve one koji su odgovorni za praksu, nastojeći postupno proširiti krug

sudionika uključujući sve one osobe kojih se ta praksa tiče.” (Carr, W. i Kemmis, S./1986.,

str. 165-166)

9 “Akcijska istraţivanja su naprosto oblik samo-refleksivnog istraţivanja pokrenutog od strane sudionika u

društvenim institucijama s ciljem unapređivanja racionalnosti i pravednosti njihove vlastite prakse, njihovog

razumijevanja te prakse i situacija u kojima se ta praksa ostvaruje.” (Carr, W. i Kemmis, S./1986., str. 162.)

53

Akcijska istraţivanja podrazumijevaju aktivno sudjelovanje svih zainteresiranih sudionika,

dakle ona se ne provode NA ljudima već SA ljudima. (Reason, P./1994.) To znači da ne moţe biti

odvojena uloga istraţivača, i onih na kojima se istraţivanje provodi, kao u pozitivističkom pristupu,

već svi sudionici, ovisno o svojim mogućnostima i potrebama sudjeluju u svim etapama

istraţivanja. (König, E. i Zedler, P./2001.)

U akcijskim istraţivanjima učitelji nastoje zamijeniti hijerarhijski, autoritarni,

standardizirani i konformistički pedagoški model s emancipacijskim, osnažujućim i

demokratskim procesom (Appleby, R./1997.; Crebbin, W./2000.; Carr, W. i Kemmis, S./1986.;

Marentič-Poţarnik, B./1990.). Odgojno djelovanje učitelja nije manipulacija, već komunikativno

djelovanje u kojem sudionici nastoje postići suglasnost. (Habermas, J./1984. u Katunarić,

V./1990.10

, Habermas, J./1988. i 1979., Polić, M./1997.11

, Terry, P. R./1997.)

Akcijska istraţivanja se temelje na pedagoškoj viziji. Nju se ne moţe svesti na više ili

manje uspješno improviziranje u okviru zadane teme – najčešće zatečenih okolnosti, ona je prije

klica odgojnog događanja koje iz korijena mijenja postojeću školu. Vizija nije do kraja domišljen

budući bitak čija bi osnovna svrha bila mehanička zamjena trenutne zbilje, već je to prije sustav

vrijednosti koji zahtijeva kako kontinuitet djelovanja prema njihovom ispunjenju, tako i kontinuitet

kritičkog propitivanja njegovih posljedica. (Vuk-Pavlović, P./1996 12

i

10

“Suglasnost i utjecanje su mehanizmi koordiniranja djelovanja koji se međusobno isključuju, barem iz

perspektive sudionika. Procesi sporazumijevanja ne mogu u istovremeno poduzimati s namjerom da s nekim

sudionikom u interakciji postignemo suglasnost i da na njega izvršimo utjecaj, tj. da kauzalno kod njega nešto

postignemo ... Nasuprot tome, sudionici u interakciji koji svoje planove djelovanja koordiniraju zajednički, a

provode ih samo pod uvjetom postignute suglasnosti, moraju zauzeti performativni stav govornika i slušaoca i

međusobno se sporazumjeti o postojećoj situaciji i njezinu svladavanju.” (Habermas, J./1984. u Katunarić,

V./1990. str. 594 i 595.)

11 “U svojoj biti odgoj je komunikacija, pa je uspješniji utoliko, ukoliko je, između ostalog uspješnija komunikacija

između odgajatelja i odgajanika. Stoga se odgoj zbiva tek tamo gdje postoji duševni odjek među bićima u

suodnosu, tj. tamo gdje je odgajatelj našao svog odgajanika, a odgajanik svog odgajatelja. Dakako, odgovornost

za uspješnost odgojne komunikacije prvenstveno pada na odgajatelja, jer je i odgojna inicijativa uglavnom na

njegovoj strani, iako odgajanikovim razvitkom ona sve više postaje obostrana.” (Polić, M./1997. str. 139.)

12 “Hoteći budućnost trajno mora da hoće vrijednu sadašnjost; stalno mora bdjeti nad tim, da mu sadašnji čas ne

izmakne neoplođen vrednotom, kako mu ne bi prošao, kao da nikad i nije bio; ne smije dopustiti, da mu nestane

u bezdanu ništavila, nego mora htjeti da u nj unese u bilo kojem obliku i smislu nešto trajno i umjeti da mu poda

zazbiljnost. Onda pak “budućnost” i nije više prazan vremenski oblik ni pusta riječ, nego je oţivljuje sadrţaj i

smisao. I upravo je po ovome sadrţaju i u ovome smislu “budućnost” – ako je razumijemo kao ono, što se

zahvaća odgajanjem, što se pogađa odgojnom djelatnošću – najviša pedagogička ideja, koja, smjelo bi se reći,

sjajem svojih zraka crta trag, po kojemu odgojna djelatnost ima da gradi stalnu stazu i mimo koje ova djelatnost

sama niti bi bila moguća niti bi se uopće dala zamisliti.” (Vuk-Pavlović, P./1996., str. 46)

54

1937.; Stoll, L. i Fink, D./200013

) Jack Whitehead ističe da svaki istraţivač moţe sam izabrati koja

vrsta vrijednosti je bitna za njegovo istraţivanje (Whitehead, J./1989.)

Pod validnošću se u empirijsko-analitičkom znanstvenom pristupu podrazumijeva da

instrument koji koristimo mjeri upravo ono što treba mjeriti. Da bi se to utvrdilo Muţić predlaţe

uspoređivanje pitanja u instrumentu s nekim dokumentom, npr. programom ili utvrđivanjem

slaganja rezultata instrumenta kojem se utvrđuje validnost s rezultatima instrumenta kojemu je

validnost već utvrđena. (Muţić, V./1999.) Whitehead predlaţe da se kao kriterij validnosti u

akcijskim istraţivanjima koriste vrijednosti od kojih istraţivači polaze. Kao postupak koji se moţe

za tu svrhu koristiti predlaţe osnivanje grupe koja će utvrđivati validnost (grupa kritičkih prijatelja).

Grupa se sastoji od 6 do 10 osoba od kojih se neke slaţu s istraţivačevim paradigmatskim

polazištima, a druge ne. Pitanja kojima se utvrđuje validnost su sljedeća:

Je li istraţivanje provedeno na sustavan način?

Je li objašnjenje razumljivo? (razumljivost)

Jesu li tvrdnje dovoljno potkrijepljene dokazima - podacima? (istinitost)

Je li dovoljno pojašnjeno koji je značaj istaknutih vrijednosti za praksu? (ispravnost)

Postoji li u izvještaju objašnjenje koje pokazuje stalno nastojanje da se vrijednosti

ostvare u praksi. (iskrenost). (Whitehead, J./1989. i 1998.)

Za promjenu uloge učitelja koji od pasivnog realizatora tuđih ideja postaje aktivna osoba i

traţi svoj osobni pedagoški put bitnu ulogu ima zajednica učenja (Day, C./1999.; Evans, M./1997.;

Stoll, L. i Fink, D./2000.; Lomax, P./1999.). Smisao te zajednice je u potpori učitelja u njihovom

traganju za mogućnostima unapređivanja odgojnog procesa i u stvaranju pretpostavki za slobodnu

razmjenu ideja i osjećaja (Evans, M./1997). Sudjelovanje učitelja u zajednici učenja nema značaj

samo na intelektualnoj razini, već je vrlo bitna emocionalna dimenzija tog događanja.

U zajednici učenja koja se temelji na kritičko-emancipacijskom pristupu pretpostavlja se da

svaki sudionik moţe preuzeti ulogu

13

“Viziju se moţe smatrati skupom zajedničkih vrijednosti i uvjerenja grupe ljudi, dok je misija artikulacija tih

vrijednosti pri određivanju ciljeva a kadšto i objava svrhe (Block, 1987) ... Nemoguće je i pokušati izgraditi

zajedničku viziju ako ljudi nisu definirali vlastite vizije. Stoga je prvi vaţan korak pomoći nastavnicima

artikulirati i ispitati vlastite vrijednosti i uvjerenja, a potom razmisliti o tome kako ih povezati s tuđima.” (Stoll,

L. i Fink, D./2000., str. 81)

55

moderatora14

, ali nije preporučljivo da tu ulogu ima samo jedna osoba jer se time ostalim

članovima grupe onemogućuje preuzimanje odgovornosti za ostvarivanje suradničkih procesa.

Tradicionalne pretpostavke o promjenama u školi akcijska istraţivanja prevladavaju na

sljedeći način:

objedinjuju istraţivanje i akciju

povezuju ulogu istraţivača (subjekta istraţivanja) i istraţivanog (objekta istraţivanja)

znanje i akcija su povezani (ne postoje eksperti koji sve znaju i oni kojima to znanje

treba prenijeti)

promjene na individualnoj razini jednako su vaţne kao i one na društvenoj razini.

(Grundy, S./1994.)

Pod etapama akcijskih istraţivanja većina autora (Carr, W. i Kemmis, S./1986., Elliott i

Ebbut u McNiff, J./1988.) podrazumijevaju spiralnu izmjenu planiranja, akcije (djelovanja),

promatranja (prikupljanja podataka) i refleksije (slika 1). Zapravo spiralnu izmjenu navedenih etapa

među prvima zagovara Kurt Lewin, ali njegov se koncept uvelike razlikuje od kritičkog pristupa

koji zagovaraju suvremeni autori.

Carr i Kemmis smatraju da se provedba samo jednog kruga istraţivanja ne moţe smatra

akcijskim istraţivanje već se to prije moţe smatrati rješavanjem problema. (Carr, W. i Kemmis,

S./1986., str. 185)

McNiff smatra da su etape akcijskih istraţivanja pojednostavljen prikaz procesa akcijskog

istraţivanja koji ne moţe objasniti svu njihovu sloţenost. Ona smatra da već samo određivanje

problema istraţivanja nije jednostavan zadatak jer se ubrzo nakon što istraţivanje počne javljaju

novi problemi, koji nam se čine također bitnima, a udaljavaju nas od osnovnog problema s kojim

smo krenuli u istraţivanje. Sljedeća njena primjedba se odnosi na etapu promatranja za koju smatra

da je previše pojednostavljena. Ona predlaţe da se ta etapa podijeli na tri razine 1. promatranje

(biljeţenje onog što se događa), 2. opisivanje (reći što se događa) i 3. objašnjenje (reći zašto i kako

se to događa). Najvaţniju kritiku pojednostavljivanja akcijskih istraţivanja kroz shematske prikaze

McNiff vidi u tome što oni ne ohrabruju učitelje da se pozabave svojim osobnim stručnim

usavršavanjem i što ne predviđaju mogućnost njihova objašnjenja zašto i kako su bili potaknuti da

14

«Werner i Drexler opisuju ulogu 'moderatora' koji pomaţe praktičarima da problematiziraju i

modificiraju svoju praksu, utvrde i razviju svoje razumijevanje, i preuzmu suradničku odgovornost za

akciju usmjerenu k mijenjanju svoje situacije. Ukratko, 'moderator' moţe pomoći u formiranju

samokrične i samorefleksivne zajednice, ali, jednom kad je ona oformljena, odgovornost je na zajednici

da preuzme i razvija svoje djelovanje. Bilo koja daljnja dominacija 'moderatora' bit će pogubna za

preuzimanje suradničke odgovornosti grupe u ostvarivanju samorefleksije.» (Carr, W. i Kemmis,

S./1986., str. 205)

56

mijenjaju svoju praksu te da pokaţu javno kako su te promjene vodile k njenom unapređenju.

(McNiff, J./1986., str. 34-37)

PLAN

REVI-

DIRANI

PLAN

AK

CIJ

A

RE

FL

EK

SIJ

A

RE

FL

EK

SIJ

A

AK

CIJ

A

PROMATRANJE

PROMATRANJE

Moji učenici smatraju da

baviti se znanošću znači

prisjećati se činjenica prije

nego istraţivati. Kako

mogu potaći moje učenike

na istraţivanje, promijeniti

kurikulum, promijeniti

pitanja i način njihova

postavljanja?

Promijenit ću strategiju

postavljanja pitanja tako

da učenici istraţuju odgo-

vore na vlastita pitanja

Pokušavam pitanja posta-

viti tako da učenici mogu

reći što misle i što ih

zanima.

Snimam pitanja i odgovore

na kasetu u toku sljedećih

nekoliko sati kako bih

vidio što se događa.

Vodim dnevnik o osobnim

impresijama.

Istraţivanje učeničkih

pitanja u nastavi je

ometano mojom potrebom

da uspostavim kontrolu u

razredu.

Nastavit ću s ostvariva-

njem osnovnog cilja, ali

nastojat ću smanjiti svoje

pokušaje kontroliranja

učenika.

Koristim manje kontrolira-

jućih izjava sljedećih

nekoliko sati. Snimam pitanja i

kontrolirajuće izjave na

kasetu. Vodim bilješke u

dnevniku o promjenama u

ponašanju učenika.

Istraţivanje se razvija, ali

učenici su i dalje nemirni.

Kako mogu ostvariti

njihovu pozornost? Moţda

tako da slušaju jedni

druge, istraţuju svoja

pitanja. Koje zadaće bi

pomogle.

Slika 1: Spiralna izmjena etapa akcijskog istraživanja prema Robinu

McTaggartu (u McNiff, J./1988., str. 27)

57

Na temelju sudjelovanja u više projekata Barica Marentič-Poţarnik navodi sljedeća iskustva o

akcijskim istraţivanjima:

Akcijsko istraţivanje (AI) se ne moţe naučiti iz knjiga.

AI je u biti sudjelovanje, a ne individualna aktivnost.

AI podupire slobodne, jednakopravne odnose; kao i mogućnost izraţavanja neslaganja i

konstruktivnog razrješavanja sukoba.

AI je dugotrajan i krivudav proces koji zahtijeva vrijeme i strpljivost.

Sudjelovanje u AI traţi osobnu odvaţnost, spremnost na rizik.

Temelj za upućivanje poruka drugima je «poručivanje» sebi, npr. vođenje dnevnika.

Bitan dio AI je «analiza dilema».

Rezultat sudjelovanja u AI je veća stručna i osobna samosvijest. (Marentič-Poţarnik,

B./1993., str. 354-355)

6. Zaključak

Unatoč orijentaciji na demokratski sustav naše škole se nisu bitno promijenile i zadrţale su

mnoge nedemokratske karakteristike. Jedan od bitnih preduvjeta njene demokratizacije očituje se u

promjeni odnosa prema učiteljima.

Od učitelja se do sada zahtijevalo da budu realizatori tuđih ideja i da slijedeći više ili manje

jasne upute ostvaruju izvana nametnute ciljeve odgoja i obrazovanja. Njihova uloga se time svodila

na zanatsko odrađivanje nastave čija je osnovna zadaća bila ostvarivanje predviđenog plana i

programa. U takvom sustavu, ako se što i mijenjalo, uvijek je to činjeno donošenjem odluka negdje

izvan samih škola, a zatim se u hijerarhijsko uređenom sustavu stručnog usavršavanja prosljeđivalo

«praksi».

“Za poboljšanje obrazovanja potrebni su nastavnici koji razumiju predviđena

poboljšanja i koji su svim srcem za njih. Takva banalna činjenica jedva bi bila

vrijedna spomena kad je ne bi tako olako previdjeli mnogobrojni pokušaji

obrazovne reforme. Nastavnike je potrebno osposobiti da bi djelotvorno

sudjelovali u reformi. Institucije se sastoje od ljudi koji provode reforme. Bez

obzira na promišljenost obrazovnih planova, oni moraju predvidjeti središnju

ulogu za nastavnike jer će ih oni provoditi u djelo.” (Bruner, J./2000., str. 47-48)

U demokratskim zemljama sve se više uviđa da škola kao birokratska institucija malo koga

zadovoljava i da gubi svoj smisao čak i u obrazovanju, što je do sada bila njena neprikosnovena

funkcija. Razvojem informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija svođenje škole na prenošenje

znanja ubrzo će učiniti školu nepotrebnom, jer će se to

58

isto moći ostvariti daleko lakše i brţe kod kuće ili na nekom drugom mjestu.

Škola moţe traţiti svoj smisao u stvaranju zajednice učenja koja postaje mjesto učenja

djece, ali i odraslih. Zajednica učenja više se ne moţe svesti na programiranje dječjih mozgova već

na zadovoljavanje potreba svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Bitan preduvjet za ostvarivanje te nove funkcije škole je komunikacija između svih njenih

sudionika - djece i odraslih. Samo u otvorenoj i simetričnoj komunikaciji moţemo utvrditi

pojedinačne i zajedničke potrebe, te kroz dogovor i suradnju traţiti kako ih zadovoljiti.

Učitelj prestaje biti činovnik i postaje autonomna osoba odgovorna za svoje osobno

napredovanje i za napredovanje učenika. Samogenerirano stručno napredovanje se moţe ostvariti

preuzimanjem uloge akcijskog istraţivača. Za ostvarivanje te uloge potrebna je kritička podrška

drugih osoba, posebno sustručnjaka. Za tu svrhu moguće je osnivati akcijske grupe učitelja i

stručnih suradnika.

Emancipacija članova neke zajednice zahtijeva promjene i unapređivanje zajednice u cjelini.

Jasno, onim pojedincima i grupama u bilo kojem društvu koji ţele ostvariti kontrolu i postići da

škola budu tek servis za ostvarivanje njihovih interesa, ovakav pristup ne moţe odgovarati jer

učiteljima, koji autonomno i kritički stvaraju svoj pedagoški put, vrlo je teško manipulirati.

Literatura:

1. Appleby, Rosemary (1997) A Middle Management Course: professional development or

manipulation?, Teacher Development, Vol. 1, No. 2: 293-306.

2. Berry, Geoff (1997) Strategic Action for Quality Management in Primary Schools, [On line]:

http://elo.eddirect.com/library/general/Berry.html

3. Bruner, Jerome (2000) Kultura obrazovanja, Educa, Zagreb.

4. Bunning, Cliff (1995) Professional Development Using Action Research,

[On line]: http://www.mcb.co.uk/services/conferen/nov95/ifal/paper1.htm

5. Burgess-Macey, Celia i Rose, Janet (1997) Breaking Through the Barriers: professional

development, action research and the early years, Educational Action Research, Vol. 5, No. 1: 55-70.

6. Carr, Wilfred i Kemmis, Stephen (1986) Becoming Critical, The Falmer Press, Philadelphia.

7. Cerar, Marjeta i Marentič-Poţarnik, Barica (1990) Akcijska raziskovanja v vzgoju i izobraževanju:

zbornik kolokvija, Slovensko društvo pedagogov, Ljubljana.

8. Crebbin, Wendy (2000) The Critically Reflective Practitioner,

[On line]: http://www.ballarat.edu.au/~wcrebbin/TB780/Critreflect.html

9. Cunningham, Ben (1999) How do I come to know my spirituality, as I create my own living

educational theory?, [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw/ben.shtml

10. Day, Christopher (1999) Professional Development and Reflective Practice: purposes, processes and

partnerships, Professional Pedagogy, Culture & Society, Vol. 7: 221-233.

11. Evans, Moyra (1997) An action research enquiry into reflection in action as part of my role as a

deputy headteacher, [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw/moyra.shtml

12. Fish, Della (1997) Appreciating Teaching as a Basis for Professional Development, Teacher

Development, Vol. 1, No. 1: 21-34.

13. Grundy, Shirley (1994) Action Research at the School Level: possibilities and problems, Educational

Action Research, Volume 2, No. 1: 23 – 37

14. Habermas, Jürgen. (1986) Tehnika i znanost kao „ideologija“, Školska knjiga, Zagreb.

15. Habermas, Jürgen. (1988) Filozofski diskurs moderne, Globus, Zagreb.

59

16. Kangrga, Milan (1989) Misao i zbilja, „Naprijed“, Zagreb.

17. König, Eckard i Zedler, Peter (2001) Teorije znanosti o odgoju, Educa, Zagreb.

18. Katunarić, Vjeran (1990) Teorija društva u frankfurtskoj školi, Naprijed, Zagreb.

19. Lomax, Pamela (1999) Working Together for Educative Community through Research, [On line]:

http://www.bath.ac.uk/~edsajw/writings/pamaera.doc

20. Lewis, Melinda (1995) Focus group interviews in qualitative research: a review of the literature, On

line]: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/rlewis.html

21. Marentič-Poţarnik, Barica (1993) Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega razmišljanja in

profesionalne rasti, Sodobna pedagogika, br. 7-8: str. 347-359.

22. Masters, Jenet (1995) The history of action research, [On line]:

http://www.cchs.su.edu.au/Academic/CH/teaching/AROW/rmasters.htm .

23. McNiff, Jenet (1988) Action research: principles and practice, Macmillan Education LTD, London

24. Miles, B. M. i Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis, SAGE Publications, London.

25. Muţić, Vladimir (1986) Metodologija pedagoškog istraživanja, Svjetlost, Sarajevo.

26. Muţić, Vladimir (1999) Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja, EDUCA, Zagreb.

27. O’Brien, Rory (1998) An Overview of the Methodological Approach of Action Research,

[On line]: http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html

28. Ogbu, Johan G. (1989) Pedagoška antropologija, Školske novine, Zagreb.

29. Pastuović, Nikola (1999) Edukologija, Znamen, Zagreb.

30. Patton, M. Q. (1990) Qualitative evaluation and research methods, SAGE Publications, Inc.

31. Polić, Milan (1997) Čovjek – odgoj – svijet, KruZak, Zagreb.

32. Reason, Peter ur. (1994) Participation in Human Inquiry, Sage, London.

33. Sachs, Judyth (1999) Using Teacher Research as a Basis for Professional Renewal, Journal of In-

service Education, Vol. 25, No. 1: 39-53.

34. Schein, Edgar H. (1999) Kurt Lewin's Change Theory in the Field and in the Classroom: Notes

Toward a Model of Managed Learning, [On line]:http://www.sol-ne.org/res/wp/10006.html

35. Squire, Fran A. (1998), Action research and standards of practice: creating connections within the

Ontario context, [On line]: http://www.unipissing.ca/oar/vol-current/current-paper2/current-

paper2.html

36. Stoll, Louise i Fink, Dean (2000) Mijenjajmo naše škole, Educa, Zagreb.

37. Terry, Paul R. (1997) Habermas and Education: knowledge, communication, discourse, Curriculum

Studies, Vol. 5, No. 3: 269-279.

38. Vrgoč, Hrvoje ur. (1994) Iz prakse pedagoga osnovne škole, HPKZ, Zagreb.

39. Vuk-Pavlović, Pavao (1996) Filozofija odgoja, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb, 1996.

40. Whitehead, Jack (1989) Creating a living educational theory from questions of the kind, 'how do I

improve my practice?', [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw/writings/livtheory.html

41. Whitehead, Jack (1998) Educational action researchers creating their own living educational

theories, [On line]: http://www.bath.ac.uk/~edsajw

42. Whitehead, Jack (1999) Educative Relations in a New Era, Pedagogy, Culture & Society, Vol. 7, No.

1: 73-90.