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UNIVERSITE LYON II
ADAPTATION SCOLAIRE ET CLIMAT
AFFECTIF DE L'ENFANT
Etude comparative sur les élèves de l'école primaire
(filles et garçons)
Ville d'ORAN ALGERIE
THESE
soutenue devant l'université de LYON II en vue de l'obtention du doctorat de 3eme cycle de Sciences de l'Education .
par
ROUMANIE Mohammed
633. <fo
Directeur de recherche: Professeur Robert MARTIN
389
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION Pages
1
PREMIERE PARTIE ; DEFINITIONS DES TERMES PRINCIPAUX 15
Chapitre 1
\
1- Définition dés mots t adaptation et inadaptation 15
2- Signification des termes 23
Chapitre 2
Méthodologie 30
DEUXIEME PARTIE : L'ADAPTATION ET L'INADAPTATION DE L'ENFANT DANS LES
3 MILIEUX ; FAMILIAL, SOCIAL ET SCOLAIRE 8 1
Chapitre 3
Etudes antérieures 82
Conclusion 110
Chapitre 4
- L'influence du climat affectif de l'enfant sur son adaptation
scolaire H-3
- Rapport entre parents et enfants et les effets de ces rapports
sur l'adaptation des enfants 113
- L'importance de la famille pour les enfants 113
- Climat affectif de la,famille 114
- Rôle des grands Parents dans l'éducation des enfants 115
- Effets des conflits parentaux sur les enfants 118
- Attitude de l'enfant envers ses parents 12 5
- Relation de l'enfant avec sa fratrie et effets Se ses
relations sur son adaptation à l'école 127
390
Chapitre 5
- L'adaptation de l'enfant à l'école 135
- Adaptation socio-affective de l'enfant en classe 135
- Disparité dans l'éducation des élèves d'une même classe
- Les rapports de l'élève avec ses camarades, 13g
- Effets de la camaraderie sur l'évolution sociale de
l'enfant 139
- Adaptation socio-fonctionnelle de l'enfant en classe I46
- L'auto-acceptation de l'enfant en classe 146
- Acceptation de l'enfant soi-même et ses rapports
avec son environnement familial, 148
- Acceptation par l'enfant de ses camarades de classe 249
- Les différents cas d'enfants qui ont un problème en
-1 classe. 150 \
- Quelques difficultés que rencontre l'enfant en classe 152
- Rapports élèves - Instituteur en classe 15g
- L'instituteur joue le rôle des parents en classe 157
- L'instituteur exemple, et représentant du pouvoir en
classe 158
- L'instituteur est la source du savoir pour toute la
classe !59
- L'instituteur est un des facteurs d'adaptation de
l'élève en classe. I64
Conclusion X69
Chapitre 6
- L'Inadaptation de l'enfant et son échec scolaire -j~2
- Les différentes sortes de retard scolaire 174
- Le retard scolaire général I74
- Le retard spécifique 174
- L'enfant retardé et l'enfant d'acquisition lente, 17g
- Tempérament et manifestations affectives ehez l'enfant
retardé. 177
391
\
- Les facteurs provoquant le retard scolaire 180
- Les facteurs scolaires , 180
. le manque d'assiduité 181
. La faiblesse des méthodes d'enseignement 181
» le climat scolaire 182
- Le climat familial et son influence sur le retard
scolaire, 3-84
- L'environnement social 190
- L'influence du conflit enseignant-parents sur l'échec.
scolaire. 191
- Comment découvrir un retardé scolaire 193
- L'influence de l'inadaptation sur le retard scolaire 195
- Les difficultés d'adaptation créées par le retard
scolaire. 197
- Conclusion 200
- Conclusion de la 2ème partie 203
TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS DE L'INADAPTATION DE L'ENFANT
DANS, LES TROIS MILIEUX : FAMILIAL, SOCIAL, SCOLAIRE 208
Introduction 209
Chapitre 7
- L'analyse de l'inadaptation et le climat affectif de l'enfant
dans les 2 milieux familial et social 212
- Commentaires résultats 227
- Groupe garçons 227
- Groupe filles 230
- Conclusion 233
392
Chapitre 8
\
- L'analyse de l'inadaptation de l'enfant à l'école 235
Conclusion 2 63
Chapitre 9
- L'analyse de l'inadaptation de l'enfant et son échec scolaire 2 65
Conclusion 281
Chapitre 10
~ L'analyse de la comparaison entre les deux groupes filles et
Filles 284 Conclusion 316
- Conclusion de la 3ème partie et vérification des hypothèses i Q
- Conclusion générale 320
ANNEXES 32 6
BIBLIOGRAPHIE 377
TABLE DES MATIERES 389
TABLE DES TABLEAUX 393
81
D E U X I E M E P A R T I E
L'ADAPTATION ET L'INADAPTATION DE L'ENFANT
DANS LES TROIS MILIEUX
"1 \
FAMILIAL, SOCIAL ET SCOLAIRE
/
82
CHAPITRE III
ETUDES ANTERIEURES
Comment se fait-il qu'il y ait des enfants inadaptés à -,
l'école ? Quelles sont les raisons qui engendrent cette inadaptation ?
Y a-t-il une possibilité, pour les enfants inadaptés, de s'intégrer
dans le milieu normal de l'école ?
Ce sont toutes ces questions, et d'autres en découlant, qui
ont préoccupé et, par là même, opposé les chercheurs dans ce domaine.
Nous nous proposons d'exposer un certain nombre d'études sur
ce problème, tout en essayant àe mettre l'accent sur la différence
notable quant à la façon dont ces chercheurs ont perçu le problème.
Si certains ont basé leurs études sur des critères sociaux
en liant tous les échecs de l'enfant aux facteurs sociaux (familiaux,
sociaux, scolaires), d'autres chercheurs ont vu le problème de l'ina
daptation comme une pure émanation de l'état psychologique de l'en
fant (troubles intervenus provoquant son inadaptation scolaire).
Il y a aussi ceux qui ont perçu cette inadaptation comme
le résultat d'handicaps physiques, engendrés à leur tour par les rai
sons socio-économiques et affectives.
Enfin, il y a les auteurs qui ont consacré leurs études à
la carence d'ajustement au milieu social pour les enfants inadaptés^.
83
à l'école, ses raisons et son influence sur la réussite scolaire
de cet enfant.
Ainsi, commençons-nous par les études concernant les problèmes
de l'enfant dans le milieu scolaire.
L'enquête faite sur 97 écoles élémentaires de la ville d'Oran
durant l'année scolaire 1979-1980, afin de recenser le nombre des
enfants handicapés existant dans ces institutions, nous révèle les
résultats suivants :
Il est à noter que, par inadaptés scolaires, les enquêteurs entendent
les élèves en situation d'échec scolaire généralisé, c'est-à-dire
ceux dont les acquisitions sont presque nulles dans les disciplines
fondamentales : Ecriture, lecture, calcul. Il s'agit donc d'un dépis
tage de tous les cas d'élèves qui n'ont rien à faire dans les classes
dites normales (surchargées), donc d'élèves justiciables, à notre
sens, d'un enseignement spécialisé.
Dans le tableau récapitulatif ci-dessous, les troubles et
handicaps signalés - et qui constituent les causes probables de ces
inadaptations - ne sont, en fait, que des appréciations d'enseignants
sur leurs élèves après une période d'observation etune discussion
de chaque cas avec un conseiller d'O.S.P.
L'étude de ces observations sur la nature des handicaps
a permis aux enquêteurs d'arriver aux conclusions suivantes :
- Catégorie 1 (D.I.) Déficiences intellectuelles, et troubles
de la mémoire,
- Catégorie 2 (T.C.) Troubles de comportement; instabilité psycho
motrice, agressivité, autisme
- Catégorie 3 .(T.L.) Troubles du langage (forts bégaiements, diffi
cultés d'articulation)
- Catégorie 4 (T.S.) Troubles sensoriels (mal voyants, mal entendant:
84
- Catégorie 5 (H.P.M) Handicaps physique et moteur
- Catégorie 6 (E.P.) Epileptiques (crises fréquentes et plus ou
moins graves)
- Catégorie 7 (M.C.) Maladies chroniques - cardiopathie, asthme,
anémie)
Il est évident que la classification présentée ici est tout
à fait approximative, tant que, dans de nombreux cas, ce sont plusieurs
troubles associés qui sont relevés en même temps. De tels élèves
sont rangés dans la catégorie dont le handicap paraît être celui le -,
plus déterminant de l'inadaptation scolaire.
Tableau explicatif du genre d'inadaptation chez l'enfant
(enquête C.P. - Oran - ALGERIE)
\
Nombre des
écoles
i
97 E.
D.I Déficienee intellectuelle et troubles de la memoxre
1151
T.C. Troubles
de comportement
335
T.l. Troubles
du langage
295
T.S. Troubles sensoriés
183
H.P.M Handicaps physiques
et moteurs
158
Ep. 'Epileptiques
82
M.C. Maladies chroniques
41
Partant du tableau ci-dessus, nous constatons que sur 91- écoles
de la ville d'Oran, comportant en moyenne 899 élèves chacune, les han
dicaps sont classés de la manière suivante :
- II5I élèves ont des déficiences intellectuelles et troubles de
la mémoire.
- 335 élèves ont des troubles de comportement : instabilité psycho-
moètice, agressivité, autisme,
- 295 élèves ont des troubles du langage (fort bégaiement, difficultés
d'articuler.
85
- 183 élèves ont des troubles sensoriels (mal voyant, mal entendant).
- 158 élèves ont des handicaps physiques et moteurs,
- 82 élèves sont des épileptiques (crises fréquentes et plus ou moins
graves)
- 41 élèves ont des maladies chroniques (cardiopathie, asthme, anémie)
Cette enquête faite par le Centre Pédagogique d'Oran sur les
élèves des cycles normaux, nous montre qu'un grand nombre d'enfants
(39 %) de ces cycles, souffrent de maladies dont la plupart sont pro
voquées par leur inadaptation scolaire.
Ce nombre est très important quand nous observons les statis
tiques de certains pays développés. Selon les statistiques belges,
2 % seulement des enfants qui fréquentent l'école seraient atteints
d'inadaptation; 10 % selon certains investigateurs américains. Selon
y une enquête entreprise en France sur plusieurs centaines de milliers
d'enfants par HEUYER, PIRON et SOUVY (l), la proportion des écoliers
qui rencontrent des difficultés dans leurs études augmente fortement
avec l'âge, c'est-à-dire 20 % à 6 ans, 37 % à 12 ans.
D'autre part, le pourcentage des déficients proprement dits serait
de 4,7 % à 9 ans, 8 % à 10 ans et 8,6 56 à 11 ans; proportion qui reste
suffisamment importante pour mériter l'attention des Pédagogues.
De son côté, MORENS a travaillé à la fois sur plusieurs
classes d'un même groupe scolaire. En demandant aux enfants de choisir
ceux qu'ils désireraient comme associés dans leur classe, 10 fo d'entre
eux ont choisi leurs compagnons dans leur classe, tandis que 30 % les
ont choisi dans les classes voisines; ce premier résultat est confirmé
par le suivant : Si on demande à ces enfants de choisir des compagnons
dans leur propre classe, on s'aperçoit que 30 % d'entre eux ne sont pas
désirés par leurs camarades, mais que ce pourcentage se réduit beaucoup
si les enfants sont autorisés à choisir dans toutes les classes du
groupe scolaire (2).
(1) HEUYER, PIRON et SAUVY - Le niveau intellectuel des enfants d'âge scolaire, Paris, 1950
(2) BOUCHARLAT J. -Les groupes d'enfants et d'adolescents, P.U.F. 1973 pp 36 et 40
86
GAL REGER, quant à lui, sur 12 écoles primaires et dans 12
classes, montre les résultats suivants concernant les enfants retardés:
Tableau, explicatif des retardés et des avancés scolaires
CP
CE 1
CE 2
CM 1
CM 2
Ecoles primaires
Nbre. d'enfants
23% 11
35% 10
39 % 9
47 % 8
44 % 7
•
Lycés
en retard
0,25 %
2,2 %
3 %
15 %
19 %
i
,
en avance
41 %
68 %
70 %
45 %
32 %
C'est pourquoi R. GAL a pu écrire :
"En l'absence de toute différence dans le personnel enseignant,
rien, sauf le recrutement des classes primaires de lycées qui re
çoivent davantage d'enfants de milieu cultivés, et socialement plus
élevés, ne peut expliquer qu'il y ait d'un côté tous les petits
génies, de l'autre tous les déficients (l)
Les relations entre les résultats de l'enfant et l'influence
de l'environnement (milieu familial, social, scolaire) constituent un
thème d'étude fréquent en Psychologie. De nombreux travaux sont par
exemple consacrés au rôle du climat familial, du climat scolaire, et
aussi du climat social sur la réussite scolaire et l'inadaptation de
l'enfant à l'école (2). Cette notion de climat familial désigne :*les
(1) GAL R. cité par AVANZINI (G.) '. l'échec scolaire, Ed. universitaires 1967, P. 56.
(2) MARCOS H. Climat familial et réussite scolaire, in Revchlin M.: cultures et conduites, PaTis PUP, 1976, 283-312 =: .
87
attitudes des Parents vis-à-vis de l'enfant et leur comportement à
son égard".
Les auteurs qui ont travaillé dans ce domaine s'efforcent
de préciser la nature des attitudes et des pratiques parentales.
Pour certains travaux il s'agit d'attitudes globales comme par
exemple l'amour porté à l'enfant; des attitudes plus spécifiques
sont également envisagées, comme les conceptions éducatives concer
nant l'acquisition de l'indépendance par l'enfant. D'autres auteurs
s'attachent plus particulièrement aux attitudes des parents et à
leurs réactions vis-à-vis du travail scolaire. la variable "milieu
familial" par exemple, est définie et caractérisée par un certain
nombre de dimensions (celles-ci étant estimées à l'aide de question
naires) .
Dans son ouvrage "Bon élève, mauvais élève" Michel GILLY
étudie les caractéristiques (le climat familial étant l'une d'entre
elles) qui différencient les bons élèves des mauvais. D'autre part,
l'étude de Michel ROUSSON (2) qui s'intéresse aux attitudes et au
comportement des Parents en rapport direct avec le travail scolaire,
propose aux enfants des questions portant sur la sévérité et l'exi
gence des parents.
Michel GILLY, lui, constate des différences d'attitudes en-"
tre les mères des bons élèves et celles des mauvais élèves.
Ainsi il a confirmé que la mère est, pour les mauvais élèves plus
souvent "maniaque" pour le respect des horaires des repas et anxieuse
en cas de manque d'appétit, les mères des bons élèves tolérant mieux
la désobéissance et le manque de respect.
(1) MARCOS H.- ibid. p. 294
(2) ROUSSON M.- Les interactions en milieu scolaire et en milieu familial et la performance scolaire - B.I.N op., 1970, 26,3,147 172.
88
MARCOS H. (1) rapporte les résultats d'une étude américaine
(2) dans laquelle les auteurs se proposent de montrer que les parents
dont les enfants réussissent bien à l'école sont "moins permissifs
et acceptants" que ceux dont les enfants réussissent moins bien. Des
groupes de mères d'élèves sont constitués d'après les résultats sco
laires obtenus par les enfants (bon élèves, et élèves moyens ou mau
vais); on propose aux mères un questionnaire axé sur les dimensions
"autoritaire","passive", "indifférente".
Des différences significatives concernant les dimensions
"autoritaires" et "indifférentes" sont observées; pour les auteurs, ces
résultats confirment leurs hypothèses et ils concluent que les bons
élèves sont éduqués dans un climat familial où l'adulte sait ce qui
est le mieux pour l'enfant et où les normes de l'adulte ne sont pas
souvent mises en cause".
Mais pour MARCOS, cette affirmation "doit cependant être
située dans le contexte de l'instrument utilisée".
En effet l'examen du contenu des questions qui constituent les
échelles "autoritaires" et "indifférentes" donne à penser que la nota
tion la plus basse correspond parfois à un laisser-faire éducatif
équivalent à la limite, à une indifférence vis-à-vis de l'enfant; >
par exemple: "il est parfois nécessaire que les parents s'opposent à
la volonté de l'enfant(3).
Ainsi les notes les plus basses de l'échelle "autoritaire",
tout cemme celles de l'échelle "indifférente"mesureraient les mêmes
aspects d'une seule dimension qui serait l'indifférence. Le "laisser-
faire" (un des pôles de la dimension autoritaire) n'était pas discerna
ble (d'après le contenu des questions) de l'indifférence".
(1) MARCOS H. - Climat familial et réussite scolaire, BEUCHLIN M. cultures et conduites, Paris, PUF, 1976, pp. 283-312
(2) MOÏffiOE - DREWSCE et THEAN J.- Parental attituds and académie Archivement J.Of.Ccd'n Psycho, 1957, 13, PP. 328-331
(3) MARCOS H.- ibid. p. 299.
89
Par contre, en ce qui concerne l'échelle "indifférente", la
note la plus basse "correspond parfois à l'idéologie éducative selon
laquelle la vie au foyer doit être organisée essentiellement en fonc
tion de l'enfant", il s'agirait donc d'une autre dimension (que l'in
différence) dans ce cas.
On peut retrouver d'autres résultats contradictoires rappor
tés par MARCOS H (l). Certains concernent les aspects affectifs du
climat familial. Dans l'étude de M. ROUSSON, déjà citée, une attitude
chaleureuse de la part des parents favorise le succès scolaire. Dans-,
une recherche menée par CRANDALI et al. (rapportée également par
MARCOS, les auteurs s'intéressent à une dimension du climat familial
très voisine, sinon identique, qu'ils nomment "affection des parents".
Des corrélations significatives entre les attitudes et le comportement
des mères et la performance scolaire de leurs filles sont effective
ment observées : elles montrent que les mères qui donnent plus d'af-1
\ fection et plus d'aide ont des filles qui réussissent moins bien à l'école.
CRANDALI a fait aussi un interview concernant des mères dont
les enfants obtiennent des résultats scolaires bons ou mauvais: on peut
1 donc effectivement s'attendre à ce que les résultats ne soient pas
identiques d'une rive de l'Atlantique à l'autre; il est beaucoup plus
gênant qu'ils soient franchement opposés.
L'explication la plus plausible de cette contradiction réside
probablement dans le décallage qui peut exister entre les réponses
des enfants et la "réalité" du climat familial dans le cas de l'étude
de ROUSSON. La même remarque peut être faite en ce qui concerne l'étude
américaine; les déclarations des Parents peuvent ne pas correspondre
exactement à leurs attitudes et comportements effectifs(2).
(1) MARCOS H. -Climat familial et réussite scolaire, - REUCHLIN M. -Cultures et Conduites, Paris, PUF, pp. 299
(2) On peut admettre avec MARCOS que les déclarations des Parents sont assez proches de leurs conduites réelles, tandis que celles de l'enfant portent plus lourdement la. marque de sa situation de dépendance.
90
Il serait cependant illusoire de vouloir trancher dans un
débat qui consiste à rapprocher des attitudes qui sont peu compara
bles, par de nombreux aspects que nous avons déjà mentionnés.
LAUTREY J, dans sa thèse : Classe sociale, milieu familial,
intelligence" (l), fournit une réponse illustrant de façon exemplaire
ce point de vue. Cet auteur utilise "le cadre conceptuel de la théorie
de Jean PIAGET, à la fois comme grille de lecture de l'environnement
familial, et comme moyen de faire évoluer le développement intellec
tuel des enfants". Il montre ainsi que le système éducatif familial •
influencerait le développement cognitif par deux'sortes de mécanismes,
l'un jouant sur l'équilibre entre assimilation et accommodation par
l'intermédiaire du rapport entre perturbation et régularités (types
de structuration du milieu familial)(2); l'autre intervenant sur l'ac
tivité spontanée du sujet (notamment par l'intermédiaire du système
de valeurs), la thèse de J. LAUTREY permet de connaître, d'une manière x plus précise ce qui distingue Les différents milieux socio-économiques
intellectuels.
Dans son étude sur l'inadaptation des enfants à l'école,
ZAZZO B. explique que les élèves d'âge légal réussissent mieux leur
i passage, que les redoublants; ces élèves privilégiés sont généralement
de milieux socialement plus favorisés.
Dans certains milieux, on ne redouble pas, ou alors, acci
dentellement, et il s'agit en ce cas d'un seul redoublement dans le
cycle primaire. Dans certains milieux, les redoublements "unique,
ou répétés" sont chose courante et c'est le cas d'une majorité d'élèves,
Les données recueillies en classe de 6ème, toujours par
ZAZZO B., montrent bien que même pour une population déjà sélectionnée,
(1) LAUTREY J. -Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris PUF, 1980, pp.56
(2) cf. Le questionnaire que nous avons utilisé dans notre étude actuelle, annexe C
91
les redoublements sont peu efficaces. Les élèves "en retard" ne
rattrapent pas les autres et demeurant, dans la plupart des cas,
des élèves trébuchants, que de nombreux obstacles risquent de faire
tomber, ou, tout simplement d'éliminer. Dans ces cas patents d'échecs,
le milieu social ne peut pas être invoqué, comme le seul responsable.
En effet, à milieu égal " et par conséquent à intelligence égale", les
filles progressent plus régulièrement dans leur cycle primaire que
les garçons.
Constats d'échecs qui n'évitent pas de nouveaux échecs, les
redoublements de classe s'expliquent par le niveau insuffisant des
connaissances; les épreuves de lecture silencieuse montrent bien qu'une
proportion non négligeable d'élèves de 6ème, ne savent pas lire de
façon aisée et compréhensive, et il s'agit surtout d'élèves redoublants
(1). D'autre part, l'enquête de l'Institut Pédagogique national, en
1956, révélait que, sur 46.000 écoliers, 32 % des enfants, soit un
\ tiers étaient en retard d'une année ou plus par rapport à l'âge nor
mal; 20 % avait un retard d'un an et 12 %, de 2, 3, 4 ou 5 ans.
Encore at-on exclu de ces calculs, les élèves des classes de perfec
tionnement.
/ Il s'agit donc exclusivement de sujets d'intelligence réputée
/ à peu près normale ou très légèrement au dessous de la normale, c'est-
à dire susceptibles de suivre une scolarité habituelle si certaines
conditions favorables sont réunies (2).
Toujours dans le cadre des enquêtes effectuées par le centre
de Pédagogie nationale Français, une étude faite par un ensemble de
Psychologues scolaires de la région Parisienne établit qu'il y a déjà
27 rfo de redoublements au cours préparatoire et 43 % au Cours moyen
2ème année, et ce pourcentage s'élève d'année en année.
(1) ZAZZO B.- Psychologie différentielle de l'adolescente, étude de la présentation de soi, PUP, 1966, pp. 280-300
(2) I.P.N. Une enquête sur le redoublement scolaire, Paris, 1956
92
y
Une autre étude concernant le retard scolaire - mais celle-ci
dans une circonscription rurale du département de l'Eure - relève
que, selon les cantons, le pourcentage des retards varie entre 35,5 %
et 43,5 fo.
Une recherche a été effectuée sur 362.500 sujets entrés en
1962 en CP, et dont on a suivi la carrière scolaire jusqu'en 1967.
Selon cette étude 24 % seulement ont connu une scolarité sans acci
dent; par contre, le pourcentage des redoublements est le suivant :
(1).
- 37,5 % au cours préparatoire,
- 22,2 % au cours élémentaire,1
- 20,3 f> au cours élémentaire 2
- 24,4 % au cours moyen 1
- 19,4 f> au cours moyen 2.
Au cours d'une étude collective sur une trentaine d'enfants,
les performances aux tests de développement étaient nettement supé
rieures aux résultats scolaires, nous avons pu constater que l'échec
n'était pas lié au Quotient intellectuel; degré d'intelligence (des
enfants au Q.I de 120, ayant des échecs aussi graves que des enfants
au QI de 96,). la source en est donc à chercher plutôt dans un en
semble complexe de facteurs, liés à la vie familiale, aux rapports
avec les maîtres, à l'institution pédagogique (programmes pratiques
de l'enseignement), aux représentations sociales des parents, elles-
mêmes en liaison avec leurs conditions socio-professionnelles (2).
Mais les stastitiques officielles font apparaître la carence
inqualifiable d'une école qui n'est plus adaptée qu'à une petite
minorité, et dont 1'engrenages sélectif fonctionne, dès le cours
(1) AVANZINI G.- L'échec scolaire, Centurion, 1977, p. 29
(2) G.F.E.N : l'échec scolaire ; doué ou non doué, groupe français d'éducation nouvelle - Editions sociales, Paris, 1974 PP> 191
93
préparatoire. En France, de 1965 jusqu'à 1966, 65 % des élèves de
cours moyen (2ème année) avaient au moins un an de retard (51,3 %),
et en 1963, jusqu'à 1964, plus de 50 % des élèves avaient redoublé
soit le cours préparatoire, soit le cours élémentaire (1ère année).
Pour 1966, 1967, 32,6 % des élèves en cours préparatoire avaient
redoublé leur classe; 33 % des retards (au CP en 1963-1964); entre
6 et 10 ans le nombre des retards scolaires augmente de façon consi
dérable et ces retards deviennent de plus en plus importants dans
la suite (1) (2).
En ce qui concerne le redoublement des enfants Algériens à
l'école primaire, l'académie de l'Education nationale à Oran a établi
un recensement sur les deux dernières classes du cycle primaire et ce
pour les années scolaires 1980-1981, et 1982-1983. Ce recensement
a donné pour l'année 1980-81, des pourcentages de 15»46 % en CM 1
et 16,70 % en CM 2. Cependant en ce qui concerne l'année 1982-83,
ces pourcentages ont relativement baissé : 12,40 % en CM 1 et 13,42 %
en CM 2,
Nous remarquons que cette baisse du nombre de redoublements est due
tout simplement à la volonté des pouvoirs publics de réduire le nombre
des "analphabètes"; ceci dans l'objectif lointain d'orienter tous
les jeunes vers une formation professionnelle, sans vraiment tenir
compte, surtout dans un premier temps de leur niveau intellectuel
réel (3)(l'école fondamentale obligatoire jusqu'à 15 ans). Dans le
même sens, une autre étude a été effectuée en Belgique sur les en
fants de CM 2; l'enquête a révélé les résultats suivants :
Les retards atteignaient 10 % en milieu aisé, 23 % en milieu
moyen, 47 % en milieu pauvre; c'est dire que la cause des retards
(1) GILLY M, - L'influence du milieu et de l'âge sur la progression scolaire à l'école primaire - Bull, de Psychologie, nQ spécial "Psychologie et éducation", 1967» pp. 797-810
(2) LHBREGERE A. -La prévention des inadaptations en milieu scolaire Les cahiers de l'enfant inadapté, 1969, p. H-13
(3) cf. le redoublement en Algérie, en Annexe ô
94
scolaires est d'abord sociale, et que la sélection des plus aptes
à 11 ans n'est pas conforme à la justice sociale devant l'éducation.
Les preuves les plus justes ne peuvent qu'entretenir les inégalités
de développement offertes par le milieu familial (l).
En France, une enquête montre que le niveau intellectuel des
enfants, mesuré d'après les tests, est supérieur dans les familles
ayant un niveau de vie élevé. Par contre, les familles d'ouvriers
ou de paysans comptent proportionnellement moins de bons élèves.
Cette infériorité ne provient pas d'une véritable infériorité intel'-
lectuelle; elle résulte des conditions matérielles moins favorables(2)
Au cours d'une autre étude, les enquêteurs ont constaté que
le niveau mental et les résultats scolaires étaient plus faibles
dans les familles nombreuses. En concluant que la famille nombreuse
est défavorable à l'épanouissement de l'enfant, ils oubliaient les
conditions de vie pénibles dans lesquelles se débattaient la plupart
de ces familles (3).
HATY AT P., quant à lui, dans son étude, confirme que la santé
plus fragile des enfants pauvres provoquerait les absences scolaires
plus fréquentes: 29 % des enfants de milieu pauvre montrent un ab
sentéisme d'au moins 15 %t contre un taux de 6 % seulement quant aux
enfants de milieux riches (4)
En ce qui concerne l'influence du niveau d'instruction des
(1) GAL R. - Où en est la Pédagogie, BUCHET-CHASTAL, 1968, pp. 133
(2) MflUCO G.- l'éducation affective et caractérielle de l'enfant. Bourrelier, Paris, pp. 19.
(3) MflUCO G.- op. cit. pp. 23-24.
(4) ÉQpIkT P. - Enquête sur le redoublement scolaire en primaire -L'enfance, 9.1.56, n2 4, pp. 31-48
95
parents sur l'adaptation et la réussite scolaire de l'enfant, l'étude
de LABBANI (Zohra) (1), sur"le milieu Algérien, ville d'Oran" aborde
la comparaison entre deux quartiers de cette ville: l'une représen
tant l'échantillon des enfants de parents aisés, et l'autre les en
fants de parents déshérités. Pour aboutir aux résultats que nous
allons présenter ci-dessous, le chercheur a procédé à l'étude de
l'influence du niveau d'instruction des parents (pères et mères
séparément).
Le pourcentage de l'influence du niveau d'instruction des
pères sur la latéralisation des enfants à l'école dans le quartier
aisé :
Tableau explicatif
Elèves qui suivent bien Elèves qui suivent mal
bien latéralisés mal latéralisés
11 %
19 %
8 %
3,5 %
Pourcentage de l'influence du niveau d'instruction des mères
sur la latéralisation des enfants à l'école dans le quartier aisé
tableau explicatif
Elèves qui suivant bien. Elèves qui suivent mal
bien latéralisés mal latéralisés
sans 14,5 %
primaire 39 %
Secondaire 9,5 %
supérieur, 0,5 %
Nombre d'enfants en total : 85 filles -41 garçons
(1) LABBANI Z.- Difficultés scolaires et mauvaises latéralisations Université LILLE III, 1980, PP»2oe X&P
sans 9 % primaire 23 %
secondaire 21 %
supérieure 10,5 %
11,5 %
18 %
7 %
96
/
/
Partant des deux tableaux ci-dessus, nous remarquons que l'in
fluence du niveau d'instruction des parents est très importante pour
la latéralisation des enfants à l'école, surtout sur la réussite sco
laire et leur adaptation à l'école en général.
En ce qui concerne les quartiers déshérités, IABBANI a trouvé
aussi que l'influence du niveau d'instruction des pères sur la latéra
lisation des enfants à l'école était la suivante :
, Tableau explicatif
Elèves_qui_suivent bien Elèves qui suivent mal
bien_latéralisés mal latéralisés
sans 54,5 % 31 %
Primaire 11 ^ 3 %
secondaire 0,5$
supérieur
Nombre d'enfants au total : 64 filles - 84 garçons
Toujours en ce qui concerne le quartier déshérité, LABBANI
a exprimé l'influence du niveau d'instruction des mères sur la latéra
lisation des enfants à l'école par le tableau suivant :
Tableau explicatif
Elèves qui suivant bien Elèves qui suivent mal
bien latéralisés mail latéralisés
o sans 62,5 % 32,5
primaire 3,5 % 1,5 %
secondaire -
supérieur
Nombre d'enfants au total '. 64 filles - 84 garçons
97
Nous remarquons, à travers ces derniers tableaux que l'in
fluence des mères est plus importante sur les filles que sur les
garçons.
Cette étude se veut être comparative de variables ne possé
dant aucune caractéristique de classification. Les deux quartiers
que le chercheur a appelés "riche" et "pauvre" n'ont pas d'existence
réelle dans cette ville en particulier;et en général en Algérie.
En effet, du point de vue historique nous ne pouvons pas encore par-,
1er de classe bourgeoise algérienne au sens scientifique du terme;
la bourgeoisie naissante en Algérie ne peut pas encore se permettre
de se dissocier du reste de la population générale.
D'autre part, sur le plan intellectuel, dans un pays où la plupart
des parents des enfants sont analphabètes, on ne peut percevoir réelle
ment la différence entre les enfants de parents illettrés et ceux dont
\ les parents sont intellectuels; ceci sans oublier la grave crise du
logement qui existe actuellement en Algérie, ce qui ne favorise pas
une distinction entre les deux types de quartiers (les gens se logent
comme ils peuvent). Dans ces conditions la question est de savoir
comment le chercheur a pu distinguer entre les deux quartiers ? et
j quels sont les critères sur lesquels il s'est basé pour se livrer à
/ une telle comparaison.
L'attitude des Parents envers leurs enfants et la réaction
des enfants à cette même attitude naissent des rapports entre les
deux groupes, rapports qui peuvent être bons ou mauvais.
De ce fait on rencontre des enfants qui se plaignent de leurs
relations avec leurs parents et qu'ils jugent mauvaises. D'autres en
fants au contraire, sont contents de leurs milieux familiaux où ils
sont très heureux. C'est ce problème de rapports familiaux qui va
avoir une grosse répercussion sur leur avenir.
L'étude de Madeleine (SCHAHAG-REY) faite sur un groupe de
filles concernant leurs relations avec leurs parents -appréciéespar
98
ces élèves elles-mêmes- lui fait examiner deux hypothèses :
- 1. Les élèves qui formulent des jugements défavorables sur
l'attitude de leurs parents envers elles, qui se plaignent de leur
mili eu familial ou manifestent des sentiments de réaction à leur
égard, sont moins attirantes, moins populaires que les autres, et
vice-versa.
-2. Une relation existe entre le type d'autorité auquel les élèves
sont soumises dans leur famille et leur statut sociométrique.
Cette hypothèse n'avait pas été vérifiée, à notre connaissance,
car les études relatives aux conséquences du type d'autorité exercée
sur les individus, sont généralement axées sur d'autres problèmes,
les unes, comme celles de 1IPPITT R. (l) se préoccupent de l'influence
du genre d'autorité, autocratique ou démocratique, sur le comportement
du groupe où elle est exercée. D'autres études, comme celles
ANDERSON J.E. (2), et une série d'auteurs cités par lui, cherchent une
relation entre l'éducation tolérante, respectueuse de la Personnalité,
et la réussite sociale des enfants. Son étude diffère des premières
parce qu'elle recherche l'influence du type d'autorité exercée dans
un groupe "la famille", sur l'intégration des individus dans un autre
groupe "la classe". Elle s'écarte des secondes parce que la popularité,
mesurée par des choix sociométriques, n'implique à priori aucune
prospérité sociale ou personnelle sur laquelle on puisse porter un
jugement de valeur.
BONNEY M.E., dans son étude approfondie de cinq (5) enfants
les plus populaires et de cinq (5) enfants les plus impopulaires
parmi 150 élèves d'une école primaire,remarque aie, sur les cinq enfants
(1) LIPPITT R. - Field theory and experment in social Psychology autocratie and démocratie groupe atmosphères ower J Social, XLII nQ 1 1939-Tradiction in arabe par Youcef morad Dar El Maarif -Egypte
(2) ANDERSOÎÎ J.E. - The développement of social behaviar V Anderson, cité par MURLOÛK C.B, Chico développement.N.Y, 1950
99
y
/
impopulaires, trois proviennent d'un ménage brisé, tandis que ce n'est
le cas d'aucun des cinq (5) enfants populaires (l).
Mais BONNEY signale qu'aucune constante n'apparaît dans ces
deux groupes de cinq enfants populaires et impopulaires, au point de
vue de la dimension de la famille (2).
Une autre étude citée par HURLOCK E.B. remarque, au contraire,
que les enfants les plus populaires proviennent des plus petites
unités familiales; les enfants les moins populaires provenant de fa-'
milles plus nombreuses 4 .La même observation a été faite par
HARDY (3).
Sur le même sujet concernant le statut sociométrique et la
réussite scolaire, l'étude de KHELASSI K., sur un groupe de garçons,
porte sur l'influence de l'origine socio-culturelle de l'élève et
de ses réussites scolaires, ce qui se résume dans le tableau suivant/
Tableauwexplicatif de l'influence du statut culturel sur la
réussite scolaire de l'enfant
Statut sociométrique ., . forts faible total scolaxre
populaires isolés rejetés
Total 10 10 20
5 5 0
0 3 7
= = =
5 8 7
(1) BONNEY H.E. - Popular and unpopular children - A Sociometriqy School âge- Trad. en arabe -Mokhaimar S.-Ed.Nanda 1974, PP. 365-384
(2) Ibid. Relation hups structuren social success familsr sid- Socio-, économie , cité par Rarib R.Les relations humaines- Englo-Egypte 1977
, x , p.26. (3) HARDY M.G.-Social recognation at the elementary school âge -J.sco-
Psychol? 8/365-384-1937-cité par HURLOK E.B.-Traduit en arabe par MOKHAIMAR - El Nanda E.
(4) KHEIiASSI K.-L'influença de l'origine socio-culturelle de l'élève et de la réussite scolaire dans l'appréciation sociomotique-Constantine 1980- pp. 70-90
100
Les résultats de ce tableau nous font constater que :
1. 50 % des sujets ont choisi les populaires, et ceci pour leurs
bons résultats scolaires.
2. Plus de la moitié des sujets se sont abstenus de choisir des
compagnons en raison de leurs mauvais résultats scolaires.
Pour les sujets isolés, l'origine de leur isolement est due
à d'autres facteurs extra-scolaires.
D'autre part, l'étude de BENTEIDYAME M. (1) sur un groupe
de filles -du même titre que KHELASSI- se résume dans le tableau
suivant :
Tableau explicatif de l'influence du statut culturel sur la
réussite scolaire de l'enfant
"1
statut sociométrique
populaires isolés rejetés
Total
Résultat forts faibles total scolaire
4 0 4 4 3 7 3 1 4
Nous remarquons par les résultats obtenus que :
1- le choix des sujets populaires est lié à leur position extra-sco
laire, et leur bon caractère
2- le choix des sujets n'est pas lié.à leur position scolaire; mais au
mauvais caractère
3- L'isolement des sujets est la conséquence de problèmes familiaux
et n'a aucune relation avec les résultats scolaires.
(l) BENTELDYAME M.- L'influence de l'origine socio-culturelle de l'élève et de ses résultats scolaires dans l'appréciation socio-métrique- groupe de filles -Université Constantine, 1980, pp. 70-94.
101
Enfin l'étude de Paulette CAHN, dans le laboratoire du Pr.
WALLON, sur la formation des groupes fraternels. Celle-ci distingue
trois cas :
1) Celui oU l'individu s'affirme à l'aide du groupe dominant;
son évolution est sous-tendue par un sentiment de jalousie, et
par conséquent n'implique pas une différenciation, mais une
régression (WALLON). Il faut ajouter que dans cette forme, on voit
s'organiser la psychologie du meneur.
2) Dans le deuxième cas, les individus fusionnent en un groupe;
ici l'auteur étudie le comportement de deux jumeaux chez les
quels le contraste physique favorise la complémentarité psychi
que. Ce groupe passe d'abord par un stade de complémentarité, puis de
coopération, enfin de solidarité.
Le premier cas correspond à la Socialité mécanique de DUKKHEIM fondé
•v sur la domination de 1' aîné; le deuxième cas correspond à la socia
bilité organique de DURKHEIM fondé sur la coopération et la diffé
renciation des individus.
3) L'auteur, enfin, étudie un 3ème cas dans lequel l'individu
s'affirme contre le groupe; ici encore, l'enfant débute par le
/ stade normal d'agressivité jalouse, mais il évolue plus ou
moins vite vers une agressivité véritable qui se manifeste vis-à-vis
de ses frères d'abord, par la brutalité, puis par l'isolement.
Il ressort clairement des travaux de Paulette CAHN que la
tendance au groupement se manifeste à l'intérieur du milieu familial,
de façon absolument spontanée et tire son dynamisme de l'agressivité
et de la rivalité.
L'influence du père et de la mère y est essentielle; elle
peut s'exercer dans un sens perturbateur : lorsque les relations de
coopération tendent à s'établir, l'intervention des parents bouleverse
cet embryon de société et fait apparaître rivalités et querelles.
102
Mais cette influence s'exerce surtout dans un sens fixateur: elle
sous entend l'agressivité de l'aîné dominateur et explique la révolte
de l'enfant qui préfère s'isoler que partager; enfin il est remar
quable de constater que quand la solidarité" s' affirme entre les
frères, c'est en fonction des parents et contre eux. Ce groupement
familial reste donc étroitement lié à la personnalité des parents
et par là même, il est organiquement différent du groupe proprement
dit. Cette différence de structure se remarque dans l'évolution par
une opposition ou un balancement, l'un ne pouvant progresser qu'en
fonction de l'affaiblissement de l'autre :" l'intégration au groupe
est la contrepartie de l'identification " (WALLON)(1).
Pour mesurer le degré de difficultés scolaires des enfants,
LABBANI a pris comme critère de base le niveau d'instruction des
parents des enfants ayant servi à l'étude. L'étude concerne deux
groupes d'enfants formant deux classes distinctes : une de filles et
\ l'autre de garçons (la catégorie socio-professionnelle moyenne est
la prépondérante).
Pour la classe de garçons, il y a autant d'enfants de parents
instruits que de non instruits, alors que dans la classe des filles,
le nombre d'enfants de parents instruits dépasse largement le nombre
de non instruits (2).
Les tableaux ci-dessous Expliquent l'influence du niveau d'instruction
des parents sur la réussite scolaire de leurs enfants à l'école.
A/ Classe des garçons; le niveau scolaire des élèves a été
établi en fonction de la moyenne des deux
premiers semestres :
(1) WALLON - Cité par POU R. et BOURCHARLAT J. dans leur ouvrage : Les groupes d'enfants et adolescents - PUF, 1973, pp. 22-;
WALLON D. -Les âges de l'enfant- Ed.universitaires 1971., tome II, p. 162
(2) LABBANI 2.- Difficultés scolaires et mauvaise latéralisation Université de LILLE III- 1980- Thèse de 3ème cycle sur le milieu Algérien
103
/
Tableau A
Statut_scolaire 5£Ê2£Îi£ ^HESÊïèîSêS
Elèves forts 16 40 %
Elèves faibles 24 60 %
Le résultat ci-dessus nous fait remarquer que lervineau de la classe
expérimentée est assez faible, du fait que le pourcentage des élèves
faibles est de 60 % alors que celui des forts est de 40 %
B/ la classe des filles -Le niveau scolaire des élèves a été
également établi en fonction de la moyen
ne générale des deux premiers semestres
Tableau B
y Statut scolaire Effectif Pourcentage
Elèves fortes 21 60 %
Elèves faibles 14 40 %
Le contraire se passe pour la classe des filles dans la mesure où le
pourcentage des élèves fortes dépasse largement le pourcentage des
i élèves faibles qui est de 40 %, et nous ne pouvons pas parler de
niveau scolaire élevé ou faible dans les deux classes. La comparai
son de ces niveaux scolaires ne peut être faite, car la notion diffère
d'un enseignant a l'autre.
En effet, toutes les études sociométriques soulignent la part de la
subjectivité intervenant dans toute appréciation ou notation. Le
plus évident dans toutes ces études est que des facteurs subjectifs
tiennent aux inévitables différences de sévérité ou d'indulgence entre
les oorrecteurs; il y a donc une divergence de notation entre les
enseignants. Un élève peut être considéré comme ayant un bon niveau
scolaire dans la classe A par exemple, et peut être considéré comme
un mauvais élève dans la classe B. Il y a aussi le facteur d'infidéli
té du même correcteur: les notes qu'il peut donner à un même travail
peuvent varier en fonction des variations de son état mental et
104
y
/
physique, de l'évolution de ses connaissances, de la relation maître-
élèves. .. etc.
Il y a aussi plusieurs autres facteurs (telles les différentes
échelles de notation, et autres...) qui peuvent intervenir lors de
la notation, amenant des différences dans la manière de noter entre
un enseignant et un autre... ce qui ne permet pas d'établir une com
paraison des niveaux scolaires des deux classes (l)
SAUVY et GERARD, pour leur part, concluent dans leur enquête
que, à l'école primaire, les résultats scolaires des enfants de con
dition supérieure sont meilleurs que les enfants de condition modeste
(2).
De même, MILAN A. , d'après BENINI, a fait une étude dans
trois écoles de même type et il a abouti aux résultats suivants :
1. L'école située dans le quartier riche comporte 11 % d'élèves
en retard;
2. Celle située dans un quartier ouvrier et petit bourgeois,
comporte 23 % d'élèves en retard,
3. Celle dans une banlieue misérable comporte 51 % d'élèves en
retard (3).
GLUECK S* lui, constate qu'aux Etats-Unis, dans les quartiers
populaires de "Boston , dans des conditions d'échantillonages sta
tistiques rigoureux, sur 500 jeunes délinquants comparés chacun à
un non délinquant du même âge, de même intelligence, de même origine
ethnique, et de même sorte de résidence dans les bas quartiers de la
ville, on retrouve les mêmes faits : logis non hygiéniques, plus
surpeuplés, moins bien tenus; ressources familiales moins élevées,
absences 2 fois plus fréquentes du père et de la mère; inconduite et
(1) LABBANI - Difficultés scolaires et mauvaise latéralisation-Université LILLE III 1980- Thèse de 3ème cycle sur le milieu algé rien.
(2) SAUVY et GERARD A. -Les diverses classes sociales devant l'enseigne ment- PUP I%5, PP. 205-215
(3) SAUVY et GERARD A - ibid. ng 2, pp. 240-250.
105
fainéantise des soutiens de famille plus fréquentes; une direction du
foyer moins prévoyante, moins vigilante, moins soucieuse de l'avenir,
de l'instruction et des besoins de l'enfant; instabilité du foyer
(51 % de multiples changements de logis, contre 10 %) ; un malaise
affectif mutuel entre l'enfant et son père; une autorité tyranique et
capricueuse entre l'enfant et sa mère, négligente et débordée (l).
Après l'analyse de ces travaux, VERDUN M. a conclu que le fac
teur familial est nettement prépondérant parmi tous les autres fac
teurs sociaux déterminants de la délinquence juvénile (2).
Concernant l'attitude et le comportement des parents vis-à-
vis du travail scolaire de leurs enfants, Michel ROUSSON a réalisé
une étude au cours de laquelle ont été effectuées deux analyses fac-
torielles successives à partir des réponses fournies par 252 élèves
(garçons et filles de 11-12 ans).
Plusieurs comparaisons ont ensuite été faites, concernant les garçons
et les filles, puis les élèves réalisateurs et non réalisateurs pris
dans leur ensemble; les sexes sont ensuite séparés. les garçons réa
lisateurs sont comparés aux garçons non réalisateurs et les filles
réalisatrices aux filles non réalisatrices.
la dernière comparaison prend en compte l'appartenance sociale
des élèves : les élèves réalisateurs de la classe "supérieure" avec
les non réalisateurs de la même classe, la procédure est ensuite
adaptée aux élèves de la classe "laborieuse".
l'examen des différences significatives qui apparaissent entre les
sous-groupes et concernant certains facteurs caractérisant le milieu
familial amène aux conclusions suivantes :
(1) G1UECK S- Dileguény in the Merking Path. To Prévention- New-York, Harper and Brothus, 1952, traduit en arabe par MOKHEINAR S. NAHDA - Egypte 1973
(2) VERDUN M. -Une récente enquête Américaine sur la délinquence .juvénile- presse médicale 62,697, 698, ng 32, 1. Mars 1954
106
L'explication des relations constatées entre les attitudes
parentales et les résultats scolaires consiste donc en l'élaboration
d'hypothèses qui s'efforcent de découvrir le plus précisément possi
ble l'ensemble des variations constatées.
Ces hypothèses doivent évidemment être vérifiées. C'est
bien le souhait exprimé par Michel ROUSSON (l).
Notons d'autre part l'étude de Marie Claude DOISSY, et
certains travaux sur les enfants WOLP "sénégalais musulmans" du
milieu rural semi-urbanisé, totalement urbanisé, et sur l'observa
tion d'enfants ougandais de milieu traditionnel. En ce qui concerne
ces derniers, l'ensemble des travaux de "G^RBER et DEAU»__font res
sortir un développement nettement supérieur à celui des enfants euro
péens au cours de la 1ère année, puis une baisse progressive, un
y déclin du développement jusqu'à 2,3 ans (au-dessus des normes euro-
péennes), puis une rep'rise des acquisitions après 3 ans.
La conclusion en est que les enfants Africains du milieu tradi
tionnel sont en avance par rapport aux enfants occidentaux; cette
avance concerne essentiellement,les domaines de la motricité axiale
et de l'équilibre postural (2).
Les travaux de VOLAUÏIN S. qui portent sur des enfants
Africains du milieu urbain et semi-urbain confirment leur précocité
au niveau de la maturité et de l'équilibres mais un développement
comparativement plus lent, c'est -à-dire "normal" de la motricité
segmentaire et de la coordination.
La comparaison de ces performances avec celles des trois
échantillons d'enfants européens de milieux "aisés", "défavorisés" ou
"élevés en crèches" permet de constater que :
(1) ROUSSON M. - Les interactions en milieu scolaire et en milieu familial et la performance scolaire -B.I.N. O.P. 1976, pp. 167
(2) Marie Claude DONSY - Quelques études sur la relation mère-enfant Université d'Oran, 1977, PP. 70, 120
107
/
/
- la supériorité des enfants africains sur le plan postural est
maintenue dans tous les cas;
- Sur le plan de la coordination, elle est aussi maintenue par rapport
aux enfants élevés en crèche, ou de milieux défavorisés;
la comparaison tourne en leur défaveur par rapport aux enfants de
milieux aisés.
Pour l'interprétation de ces résultats DASSEN P. dans son
ouvrage (1) dégage un très large rapport aux phénomènes réels ; ils
seraient alors expliqués essentiellement par des"facteurs mécaniques
élémentaires et affectifs", en rapport avec une spécificité des at
titudes éducatives : portage sur le dos, allaitement à la demande,
climat affectif et social très positif.
Le ralentissement du développement serait en rapport avec
l'acquisition de la marche (12-18 mois); l'influence du sevrage ten
terait à provoquer un arrêt du développement (18-24 mois); celui-ci
a été remis en cause par VLAUTIN (2)
Cependant, en ce qui concerne l'étude de TADLAOUI M (3), qui
a choisi par exemple quatre (4) enfants parmi les sujets de
son étude, ces 4 enfants ont cette année de mauvais résultats en
classe, mais, ce qui est plus alarmant- c'est qu'ils ont respective
ment, 4» 2, et 3 suis de retard scolaire.
Mais les enfants de la pouponnière nous donne le tableau suivant :
Nombre d'enfants Retard scolaire
1 année 2 " 3 " 4 "
10 12
2 2
enfants » n n
(1) DASSEN P. - Le développement psychologique du .jeune enfant africain - Université de Genève
(2) ZËRDOUMI "N. L'enfant d'hier ; L'éducation de l'enfant en milieu traditionnel Algérien - Maspero, 1970 p. 150
(3) TADLAOUI M. - Carence des soins maternels à la pouponnière-Université d'Oran, 1976 pp. 40-70
108
8 enfants ont été scolarisés cette année en CP 1
3 enfants n'ont jamais été scolarisés (2 malades mentaux) (1 manchot),
Mais, à part les 8 enfants qui ont été scolarisés cette année, nous
remarquons que tous les autres ont au moins passé deux ans dans une
même classe; aucun enfant venant de la pouponnière n'a pu accéder
chaque année au niveau supérieur.
Cet échec s'explique en partie chez certains par une "Dyslexie"
(l); une Dysothagraphie (2) ou une Discolgulia (3). par exemple les
quatre cas étudiés sont Dyslexiques* "
Nous pouvons comprendre ce trouble quand nous savons que ces
enfants ont pour la plupart une latéralité croisée ou une élaboration
perceptive insuffisante ne leur permettant pas une bonne orientation
spatio-atemporelle. Cela sans parler de la mauvaise intégration du
schéma corporel. "1
Au cours de notre étude effectuée en 1982, nous avons abouti
à la conclusion suivante :
- 16 élèves sur 35 sont adaptés à la fois en famille et en classe,
c'est-à-dire que 45,71 % de l'ensemble de l'échantillon sont adaptés
/ dans les deux milieux. (5)
- Un seul enfant est inadapté dans les deux milieux
- Cependant, 18/35 sont des enfants adaptés dans un seul milieu,
ce qui signifie que 51t45 % des enfants étudiés sont adaptés en famille,
et ne le sont pas en classe: phénomène qui prouve que l'inadaptation
de l'enfant en famille ne conduit pas inéluctablement à une inadapta
tion de celui-ci en classe. Ce résultat ne s'accorde pas dans son
ensemble avec notre hypothèse, puisqu'au cours de cette même recherche
(6) nous avons pu constater que plusieurs enfants, n'ayant aucun
(l)t (2), (3) - cf. La signification des termes.
(5) ROUMANE M. - Adaptation scolaire et climat affectif - D.E.A. -Université LYON II - 1982, ppy. 98-100
(6) ROUMANE M - notre recherche 1982 (D.E.A) cité ci-dessus
109
problème d'adaptation dans leuœ familles semblent inadaptés en classe
du fait que le climat général de celle-ci n'est pas favorable à l'é
panouissement de leur personnalité, et ne répond pas du tout à leurs
besoins personnels» Par contre, d'autres, ayant des problèmes d'adap
tation chez eux, arriveront, grâce à l'ambiance dans laquelle ils
vont se trouver avec leurs camarades, leur maître et aussi leur forte
personnalité à s'adapter, au contraire, sans difficulté en classe.
Cependant, il ne faut pas oublier qu'il existe bien d'autres^
facteurs extérieurs à ces deux milieux : classe, famille, qui peuvent
jouer un grand rôle dans l'inadaptation de l'élève en classe.
/
110
CONCLUSION
Au travers des observations déjà notées, il apparaît que,
actuellement, c'est une nécessité vitale de penser sérieusement et de
façon continue, le problème de l'inadaptation de l'enfant et de son
échec scolaire afin de pouvoir intégrer cet enfant inadapté dans la
vie "normale": cette vie que le développement technique et technolo
gique ne fait que compliquer au maximum. S'agissant d'une question de
grande importance dans la vie de l'homme, il devient primordial, à
notre avis, d'oeuvrer à l'amélioration des méthodes de recherche déjà
existantes dans ce domaine, ou, le cas échéant, d'essayer d'en créer
de nouvelles, plus ou moins scientifiques, afin d'aboutir à des solu
tions constructives à ce problème. Nous constatons en effet que,
malgré le grand nombre des études réalisées dans le domaine de l'ina
daptation de l'enfant ainsi que sur celui de sa rentabilité scolaire,
beaocuup reste encore à_ faire, spécialement en ce qui concerne les
pays sous-développés: en particulier les Pays maghrébins où la plupart
des enfants sont victimes de ce problème d'inadaptation.
Ce manque, qui s'observe de façon très apparente en Algérie,
laisse l'enfant Algérien inadapté, sans grand recours pour sortir de
cette impasse, et se libérer de cette contrainte; celle-ci pèse
sur son comportement non seulement pour le présent, mais aura des
conséquences néfastes sur son avenir si elle ne l'handicape pas à
jamais.
Dans ce but, notre étude présente est un essai qui se veut
une analyse précise des influences de l'inadaptation sur l'échec
scolaire de l'enfant algérien qui est soumis à une éducation nouvelle
sous l'égide de l'école fondamentale. Nous essaierons le plus possible
111
de nous baser sur les données scientifiques dans les trois milieux
(familial, social et scolaire) pour mesurer les dimensions de l'influer
ce de chacun des paramètres de l'inadaptation de l'enfant : ce qui
détermine son échec scolaire et compromet sa vie en général.
Notre analyse prendra donc comme point de départ les résultats
déjà obtenus par les études antérieures précédemment citées. Ces ré
sultats, nous les résumons dans les points suivants ;
- la plupart de ces études confirment l'impact de l'influence du
comportement parental sur celui des enfants, d'où la conclusion sui
vante : à tout comportement positif des Parents, correspond un compor
tement positif des enfants à l'école, avec son adaptation et une
réussite scolaire. En revanche, à tout comportement négatif des pa
rents correspond alors un comportement négatif des enfants, ainsi que
leur inadaptation suivie d'un échec scolaire, la plupart du temps
inévitable à l'intérieur de ce climat familial. Plusieurs chercheurs
sont d'accord sur la prédominance du rôle de la mère dans l'éducation
de l'enfant et par conséquent sur sa réussite scolaire.
- Ces études nous permettent d'autre part de conclure que l'échec
dans le cycle primaire ne s'explique pas par une carence d'intelligence
chez les enfants sujets àcet:échec, c*est-à-dire des enfants possédant
un Q.I. inférieur à la moyenne; mais il est souvent résultat de l'ina
daptation liée, à son tour, à d'autres facteurs n'ayant aucune rela
tion de causalité avec le Q.I.. Par ailleurs le statut socio-profes
sionnel, comme la situation économique de la famille de l'enfant, ne
sont pas des éléments à négliger de par leur poids sur la réussite ou
l'échec de l'enfant. Ainsi, une grande partie des chercheurs mettent
en évidence le fait que les enfants nés dans des milieux riches, in
tellectuels et ayant des situations stables ont plus de chances de
réussite que d'échecs, alors que les enfants malchanceux... fils d'ou
vriers ou de déshérités ont moins de possibilités, et par suite
moins de chances de réussir.
112
le milieu scolaire, ainsi que celui de la famille,ayant leur
rôle à jouer, la comparaison entre l'influence des deux milieux
montre qu'en fait, il y a une corrélation très étroite entre l'adap
tation dans le milieu familial et le milieu scolaire. L'un peut
jouer sur l'autre.
En revanche, pour un enfant inadapté à l'école, et adapté
en famille, la responsabilité de son inadaptation est partagée entre
l'école et le milieu social. Cependant, pour un enfant adapté à
l'école et inadapté dans sa famille, son problème revient à son
entourage familial (ses parents et ses frères et soeurs).
A la lumière de ces constatations, nous allons essayer
d'expliquer les résultats obtenus au long de la partie pratique de
cette étude.
Notre deuxième objectif sera de relever les divergences A
ou les convergences existant entre ces résultats et les nôtres.
Tout cela dans le but essentiel de vérifier et confirmer nos hypo
thèses.
113
CHAPITRE IV
L'INFLUENCE DU CLIMAT AFFECTIF DE L'ENFANT
SUR SON ADAPTATION SCOLAIRE
RAPPORT ENTRE PARENTS ET ENFANTS, ET LES EFFETS DE CES RAPPORTS
SUR L'ADAPTATION DES ENFANTS
- L'Importance de la famille pour_les_enfants
La famille reste la première institution qui reçoit l'en
fant à sa naissance; elle s'occupe de lui pour ses premiers besoins,
le nourrit, l'élève, le soigne, veille à son épanouissement en géné
ral. En fait, elle s'occupe du développement respectif de sa san
té, de son esprit et de ses sentiments. Combien sont importantes
les influences de la langue, des traditions, et des moeurs et cou
tumes de la famille sur le petit, qui est déjà considéré comme un
élément dans le groupe ! Ce groupe qu'on essaye de rendre le plus
homogène possible, afin de créer des rapports d'interaction positifs.
Les effets de la famille ne. se limitent pas à la seule
période que l'enfant passe dans le cadre familial, sans aucun autre
contact avec l'extérieur; mais ils s'étendent sur toute sa vie, pour
agir sur son adaptation à l'école, dans la rue et dans toute la
société. Nous soulignons pas là la place importante qu'occupe la
famille dans la vie des enfants, ainsi que dans leur intégration
£ans le processus qui les conduit à l'état d'adultes.
114 A
- Çlimat^affectif_en_famille
On considère le climat affectif comme un facteur déter
minant dans l'épanouissement des enfants, ainsi que dans leur
faculté d'adaptation, soit à l'intérieur de la famille, soit dans
la vie sociale en général. L'amour familial dont jouit un enfant
peut avoir une grande répercussion sur sa confiance en lui-même,
sa tranquillité, son équilibre, ainsi que sur ses rapports avec
les autres, sa façon de voir les choses,de faire face aux problèmes
que lui pose la vie. S'il arrive que ce sentiment d'amour soit
remplacé par son contraire, l'enfant vit dans une profonde tris
tesse et la solitude, ce qui noircit son horizon et peut même le
pousser à un véritable désespoir. Il se dégoûte de tout ce qui
vit autour de lui et particulièrement de sa famille.
Il est donc indispensable de considérer les liens très profonds
existant entre les défaillances de la Personnalité chez les adultes
et les difficultés rencontrées dans la vie affective de l'enfant
par suite du comportement de ces mêmes adultes. Par exemple la
haine éprouvée par certaines personnes envers leur entourage n'est,
bien souvent, que le résultat d'un manque de tendresse et de sécu
rité affective dans lequel ils ont vécu leur enfance. Il en- est
de même pour le sentiment d'agressivité et de criminalité (l).
RIBBLE, par les études successives qu'il a menées, a
réussi à prouver que l'enfant ayant bénéficié d'une affection
familiale particulière, diffère beaucoup de l'enfant qui n'a pas
eu la chance de connaître cette sécurité sur le plan physique et
psychologique. Or tous les signes de. besoin d'affection qui
(1) NAIM R. - La santé Psychologique de l'enfant- nwbbarir\p. -DAMAS, 1977, P. 405.
115 /(
apparaissent chez les délinquants-enfants comme adultes- sont en
profond rapport avec l'absence de vie affective positive pendant
leur enfance; Vu le rôle primordial de cette période précise de l'en
fance, sur la détermination de la personnalité de l'enfant, nous
voyons généralement un mari ayant souffert pendant son enfance
d'un manque de tendresse, localiser tout son amour sur sa femme,
en qui il voit non seulement l'épouse, mais aussi la mère.
D'autre part, si les conflits affectifs pouvant exister dans la fa
mille ont de très importants effets sur le comportement de l'enfant
à l'école avec ses camarades, les signes de joie, de bonheur et
d'épanouissement sont à leur tour très apparents chez l'enfant qui
a eu la chance d'avoir une enfance heureuse dans une famille équili
brée et agréable; cet enfant, en plus du fait qu'il reste très at
taché à cette famille qui lui offre tous les acquis favorables à
son épanouissement, a de bons rapports à l'extérieur de chez lui;
il s'attache profondément à ses camarades de classes, à la société
et enfin à la vie en général. Combien de manques pourraient être
comblés par une vie affective chaleureuse en famille î (l)
En famille, en plus du couple, l'enfant dans notre société
doit supporter l'influence d'autres éléments procites, comme les
grands parents.
- Rôle des grands-parents dans l'éducation des enfants -
Il arrive presque toujours que la famille algérienne
comprenne, en plus du couple parental et de la fratrie, les parents
de la mère ou du père, comme elle peut comprendre un oncle ou une
tante d'un certain âge, tref, un vieux parent proche»
(1) RIBBLE M. - The irights of enfant- Colombia University cité par ALBAHI Said P. - Les bases psychologiques de l'épanouissement de l'enfant -Dar El piker - Egypte, 1968.
116
Dans tous les cas, la famille renferme un élément nouveau
pour la question d'adaptation de l'enfant, élément qui peut avoir
une part plus ou moins grande dans l'éducation de cet enfant. En
plus, du fait de trouver des méthodes valables au développement de
l'enfant dans un climat affectif convenable (c'est-à-dire qui va
de pair avec leur façon de voir les choses), l'enfant se trouve
ici dans une situation de conflit de deux générations; il ne sait
pas quel est le meilleur modèle à suivre s est-ce les parents ou la
grande personne qui semble généralement lui apporter beaucoup plus
d'affection et d'attention que les parents soucieux de préserver
leur jeunesse et leur vie personnelle (travail, études, sport...).
Si cette tierce personne est consciente, tolérante, capable de re
constituer l'ancien milieu dans le nouveau tout en essayant d'une
part de s'accomoder du courant général d'idées prédominant, et de
\ l'admettre, et si d'autre part elle est très consciente de la place
que doivent tenir les parents dans la vie de leurs enfants^ si
toutes ces conditions sont réunies, alors la présence de cet élément
de plus doit être considérée comme un facteur d'équilibre dans l'a
daptation de l'enfant. En effet, son aide effective, ses conseils
I éclairés, sa protection, son amour profond et sensé pour l'enfant,
/ tous ces comportements humains émanant d'un sage, ne peuvent cer
tainement être que d'un très grand atout pour l'épanouissement de
la personnalité de l'enfant. Ceci bien sûr si las parents prêtent
à cette présence l'attention nécessaire, et s'ils peuvent ainsi
que leurs enfants, en profiter au maximum.
Cependant, le cas contraire ne doit pas être négligé, car
certaines personnes profitent de la situation privilégiée que leur
offre le statut hiérarchique, dont ils jouissent dans la famille,
pour tout se permettre en ce qui concerne les petits. Ces personnes
sont très attachées à leurs anciennes traditions; ils veulent con
server le passé, élever les petits comme ils ont élevé les parents
/
117 If:
1
/
de ceux-ci, c'est-à-dire leurs propres enfants, avec tout ce que
cela comporte d'erreurs (pour eux, c'est la meilleure voie à suivre
si on veut avoir des enfants bien éduqués); en faisant ainsi pression
sur les parents, en les écrasant, les critiquant ils iront même
jusqu'à ignorer leur présence et s'occuperont directement des en
fants. Dans ce cas leur présence devient nuisible plus que désirable.
Nous remarquons qu'il ne faut pas oublier que, même dans le cas po
sitif, cette présence cache un côté négatif très dangereux pour l'en
fant : car, élever un enfant en marge de la réalité de son époque
contribue à le mettre à l'écart de ses semblables du même âge; c'est
l'éloigner d'eux et le priver ainsi de tout épanouissement normal
dans tous les domaines de sa vie.
Ce comportement des grands parents peut être source de
problèmes entre eux et leurs enfants d'une part, et d'autre part
entre le couple lui même. P.arfois nous assistons dans notre société
à des drames irrémédiables : genre répudiation forcée par les pa
rents qui menacent de déshériter ou méconnaître leur fils s'il ne
se sépare pas de sa femme, situation qui erée des "orphelins de
parents vivants".
Ce genre de conflits ajoutés à ceux qui existent à l'inté-
rieur du couple ont des effets dramatiques sur l'éducatiori des en
fants.
118
(À"
EFFETS DES CONFLITS PARENTAUX SUR LES ENFANTS
Nous avons vu que notre comportement dépend en grande partie
de l'apprentissage que chacun de nous fait des relations humaines
dans sa famille. C'est cet apprentissage qui permet ou non un dé
veloppement plus ou moins complet de notre sensibilité. Si le cli
mat familial a été affecté de conflits, sensibilisé par des pro
blèmes, il est alors ressenti défavorablement, et la maturité affec
tive en est diminuée ou même stoppée.
Les conflits et les querelles pouvant exister entre les
parents, peuvent avoir de très grands effets sur leur comportement
envers les enfants; conflits qui sont très fréquemment observés
dans la société algérienne, entre le père et la mère, la mère et
les grands parents et la tierce personne vivant avec eux, sous le
même toit. Ces heurts se déroulent généralement en présence des
enfants, sans que les parents aient la moindre conscience de la
gravité de leurs effets sur l'avenir des enfants, ainsi que sur le
comportement de ceux-ci à l'égard de leurs parents.
Nous pouvons résumer ces effets dans les points suivants :
1- Les conflits et les heurts continuels existant entre les
parents peuvent les éloigner du but principal du foyer qui est de
donner à leurs enfants une éducation capable de faire d'eux des
hommes d'avenir. Sans aucun souci de ce but essentiel, nous les
voyons se débattre dans une sorte de compétition : qui arrivera le
premier à gagner le coeur de l'enfant ?
Celui-ci est très sensible au comportement de ses parents l'un
envers l'autre, et surtout au comportement du père envers la mère
- vu la place prépondérante qu'occupe le père dans la société tra
ditionaliste arabo-musulmane - Au cas où le père est dur envers
la mère, l'enfant se met sans hésitation du côté de cette dernière.,;.
Il voit dans cette réaction une aide, un soutien apporté à sa
119
mère opprimée par son père. Ses rapports avec celui-ci se.dété
riorent chaque fois que ce dernier cherche querelle à sa mère. Le
fossé se creuse de plus en plus entre l'enfant et son père5 il s'é
loigne de lui et va même jusqu'à le détester, d'où la naissance
chez le petit de conflits psychologiques, douloureux, car l'enfant
vit un déchirement intérieur; il aurait aimé avoir de très bons
rapports avec son père qu'il aime en réalité, mais il s'y refuse
puisqu'en fait, ce même père crée de la souffrance à un autre être
qui lui est très cher: sa mère* Cet état de choses a de grandes ,
répercussions sur sa vie en général, et sa vie scolaire en parti
culier; d'autant plus que ses camarades de classe lui racontent
leur vie affective en famille, et que l'enfant sent la différence
entre ce qu'il vit et ce qu'il entend de la bouche de ses camarades.
(1).
2- Parfois la maman ne rend pas la tâche facile à son petit;
les difficultés de sa vie conjugale la pousse à combler son enfant
d'un;amour et d'une protection exagérés, ce qui la rend prisonnière;
elle aime son enfant pour elle-même, et en fonction de ses propres
besoins affectifs égocentriques. Elle lie ainsi l'enfant à elle-
même, au lieu de l'aider progressivement à s'en libérer. En ce
sens elle fait de la contre éducation, car élever les enfants
c'est les habituer peu à peu à se passer des parents. D'autre part
cet excès d'amour à l'égard de son enfant la pousse à répondre
à toutes ses demandes logiques ou illogiques. De tels enfants
grandissent tout en restant fidèles à leur vie de nourrissons pas
sifs, craintifs à l'idée de perdre Ita sécurité, en quelque sorte
parasitaires. Ils grandissent sans expérience, ni pouvoir de dé
fense dans la vie. Ils n'ont en effet jamais goûté à la frustra
tion, sentiment nécessaire au développement du sens de la respon
sabilité d'une part, et d'autre part de la capacité à accepter
les risques de la vie ainsi que la liberté d'assumer ses
(l) LABIB N. - les bases socio-pédagogiques de l'enfant. Englo, Egypte, 1971, P. 38.
responsabilités scolaires, puis professionnelles ensuite. Par
contre, la mère qui aime son enfant d'un amour sain, le regarde
comme une fin et non comme un moyen. Ses satisfactions personnelles
passent après celles de l'enfant dont l'épanouissement et l'affir
mation de la personnalité la rendent heureuse. Elle s'efforcera
de faire de lui un être raisonnable, capable d'affronter, avec
fermeté et bon sens les situations les plus délicates pendant sa
vie (1).
les conflits parentaux peuvent aussi avoir comme résultat
que l'un des parents ou les deux se détournent de l'enfant car,
chacun d'eux voit en lui la source du problème, et par conséquent
le reflet détesté de l'autre partie; la mère par exemple voit en
la présence de son enfant la seule raison qui l'oblige à cette
union indésirable avec l'homme qu'elle ne supporte plus; la mère,
71 consciemment ou inconsciemment, rejette son enfant; son amour
pour lui s'affaiblit. l'enfant, très sensible pendant cette période
de sa vie, a un beaucoup plus grand besoin de la tendresse de sa
mère que de toute autre chose,,afin d'avoir une sensibilité équi
librée, une affection calme et rassurante, qui contribuera à son
épanouissement psycho-social.
Tous les psychologues sont d'accord sur le fait qu'une mère qui
se détourne de son enfant, l'empêche non seulement de s'épanouir
normalement, ïnais l'oblige à chercher à s'opposer à son milieu
familial ressenti comme difficile (2). La mère, considérée par
l'enfant comme le centre de la formation des premières relations
objectives, résume à ses yeux tout l'univers. On sait quelles
sont les conséquences pour l'équilibre d'un enfant quand des ca-
rencesd'affection maternelle ébranlent cette confiance fondamentale,
(1) NAIM R. - La santé psychologique de l'enfant ( Tabarine-Damâs 1977, p. 402.
(2) MAUCO G. - Education affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, Paris 1963, p. 146.
121 A
et menacent le sentiment de sécurité chez l'enfant. Tout au
long de l'enfance, la mère restera le pivot de la vie, et le
secours tant du garçon que de la fille (l). L'enfant, privé de
l'amour maternel, vit des complexes psychologiques atroces, qui
le privent de toute confiance en lui-même et le poussent au doute
à l'égard des autres, et, par la suite, vis à vis de toutes ses
activités dans la vie.
Ainsi, naissent chez lui les premiers sentiments d'échec. -,
De cette carence de cette tendresse maternelle peuvent résulter
deux faits :
l) L'enfant est très touché par le comportement malsain de sa
mère envers lui; il devient très craintif; son 'besoin d'amour
a été méconnu ou malmené. L'enfant est très malheureux, il se sent
^ mal aimé par manque ou par axcès; il ne peut aimer où aime mal
car il ne s'aime pas et par conséquent il ne peut avoir confiance
ni en lui-même ni en les autres.
2) L'enfant déclare solennellement son opposition à sa mère
qui devient son ennemi numéro un; il en est de même pour tout le
/ sexe féminin sur qui il projette l'image de sa mère . L'enfant
/ vivant dans un climat d'insécurité et manquant de stabilité, de
vient agressif, déséquilibré, en un mot inadapté. Cette inadapta
tion ne se limite malheureusement pas seulement à son petit cercle
familial, elle s'étend sur toute la scène de sa vie future en
société, d'où découlent des difficultés psychologiques qui peuvent
le mener jusqu'à un blocage total de tout développement et de
l'épanouissement de sa Personnalité.
(1) PEPIN L. - L'enfant dans le monde actuel - Bardas, 1977 p. 86.
A ce sujet, et afin de mettre en évidence ces réalités,
plusieurs recherches ont été faites; entre autres celle effectuée
par FIELD : Sur 250 enfants délinquants ayant des problèmes par
ticuliers. FIELD a essayé d'analyser d'une façon très précise
le cas de chaque enfant, pour connaître les circonstances qui
en ont if ait des enfants inadaptés. Il a trouvé que 92 % de ces
enfants étaient des enfants non désirés par leurs mères, et 64 %
par leurs pères (l).
Puis, il a analysé le groupe des mères. Il a pu trouver que la ;
presque totalité de celles-ci étaient déséquilibrées; la plupart
dures, agressives; les autres étaient très passives et passivistes,
soit nerveuses et sans maturité; ce qui a provoqué des rapports
très tendus avec leurs enfants qui ont souffert, soit d'un manque
d'affection, soit de très durs moyens de répression -comme des
punitions ou critiques, soit parfois de handicaps physiques ou
intellectuels, à la suite quelquefois de comparaisons avec leurs
frères et soeurs ou avec des camarades chanceux ou plus avancés.
Ce déséquilibre tire ses racines dans l'inadaptation des mères
étant enfants, dans leurs familles.
Enfin, il a procédé à l'analyse du groupe des pères, ana
lyse qui a aboutit au résultat suivant : tous les pères étaient
équilibrés,sauf dans deux cas. L'enfance des pères était plus heu
reuse que celle des mères; mais ils n'étaient pas aptes à assumer
la responsabilité d'une famille, et de père en particulier.
D'autre part, NEWELL a fait porter sa recherche sur 75
enfants non désirés, clients attitrés des cabinets de Paychcsoma-
tique, et il les a comparés avec des enfants normaux, n'ayant pas
connu ce problème de ne pas être désirés par leurs parents.
(1) PIELD, cité par RARIB R. - Les rapports humains - Anglo-Egypte 1977, P. 230.
1?3 *\
Ce chercheur a pris en considération le nombre d'enfants
dans chaque famille et dans chaque groupe, ainsi.que l'ordre de
ces enfants dans leurs familles respectives. De ce fait il a con
sidéré l'enfant non désiré,comme celui dont la mère non seulement
ne désirait pas son arrivée dans la famille, mais qui, dure et
agressive, continuait à ne prêter aucune attention à sa présence.
D'autre part, par le "biais du contact avec les parents, la connais
sance de l'histoire psychologique de ces derniers et en remontant ,
dans leur enfance, il a réussi à prouver que les conflits entre '
parents se présentent en grand nombre dans le groupe des enfants
délinquants. Alors que 50 % des parents des délinquants sont des
personnes qui d'une part ne sont pas heureuses de leur vie conju
gale, et d'autre part ont eu des enfances malheureuses dans des fa
milles désunies, seule une petite minorité des parents des enfants
normaux souffre de ces problèmes.
Ainsi, la majorité des parents d'enfants délinquants
étaient durs dans leurs relations avec leurs enfants. Le compor
tement des mères de ces enfants, quant à lui, n'était pas stable :
66 % en effet de celles-ci ont révélé uni excès d'amour, ou de du
reté dans leur attitude avec leurs enfants (1).
D'après ce qui a été dit ci-dessus, c'est donc dans la
famille que l'enfant se développe psychologiquement. Sa personnali
té notamment se construit par imitation et participation aux com
portement de la mère et du père, et en particulier à la structure
la plus profonde de chacun. Ce qu'on désigne sous le terme du
"moi" se constitue en imitant ou en s'opposant aux parents. Chaque
enfant est donc étroitement dépendant de ses parents, non seulement
(1) fflUSSEN Ph. et CONGOR J.J. - Child Developent and personnality 1956- Cité par RARIB R. Anglo-Egypt, 1977, p. 337.
/
124
sur le plan physique et matériel, mais sur le plan de son .dévelop
pement affectif et psychologique.
Si la .famille offre à l'enfant des exemples d'adultes,
incapables, diminués ou hostiles, celui-ci aura un développement
perturbé. Nombre de mauvaises adaptations, d'anomalies ou de trou
bles de comportement résultent ainsi du père ou de la mère n'étant
pas à la hauteur. Ce que sont les enfants, leurs réactions affec
tives, leur sécurité intime, dépend pour une large part des condi
tions générales dans lesquelles ils vivent: Les rapports entre
tous ces facteurs déterminants, leur corrélation avec les consé
quences sur la vie future de l'enfant.
Si nous rencontrons des familles où l'autorité du père et
son comportement de leader rigide prédominent avec tout ce que cela
comporte comme perturbations, agitations, querelles, mécontentement
etc.. le cas des familles où la mère porte un amour et une affec
tions exagérés à l'enfant, n'est pas à négliger. D'autre part l'en
fant n'est pas accueilli de la même façon dans toutes les familles.
Dans certaines, il est le centre d'attention des parents puisqu'il
a été désiré, attendu par un couple sans problèmes sérieux quant à
sa vie conjugale, et il peut donc mener dans ces conditions, une
vie paisible dans un climat sain.
Le contraire aussi peut se produire : l'enfant arrive
comme un élément de plus dans une ambiance déjà tendue, avec des
parents désunis. Il vit ayant sous les yeux des situations pénibles,
indésirables, ce qui fera de lui un enfant triste, malheureux, agres
sif à tout, prêt à faire du mal, un délinquant en puissance, et
un inadapté en particulier en classe et avec ses camarades.
"" é~iîïïÊ£_Ë®_ï'eîî£an* envers ses parents -
Combien de fois, au long de notre expérience dans l'ensei
gnement, avons-nous vu les enfants faire des observations sur le
comportement de leurs parents à leur égard, en famille. Généralement
c'était un sentiment d'amour et de respect, mais parfois aussi ils
déploraient de leur part, un comportement de complète inattention
ou d'agressivité. Nous remarquons cependant d'une façon générale,
que cette opinion n'est que la lecture du comportement des parents
par leurs petits: lecture qui est considérée comme une image exacte
des effets des valeurs morales, des coutumes, des traditions et de
tout ce qui touche de près ou de loin à l'environnement de la fa
mille en général.
Quand on sait l'importance considérable que représentent ces deux
personnes pour l'enfant, celui-ci s'en fait des idées très précises,
ce qui l'amènera à une prise de position, ne manquant pas d'intérêt
dans son épanouissement général, qui aura une influence sur son com
portement et son sens de coopération à l'intérieur ou à l'extérieur
de la famille.
le climat familial domine, et détermine le comportement
de l'enfant, surtout pendant les premières années de son enfance;
puis, petit à petit l'enfant change; il acquiert graduellement son
indépendance avec l'acquisition tout d'abord du geste, du jeu, de
la marche et enfin du langage»' Puis, c'est le rôle des camarades.
Ceci se développe encore plus avec son arrivée à l'école; là com
mencent le contact, les visites des camarades chez eux. Puis vien
nent les discussions de l'enfant avec ses camarades, sur leurs pa
rents ou des observations personnelles. A partir de tout cela,
l'enfant sera amené à faire des comparaisons entre son cas à lui,
et les parents des autres, comparaisons qui feront naître en lui
{
divers sentiments. Il peut avoir un sentiment d'admiration pour
ses deux parents ou l'un d'eux (le fait de constater par exemple
que sa mère est la plus "chic" de toutes les autres mamans, ou
son père, le plus gentil de tous les papas). Dans ce cas les pa
rents sont pris comme exemple. Mais s'il se rend compte que ses
parents ne correspondent pas du tout à l'image qu'il voudrait
avoir.d'eux, c'est le drame. Il se voit alors amené soit à l'abandon
de ses parents dont il n'accepte plus le comportement qt qu'il
aurait aimé et souhaité voir agir comme les autres; soit à l'abandon
de ses camarades de classe ou de jeu qui jugent mal ses parents,
et envers qui il devient agressif.
A mesure que l'enfant grandit, ses jugements et ses préjugés s'élar
gissent, et nous remarquons la profonde influence du monde extérieur
sur l'opinion qu'il va se faire , peut-être définitivement, de ses
parents. Si par exemple nous procédons à l'analyse, du point de vue
de l'enfant, sur son père avare, nous constatons que cela n'est pas
dû au fait que ce père l'a privé de quelque nécessité matérielle,
mais tout simplement il se base sur l'opinion générale des autres
sur son père (Ceci est très remarqué dans la société arabo-musulmane)
et spécialement dans la société algérienne). Ces gens ont porté
sur son père ce jugement de valeurs puisqu'à leurs yeux c'est une
personne qui se néglige, n'utilise gan argent qu'à des fins maté
rielles, c'est un avare. Ceci a un très profond retentissement
sur le comportement du petit envers son père dont il n'aime pas
les réactions; son attachement à son égard diminue, et se transforme
généralement en tentative d'opposition, d'agressivité ou de renfer
mement sur lui *-même. Dans tous les cas c'est une inadaptation
psycho-sociale en famille, en classe, et dans tous les domaines
sociaux, et qui n'est que le résultat d'un ensemble de conflits
intérieurs, irrémédiables vécus par l'enfant à la suite du compor
tement de ses parents.
- Relations de l'enfant avec ses frères et soeurs, __et_effets
de celles-ci sur son adagtation_à_l^école -
Par la fratrie, l'enfant connaît la relation horizontale,
et réalise la première et la plus importante socialisation par les
pairs, faite à la fois de rivalité et de solidarité.
Cette socialisation varie d'ailleurs selon la comparaison de la
cellule familiale; la rivalité tient avant tout au désir d'avoir i
pour soi-même tout l'amour maternel; tel était déjà l'enjeu de
la crise de jalousie à la naissance du petit frère. La meilleure
preuve en est que si la mère disparaît, la solidarité et l'amour
des enfants deviennent sans faille; de même, dans les institutions
le groupe des frères et soeurs issus des mêmes parents se cimente
solidement. On observe aussi la formation de groupes fraternels
entre enfants sans liens familiaux (l).
" Non seulement l'absence de milieu familial a pour effet de
réduire la rivalité, mais encore elle reproduit sur le plan
fraternel les relations parents-enfants; l'amitié du cadet
pour le frère plus âgé prend la valeur de l'amour de l'enfant
pour l'un de ses parents; l'aîné, s'identifiant à l'un des
parents, témoigne au cadet une bienveillance à caractère pro
tecteur "(2).
Malgré les rivalités qui existent entre les enfants dans une famil
le nombreuse, les enfants qui y vivent trouvent des avantages dont
est privé 1'enfant unique.(Ce problème ne se rencontre pas dans la
société algérienne où nous avons, d'après notre étude pratique,
trouvé que le nombre des membres de la famille est compris entre
quatre et dix-huit personnes). La famille nombreuse présente donc
de nombreux avantages pour l'enfant, nous cirons ici les plus impor
tants :
(1) PEPIN L. -L'enfant dans le monde actuel; sa psychologie, sa vie ses problèmes, Bardas, 1977» p. 97.
(2) POVOT M. -L'enfant et les relations familiales, P.U.P. I96€f p.191.
1 - L'enfant, membre d'une famille nombreuse, jouit de
1*avantage d'avoir ses camarades de jeu parmi ses frères et soeurs,
alors que l'enfant unique doit courir les chercher à l'extérieur
de la maison, et si cela n'est pas pssible, il est malheureux et
instable.
2 - Le fait pour l'enfant de se trouver avec des frères
et soeurs, presque du même âge, l'aide à s'adapter facilement en
classe car la classe, pour lui, n'est que la continuité de la fa
mille; la présence de ses camarades ne le dérange pas, au contraire,
puisqu'il a déjà acquis l'habitude d'agir en groupe, en famille.
D'autre part, par suite du grand nombre des enfants, la mère n'a
ni le temps ni la possibilité de s'occuper de chacun de ses enfants
particulièrement, ce qui les oblige, à un âge très préeoce', à comp-
71 ter sur eux-mêmes pour leurs petits besoins (aller aux toilettes,
s'habiller, faire leur lit etc..) d'où un sentiment d'indépendance
et de responsabilité très prématuré. Par contre, l'enfant unique
qui était le centre de l'attention de tonte sa famille, se trouve
privé d'esprit d'initiative, car on s'est toujours beaucoup occupé
de lui; si ne c'est pas les parents eux-mêmes, c'est la gouvernante.
Ce qui ne lui laisse jamais l'occasion de compter sur lui-même.
Le résultat est que cet enfant unique grandit sans avoir aucun
sens de responsabilité.
Nous remarquons par ailleurs que l'enfant membre d'une
famille nombreuse a un comportement social très dynamique. Il sent
les autres, peut les comprendre. Sur le plan affectif, il peut
aimer autrui, il peut accéder à la possibilité du sacrifice et du
dévouement; sur le plan culturel, il; peut penser objectivement, en
faisant abstraction de ses sentime.nts individualistes; en un mot,
ses relations avec les autres atteignent leur plein épanouissement.
Pour l'enfant unique, au contraire, on lui a tellement appris à
posséder, qu'il lui est très .difficile de donner; il ne sait même
129
\{
pas prendre, car il est incapable de connaître son droit dans un
groupe. De même, il est incapable de comprendre les autres, et
par conséquent ses droits, et ses devoirs dans la société.
3 - La satisfaction qu'éprouve l'enfant dans le fait de se
trouver avec ses frères et soeurs, efface en lui plusieurs comple
xes. Il arrive qu'un enfant de 13 ou 14 ans, au moment où il a
besoin de s'affirmer, de s'accomplir, ait perdu la confiance de
ses parents à son égard, ceux-ci refusant de le considérer comme '•
une personne mûre, comme un adulte, ce qui est l'espoir de tous
les enfants de son âge. Nous le voyons vivre difficilement ce refus,
d'où les frustrations qui se manifestent par un certain nombre de
complexes. L'enfant cherchera à combler ceux-ci en se défoulant
sur ses petits frères, et spécialement sur les petites soeurs
(apparition, déjà, du sentiment de domination). Nous remarquons
que, par le biais du milieu élargi de la famille nombreuse, l'enfant
réussira à s'extérioriser, et pourra même se débarasser et se gué
rir de ses complexes: situation favorable dont est privé l'enfant
unique qui, dans un cas identique, se renfermera sur lui-même.(Nous
avons choisi de prendre cet âge en exemple car 1/5 des éléments de
notre recherche sont dans cette W.anche d'âge, c'est-à-dire le dé
but de l'âge de la puberté).
Si la famille nombreuse présente des avantages très nets
pour le développement et l'épanouissement de la personnalité de
l'enfant, il ne faut pas oublier les inconvénientsqu'elle dissimule:
exemple, le sentiment de jalousie qui peut se développer entre les
frères, le sentiment de haine et de; compétition, et tous les trou
bles qui peuvent en découler, ce qui est néfaste pour la santé
physiologique et psychologique à la fois de l'enfant (l). Nous
(1) ZAKI S.A. - La Psychopédagogie de l'enfant - Nahda- Egypte, 1969 p. 475.
130 l
définirons cette jalousie comme étant l'état de motivation d'un en
fant face à un certain nombre de circonstances précises : une sé
rieuse incapacité à affronter ces circonstances, d'où une peur, ac
compagnée de mécontentement à cause de la perte ou la peur de la
perte d'une situation de prestige auprès des parents, frères et
soeurs, ou camarades de classe. La motivation par jalousie -par
son caractère très complexe- peut mener l'enfant à un état de tris
tesse perpétuelle allant parfois jusqu'au désespoir total, par exem
ple, à la suite d'échec de l'enfant spécialement à l'école. Cela
est encore plus grave quand celui qui le devance est un des plus
petit frères, et que les parents insistent sur la mise en valeur de
cette différence. Dans de telles situations, la vie de l'enfant de
vient un enfer (1).
Parmi les autres raisons qui provoquent la jalousie de l'en
fant en famille : l'arrivée d'un nouveau né et l'attention, inten
tionnée ou non que donnent les parents à ce nouveau né. Cette arrivée
remet plus ou moins en question les relations antérieures en famille,
le nouveau né mobilise la mère; il est nécessaire que les parents
donnent aux autres enfants le sentiment qu'ils ne les aiment pas moins.
Mais, néanmoins, certains enfants manifesteront par leur comporte
ment, tant a l'égard de cette nouvelle présence que vis -à-vis des
autres membres de la famille, leur insécurité affective. De là,
leur tendance à provoquer les autres frères et à s'opposer aux pa
rents pour se rendre intéressants, voire même à reâeveixir des "petits
enfants" en faisant pipi au lit; en bégayant ou en refusant de man
ger etc..
Au cas où ils ne peuvent s'extérioriser, ils se tournent
contre eux-mêmes et deviennent renfermés, ce qui provoque chez les
autres frères des réactions de moquerie.
(l) LABIB - Les bases socio-pédagogiques de l'enfant - Englo, Egypte, I97Ii P. 70.
Malgré cela, certains psychologues pensent qu'il n'y a
pas de raisons sérieuses pour que l'enfant soit jaloux de son petit
frère ou de sa petite soeur nouveau-né dans la famille, car il n'y
Pas de preuves scientifiques pour appuyer cette thèse.
D'autre part, les parents peuvent alimenter cette jalousie
par des comparaisons ou des reproches maladroits et injustes. Nous
les voyons citer les qualités de l'enfant préféré, comme le plus '.
beau ou le plus intelligent, le plus correct, et le plus sérieux
etc.. alors que de l'autre, le défavorisé, ils diront : le pares
seux, l'idiot, l'insupportable, le moins bien, ou tout simplement le
turbulent le "petit diable''. Ce genre de comparaisons est très cou
rant dans notre société, et les parents sont généralement inconscients
des conséquences néfastes que peut entraîner cette attitude sur la
?> personnalité de leurs enfants pour l'avenir.
Nous constatons même parfois qu'ils visent un but louable :
celui de créer entre les enfants un sens de compétition et de concur
rence, afin que les uns poussent les autres à arriver pour atteindre
tous, les bons résultats souhaités par les parents.
/ Malheureusement, en général, le résultat est le contraire parce que
l'enfant jaloux sent ce manque de confiance de la part de ses parents
qui accentuent cette jalousie par des réflexions du genre :"Tu n'ar
riveras jamais comme ton frère", et surtout si ce frère devient
méprisant, orgueilleux, vaniteux et parfois même provoquant. L'enfant
jaloux cherche alors de mauvais moyens pour se défendre et regagner
cette confiance perdue de ses parents; il va essayer de se montrer
très gentil avec ce frère plus chanceux, il va l'imiter, le servir
même en sa présence, mais dès que ce dernier disparaît, il essayera
par exemple de lui déranger son travail, :déchirer ses eahiets...
Il le chargera de toutes les fautes du monde, il essayera de le dimi
nuer au maximum aux yeux de ses parents. Son trop grand désespoir
et la perte de sa confiance en lui peuvent pousser l'enfant jaloux
à perdre tout•équilibre «t à en arriver même à la dépression ner
veuse; pire encore il peut en arriver à poursuivre le frère chan
ceux, le menacer même, et à se-révolter-enfin, chaque fois qu'il
le rancontre (l).
Nous constatons par là les effets néfastes de ce sentiment de jalou
sie pouvant détruire la personnalité de l'enfant qui en est atteint.
Cette maladie mobilise une partie de son énergie, affaiblit d'autant
son "moi", et lui interdit certains comportements et certains succès.
D'autre part, elle provoque un déchirement du climat affectif qui
devrait régner normalement dans la famille. Ceci a amené certains
psychologues à affirmer que l'enfant unique a plus de chance d'être
équilibré, de même qu'il a plus de possibilité d'être adapté socia
lement, surtout si cette chance est complétée par le fait que cet
enfant a une mère raisonnable (2).
Devant les méfaits de la jalousie présentant de très grands
dangers sur la santé et l'équilibre psychologique et physiologique
des enfants, et par suite de l'importance considérable que revêt le
climat d'amour, de fraternité qui doit régner en famille, nous devons
essayer d'en diminuer les conséquences, si nous sommes dans l'impos
sibilité de les vaincre une fois pour toutes, et cela de la manière
suivante i
Tous les membres de la famille, et surtout les parents doivent éviter
de comparer les frères et soeurs; ils ne doivent ni signaler trop
souvent les faiblesses, ni insister lourdement sur les échecs d'un
enfant devant ses frères. Même si leurs intentions sont les meilleures
du monde, ils développent par là, et surtout chez les plus défavorisés,
(1) MAUCO G. -Education affective et caractérielle de l'enfant -Bourrelier, paris, 1963 , PP. 46-tO
k
une série de mauvais sentiments : la haine, la jalousie, le manque
de confiance en lui-même (l). De tous ces complexes découle pour
l'enfant une inadaptation tout d'abord en classe, puis dans la so
ciété en général, et par suite des déséquilibres sociaux.
De même, nous conseillons aux parents d'être justes et
équitables dans leurs interventions dans les conflits pouvant in
tervenir entre les enfants d'une famille nombreuse. C'est en effet
dans ces conflits qu'apparaît clairement pour les parents la diffi
culté d'intervenir pour trancher entre les enfants ou les laisser
faire, selon la gravité du conflit. Mais, quand la situation l'exi
ge impérativement, les parents peuvent, réglementer, juger, con
damner, arbitrer, tout en essayant d'être le plus juste possible
aux yeux des parties concernées. D'autre part, si le cas le né
cessite, et toujours afin de rester juste pour les parties adverses,
les parents doivent les laisser agir entre eux dans leurs conflits
irrémédiables. De toute façon cette attitude ne pourra être que
bénéfique pour eux puisqu'une dispute réglée sur le champ risque
moins de durer et par suite d'engendrer des rancunes.
Enfin, afin d'éviter cette jalousie, les parents ne
doivent pas faire de discrimination dans leur comportement vis-à-
vis de leurs enfants filles ou garçons. Nous citons encore une
fois la société algérienne où les parents ont jusqu'à nos jours
tendance à préférer les garçons aux filles. Nous leur conseillons
avec insistance d'abandonner ce genre de comportement qui ne
peut qu'être néfaste sur le plan de l'équilibre de la personnalité
de tous les enfants et en particulier des garçons. Quels que
soient les cas, les enfants restent très marqués par les préféren
ces des parents, car ils sont très sensibles à leur attitude
(1) AVANZINI G. - Echec Scolaire - PriîKa$f-~JC977* P.-70
134
générale. Si les relations sont perturbées l'enfant risque d'en
garder un sentiment pénible qui rendra plus difficile son activité
scolaire, puis professionnelle par la suite; son épanouissement
et le développement de sa sensibilité et de ses facultés intellec
tuelles exigent en effet de vivre dans un milieu sécurisant. Dans
le cas contraire, non seulement il ne s'épanouira pas, mais il
pourra être amené à garder une inquiétude personnelle, donc un
manque de confiance en lui-même et par l|i même à s'opposer à ce
milieu ressenti comme pénible.
135
CHAPITRE V
L'ADAPTATION DE L'ENFANT A L'ECOLE
ADAPTATION SOCIO- AFFECTIVE DE L'ENFANT EN CLASSE
- Disparité dans l'éducation des élèves d'une même classe
\ L'éducation tient une place considérable dans toutes
les sociétés; c'est par elle que celles-ci s'appliquent à maintenir
vivant et à affirmer leur idéal, et à imposer leur table de valeurs.
Nous ne mettons pas en doute que l'éducation est un moyen de forma
tion de la personnalité intellectuelle et morale d'un individu, pen
dant un temps précis, dans une société précise. Cette dernière tente
d'orienter le cours de la vie de ses membres par le procédé d'interac
tion existant entre deux générations, ce qui demande une transmission
d'idées, de moeurs, de traditions et de coutumes et de toutes les
valeurs morales de la génération précédente à la génération actuelle
ou à venir. Ceci garantira une continuité. Afin d'arriver au but
désiré, la génération précédente feint de consacrer sa vie toute en
tière à l'éducation de la génération montante; ce n'est guère par
souci de l'obligation sociale, mais uniquement panr sa satisfaction
personnelle (1).
(1) DEWEY J. - La démocratie et l'éducation - Introduction à la philosophie de l'éducation - présentation par DELEDALLE G ; Paris, A.Colin, 1975, p. 250.
136
Ce désir est concrétisé par un ensemble de lois, de règles
de conduite, que les parents se sont tracées dans leur vie, qt
qu'ils transformeront en postulats pour leurs enfants qui, dans la
plupart des cas, les rejettent; c'est un refus total de tout le
climat familial.
La plupart des cas où existent des contradictions entre
les élèves d'une même classe sont cités comme des cas d'enfants
issus de familles plus intolérantes qu'extrémistes dans leur compor*-
tement envers leurs enfants. Malgré la noblesse des valeurs aux
quelles croient les parents, si ceux-ci sont durs et bornés, les
enfants qui grandissent dans ce climat ne pourront jamais s'adapter
au climat général de la classe, ce qui créera des contradictions
très apparentes entre les élèves et leurs camarades et ces mêmes
élèves et leur instituteur . D'autre part, nous ne devons pas négli-
\ ger les différences sociales existant dans la même classe; les pa
rents sont agriculteurs, citadins modernes ou modernisés, intellec
tuels ou analphabètes. Tout cet ensemble de personnalités différen
tes doivent coexister; là apparaissent les maladresses : l'enfant se
sent coupable envers ses camarades et son maître puisqu'il ne pense
j pas comme eux, ce qui va le pousser à commettre certaines erreurs à
' leur égard, et cela si cet enfant reste fidèle à l'éducation d'ori
gine, c'est-à-dire celle de sa famille, -attitude qui n'est pas cou
rante- . Généralement, en effet, l'élève se trouvant mal à l'aise
en classe, essaye, et très vite, de se débarasser de ses habitudes
pour adopter celles de ses camarades ou de son instituteur qu'il ap
précie. Devant sa façon d'agir, nous sentons chez lui un désir
d'indépendance, dans un esprit de révolte (surtout à l'âge de l'ado
lescence). D'autre part, si nous prenons l'autre bout du problème
en analysant l'élève issu de la famille immorale et les impressions
que cette dernière a laissées sur lui, nous constatons que cet élève
sgr comporte d'une façon mauvaise. Il casse, détruit, use de toutes
137
ses forces pour créer une mauvaise ambiance en classe et rendre
la vie difficile à ses camarades; si ces derniers ne marchent pas,
nous le voyons se débattre, car il est rejeté par l'ensemble de
ceux-ci qui ont trouvé son comportement anormal et malsain et
qui, en conséquence, l'évitent, voire même le mettent en quaran
taine pour ne pas être dérangés par ses agissements.
GHUECK a trouvé, dans une de ses études sur les enfants
délinquants, qu'un enfant sur cinq provient d'une famille dont \
l'un des deux parents, si ce n'est pas les deux, est délinquant
lui-même.
Nous n'ignorons pas que les valeurs générales auxquelles
tient un enfant dans sa vie, sont en corrélation étroite avec les
valeurs de ses parents; si, par exemple, les parents viennent de "1
\ la campagne avec une éducation imprégnée des coutumes et traditions
de celle'-ci, l'enfant ne pourra jamais échapper a cette image de
marque; de même si les parents sont citadins, les enfants ne pour
ront être marqués par autre chose que par les valeurs et règles de
conduite de la ville. (En Algérie, il y a une grande différence
entre l'éducation au Sahara ou dans les régions côtières...)
Tous ces enfants, venus de milieux différents, chacun
avec ses traditions, ses règles de conduite, sa façon de parler, de
s'habiller, ou d'agir en général, vont alors former une seule
classe qui va se partager en différents groupes. Malheur a celui
des enfants qui n'aura pu s'intégrer nulle part et qui va se trouver
critiqué, ridiculisé même par le reste de ses camarades. Cet enfant
commencera à se poser des questions. C'est généralement celui-là
que nous verrons s'éloigner des valeurs familiales dont il est en
core marqué pour se rapprocher de celles de ses camarades sous
l'influence de qui il est tombé, ce qui ne se fera pas facilement.
138
- Les rapports de l'élève avec ses camarades -
Les relations qu'a un enfant avec les enfants de son
âge, sont d'une importance capitale dans sa vie, ainsi que les
effets que peuvent avoir ces rapports, sur son comportement en
groupe et par conséquent sur son adaptation dans la société en gé
néral. C'est dans ce sens que LEWIN précise que les principaux
conflits dont souffre l'être humain, trouvent leurs origines dans
le désir de se vouloir accepté et apprécié par son groupe. Si cela
ne se produit pas, cet être n'est plus à l'aise, il ne se sent plus
en sécurité (l).
La famille joue un rôle prépondérant pour l'acquisition
par l'enfant des règles de conduite spécifiques à la société dans
laquelle il vit. Nous n'exagérons rien en affirmant que les rapports
qu'aura l'enfant par la suite avec ses camarades et son maître
à l'école, ne sont que la; résultante de l'ensemble des normes de
comportements et règles de conduite qu'il a reçus dans sa famille.
Puis l'enfant arrive à l'école, et en classe spécialement;
il se rend compte qu'il est tenu par un horaire précis, à vivre
avec des gens qui lui sont totalement étrangers, tout-à-fait dif
férents des membres de sa famille (cf chapitre IV ). Se trouvant
dans un groupe plus grand que sa famille, il doit affirmer son exis
tence et tenir sa place dans ce groupe auquel il ne peut échapper,
ainsi qu'il le faisait avant l'école, chaque fois qu'il avait un
problème avec ses camarades et qu'il se réfugiait dans sa famille.
Il se voit alors obligé de rester avec des gens qu'il supporte
mal ou pas du tout pendant toute la 'durée de l'école; avec des ca
marades avec qui il doit avoir des rapports humains plus ou moins
agréables, rapports qui vont beaucoup changer suivant l'évolution
due à son âge.
(1) LABIB N. - Les Bases socio-pédagogiques, Egypte, I.97I, Pp. 55-67
139
Nous nous limiterons ici à la tranche d'âge des enfants
entre 9 et 14 ans, car, à cet âge, l'enfant est très sensible aux
rapports dictés plus par la tendresse et la bonne entente que par
les conflits; son esprit de collaboration et de coopération se
développe, il commence à s'intéresser aux mouvements de groupes
organisés, et nous remarquons que la plupart des enfants de cet
âge cherchent à adhérer à un groupe : le scoutisme par exemple (1).
- Effet de la camaraderie sur l'évolution sociale de
l'enfant -
Les camarades aident à la détermination d'une classification
des sexes chez l'enfant, classification sociale qui a ses origines
dans la famille, d'où une image presque identique à celles des adul
tes dans son entourage. De même que la notion de "garçon" reste
liée aux qualifiactifs suivants : mal, courageux, fort, viril, et
aussi agressif, celle de "fille", elle, est liée aux qualificatifs
opposés : gentille, calme, efféminée; nous remarquons que les élèves
tentent d'améliorer leur comportement en fonction de l'idée qu'ils
se sont fait de leur sexe respectif, et de critiquer même parfois
ceux qui présentent des particularités ne correspondant pas à leur
sexe. Ces derniers se trouvent dans l'obligation de s'accomoder et
de corriger leur comportement souhaité par le groupe, dans le seul
but d'être acceptés par ce dernier.
Pour argumenter ce que nous venons de dire, nous recourrons
au résultat obtenu par TINDER, dans sa recherche sur un groupe d'é
lèves de l'école primaire pour étudier les effets de la réputation
et les qualificatifs de la personnalité sur le développement de
l'esprit de camaraderie chez l'enfant.
(l) LABIB N. : Les bases socio-pédagogiques, Egypte, 1971, p. 130
140
TINDER a prouvé, à partir de cette étude, que les caractères qui
empêchent la fille de se faire des amis parmi ses camarades de
classe, sont, par exemple, la turbulance, alors que le fait d'être
insupportable et désagréable n'ont aucun effet sur le garçon dans
ses rapports. Il a, au contraire, constaté que plus les garçons sont
forts, courageux, bruts et parfois même insupportables, plus ils ont
de chances de se faire des amis.
Ceci nous permettra encore une fois de mettre en évidence
le rôle prépondérant que joue la camaraderie avec des enfants du même
âge sur l'épanouissement des tendances de l'enfant en fonction de
ses besoins et de ses valeurs sociales.
GONGER et MUSSEN (l) ont montré d'une façon très explicite,
que Les tendances des enfants âgés de 9 à 13 ans, sont très nettes
et qu'on peut déjà constater une différenciation entre les deux
sexes.
D'un autre côté WILLY et LEHMAN ont réalisé leur recherche
sur des milliers d'enfants des villes et des campagnes et sur les
rapports des filles entre elles d'une part et ceux des garçons entre
eux, d'autre part. Ces chercheurs ont trouvé que les deux tendances
sont très apparentes entre 8 ens et demi et dix ans et demi, âge
pendant lequel la différence sociale entre hommes et femmes est très
visible. Ceci nous explique à quel point le groupe des camarades à
l'école peut agir par ses règles de comportement sur la qualification
du "moi" de l'enfant, sur sa personnalité ainsi que sur ses princi
pes présents et pour l'avenir.
PlAGET, par sa série de recherches sur l'évolution des idée
de l'enfant, a démontré que chaque fois qu'un élève pénètre à l'école
il pénètre dans un groupe plus grand que sa famille et devient membre
d'une société plus large où il perd ou plutôt se détache de ce qu'il
avait acquis dans sa famille comme valeurs. Car il devient crédible
(1) MUSSEN Ch. - Développement and Personnality cité par Reffain N. Edition Tabarine, Damas, 1968, p. 130.
141
envers le groupe aux besoins duquel il essayera de répondre (l).
Ce groupe de camarades lui apporte de nombreux avantages et, entre
autres, le fait d'avoir des amis du même âge avec qui il peut jouer,
courir, en un mot parler le même langage. Cela, les adultes, parents
et proches, ne pourront jamais le faire avec lui.
C'hez ses camarades l'enfant trouve la même vision des choses. Ils
ont les mêmes motivations, le même esprit; avec eux il peut avoir
des relations qui conviennent à son âge, loin de l'oeil observateur
des adultes, ainsi que de leurs ordres et de leurs interdits, consi
dérés généralement comme une sérieuse entrave à ses envies et ses
besoins. Il nous suffit pour cela d'observer le comportement d'un
enfant en présence des adultes et de comparer ses attitudes avec
celles qu'il aura avec ses camarades du même âge, et l'harmonie
qui guidera son comportement.
Mais,malgré les rapports excellents qui peuvent exister et se dé
velopper entre les camarades en classe et à l'école, nous pouvons
constater que toutes ces questions s l'adaptation de l'enfant,
son acceptation dans cette société et sa reconnaissance par le groupe
de camarades, ne sont pas simples pour l'enfant puisqu'il existe
d 'autres obstacles pouvant provoquer son inadaptation. Certains de
ceux-ci sont personnels à l'enfant lui-même, d'autres lui viennent
de ses camarades, du groupe dans lequel il se trouve.
BLAIR G.M. insiste sur la façon dont l'enfant apprend
les différentes règles de conduites sociales, ce qui a une grande
importance dans la réussite de la tâche de l'instituteur.Le crime
et la délinquence, les troubles mentaux, ainsi que le statut familial
dans lequel vit l'enfant, son insuffisance et son échec scolaire,
son comportement enfin, tous ces problèmes sont en intime corréla
tion avec l'échec de l'enfant à se faire une place convenable en
142
classe et dans la société (1); cette acceptation ne dépend pas uni
quement de la volonté de l'enfant, mais de celle de l'ensemble du
groupe qui doit essayer de l'intégrer en l'entourant. Si le groupe
ne fait pas attention à l'enfant et le laisse livré à lui-même,
ce dernier s'abandonnera à sa solitude et au repli sur lui-même.
Nous remarquons malheureusement que généralement le groupe
n'admet pas facilement tout le monde. Il procède à une sélection
de ses membres suivant leur goût» leurs idées ou parfois même des
particularités précises.
Plusieurs études ont été réalisées sur le thème de l'accep
tation ou du rejet de l'individu au sein d'un groupe quelconque.
Nous nous contenterons de citer à ce sujet l'étude suivante où l'on
demande à un groupe d'élèves et d'instituteurs de mentionner Vingt
élèves qu'ils considèrent comme ayant le plus de camarades, et vingt i
\ autres qui en ont le moins, et donc moins de chances d'être acceptés par l'ensemble.
le résultat de cette consultation a été le suivant : le premier
groupe a bénéficié de plus 4e qualificatifs que le second; alors
que les premiers sont été qualifiés de : virils, agressifs, forts
j et ayant le sens de leader cheojp, mais non le sens du travail de
/ groupe, ceux du second groupe ont obtenu des qualificatifs moins
nets comme : gentillesse, bonne conduite et gaieté, calme (2).
Bans une autre recherche sur les enfants aimés et intégrés
avec facilité dans le groupe des camarades, le chercheur (3) a
choisi un groupe d'enfants entre six et onze ans et leur a appliqué
(1) BLAIR G.M. et JONS R.S. et SIMPSION R.M. - L'éducation Psychologique de l'enfant, New York, 1954» -Traduction par MOURAD Y. Egypte, 1970, p. 230.
(2) NAIM R. - la santé psychologique de l'enfant, Tabarine, Damas 1977, P. 175.
(3) TUDDENHAM R.D. - Studies in réputation, cité par FAHMI M.D.-La psychologie clinique, édition Egypte, 1967 PP« 191-109
143
un test qu'il a nommé "le test de la bonne réputation". Il leur a
demandé d'une part de citer les noms des élèves qui ont le plus
d'amis, et d'autre part les noms des élèves qui en ont le moins,
l'examen des résultats a démontré que les enfants aimés sont qua
lifiés de beaux, calmes, sympathiques et fidèles, alors que les
autres qualificatifs ont subi l'influence de l'âge et de la matu
rité: exemple, à l'âge de six ans la fille aimée est une fille
calme ayant déjà l'aspect d'une petite dame, alors qu'à l'âge de
11 ans, interviennent d'autres facteurs comme la fidélité, la ,
bonne présentation et le courage.
A coté de ce groupe il y a le groupe des enfants isolés
qui vivent à l'écart du cadre général de la classe. Ces enfants
ont grand besoin d'une aide pour arriver à une adaptation en
classe.
7< L'étude faite au Canada, sur 20 élèves indésirables en classe
et à l'école, révèle trois sortes de qualificatifs qui pourraient
amener l'enfant à devenir un indésirable dans son groupe d'action(l).
a) V enfant isolé - c'est l'enfant absent qui manque d'intelli
gence et du sens de l'activité, de même qu'il est qualifié
de faible physiquement et par conséquent de négligent quant à la
présence des gens et des choses autour de lui;
b) llin^oucient ~ ressemble à l'isolé par sa timidité et
sa négligence pour tout ce qui est autour de lui, mais il
est différent par le fait qu'il a certaines particularités et cer
tains loisirs personnels;
°) ll£ïî£â£Î_i22Ê5E£i_s0£ia'L "" l e s enfants qui se distinguent
en classe par leur désir de vouloir créer des problèmes;
(1) EL KOUSSI A. - La santé psychologique de l'enfant. Nahda, Egypte, 1969, p. 150
144
ils sont désagréables, révoltés contre toutes les coutumes et
valeurs établies et qui prédominent en classe. Ces enfants, dans
le cas extrême, sont des délinquants. Ils ignorent tout sens de
collaboration avec leurs camarades.
D'après ces trois distinctions, nous conclurons que :
ce qui fait d'un enfant un indésirable dans un groupe, c'est que:
- premièrement il ne répond pas aux exigences que le groupe s'est
tracées. '
- deuxièmement, sa solitude,
- troisièmement son isolement et son manque de participation aux
activités que le groupe a pris comme base pour élire ses membres.
Cette réalité revêt une grande importante; chaque fois, nous obser
vons que les tendances et actions attirant les enfants sont plus
\ liées à leur conscience d'appartenir au groupe qu'à leur intelli
gence ou à leur âge intellectuel; l'enfant de 10 ans par exemple,
qui a un âge intellectuel de 13 ans et une maturité de 7 ans seu
lement, est très intelligent pour un enfant de 7 ans, par rapport
à ses tendances et à son épanouissement social; ceci fait de lui
un rejeté pour les enfants de son âge réel : lo ans.
Nous constatons là encore que l'enfant rejeté n'est pas
toujours un enfant retardé scolaire; souvent même nous remarquons
le contraire : un groupe de délinquants par exemple voient mal
l'enfant en avance; ils voient en ce dernier l'obstacle numéro
un au développement de leurs activités, ainsi que l'image contraire
qui met en évidence les signes de leurs faiblesses.
Ainsi, soulignons-nous que quelles que soient les rai
sons familiales, personnelles ou sociales, qui empêchent l'enfant
d'intégrer un groupe dont il espère devenir un membre, si cet
145
enfant échoue dans son intégration et son adaptation à ce groupe
de camarades, il est malheureux, isolé; par suite, il déteste
le groupe et la classe dans son ensemble, ce qui peut avoir des
conséquences néfastes sur sa personnalité; parfois même cela le
mènera jusqu'à la délinquence, donc à une inadaptation générale
à la vie sociale*
146
L'ADAPTATION SOCIO-FONCTIONNELLE DE L'ENFANT EN CLASSE
~ ~~Î2l⣣£P'';a*^on àe l'enfant en classe -
Dès son arrivée à l'école, chaque enfant se fait une
image particulière de lui-même, image qui se car-ac-té-risepar sa
structure traditionnelle (1).
1- L'idée que l'enfant a sur lui-même en cette période pré
cise de sa vie, lui donne une image de ses facultés physiques,
de son aptitude à acquérir le Savoir et enfin de sa personnalité.
Ceci le mènera à croire que, soit tous ces facteurs déterminants
de sa personnalité sont positifs, et qu'il est capable de réussir,
soit qu'ils sont négatifs et qu'il n*a aucune chance, ou des
chances très minimes, de réussir.
2- Le deuxième volet de l'image que se fait cet enfant de
lui-même, c'est la façon dont il est vu par les autres. En effet,
c'est : en, et par les autres que s'élaborent et s'articulent
les premières représentations. Toutes les relations que l'être
humain tisse entre lui et le monde qui l'entoure, s'organisent en
un système mental qui est constamment présent} c*est grâce à cette
interaction avec les autres que l'enfant peut avoir l'idée, ou
bien qu'il est aimé, désiré, accepté par eux, ou, au contraire
qu'il est évité ou même rejeté par une partie ou par l'ensemble
du groupe de ses camarades. L'enfant, étant parvenu à se situer,
se pose des questions sur ses capacités, ses valeurs, sa famille
(1) AEDESLAM M. - L'acceptation des enfants eux-mêmes, MAARIF Egypte, 1971, P« 380.
147
sa race (sa couleur), son niveau social, sa religion... toutes
les raisons qui ont poussé les autres à le regarder, avec respect
et confiance, ou avec mépris et méfiance. Jugements qui ont une
grande répercussion sur l'image qu'il se fait de lui-même.
3- Vient le troisième volet de l'image : c'est à dire le
stade où, l'enfant fait la relation entre son image de lui-même
(1er volet), et l'image que se font les autres de lui (2ème volet);
Il essaye alors de minimiser la différence entre ceux images pour
en faire une seule : une image idéale. A mesure que se développe
l'acceptation de cette image, l'enfant acquiert une confiance en
lui-même, en ses capacités, en ceux qui l'aident, et enfin une
volonté d'affronter la vie dans son entourage.
Pour arriver à ce stade l'enfant doit fournir un très
gros effort pour faire face aux nombreuses contradictions existant
entre les facteurs favorables à l'épanouissement de sa personnalité,
et les autres qui, au contraire, l'empêchent d'atteindre ce but :
difficultés personnelles et familiales. Ses chances de réussite
sont aussi grandes que ses chances d'échec, sauf si cet enfant
tombe entre les mains d'un enseignant consciencieux, apte, qui
déploie toutes les ressources de son imagination pédagogique, en
vue de créer le climat le plus favorable à l'épanouissement de l'é
lève, et dans le but principal de le conduire à la prise de cons
cience de son "moi", de ses possibilités, de ses aptitudes et de
ses dons. Chez l'enfant, en effet, c'est par "l'éducation et l'in
fluence sociale que le "Moi conscient" se constitue, lui permet
tant une prise de conscience et la maîtrise, successivement, de
l'activité, de la sensibilité et dé la pensée (1).
(1) MflUCO G. - L'éducation affective et caractérielle de l'enfant. Bourrelier, Paris, 1963» p. 40.
148
- Acceptation de l'enfant lui-même, et ses rapports
ayec_son^environnement>_familial -
Quelles sont les difficultés qui empêchent l'épanouis
sement de la personnalité de l'enfant, et comment peut-il les
surmonter ?
Pour répondre à cette question primordiale pour l'en
fant, nous nous voyons obligé de faire appel au deuxième volet
de l'image (1); c'est-à-dire à la partie où intervient le facteur:
"les autres"; Ces autres, qui sont en premier lieu la famille,
groupe social dont les relations entre tous les membres sont dé
terminées par leurs rapports, le rôle de chacun dans ce groupe,
\ et enfin par le climat général qui prédomine.
Ce dernier étant déterminé à son tour par les facteurs :
Niveau social, économique et intellectuel, sans oublier les effets
de cette institution "famille*' sur l'épanouissement de la Per
sonnalité de l'enfant à l'école (2).
La famille, avec tous ses membres, reste la source prin
cipale d'où émane cette image qu'a l'enfant de lui-même.-
C'està travers ses relations en famille que l'enfant acquiert :
ou bien la capacité d'affronter les autres, ou bien son manque de
confiance en lui-même, et, par la même occasion en eux (c'est-à-
dire tous les membres de la famille). L'enfant doute de sa personne,
de sa famille, de tout son entourage, ce qui peut le mener à se
(1) cf. ci-dessus p.146-147
(2) ZAKKI A.S. - La Psycho-Pédagogie de 1'enfant,Hahda, Egypte, 1969, p. 40.
149
chercher des systèmes de défense pour combler ce manque, et se
rendre agréable et accepté par son entourage. Parfois, cependant
il échoue et par les mêmes moyens il se rend désagréable et se
fait rejeter par les autres. Là encore, nous nous voyons obligé
de faire appel à la responsabilité de l'éducateur et de l'école
dans son ensemble, qui doivent faire tout leur possible pour avoir
sur l'enfant une information aussi étendue que possible de la
part de sa famille, afin de situer cet enfant dans un contexte ;
plus large que celui du milieu scolaire. Ils doivent aussi, afin
d'être efficaces, adapter leur système d'enseignement aux besoins
de chaque élève (1).
- Acceptation par l'enfant de ses camarades de classe -
Pendant les cinq ou six ans que l'enfant doit passer
à l'école primaire, il est un sujet d'attention des éducateurs
et de l'école. Chacun essaye, selon ses propres moyens, de lui
donner une éducation organisée dans le cadre d'une méthode rigou
reuse suivie par des éducateurs éminents, répondant aux besoins
et aux conditions des enfants, l'enseignement de l'école utilise
plusieurs moyens matériels leur permettant de développer les ac
tivités, les attractions et de créer des relations humaines très
larges entre tous les membres de ce groupe : la classe.
Malheureusement, les choses ne se déroulent pas toujours
comme prévu, et nous remarquons un grand nombre de troubles chez
les enfants, et par là beaucoup d'inadaptés dans la même classe;
ceci met en cause l'école, l'enseignant, le système administratif,
les moyens utilisés dans cet enseignement, et les relations entre
(1) ANDREA J. - La psychologie scolaire. PUF. 1979, pp. 31-70
150
les élèves. De même la famille et le milieu social entrent en
cause dans plusieurs cas ; l'instituteur se trouve alors obligé
de résoudre le problème des troubles vécus par l'élève, soit tout
seul, soit avec le concours du Conseiller Psychologique de l'école;
parfois, il se voit même obligé de faire appel au médecin psycho
logue, toujours par le biais de l'administration de l'établisse
ment. Nous remarquons là que l'enfant est sous la responsabilité
de l'enseignant qui ne l'abandonne qu'aux mains de quelqu'un ca
pable de sbccuper de son cas.
~ îl£Ë_ÊiîÉËE®BÎË_2§f_ÉI®BÉaîî'ts_2wi on"fc u n Problème en classe -
•*, On assiste à différentes formulations de l'inadaptation
chez les enfants d'une même classe de l'école primaire : formula
tions qui s'expriment généralement par l'énonciation des cas
d'inadaptation suivants (l) :
1er cas ; l'élève retardé -
L'enfant retardé est l'enfant déficient dans sa réussite sco
laire; déficience qui peut ne concerner qu'une discipline parti
culière, ou plusieurs à la fois; dans le cas extrême elle peut
concerner tout le système des cours, donc une inadaptation en
classe.
2ème cas : l'enfant avancé -
L'enfant qui réussit facilement à apprendre, et qui par suite
est très en avance par rapport à ses camarades du même âge; cet
enfant pose un grave problème à l'enseignant, à l'école, et à
lui-même en même temps, car il devient "inadapté" au climat
général de la classe.
(1) MICHEL G. - Bon élève et mauvais élève Armand Colin, 1969. pp. 30 à 100.
151
3ème cas : l'enfant associai -
C'est le cas de l'enfant inadapté social, c'est-à-dire inca
pable de s'adapter aux normes et valeurs sociales, ce qui le rend
agressif envers ses camarades, puisqu'il a des difficultés
d'intégration avec eux et avec toute la société.
4ème cas : l'enfant handicapé -
C'est l'enfant qui a un handicap quelconque : mental, affectif,
ou social, et qui, en conséq.uence, a des difficultés à se faire
une place convenable auprès de ses camarades de classe.
5ème cas ; 1'enfant mal adapté -
C'est l'enfant qui, par le fait de troubles psychologiques, a
des difficultés à avoir de bons rapports avec les autres qui, à
leur tour, le rejettent, du moment qu'il ne répond pas aux règles
générales qui régissent leur comportement.
6ème cas ; l'enfant difficile -
C'est l'enfant trop actif, au point de devenir agité, et même
impossible, ce qui lui pose des problèmes d'accomodation aux mé
thodes de l'enseignement, aux institutions de l'école et ainsi
qu' à ses camarades. Cette catégorie d'enfants se rencontre en
grand nombre dans nos écoles algériennes; combien de fois a-t'on
entendu les enseignants et les collègues se plaindre auprès des
parents de leurs enfants, et parfois aussi, les parents demander
secours à l'école !
7ème cas ; l'enfant complexé -
On a pris l'habitude d'appeler "enfant complexé" l'enfant inca
pable de prouver ses capacités intellectuelles, ayant un problème,
ou posant des problèmes en classe par sa timidité, sa façon d'être
152
trop renfermé sur lui. Cet enfant nécessite une prise en charge
particulière afin de s1épanouir d'une façon admissible en clas
se (1).
8ème cas ; l'enfant, cas isolé
C'est l'enfant qui préfère se tenir à l'écart pour penser à
ses problèmes, sans rien partager avec ses camarades. Il s'isole,
évite toutes sortes de relations en classe : comportement qui
découle généralement du genre de l'éducation reçue chez lui, en
famille (avec tout ce qu'elle comporte comme coutumes, traditions^.
- Quelques difficultés rencontrées par l'enfant en classe -
On remarque différents problèmes apparaissant à l'école
primaire à la suite des difficultés que cette dernière pose à l'en
fant; entre autres : l'enfant a peur de la classe et de l'école
dans son ensemble. Cette peur se transforme en général en dégoût
pour l'école. Cette crainte ne doit pas être analysée comme un
phénomène extérieure, mais il faut rechercher quelles sont les
raisons profondes qui ont provoqué cette peur chez l'enfant. Là
encore, nous nous posons de nouveau des questions sur sa famille,
son entourage, son milieu social, l'éeole où il se trouve, ainsi
que sur la méthode suivie, sur les enseignants et sur ses rapports
avec ses camarades.
Parmi les raisons pouvant amener chez l'enfant cette peur :
les examens : l'enfant est terrifié par l'examen et les conséquences
néfastes qui peuvent en découler ( classement en classe, punition
(1) ADLER A.•- La Psychologie de l'enfant difficile - Payot, Paris, 1952, pp. 40 à 60.
153
des parents); et cela spécialement si l'enfant n'est pas tout à
fait prêt à affronter cet examen ou s'il est de caractère émotif.
Nous remarquons cela notamment pendant cette dernière étape de
l'enfance, soit vers l'âge de 11 ans, stade où l'enfant essaye
de surmonter ses petits problèmes tout en se maîtrisant; il ne
se pardonne pas telle ou telle émotion; il tente enfin de se con
firmer par tous les moyens (1).
Les deuxièmes éléments que nous pouvons remarquer, ce •
sont les troubles affectifs que l'élève peut avoir envers ses ca
marades ou son instituteur. Parfois nous voyons l'élève beaucoup
aimer son instituteur. Si ce dernier se révèle partial ou ne s'in
téresse pas du tout" à cet élève, il est malheureux, triste, ce
qui peut même avoir des conséquences inattendues : troubles affec
tifs, qui le rendent alors inadapté en classe. Autre facteur
important : la vie sociale de cet enfant en classe. Ce groupe
social qui comprend des élèves agressifs, passivistes, bons, mau
vais, avancés, déficients,...ne rend pas la vie facile à notre
enfant. Combien de fois le voyons-nous endurer pour s'intégrer
dans un groupe, ou bien pour se défendre d'un autre dont les mem
bres ont décidé de le rejeter ou de se liguer contre lui. Ne
réussissant ni l'un ni l'autre, il s'isole, se renferme, même
pour souffrir son inadaptation. On ne doit pas oublier non plus
les difficultés qui surgissent du fait que l'élève, ne s'accoma-
d<e 'J pas lui-même aux normes régissant la classe où il se trouve,
et donc à la discipline générale de l'école - discipline qui, géné
ralement est rigide et intransigeante pour l'élève- Cette situa
tion va de plus en plus en se compliquant, dans la mesure où l'on
prend des cas particuliers : exemple : le cas de l'enfant unique,
ou du garçon s,e.ul dans une famille de filles, ou celui d'une fille
dans une famille de garçons... c'est aussi le cas de l'élève qui
(1) ZAKI A.S. - La Psychopédagogie de l'enfant - Nahda - Egypte, 1969, p. 161.
154
a été élevé dans un milieu où il a toujours joui d'une grande li
berté d'action, ce qu'il ne peut trouver à l'école.
A la suite de tout ce que nous venons de dire, nous
nous posons la question suivante, tout en essayant par la suite d'y
répondre ;
Pourquoi est-il toujours difficile pour l'élève, d'accepter
les autres qui partagent sa vie de tous les jours ?
A cette question pertinente, il nous est très difficile de donner
une seule réponse, cette dernière pouvant, à l'image des élèves
présents, revêtir plusisurs formes.
l'étroitesse de la salle de classe peut créer chez l'élève
\ un sentiment de blocage, le pousser à faire attention aux petites
choses qui l'entourent, choses à quoi il n'aurait pas fait attention,
si la salle était plus vaste et où ils auraient eu la possibilité
de travailler, de communiquer, bref de s'épanouir;
D'autre part, cette classe peut grouper des élèves de
différents niveaux culturels, moral ou social (niveau familial...)
Les problèmes familiaux peuvent aussi avoir des conséquences sur
les relations entre élèves. Les caractéristiques physiques propres
à certains peuvent être, à leur tour, un facteur de mésentente entre
eux. Il y a aussi des élèves qui, pour défendre leur statut person
nel au sein de la classe, recourent à un comportement négatif
(genre : mensonges, ruses»..), et, si un comportement identique
émanait de leurs camarades,nous les verrions se moquer d'eux et
les ridiculiser.
Des élèves ayant des qualités qui les différencient, sont
également source de problèmes pour l'ensemble de la classe; leurs
camarades sont très conscients de la préférence que ceux là ont
sur eux, mais ils sont incapables d'admettre cette différence.
155
Cette situation donne naissance à un sentiment de concurrence
et en conséquence une profonde mésentente s'installe au sein de
la même classe.
Quelle que soit la réponse donnée à la question posée
ci-dessus, nous pouvons constater que tous les enfants ayant des
difficultés à être acceptés au sein de la classe, sont des enfants
malheureux, vivant des conflits intérieurs, d'où leur inadaptation
en classe. ;
Encore une fois, nous pouvons affirmer qu'il ne peut
exister de réponse unique à cette question, de fait de la com
plexité du problème d'acceptation d'autrui, car cela revient à
l'acceptation de soi-même. En effet, l'individu a besoin, dans
le cadre de ses relations, de se définir lui-même. Et les ensei
gnants qui, dans leur travail, partent de cette hypothèse,
constatent qu'un élève, non accepté par le groupe, le devient
s'il parvient à acquérir la confiance en lui-même. Ces enseignants
remarquent par la suite que l'aide apportée à un élève d'une
classe pour gagner l'estime et l'acceptation des autres, se révèle
très efficace pour l'ensemble du groupe.
Pour arriver à ce but, il est très important que le
fait de l'acceptation d'autrui, ait lieu dans un cadre social
précis et réel favorisant l'interaction entre tous les élèves
d'une même classe. Et nous voyons tous les maîtres du monde es
sayer, chacun par ses propres moyens ou par ceux qui leur sont
donnés, d'apprendre aux enfants le Savoir, mais aussi de les ai
der à atteindre ce but précis qui est :l'inter-acceptation (1).
(1) BARIB R. -Les rapports humains -Englo-Egypte, 1977, P« 18
156
RAPPORTS ELEVES - INSTITUTEUR EN CLASSE
Les dispositions affectives de la société scolaire
ont quelque chose d'imprécis, de flottant, de très virtuel, et,
particulièrement à l'égard de l'instituteur, d'ambigu,
l'affectivité du maître joue à cet égard un : rôle qu'on peut com
parer à celui d'un catalyseur s elle donne à sa classe à la fois
les occasions d'extérioriser ses sentiments affectifs, d'en prendre
conscience, et un objet sur lequel les fixer, les exercer. Ces
dispositions sont, suivant les cas, encouragées, réprimées, ou re
foulées par le maître; tantôt,selon le prestige de sa personne et
sa propre humeur, portées à leur plus haut degré d'exaltation, et
tantôt mises en veilleuse; parfois exaspérées par ses maladresse,
et parfois assouplies, naturalisées par le pouvoir sédatif qui
émane de lui. Ainsi c'est, en définitive, de l'instituteur que
dépend le climat affectif de sa classe/ qui est fait des réactions
du groupe à ses attitudes et à ses sentiments (l).
L'instituteur reste donc l'élément fondamental dans l'édu
cation que reçoit l'élève à l'intérieur de cette deuxième famille
qu'est l'école. C'est sur lui que repose la réussite ou l'échec
de cette éducation.
Nous nous limiterons au rôle joué par l'instituteur, en
ce qui concerne la création et l'épanouissement de rapports humains
sains, entre les membres de cette petite société qu'il gère, et
qui est la classe.
(1) ANDRE F. -Ecoliers, Parents et maître, dans la société scolaire-- Les Editions sociales françaises, 1964» p. 53.
157
- L'instituteur joue le rôle des Parents en classe -
Cette relation affective est capitale dans l'éducation,
surtout chez le tout jeune enfant, car elle va lui permettre de se
situer plus objectivement qu'il n'avait pu le faire dans le milieu
familial. En effet, les premières relations familiales vécues
à un âge précoce, où le sens du réel est réduit au profit des re
présentations imaginaires, sont marquées par des déformations sub-,
jectives.
A l'école, les rapports personnels, moins étroits, s'ac
compagnent d'un renforcement du sens de la réalité, d'un recul de
la subjectivité, et des phantasmes. Ainsi le "moi*' de l'enfant
renforce sa synthèse en distinguant davantage l'aspect imaginaire
'x souvent perturbant, de la réalité concrète sur laquelle s'appuie
le "moi" fort.
Mais le transfert de l'élève sur le maître sera fonction
d'autres facteurs. Il dépendra du degré de maturité affective de
/ l'élève et aussi de celle du maître, des méthodes et de la disci
pline imposées à l'élève, des réactions réciproques, etc.. (l).
Quand l'enfant change de milieu, il quitte, sa famille,
ses parents, arrive à l'école et se trouve au milieu de gens qui
lui sont totalement étrangers. Il se voit obligé de s'adapter à
ce nouveau milieu, et commence à chercher une compensation à l'af
fection laissée auprès de ses parents et au sein de ses proches.
Il s'attend à trouver cette affection chez son instituteur, et,
si eet espoir est déçu, l'enfant devient malheureux, supporte mal
(l) MflUCO G. - L'éducation affective et caractérielle de 1'enfant--Bourrelier, 1963» PP. 146-147.
158
sa présence dans ce monde étrange, se met à détester l'instituteur,
les élèves, la classe et par conséquent l'école dans son ensemble.
Ces premières indications auront déjà fait comprendre
que les impressions de l'élève sur son instituteur sont très
importantes et qu'elles ont de lourdes conséquences sur l'avenir
de l'enfant à l'école.
C'est au maître évidemment, et à lui seul qu'il appar- '
tient d'aménager l'environnement scolaire, spécialement pendant
cette période précise de la vie des enfants. Ses possibilités
sont très grandes pour créer un climat affectif et leur faire
comprendre qu'il les aide à trouver la bonne voie, les rendre heu
reux, et qu'il les aime.
*l
En un mot la réussite du maître n'est que le résultat
de ses bons rapports avec les élèves.
- l'instituteur,exemple et représentant du pouvoir en
classe -
Après les parents, l'instituteur est la personnalité
idéale pour l'élève; c'est le modèle indiscutable que tout élève
doit suivre pour réussir.
D'autre part, il est le Représentant de l'autorité su
prême en classe. Par ce privilège il reste le seul capable, par
son comportement, soit de les .aider à bien s'adapter, par une sen
sibilisation aux rapports humains les meilleurs qui puissent
exister entre tous les élèves de la classe, soit au contraire
de provoquer une inadaptation des uns envers les autres, en en-
trenant une ambiance tendue.
159
- L'institut£ur_est_la source du savoir pour toute la
classe -
L'image que se fait l'élève de son maître est qu'il
est l'émanation du savoir et le repère essentiel. Il est, de ce
fait, non seulement un Adulte dans un monde de petits, mais l'Edu
cateur, 1'Orienteur, en un mot, la Source de tout Savoir.
Ce statut procure au maître un grand pouvoir d'action sur les
petites personnalités des enfants en classe.
C'est ainsi que nous pouvons remarquer de nombreux élèves
changer beaucoup de leurs habitudes tout simplement pour imiter
le Maître d'école. On constate,là encore,l'influence prépondérante
de ce dernier sur le caractère de chacun de ses élèves, sur le
genre de rapports humains existant entre lui et l'ensemble des
élèves de sa classe, ainsi qu'entre les élèves eux-mêmes entre eux.
Mais, malgré tout l'intérêt qu'ils portent au comporte
ment de l'instituteur, les élèves sont des facteurs actifs à qui
revient le fait de juger de son comportement, d'en déduire des
réactions qui ne seront que la réponse à son attitude.
Si le maître répond à leurs exigences, les comprend, trouve la so
lution à toutes leurs questions, il est influent, aimé, écouté,
et même pris en exemple. Mais, si c'est le contraire qui se produit,
il est sans aucun doute, rejeté, contesté dans tous ses propos,
peut être même détesté.
Ce qui nous amène à nous poser les questions suivantes : 1
- Quelles sont les qualités que les élèves exigent du maître-exemple,
qu'ils acceptent et en qui ils peuvent avoir confiance ?
, Et comment pouvons-nous classer ces qualités, par ordre d'impor
tance sur les rapports entre élèves et maître, dans la classe ?
160
Pour répondre à ces questions, nous ferons appel à la
recherche faite par le Docteur RANZIA RARIB, sur la société Egyp
tienne (recherche prise en exemple à cause de la grande ressem
blance de la Société Egyptienne avec la Société Algérienne), re
cherche au cours de laquelle le Dr RAMZIA R (l) a demandé au
groupe examiné de répondre aux deux questions suivantes :
- 1. Décrivez dix qualités de l'instituteur, de qui vous avez
gardé de bons souvenirs ?
- 2. Décrivez dix défauts de l'instituteur dont vous avez
gardé de mauvaises impressions ?
Cette recherche a abouti aux résultats notés sur les tableaux
suivants :
En ce qui concerne le maître qui a laissé de bons souve
nirs aux élèves, le résultat en est exprimé dans le 1er tableau :
Attributs Pourcentage
1. Qualités humaines (affection et sensibilité aux problèmes sociaux)
2. Domination de sa matière
3. leader-cheap démocratique
4. Justice et partialité
5. L'importance qu'il donne à sa tenue (habillement)
6. Respectabilité, et respect des horaires
93 %
76 %
35,5 %
35, %
33,5 %
11,5 %
(1) RAR.IB R. - Les rapports humains et l'enfant - Englo-Egypte, 1977, PP. 150-200.
161
Le deuxième tableau concerne les défauts de l'instituteur
(par rapport à la deuxième question posée ) :
Attributs
1. Brutalité, et encouragement du ridicule envers l'élève maladroit
2. Inaptitude et stérilité de la méthode
3. Partialité dans ses rapports avec les élèves
4v Négligence dans sa tenue (habillement)
5. Dictature et non respect des idées des élèves
6. Manque de respectabilité et manque de respect pour les horaires
Pourcentage
88,5 %
46, %
43 %
23 %
16 %
13 %
Ces tableaux expliquent d'une façon très claire que
ce qui rend les rapports agréables entre élèves et maître, c'est
la volonté de ce dernier à créer un climat favorable pour l'épa
nouissement de l'enfant.
Nous ne nous étonnerons donc pas de voir que 93 % des
élèves gardent de bons souvenirs et ont de bonnes impressions du
maître qui les traite en père, les aide à résoudre leurs problèmes.
88,5 % des enfants pensent que ce qui rend la vie difficile et
162
insupportable dans une classe, c'est le comportement brutal du
maître, ainsi que sa façon inhumaine de considérer leurs problè
mes ( 1 ).
L'instituteur doit s'efforcer d'avoir de bons rapports
avec les élèves afin de parvenir à l'épanouissement de leurs fa
cultés intellectuelles et psychologiques, car ces rapports ont
des conséquences indiscutables sur les progrès des élèves, de
même que sur leur réussite scolaire.
Plusieurs recherches ont été faites au sujet des rapports
élèves-instituteurs au sein d'une classe, de leuis adaptations
respectives, et sur le genre de règles à observer par l'institu
teur afin de parvenir à un comportement réellement social.
\ Nous citerons entre autres la série de recherches effec
tuées par AÏIDIRSON, et un grand nombre d'autres chercheurs sur les
rapports existant entre le comportement des élèves et celui de leur
maître envers eux.
y Dans une de ces études, ces chercheurs ont essayé de
/ résliser deux hypothèses :
-Première hypothèse
En rapport avec ce qu'ils ont appelé "le cercle de maturité",
ce qui signifie que le comportement parfait d'une personne peut en
gendrer un comportement similaire chez les autres,
-Deuxième hypothèse
Celle du "cercle vide", c'estè-dire qu'à un comportement de
domination et de dictature, il ne peut y avoir comme réponse que
(1) RARI.B R. - Les rapports humains et l'enfant - Englo-Egypte, 1977, pp. 100 - 140
163
brutalité et dureté.
Cette hypothèse nous amène à nous poser la question suivante s
L'Ad aptation et l'inadaptation du maître ont-elles des effets
sur ses relations avec les élèves ?
Pour répondre à cette question, nous reccourrons aux re
cherches effectuées par TURNER, avec la collaboration d'un ensemble
d'autres chercheurs. Ces recherches ont été faites dans le but de
savoir si l'instabilité des instituteurs engendre l'instabilité
des élèves.
Pour ce, TURNER a choisi 73 instituteurs et 193 élèves, et il donna
aux uns et aux autres un questionnaire sur l'adaptation effective.
Puis, il a partagé le groupe d'instituteurs suivant les réponses don
nées au questionnaire en deux groupes :
- le groupe des instituteurs adaptés,
- le groupe des instituteurs de degré d'adaptation faible,
En comparant la moyenne des élèves avec chacun des deux
groupes, nous constatons qu'elle est meilleure pour le groupe des
instituteurs adaptés. Ce résultat a été le sujet de plusieurs dis
cussions entre les psychologues.
Certains chercheurs, comme GLADSTON, MUSSEH et GONGER, ont
reproché à cette recherche sa façon de généraliser, en considérant
que tout instituteur non adapté ne peut produire que des élèves ina
daptés, le comportement des élèves ne serait alors que le résultat
du comportement des instituteurs, c'est-à-dire : instituteurina-
dapté = élèves inadaptés, inévitablement.
GLASTON ajoute que certains instituteurs, malheureux généralement,
font preuve d'.un excès d'affection pour leurs élèves malheureux;
mais aussi, certains instituteurs ayant des difficultés d'adaptation
dans la. société en général, sont très durs, très agressifs envers
164
leurs élèves. Si l'inadaptation de certains '.entre eux passe ina
perçue, car elle n'a aucun effet sur l'ambiance générale de la
classe, malgré toutes les difficultés qu'ils peuvent endurer in
térieurement, ces instituteurs font tout leur possible pour s'a
dapter à leurs élèves en évitant les moyens de répression, comme
les punitions et autres.
Il ne faut pas considérer avec moins d'attention le nombre
-d'instituteurs inadaptés qui se défoulent sur les élèves, en fai
sant retomber sur eux' les difficultés de leur vie personnelle.
Ces instituteurs, par contre, touchent très profondément à l'adap-^
tation psycho-sociale des élèves en classe.
- L'instituteur est un des facteurs d'adaptation de
l'élève en classe.
1 \
L'instituteur pour aider ses élèves à s'épanouir dans
un climat affectif au sein de la classe, a besoin de mettre au
point une méthode basée sur les considérations suivantes Î
1. L'instituteur doit être très sensible aux conflits appa-
/ rents, et surtout sur ceux qui sont cachés existant entre
certains élèves de la même classe. Par exemple, envers un groupe
qui décide de repousser ou de ridiculiser, et parfois même de met
tre en quarantaine un de leurs camarades, l'instituteur doit user
des moyens les plus efficaces pour connaître toutes les relations
ahormales pouvant exister en classe.
2. L'instituteur doit répondre aux besoins précis de chaque
étape scolaire de l'élève, pour l'aider à faire fructifier
son capital intellectuel, à le faire progresser, et enfin à réus
sir sa vie scolaire avec fa.cilité.
3. L'instituteur doit connaître le climat convenant le mieux
à l'ambiance générale, tout en testant au préalable les
165
comportements et la personnalité de chacun des élèves, climat qui
peut contribuer à l'acceptation ou, au contraire, au rejet de
l'élève par ses camarades.
4. L'instituteur doit pouvoir aider les élèves exclus par
leurs camarades, ou ceux qui ont tendance à s^isoler et
à se refermer sur eux-mêmes (par suite de leurs problèmes fami
liaux ou sociaux qui ont eu des répercussions directes sur leur
comportement en classe). Il doit les aider à s'intégrer au climat
général de la classe.
Parmi les besoins sociaux de l'élève, ayant une influence
immédiate sur les rapports humains établis entre lui et ses camara
des, nous citerons en premier lieu son besoin de se sentir utile
? dans son groupe d'action, cel;ui de se sentir accepté, apprécié,
aimé par tous les membres de ce groupe, grands ou petits, afin
d'y trouver sa place. Si ces besoins se révèlent insatisfaits,
c'est la détérioration totale de ses rapports avec l'instituteur,
ainsi qu'avec ses camarades; c'est aussi la source de sa tristesse
et de ses échecs scolaires.
De ces considérations, il apparaît que l'instituteur
doit être capable de répondre aux questions suivantes :
- Répond-il réellement aux besoins cités ci-dessus ?
- A-t-il été capable de réussir à leur créer (aux élèves)
un climat favorable répondant à leurs besoins ?
Nous ne pouvons effectivement, pas nier que même l'ins
tituteur, le plus éminent et le plus conscient de sa responsabilité,
peut échouer dans la détermination des rapports humains négatifs
qui pourraient exister entre tous les élèves d'une même classe,
166
car, tout en ayant fait au préalable une analyse sérieuse du climat
général, de nombreux facteurs déterminants dans l'inadaptation de
l'élève peuvent lui échapper.
Afin de surmonter toutes les difficultés qui entravent
la bonne marche de son élève, l'instituteur doit prendre en consi
dération les principes suivants :
a) l'institeur doit aimer ses élèves de la même façon, ;.
et éviter toute partialité. Combien de fois, au long de notre expé
rience dans l'enseignement, avons-nous entendu à peu près ceci :
"Je ne peux pas supporter tel ou tel élève, bien qu'il ne soit pas
mauvais et qu'il réussisse aussi bien". Cette façon d'agir incons
ciente peut avoir de très graves effets sur la psychologie de l'élève.
x b) L'instituteur doit procéder, de temps à autre, à l'analyse
des relations nécessaires au développement d'un climat favorable
dans sa classe.
Pour parvenir à une analyse plus complète, il doit faire appel au
test sociométrique. Par exemple, il peut leur poser les questions
i suivantes :
- lequel de vos camarades préférez-vous pour travailler,
ou - Lequel choisissez-vous comme compagnon de jeux ?
Après l'analyse de toutes les réponses l'instituteur peu: parvenir
aux résultats suivants :
- 1, A partir de ce test socicPtétrique, l'instituteur peut détec
ter les frictions anormales existant entre les élèves de la
même classe, les localiser, les traiter de façon à y trouver
un remède, tout en partant des causes.
167
y
/
-2. L'instituteur ayant touché aux problèmes fondamentaux qui
existent entre les élèves, il peut y remédier par le biais
de dialogues, de discussions pouvant concerner un problème
particulier à l'un ou à l'autre; mais ceci d'une faÇ.on discrè
te afin de ne pas perturber le sujet concerné et aussi pour
ne pas vexer les enfants et qu'ils puissent exprimer libre
ment leurs opinions.
Par ce moyen l'instituteur réussit d'une façon collective à lutter
contre l'inadaptation d'un ou plusieurs de ses élèves. '•
-3. les tests sociométriques aident aussi l'instituteur à recon
naître les élèves acceptés ou rejetés par une grande partie
ou par l'ensemble de leurs camarades, et les aider ainsi à
surmonter les difficultés inhérentes à l'inadaptation dont
ils souffrent.
-4« Par ces mêmes tests l'instituteur essaye d'aider les élèves
à sortir de leur solitude injustifiée, tout en leur expli
quant que ce sentiment qu'ils éprouvent n'a aucune raison
d'être.
-5. Il peut aussi, grâce à ces tests, détecter les élèves "leaders"
de leurs camarades à l'extérieur, mais qui n'ont pas cette
même importance à l'intérieur de la classe; ceci lui permet
de gagner sur deux: plans : le premier est le fait de récupé
rer des enfants inadaptés, et le second est le fait de la
formation des leaders -cheaps pour l'avenir.
-6. Ces test donnent à l'instituteur l'occasion de résoudre
le problème de certains élèves incapables de faire' leurs de
voirs scolaires tout seuls; en se basant sur le choix qu'ils
ont déjà effectué à propos des camarades avec qui ils au
raient aimé travailler pour réussir.
c) L'instituteur doit profiter des conseils des parents
d'élèves, discuter avec eux de la vie individuelle de chacun de ses
élèves, afin de bien les connaître, et par là même les aider à
s'adapter en classe.
168
d) Dans cette perspective et compte tenu de ce qui a
été précédemment exposé, le rôle principal du maître conscient
et sérieux, et vraiment désireux de créer un climat favorable en
classe, est, à notre avis, d'aider l'enfant rejeté a surmonter cet
handicap* et cela de la façon suivante :
Si le maître découvre dans sa classe un ou plusieurs
élèves rejetés, il doit essayer de les changer de place, de procé
der à la formation de différents groupes neutres pour donner à ces .
éléments délaissés la chance de trouver parmi ceux-ci, la place
normale à laquelle ils ont droit.
Il peut aussi favoriser les travaux dirigés et de groupe,
qui permettront à l'élève rejeté ou solitaire de s'intégrer au sein
du groupe; et, pour diriger l'attention des élèves vers la solution
y attendue, il doit commencer par l'organisation de petits groupes,
ne dépassant pas deux éléments, qui s'aggrandiront peu à peu jus
qu'à l'intégration totale, dans un seul groupe, de tous les élèves
de la classe.
169
CONCLUSION
Au cours de cet exposé, nous avons tenté de définir tout
d'abord l'image tridimensionnelle qui se forme dans l'esprit de
l'enfant, dès son arrivée à l'école primaire; Image qui est la
synthèse que l'élève réussit à faire à partir de l'idée qu'il a de
lui-même, et de ce que pensent les autres de lui (ses camarades de
classes et son instituteur), synthèse qui forme l'image de marque
de sa Personnalité.
Cette définition de lui-même lui permet, soit de s'accep
ter comme tel, soit de commencer à se poser des questions sur son
"moi", sur ses origines, sur tous les facteurs de contrainte à
son épanouissement, et, entre autres sur sa famille.
On s'aperçoit assez vite, en effet, de l'incidence de
cette dernière sur la personnalité de l'enfant et de qe qu'elle
peut lui apporter pour faire face à la vie en groupe. L'élève, se
trouvant dans ce monde nouveau pour lui : la classe, y cherche une
compensation à l'affection laissée en famille. Sur ce point, nous
l'avons suivi au cours de cet exposé, et nous l'avons vu lutter
pour réussir parfois, et échouer souvent, car, malheureusement, le
monde que lui offre l'école où il se trouve, n'est pas un paradis
où les enfants seraient des amis, se comprendraient, s'aimeraient
et s'entraîneraient pour s'épanouir et réussir dans une ambiance
fraternelle. C'est, bien au contraire, un monde hétérogène, où les
enfants en avance, retardés, bons, agressifs, s'opposent st se font
concurrence, ce qui crée un climat ne favorisant pas l'adaptation
souhaitée. C'est alors le début des difficultés de l'élève en class
170
Une foule de questions défilent dans sa petite tête, sur tout :
sa confiance en lui-même, sa personnalité, son inter-acceptation,
et son avenir, son instituteur enfin; cet élément principal sur
lequel repose la réussite ou l'échec de l'éducation de cet enfant.
C'est lui, en effet qui représente les parents en classe, comme il
y est le représentant du Pouvoir. D'autre part, il est la source
du Savoir de toute la classe, et enfin la personnalité exemplaire
à suivre pour bien réussir.
Mais, malgré ce. statut de "privilégié" qu'a l'instituteur
aux yeux des élèves, il reste un observateur très sensible aux ten
dances de l'enfant, comme à son moindre geste. Ainsi, nous les
voyons aimer et accepter cet instituteur, et c'est alors l'harmonie
dans la classe, ou le détester, et c'est la détérioration des rap-
7! ports entre élèves et maître.
La relation enseignant - enseignés n'est donc pas seule
ment intellectuelle, mais affective (1).
La meilleure interprétation de ceci reste la recherche
du Dr R.";MZIA R. (p. 160-161 de ce chapitre), ainsi que celle des
i Dr ANDERSON (p. 162 de ce chapitre) et enfin de TURNER (p. ,163 âe ce
/ chapitre).
A partir de ces dernières interprétations, nous constatons
que l'inadaptation des instituteurs est en profonde corrélation
avec l'inadaptation psycho-sociale des élèves.
Si la tâche de l'instituteur est, certes, une tâche en
thousiasmante, il ne faut pas en dissimuler les difficultés. En
effet l'instituteur est considéré comme l'un des facteurs primor
diaux de l'adaptation de l'élève en classe; et, afin de réussir sa
tâche, il doit, d'une façon juste et équitable, aimer tous ses
(1) AVANZIWI G. - 1»Echec scolaire - Privât, 1977, p. 118.
171
élèves, les comprendre, essayer de répondre aux besoins précis de
chaque: .étape de leur vie scolaire en restant sensible aux conflits
apparents et cachés qui pourraient exister entre tous les élèves.
De même, il doit toucher de près les facteurs déterminants
du climat ambiant dans sa classe par le moyen du dialogue et de
la discussion avec les élèves, ainsi qu'avec leurs parents, pour
mieux les connaître et les situer dans un contexte plus large
que le contexte scolaire.
Enfin, l'instituteur doit développer chez les élèves le
sentiment d'intégration dans une réalité sociale et complète en
multipliant les travaux de groupe qui permettront aux solitaires
de s'intégrer peu à peu à l'ensemble du groupe.
Ainsi, nûus pensons avoir suffisamment montré comment l'ins
tituteur peut aboutir à créer une ambiance favorable à l'épanouis
sement et à l'adaptation de tous les élèves de sa classe.
172
CHAPITRE VI
L'INADAPTATION DE L'ENFANT ET SON ECHEC SCOLAIRE
Lorsque nous utilisons le mot "retard" lié à la réussite
ou à l'inadaptation de l'enfant à l'école, cela signifie que cet
enfant en question a mamifesté une incapacité à satisfaire aux
exigences scolaires, à atteindre un certain niveau d'acquisition
ou d'adaptation que l'école s'était tracé comme objectif.
En général, ce n'est pas seulement le niveau d'acquisition
qui est pris en compte, mais d'autres éléments, comme l'âge des
enfants, entrent aussi en jeu.
En supposant que les enfants commencent leur scolarité
à un âge approximativement le mime pour tous, nous associons donc
celui-ci au niveau intellectuel pour définir l'enfant retardé,
comme étant un enfant incapable d'atteindre le niveau de connais
sances exigé par l'institution dans laquelle il se trouve, c'est-à-
dire un enfant ne possédant aucune capacité lui permettant d'arriver
au niveau de l'élève moyen dans sa classe.
Cependant, nous nous devons de nous poser la question
suivante, à savoir :
Quel est le niveau de cette incapacité d'acquisition ?
Le fait qu'un élève se montre en retard par rapport à ses camarades
au cours d'un contrôle de fin de semaine, est-il suffisant pour faire
de lui un retardé ?
173
Nous remarquons que plusieurs élèves peuvent manifester
des retards passagère, au cours de l'année; mais, à la fin de
celle-ci, ils arrivent à se classer parmi les meilleurs.
Cette, constatation, nous amèn e à considérer que ce genre
de retard:.* accidentel ou périodique;, n'est pas l'expression réelle
d'un retard ou d'une inadaptation scolaire de l'enfant.
Quels sont alors réellement les enfants qualifiés de "retardés",
et à quel point leur retard devient-il significatif ?
Cette question a soulevé de nombreuses divergences de
vues de la part des chercheurs. Néanmoins, une grande partie de
\ ceux-ci sont d'accord avec BURT G. qui dit :
"J'attribue la signification originelle du mot "retard" à
tous ceux qui, arrivés au milieu de l'année scolaire, sont
incapables d'exécuter les travaux qui seraient demandés à
la classe au-dessous de la leur "(1)
Cela veut dire que, par exemple, un enfant de 9 ans est considéré
comme "retardé" s'il n'arrive pas à répondre avec succès aux
examens qui seraient destinés aux enfants moyens de 8 ans (1).
Payant de ces considérations, nous jugeons alors par
enfant "retardé" un certain nombre d'élèves ayant un niveau d'ac
quisition au-dessous de la moyenne. Cette faiblesse d'acquisition
n'a aucun rapport avec le degré d'intelligence de ces mêmes enfants.
(1) BURT C. - The Backward Ehild - University of London, 1951, cité par RARIB R. : les rapports humains de l'enfant. Englo-Egypte, 1977.
174
LES DIFFERENTES SORTES DE RETARD SCOLAIRE
En matière de rendement Pédagogique, comme en matière
de travail mental, il y a des retards généraux et des retards spé
cifiques (1).
1- Le retard scolaire général -
On qualifie d'enfant retardé général, celui qui paraît
en retard sur ses camarades de classe et ce, par rapport à toutes
les matières enseignées à l'école. En prenant en considération
le facteur intelligence, nous pouvons distinguer, à l'intérieur
de cette catégorie, deux sous groupes:
- D'une part, les enfants dont l'intelligence est inférieure
à la moyenne - ceux que ZAKKI classe au niveau d'imbéciles moyens
ou : imbéciles;
- et d'autre part, les enfants moyens ou d'intelligence supé
rieure à la moyenne.
La deuxième catégorie reste généralement prédominante.
2- Le retard spécifique -
Là encore, deux sous groupes doivent être distingués :
- Premièrement, une catégorie d'enfants dont l'intelligence est
inférieure à la moyenne, et qui est au niveau de l'imbécile moyen
ou l'imbécile;
(1) EMILE P. - La Pédagogie scolaire contemporaine -Nauwe.laerts -éd. de 1968, p.25
175
- Le deuxième groupe concerne les enfanta retardés, dont
l'intelligence est soit moyenne, soit supérieure à la moyenne.
Chaque catégorie compte chacune un nombre d'élèves assez important,
bien que certaines études montrent que la première serait prédo
minante (1).
Cette relation : intelligence - retard scolaire, a sus
cité un vif intérêt de la part des chercheurs. La plupart de ces
derniers affirment que presque 75 % des cas de retard scolaire,
sont en relation étroite avec une insuffisance de l'intelligence
des enfants.
Une partie non négligeable de chercheurs ont attribué,
quant à eux, ce retard à d'autres facteurs qui n'ont rien à voir
^ avec l'intelligence des enfants (2).
SLEIGHT G.F.lui, dans son expérience sur 339 élèves en
retard, a pu prouver que 72 % d'entre eux ont une intelligence
inférieure à la moyenne (3).
; Nous citons, là aussi, l'étude de SCHONELL F. (4) et
BURT C. qui a abouti presque au même résultat.
D'autre part, EMILE P. confirme que : "tous les retardés
scolaires ne sont pas des déficients intellectuels; sous leur
(1) ZAKI - La Paychopéàagogie - Nahda - Egypte, 1969, pp. 230-260
(2) cf. les études antérieures de nôtre recherche.
(3) SLEIGHT G.^.-The Diagnostic and treament of the Dull.and Backward Child -Aph.D.Thesis - London 1932, cité par NAIM R. -La santé Psychologique de l'enfant. Tabarine Damas 1977.
(4) SCHONELL F.- BACKWAKDESS in the Basic Subjectif Oliver and Rayd -London -cité par FARAJ 0. - La Personnalité et la santé mentale - Nahda Egypte, i960.
176
apparente similitude, les symptômes des difficultés d'apprentissa
ge couvrent des causes très variées, qui doivent requérir égale
ment une thérapeutique variée. Le diagnostic de chaque cas doit
donc être analytique; l'examen des sujets présentant des retards
doit être poussé dans diverses directions "(l).
~ 51®Bl!55Î_ï®Î5î!É2_®î_l,eBÏ2n't_Ê,ac^Hisiîion l e n t e -
Il est convenu, dans tous les domaines de la recherche
sur l'enfant, que le terme de "retard" désigne une incapacité
d'une signification très nette rencontrée chez un enfant dans une
ou plusieurs matières. En revanche, l'enfant d'acquisition lente
a été défini par les Pédagogues comme un enfant ayant un degré
d'intelligence inférieure à la moyenne. On constate alors une
différence bien nette entre les deux genres d'enfants.
Mais il est à noter que, dans la plupart des cas, l'enfant
ayant une acquisition lente est en même temps un retardé.
Cependant, cet enfant, d'acquisition lente, peut concurrencer, et
parfois de façon très serrée, un enfant d'intelligence moyenne,
ce qui rend possible l'égalité entre les deux.
Mais il est très rare qu'un enfant d'intelligence lente
dépasse celui d'intelligence moyenne (2).
D'autre part, il est possible de rencontrer parmi les retardés
ayant une intelligence plus ou moins supérieure à celle des enfants
d'acquisition lente, c'est-à-dire moyenne ou au-dessus de la mo
yenne (3).
177 y
- Tempérament et manifestations affectives chez l'enfant
retardé -
On remarque, chez les enfants retardés, des différences
individuelles dans leur tempérament, ainsi que dans leurs manifes
tations affectives, au même degré que chez les enfants avancés ou
moyens.
Il nous est très difficile de parler de façon précise
d'un tempérament type pour l'enfant retardé. Mais on peut considé
rer différentes qualifications de personnalités entre un groupe
d'enfants retardés et un autre de moyens.
On peut faire aussi une étude comparative pour savoir
laquelle des deux catégories possède le plus grand pourcentage de
ces qualifications.
Plusieurs expériences de ce genre ont déjà, été effectuées; la plu
part d'entre elles ont relevé des différences notoires dans les
groupes expérimentés.
BURT, par exemple, dans sa comparaison entre le groupe de
moyens et celui des retardés, trouve que 20 % de ceux-ci, sujets
de son étude, possèdent une rapidité de réaction considérable,
ainsi qu'un sens de révolte important, alors que dans le groupe des
moyens 10 % seulement possèdent ces caractéristiques.
Dans une autre recherche, l'auteur a axé son expérience,
sur 3 groupes d'enfants : un groupe d'enfants avancés, un autre
d'enfants moyens, et un troisième, d'enfants retardés (l)„ Le cher-
cheur a appliqué à cet ensemble>un test de la Personnalité portant
(l) KAIM R - la santé psychologique de l'enfant , p.130, Tabbarini
Damas 1971.
179
sur 40 cas de figures, dans le but de dépister les différences
existant entre les trois catégories d'enfants.
Il a pu relever des différences considérables chez une partie des
enfants, en ce qui concerne les qualificatifs de la Personnalité;
l'autre partie n'a pas donné de différences significatives.
Une tendance :a la faiblesse a été remarquée chez les retardés, de
façon plus accentuée que chez les avancés ou les moyens, et ceci
par rapport aux critères suivants : la confiance en soi, la peur,
la dépendance.
En revanche, il a été noté une tendance plus importante
chez, les enfants avancés et moyens que chez les enfants retardés
par rapport aux critères suivants : la possibilité d'avoir facile
ment des amis, l'esprit de leader-chep , le sens de la concurrence,
la concentration, la sociabilité, le sens de l'amitié, l'esprit
de domination, la confiance en soi, le sens de la créativité, la
curiosité, le courage, l'auto-défense, la possibilité de profiter
du jeu.
Cependant, l'observateur n'a relevé aucun cas de :
trahison, agressivité, orgueil, individualisme ou esprit de coopé
ration, sens de la galanterie.
180 /
LES FACTEURS PROVOQUANT LE RETARD. SCOLAIRE
Le retard scolaire des enfants provient de différents
facteurs d'importance très variable, par rapport à chacun des cas
considérés. Certains de ces facteurs apparaissent dès le début
de la scolarisation de l'enfant et se manifestent clairement;
d'autres apparaissent par étapes à travers différents symptômes.
Dans ce domaine, les chercheurs parlent alors de facteurs
innés et qui seraient des éléments héréditaires, et des facteurs
acquis dès la naissance.
Nous exposerons donc chacun de ces facteurs, en remon
tant chaque fois à leur origine.
Les facteurs scolaires -
Nous désignons par facteurs scolaires, tous les
facteurs qui touchent à la vie de l'enfant à l'école, c'est-à-
dire les conditions vécues par l'enfant à l'école :(instituteur,
programmes, méthodes d'enseignement), ce que nous ramenons aux
trois points suivants :
- 1. Le manque d'assuidité,
- 2. La faiblesse des méthodes d'enseignement,
- 3. Le climat général de l'école.
181
\
;
/
/ 1 - Le manque d'assiduité /
L'assiduité irrégulière apparaît très fréquemment chez
la plupart des enfants retardés. Plusieurs chercheurs sont d'ac
cord sur l'importance considérable qjie revêt ce facteur sur la y
rentabilité scolaire des enfants\/Ils affirment en effet que
10 % au moins des cas d'enfantX retardés sont sujets à ce problè
me. .Ce manque d'assiduité paraît plus important dans la catégo-/
rie des retardes spécifiques. Néanmoins, on remarque aussi l'influence de ce facteur d-ans le cas de retardés généraux, quand ce retard n'a rien à voir avec le coefficient d'intelligence de l'enfant.
Cependant, le manque d'assiduité, à son tour, provient
de plusieurs facteurs, parmi lesquels la fréquence des maladies
chez l'enfant, ou les nombreux changements d'institutions par
suite de changement de domicile des parents, de ville ou de quar
tiers. Ceux-ci peuvent aussi intervenir par suite d'inadaptation
de l'enfant au climat général de l'école. .- Souvent, et il est
regrettable de le noter ici, il est le résultat de la négligence
des parents qui ne se rendent pas compte de la gravité des ab
sences fréquentes de leurs enfants et des conséquences que celles-
ci peuvent avoir sur leur comportement par rapport à leurs étu
des (1).
2 - La faiblesse des méthodes d'enseignement
Ici, nous remarquons la faiblesse des méthodes éducatives,
La responsabilité incombant aux instituteurs et éducateurs, dans
(1) HAMZET EL WASSEL - Bévue pédagogique Algérienne, n§ 7, I974, pp. 112 - 122.
182
tous les cas de retard scolaire est très importante, et spéciale
ment chez les retardés spécifiques.
Nous savons combien d'élèves n'arrivent pas à comprendre
une matière ou à l'aimer, se mettent à la détester particulière
ment, et à ne plus aller à ces cours I A notre avis, cela résulte
de la carence de l'enseignant qui n'a pas eu les aptitudes suffi
santes pour faire comprendre la matière qu'il enseigne et la faire,
aimer par ses élevés.
Nous touchons là un très gros problème se présentant
sous deux, réalités % toutes deux très regrettables à noter :
. La première est que le niveau de formation des instituteurs a
beaucoup régressé îces dernières années. La montée vertigineuse
du nombre d'enfants en âge de scolarité obligatoire a nécessité
la multiplication des écoles de formation des Instituteurs. Ces
écoles, devant leur obligation de former très rapidement un grand
nombre d'enseignants, ont été moins exigeantes dans leur mode
de recrutement, et trop tolérantes envers certains éléments,ce qui,
à notre avis, est essentiel pour la bonne formation d'un insti
tuteur appelé à prendre en mains le destin de nos jeunes, et
qui soit digne de son nom d'enseignant, en un mot d'assumer sa
responsabilité d'éducateur à sa juste valeur.
. D'autre part, il ne faut pas charger l'enseignant seulement.
L'Institution, école, avec ses programmes manuels et tout l'engre
nage éducatif qui englobe l'enseignement eja^J^gérlûê^ en sont
les responsables. L'enseignant se trouve dans l'obligation d'ap
pliquer des méthodes dictées par une Administration généralement
assez loin des enfants, ce qui le-, met dans une situation de ma
laise devant ces enfants qu'il connaît plus ou moins.
183
3 - Le climat scolaire
l'école est trop souvent conçue comme le lieu de la seule
instruction. Pourtant, son rôle dépasse largement l'acquisition
du Savoir, l'entrée à l'école émancipe l'enfant, en dehors du
Cercle familial, lui fait rencontrer d'autres enfants et apprendre,
l'autonomie et la responsabilité; l'état d'écolier est pour lui
une promotion; c'est, dans notre société, l'intermédiaire indis
pensable qui le conduit au stade d'adulte, les apprentissages
eux-mêmes ne sont pas des acquisitions purement instrumentales;
ils sont étroitement dépendants de la signification qu'ils pren
nent dans la dynamique personnelle de l'enfant, de l'importance
~! que leur a consacrée la famille, première étape vers son aventure
sociale :
" l'adaptation ou l'inadaptation scolaire de l'enfant
vient infléchir les relations, à l'intérieur même de la
famille, et, sans «toute aussi les rapports avec d'autres
i enfants d'autres familles "(l).
le climat scolaire a donc aussi sa part de responsabilité dans
l'inadaptation générale de l'enfant, et en particulier son inadap
tation scolaire qui peut induire inévitablement l'échec scolaire
de la plupart des enfants. Il suffit parfois d'une simple obser
vation d'une différence concernant un enfant de la part de ses
camarades, -pour qu'il se voit écarté d'un jeu, d'un groupe, ou
de l'ambiance générale. Par exemple : cet élève est égoïste,
nouveau, blanc, ou noir (ici nous citons l'exemple célèbre de
(1) VIAl M - P1AISANCE E. - BEAUVAIS J - les mauvais élèves. P.U.F. 1970, p. 11.
/
"Poil de Carotte") de Jules Romain, : Poil de Carotte qui, non
seulement à l'école mais aussi au sein de sa propre famille, avait
des problèmes par le seul fait qu'il était différent des autres
par ses cheveux roux avec des tâches de rousseur sur le visage;
ce qui a fait de lui un enfant déséquilibré et malheureux.
Cet enfant, marqué, supporte souvent très mal les injures et ri
poste par un désintéressement aux cours, car il n'est pas bien
dans sa peau à l'école, où tout le dérange et le pousse à fuir. \
Un autre problème est celui des enfants distraits,
loin de l'essentiel par leurs situations de leaders de groupe ou
d'un ensemble d'enfants dispersés. Ces enfants ne pensent plus à
leur scolarité, mais à l'intérêt du groupe et à son organisation;
on les voit faire l'impossible pour être les meneurs ou les défen-"1 x seurs de ce groupe. Cette situation crée chez eux un sentiment
conflictuel.
L'attrait de mauvaises fréquentations, tant à l'intérieur
qu'à l'extérieur de l'école, intervient aussi. Ceci apparaît très
clairement si nous dénombrons, dans les cas de délinquance, la
i proportion consi-dérable d'enfants retardés scolaires. On voit
par là l'importance de ce facteur dans l'apparition, non seulement
du retard scolaire de l'enfant, mais aussi son influence dans sa
vie future.
- Le climat familial et son influence sur le retard
scolaire -
Quand nous parlons de la famille et du rôle qu'elle
joue dans la détermination de la réussite scolaire, de l'échec
ou du retard de l'enfant, nous nous voyons obligé de nous pencher
185 f I
sur sa situation au sein de cette famille pendant les 5 années au
moins précédant son accession à l'école, et de son vécu de chaque
jour après son retour au foyer familial. C'est là, en effet, dans
sa famille qu'il passe la majorité de son temps, sans oublier
que c'est là aussi qu'il puise ses premières bases :(langage, tra
ditions, habitudes... etc). Ceci va avoir une profonde incidence
sur son comportement futur, que ce soit au point de vue culturel,
social, sentimental ou économique. De ce fait s'explique la
grande disparité existant entre les enfants, qui ont eu la chance
de vivre les premières années de leur vie dans des conditions satis
faisantes et ceux 'qii les ont vécues dans un climat d'insécurité.
Les premiers présentent une réceptivité intellectuelle suffisante
pour bénéficier avec profit de l'enseignement qui leur est donné,
tandis que les autres n'ayant aucune relation directe avec le fac
teur intellectuel en général, sont plus enclins à l'échec.
La manière dont les parents eux-même se représentent
la scolarisation, la plus ou moins grande sérénité avec laquelle
ils l'envisagent, conditionnent aussi l'attitude de l'enfant, et
son désir d'apprendre.
" La famille a donc, à cet égard, une influence très grande
sur la motivation de 1,apprentissagen (l).
L'influence du milieu est telle qu'on peut affirmer que
l'homme est le produit du milieu où il vit. Il peut donc nous
sembler qu'une profonde insécurité sera ressentie par suite de la
misère avec son cortège de privations : manque de nourriture, de
vêtements, la précarité du logement etc... d'autant que cette
misère entraîne plus ou moins un rejet et une déchéance sociale.
(1) AVANZINI G. - Echec scolaire, Privât, 1977, p. 123
C'est un fait que plus de 80 % des enfants délinquants appartien
nent à des milieux misérables. La misère provoque la criminalité,
aussi bien chez l'adulte que chez l'enfant. On sait par exemple,
que le criminalité des Nords-Africains, en France, est essentielle
ment la conséquence de leur insécurité sociale et économique.
Quant aux taudis, tout a été dit sur leur influence perturbatrice
pour la famille, et en particulier sur les conséquences de la pro
miscuité et de l'énervement familial qu'ils provoquent (l). ,
L'influence du milieu social et économique est telle
qu'elle agit, non seulement sur le comportement affectif, mais aussi
sur le développement mental.
Les enquêtes ont montré, dans divers Pays et en France,
que le niveau intellectuel des enfants étudiés d'après les tests,
est supérieur dans les familles ayant un niveau de vie élevé; par
contre, les familles d'ouvriers ou de paysans comptent proportion
nellement moins de bons élèves. Cette infériorité ne provient pas
d'une infériorité intellectuelle réelle; elle résulte des condi
tions matérielles moins favorables, de l'indisponibilité des pa
rents préoccupés par des soucis, et parfois diminués par les priva
tions, qui ne leur permettent pas de développer leur vie intellec
tuelle. Les familles aisées connaissent, elles, un climat stimulant
mentalement, et des possibilités de culture, plus grandes.
C'est en oubliant les incidences du facteur économique
que des enquêteurs ont constaté que le niveau mental et les résul
tats scolaires sont plus faibles dans les familles nombreuses,
et qu'ils ont conclu que la famille nombreuse est défavorable à
(l) MfiUCO G. - Education affective et caractérielle de l'enfant Armand Colin, 1971» p. 19-
187 t/
l'épanouissement de l'enfant... ils oubliaient les conditions
de vie pénibles dans lesquelles se débattaient la plupart de ces
familles.
Nous rappellerons ici une expérience (l) qui nous pa
raît illustrer cette influence déterminante du milieu économique
et social sur le développement psychique:
En Algérie, à TIZI-OUZOU, on avait créé un centre de >
formation professionnelle pour les adolescents. On y donnait à
la fois l'apprentissage d'un métier (fer, bois, électricité etc..)
et un enseignement du français, du calcul et du dessin.
Or, à la fin de chaque année, les résultats aux examens
et aux tests révélaient toujours une note inférieure pour les
élèves musulmans indigènes, par rapport aux élèves d'origine eu
ropéenne.
Un examen attentif de cette situation nous amené à en
visager l'influence défavorable du milieu social et économique
des indigènes qui vivaient dans des cond.itions très précaires,
sans hygiène, entassés dans des gourbis. Ils subissaient tous les
inconvénients de la -promiscuité dans un niveau de vie très infé
rieur.
On décida alors d'imposer à tous les élèves sans dis
tinction d'origine, la vie commune d'internat. Les conditions
de vie furent ainsi les mêmes pour tous : logement, couchage,
habil-lement, conditions de travail, et milieu social. Le résultat
fut immédiat : les élèves musulmans, bénéficiant des mêmes condi
tions de vie que les élèves européens, connurent les mêmes succès.
Certains parvinrent même à dépasser le niveau des élèves européens.
(1) Expérience citée par MAUCO G. dans son ouvrage ; Education affective et caractérielle de l'enfant - A. Colin, 1971» pp. 19-20.
188 /
Nous pouvons donc affirmer que les enfants des familles
subissant l'insécurité économique et sociale, sont plus ou moins
victimes du milieu défavorable à leur développement, non seulement
physique, mais aussi affectif et mental (l).
D'autre part, BURT C. a constaté, dans une de ses études
(2), que 50 % des retardés à Londres, appartiennent à des familles
très pauvres ou qui ont un revenu mensuel très bas. Il est évident
que la pauvreté de la famille apparaît à travers plusieurs élé
ments, entre autres : l'aspect extérieur de la vie des enfants :
les jeux, les revues, les livres, les voyages, les manifestations
artistiques ou toutes formes de loisir.
la question alimentaire joue aussi un rôle important
dans l'équilibre scolaire de l'enfant; le faible revenu familial
ne permet pas aux parents de donner à leurs enfants une alimenta
tion équilibrée, ce qui a des conséquences sur leur santé physique
et mentale, et crée chez eux des troubles affectifs. Cela se ma
nifeste par exemple par des perturbations de sommeil, ils se
mouillent la nuit, ils ont des cauchemars, et une santé plus fragile;
bref, ce climat sans occasions de détente n'offre à l'enfant aucune
occasion de s'épanouir à l'intérieur de sa cellule familiale.
Les facteurs socio-économiques, ajoutés à un climat fa
milial plein de problèmes, (famille déchirée par un divorce ou une
séparation, ou bien par un manque de communication entre les deux
parents, disputes fréquentes(3)) sont un sérieux obstacle à l'é-
(1) MAUGO G. - L'éducation affective et caractérielle de l'enfant. Bourrelier, 1969- pp. 18-20
(2) BURT C. - The Backward Child, Londres, 1961, traduit, cité par RARIB R: Les rapports humains de l'enfant - Englo-Egypte, 1977,
•(•3) cf. le chapitre ' 4 du climat affectif, p. 113
189 ,
l'épanouissement normal de l'enfant. Ce manque d'harmonie perturbe
l'élève, lui enlève tout sentiment de continuité avec l'action
de l'éducateur, par des directives parfois différentes. L'enfant
exploitera le désaccord de'ses parents, s'opposera à l'un en évo
quant l'avis différent de l'autre; certains parents se servent
de ï'enfant dans leurs propres conflits, ce qui crée des problèmes
chez celui-ci.
" Tout conflit familial fait naître un malaise a'ffectif,de là
des sentiments de culpabilité ou de révolte, du décourage
ment et des tendances à l'échec, sans parler de tous
les mécanismes de protection pour éviter le travail sco
laire et les notes provocatrices de reproches familiaux :
mensonges, indifférences apparentes, opposion, presse "(1)
"1
Ainsi l'élève perturbé a une attitude instable qui compromet son
comportement à l'école, son adaptation et par conséquent, sa
réussite.
MfiïïCO constate que 3/4 des élèves ayant des difficultés, souffrent
d'un manque d'homogénéité familiale (2).
Le faible niveau intellectuel des Parents, ou leur dé
sintéressement sur cette question, ne permettent pas à l'enfant
un épanouissement culturel satisfaisant.
Le revenu étant un facteur important pour l'équilibre
économique de la famille, il offre aux parents la. possibilité
de procurer à leurs enfants des moyens d^information (livres,
journaux, revues,) ou de loisirs (jeux, voyages); ces moyens,
(1) MflJCO G. - L'éducation affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, 1969, pp. 121-122.
(2) MfiUCO G. idemn p. 12 6
190
/
à leur tour, offrent aux enfants l'occasion de grandir dans un
milieu culturel riche.
Nous remarquons cependant, dans notre société, un nombre
assez important de familles possédant de gros moyens, mais qui sont
incapables de créer pour leurs enfants un climat favorable à leur
développement culturel. Ce climat, s'il existait, aurait aidé l'école
à faire de l'enfant un élément actif, adapté, possédant une capaci
té d'assimilation importante, ce qui lui faciliterait toute acqui
sition et l'aiderait à réussir facilement.
- L'environnement social -
A la question de savoir dans quel quartier habite l'enfant?
la réponse comprend plusieurs aspects ayant des incidences sur sa
personnalité. En effet, l'enfant Algérien vit une partie de sa vie
avec les voisins. Celle-ci est aussi important que celle qu'il
vit dans sa famille. De ce fait il retire de celle-ci une partie
non négligeable de son acquis culturel : langage, coutumes et tra
ditions en vigueur chez les enfants du quartier, ' ce" qui ,imprègne,
dans son comportement de tous les jours, ses tendances et sa person
nalité.
Toutes les recherches faites dans le domaine de la délin
quance juvénile expliquent l'impact de l'environnement social sur
le rendement scolaire de l'enfant délinquant ; ce qui se manifeste
par un re;tard progressif - d'après les études faites sui? les mauvaises
fréquentations à l'extérieur de l'école -
L'influence de l'environnement dans lequel vit l'enfant,
c'est-à-dire le quartier du domicile et de l'école, et l'espace
191 /?
existant entre les deux. L'enfant n'est pas indifférent à ce qui
se passe ici; il observe, adopte ou rejette le comportement des
uns et des autres parmi tous ceux qu'il rencontre. Tous les ensei
gnants connaissent la réaction des enfants lors de leurs petites
rédactions concernant les grandes personnes; les enfants décrivent
généralement le fou, ou le Sage du quartier, le commerçant honnête
ou voleur... e t c . Si cet enfant a de la chance, il se trouvera
dans un environnement lui permettant un épanouissement culturel
positif; dans le cas contraire, ses problèmes proviendront tous
de cet environnement.
- Influence du Conflit Enseignant - Parents sur_l_]_échec
scolaire - - \ i
Réussir, c'est s'affirmer, c'est-à-dire être pleinement
.Soi-même.
Cette maîtrise de soi, l'enfant l'éprouve d'abord à
travers la maîtrise que ses Parents et ses maîtres peuvent avoir
d'eux-mêmes; ensuite, dans la confiance que les Educateurs lui au
ront accordée, notamment, en l'amenant à la liberté dans son acti
vité; et enfin, en lui donnant le sentiment qu'il est aimé et
compris, ce qui lui permet de s'aimer lui-même, et par là même;
d'avoir confiance en lui et en les autres. '
' Cette confiance ne doit, à aucun moment de la vie de l'en
fant, être perturbée par une carence ou un excès d'autorité de la
part des uns et des autres (Parents et instituteurs). l'enfant ne
doit pas hésiter, douter de la validité du comportement de ses
éducateurs, ce qui créerait chez lui un sentiment d'insécurité.
Certains parents, devant l'échec de leurs enfants, con
damnent les enseignants, les accusant d'être de mauvais éducateurs,
lu 192
incapables d'assumer leur responsabilité, et parfois même vont
jusqu'à changer leurs enfants d'école, sans pousser leur curiosité
plus loin et sans essayer de connaître les raisons principales de
l'échec de ces enfants.
D'autre part, certains enseignants blâment les parents
pour leur façon d'éduquer leurs enfants et les accusent d'être les
seuls responsables de leur échec ou de leur retard, sans essayer
de remonter aux causes de cet échec ou de comprendre les raisons particulières de celui-ci, pour chaque enfant. --.
Mais, devant cet état de chose, c'est l'enfant qui en fait
les frais, car, devant ces nombreuses contradictions, il hésite
sur l'exemple à suivre : Les parents, ou les maîtres ?
Maîtres et -Parents doivent absolument s'accorder pour aider
cet enfant en difficulté, essayer de le comprendre, de connaître
les raisons profondes de son échec, de l'aider en trouvant les moyens
d'y remédier, sans se borner à porter des jugements de valeurs qui
ne peuvent qu'aggraver cette situation.
"Donc, comprendre avant d'agir, doit rester la règle d'or
des Educateurs " (l)
s'ils sont vraiment conscients de leur rôle. ,„.,.,-
..r^""
(1) MflUCO G. - L'Education affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, Paris, 1969, p. 133.
193
COMMENT DECOUVRIR UN RETARDE SCOLAIRE ?
L'habitude des enfants, le contact direct avec eux,
ainsi que le sens de l'observation, acquis tout au long de leur
expérience, font que le Corps enseignant est le mieux placé pour
connaître ces enfants, être capable de distinguer parmi eux, les
élèves en avance, en retard, et ceux qui sont moyens (l).
Ainsi, tout chercheur se penchant sur le domaine du re
tard des enfants, et afin d'aboutir à des résultats satisfaisants,
\ doit se baser sur ces observations. En effet, seuls l'Enseignant
et l'Administration des Institutions sont capables d'expliquer
plus ou moins bien, les véritables raisons qui empêchent un enfant
d'être un "élève régulier", en prenant comme unité de mesure J.es
paramètres suivants :
I ... .1) L'âge moyen de l'ensemble des élèves
' 2) Le niveau scolaire de chacun des élèves
3) Procéder à l'application d'un test d'acquisition, pour
connaître le niveau du retard de l'enfant;
(Est-ce que ce dernier est général ou spécifique ?)
et pour aboutir à des résultats précis.
Pour cela, il faut appliquer aux enfants un test concernant leur
intelligence et leurs aptitudes, tout en prenant en considération
leur environnement social.
(l)SALLAH Z. - Psycho-pédagogie, Egypte, 1976, p. 240
194
Ces éléments permettront de mesurer les possibilités d'un enfant,
ses capacités intellectuelles, de voir si son retard est dû au
niveau très bas de ses aptitudes, ou bien s'il a des raisons tout
a fait extérieures à sa personne. Ces éléments permettront alors
de découvrir la cause de son retard, et ce qui l'a empêché de
suivre normalement ses études.
4) L'utilisation du fichier sur lequel sont notées toutes
les observations concernant les aptitudes, le caractère et
le comportement de l'enfant, ainsi que son évolution depuis son
entrée à l'école, nous permet de détecter parmi les enfants ceux
qui sont en retard, de vérifier celui-ci et enfin de faire un .
pronostic pour l'avenir.
Plusieurs recherches portent sur la question :
. Comment pourrait-on savoir le nombre réel des enfants retardés
dans les pays qui, jusqu'à nos jours, n'ont pas encore utilisé
les tests ?
. et par quel autre procédé pourrait-on les remplacer ?
En vérité, les tests ne sont pas d'application courante dans les
Pays, car on estime qu'ils ne sont pas adaptables à l'environne
ment social des enfants.
Ils sont alors remplacés par l'observation précise et continue
de l'enseignant qui prend comme repère de mesures, les aptitudes
des enfants à travers leurs comportements respectifs.Et, afin
d'arriver à des résultats précis, logiques et scientifiques, en
même temps, il serait plus intéressant pour cet enseignant de se
faire aider par un ou plusieurs de ses collègues.
l'enseignant peut, d'autre part user d'un certain nombre
195
d'examens remplaçant les examens d'acquisition. Les questions
posées dans ces examens doivent être très précises. Les diffé
rents niveaux existant dans les classes doivent tous être pris
en considération, et, enfin, une comparaison entre les élèves
peut donner la classification (l).
~ ïli2ÉlH£B22_ÊS_lliB2ÉËE*ËÎi°5 s u r le retard_scolaire -
Aux difficultés purement intellectuelles et pédago
giques, s'ajoutent les difficultés affectives. L'apprentissage
de la relation humaine chez l'enfant, est perturbé et toute sa
Personnalité peut être atteinte par l'insécurité née du travail
scolaire imposé sans discernement ou abusivement (2).
Les Conseillers, et Psychologues, dans les Pays dévelop
pés, se sont trouvés, depuis bien longtemps, devant l'obstacle
de trouver une solution aux retards dûs à la perturbation du
climat scolaire et le manque d'éléments humains provoquant l'ina
daptation des enfants.
Ce problème se pose avec plus d'acuité dans les pays
sous-développés où ce domaine reste encore à développer.
Comme nous l'avons vu précédemment, l'enfant accède à
l'école, qui fait éclater le cadre familial, en demandant des
attitudes nouvelles, comme une certaine autonomie par rapport à
la vie familiale. Il accède au monde des autres, commence à se
(1) ZAKIS - Psycho-pédagogie, Egypte 1976, pp. 400-420
(2.) MftUCO G. _ Education affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, Paris, 1969, PP. 121-122.
196
représenter la société dans son ensemble, suivant la manière dont
il va se comporter, accueillir ou être agressif, établir des
relations humaines ou rester une force anonyme.
Mais, cela dépend aussi de son entourage, de ses camarades. Comment
ces derniers vont-ils l'accueillir ? Quels rapports vont-ils éta
blir avec lui ?
Nous remarquons cela de façon :'très nette, sur
tout après un changement d'école; le nouveau venu se trouve étran- '.
ger à 1' ambiance de l'école, il est obligé de tout refaire à
nouveau : gagner la sympathie de ses nouveaux camarades, en es
sayant de se conformer à leurs façons de faire, se faire accepter
par l'enseignant, bref se faire une place en accord avec sa person
nalité .
Si ce but n'est pas atteint, dans un très bref délai,
\ survxent alors le drame : le problème de l'acceptation ou du rejet.
L'insécurité donne a l'enfant des intentions malsaines, peut le
pousser à fuir le milieu scolaire (haine pour les camarades, l'école,
les maîtres); les absentes se multiplient, l'enfant fait des fu
gues. Ces moyens de défense sont mal compris, durement sanctionnés
par les parents, les enseignants et mêmes les camarades , sans que
personne ne se pose la question : "comment est-ce arrivé "? (l)) .
Un autre cas : celui de l'enfant vivant dans une famille
déchirée par les problèmes conjugaux, problèmes devant lesquels
l'enfant se trouve démuni de moyens. Ceci crée chez lui des troubles,
des conflits intérieurs? L'enfant essaye de faire la part des cho
ses, de donner raison à l'un ou l'autre des parents, de se poser
maintes questions sur les raisons des conflits entre eux. Ces
questions l'empêchent de se concentrer en classe et de prêter
l'attention nécessaire à l'acquisition correcte du Savoir (2).
(1) cf. le chapitre : l'adaptation Socio-Affective de l'enfant, p. 135
(2) cf. le chapitre du : Climat affectif de l'enfant, N§ IV.
197
L'enfant* parlant avec ses camarades, sent qu'il est le seul à
avoir des problèmes, évite de parler de sa famille, de ses parents.
Tous ces refoulements, ajoutés au manque d'affection que l'enfant
vit, provoquent chez lui un déséquilibre (l).
Au long de notre expérience dans l'enseignement en
Algérie, nous avons pu observer des cas de retard similaires à
ceux cités ci-dessus. Ce retard peut être généralisé ou limité à
un certain nombre de matières. Il peut aussi être à différents '
niveaux.
La loi de causalité entre le retard et le coefficient
d'intelligence de l'enfant n'est pas toujours vérifiée. Cependant
la manifestation générale en reste l'impossibilité, pour l'enfant
retardé, de s'adapter convenablement aux conditions de l'école.
Cette incapacité résulte d'une impossibilité pour lui de s'adapter
aux règles de l'école, et de faire face aux circonstances difficiles
et aux obstacles l'empêchant de suivre le cours normal des choses.
Cette situation peut être considérée comme le dernier refuge
restant à l'enfant - qui s'est avéré incapable de _ sortir par
lui-même de cette impasse de l'inadaptation - pour arriver à réa
liser son désir de réussir, ce qu'il entreprend par des moyens
ordinaires et acceptables.
- Les difficultés d'adaptation créées par le retard scolaire
Le retard scolaire révèle de nombreuses faces de la
personnalité de l'enfant concernant le fait de s'accepter lui-même
(1) cf. les études antérieures de ROUSSON M. concernant l'influence parentale sur l'enfant, à l'école, pp. 87 et 106
198
d'une part (l), et, d'autre part d'accepter les autres (2).
Par ailleurs, il touche aussi aux aspirations et à la
l'assurance pour l'avenir de l'enfant, par rapport à celles de
ses parents et dç. sa famille. Ce facteur crée souvent chez l'enfant
des troubles d'adaptation (3), ce qui fait de lui un enfant per
turbé, le rendant difficile à manier, et parfois même violent;
cas que nous définissons souvent par "enfant difficile"(4), ce
qui n'est autre, en réalité-, qu'un enfant qui a été privé d'une '
vie équilibrée, ce qui le différencie de ses camarades du même
âge ayant eu cette chance.
Devant ces obstacles qui entravent la poursuite normale
de ses espoirs et empêchent l'épanouissement de ses désirs, l'en
fant se trouve frustré et angoissé . La crainte de ne pas arriver
le hante.
Ces deux sentiments, sont les premiers parmi d'autres
à se manifester chez l'enfant retardé. Les observations des éduca
teurs, les carnets de notes, les blâmes des parents, le comporte
ment de ses frères et soeurs et de ses camarades à la suite d'un
résultat d'examen, sont une autre forme des principaux facteurs
pouvant pousser l'enfant dans un engrenage déterminant pour son
inadaptation générale. Son sentiment d'infériorité par rapport à
ses camarades le pousse parfois à fournir des efforts considérables
pour rattraper leur niveau. Mais, en général, ce sentiment a des
conséquences néfastes, car, se voyant repoussé par tout le monde
(1) Chapitre 4-» p. 148
(2) ibid. p. 149
(3) AMADO G. et ROY J. - L'observation des enfants difficiles P.TJ.F. 1970, p. 103- 112.
(4) RUSSIER J. - La souffrance. P.U.P. 1973; pp. 6-10
199
du fait de sa faiblesse, l'enfant essaye de trouver un refuge.
Dans certains cas, c'est l'isolement, dans d'autres., c'est l'a
gressivité. Mais ce sont toujours des solutions contraires à la
sociabilité, et qui ne peuvent que rendre impossible son adap
tation, et diminuer son travail scolaire (l).
Lorsque l'enfant fournit des efforts considérables
sans jamais parvenir à suivre normalement, nous considérons que '
c'est en général le cas d'enfants dont le degré d'intelligence
est très faible, et qui essayent malgré tout de se dépasser pour
arriver, mais sans succès... ou, dans certains cas, très rares,
avec beaucoup de difficultés, ce qui crée chez eux un climat de
mécontentement et de manque de confiance en eux-mêmes. Ce senti
ment, nous le remarquons, se manifeste généralement par des trou-
^ blés de langage au moment de l'oral des examens, par exemple.
Ce problème de l'inadaptation constitue une grande
entrave au développement et à l'épanouissement normal des enfants. ®
Il a donc incité les chercheurs concernés par ces problèmes, a
i porter un intérêt tout particulier à la question du retard sco
laire de l'enfant, spécialement dans les pays occidentaux.
Ces chercheurs sont convaincus que le bonheur de l'enfant, son
adaptation à l'école, de même que sa préparation pour un avenir
prometteur sont les seules conditions qui permettront de donner
à la société future des hommes valables, capables de la gérer de
façon constructive.
(1) AHDRE P. et BELEY L. - L'enfant instable - P.U.P. 1968, pp. 148-149.
200
C O N C L U S I O N
Dans la plupart des pays du Monde, la scolarité des
enfants commence à un âge à peu près identique : 6 ans. Les pre
mières années de la scolarité montrent des différences notables
dans la façon de penser, de percevoir les choses, d'acquérir le
Savoir pour un enfant.
Chacun agit selon les différentes influences qui l'o,nt
marqué (sa personnalité, son tempérament, son éducation).
Très tôt, on commence à distinguer les différentes catégories
d'enfants : enfants en avance, moyens, ou retardés. Ces derniers
montrent d'une façon très nette une différence par rapport à leurs
camarades, dans leur façon de parvenir au Savoir, et une incapa
cité àat-freindre le niveau considéré comme moyen, dans la classe.
Cela crée un ensemble de problèmes pour cet enfant, mais aussi
pour les autres élèves. L'enfant retardé empêche la. progression
normal des cours, ce qui nuit aux élèves en avance et dérange
les moyens.
Par ailleurs, les enseignants, à leur tour, se trouvent
dans une situation très délicate en ne pouvant satisfaire ni les
uns, ni les autres des enfants,cités ci-dessus, et spécialement
dans notre Pays où les classes sont surchargées (45 enfants en
moyenne par classe).
201
Il en est de même pour l'Institution qui accueille ces
enfants, et qui est dans l'impossibilité de créer des classes spé
ciales pour enfants retardés ou avancés. Et, même si l'instituteur
avait les moyens d'organiser de telles classes, celles-ci se trou
veraient confrontées aux problèmes inhérents à la distinction entre
les différentes sortes de "retardés". Ceux ayant un retard spéci
fique, mais avec un problème particulier uniquement dans un cer
tain nombre de matières, ne se trouveraient pas en harmonie avec '•
la généralité des enfants en retard.
le retard va alors de pair, soit avec un manque d'intel
ligence et de capacités intellectuelles de l'enfant, soit avec une
inadaptation provenant de plusieurs facteurs scolaires (enseignant,
programmes, méthodes et climat scolaire en classe ou à l'école),
familiaux ou sociaux en général. Ce problème de retard crée chez
l'enfant des problèmes psychologiques sérieux, genre : frustration,
angoisse, timidité; ce qui peut faire de lui un enfant agressif,
insupportable, désagréable avec ses camarades. Tout ceci ne l'aide
pas à améliorer sa situation, mais, par contre, le pousse à s'isoler
dans son retard.
Etant donnée la nécessité vitale de l'adaptation d'un
enfant à l'école, pour lui-même, pour ses camarades, comme pour l'ins
titution où il se trouve, celle-ci se voit dans l'obligation impéra-
tive de résoudre le problème des enfants qui n'arrivent pas à suivre
normalement. Pour ce faire, et afin d'assumer sa responsabilité,
l'école doit avoir des spécialistes dans le domaine de la psycholo
gie scolaire, capables de découvrir parmi les enfants,' ceux qui
sont des retardés "réels", de trouver une solution à leurs problèmes
respectifs, et ceci pendant les premières années de leur scolarisa
tion, afin de prendre le mal juste à ses débuts, la question n'est
202
pas en effet èe remédier simplement au problème du retard scolaire
de l'enfant, mais d'essayer de découvrir dans la vie de celui-ci
les origines de son inadaptation scolaire afin d'en couper la
racine, de résoudre ses difficultés et et de lui permettre son
intégration à l'école.
203
C O N C L U S I O N
DE LA DEUXIEME PARTIE
Tout dépend du climat dans lequel vit un enfant dans sa
famille, et de la façon dont il est accueilli par ses parents.
Est-il un enfant désiré par les siens ? le fruit d'une harmonie
parfaite entre les deux parents, du couple, ou seulement un accident
de la nature, qui va devenir un parasite pour ses parents, et un
objet de conflits per.pétuels ?
Cette situation détermine la Personnalité de l'enfant.
Ainsi, dans une famille désunie, avec de nombreux problèmes, les
enfants vivent des frustrations qui leur donnent des complexes,
et les fait vivre en proie de nombreuses difficultés internes.
En revanche, dans une famille sans problèmes, les enfants
échappent à de pareilles situations. Mais, même dans ce cas de
familles unies, les Parents doivent faire une très grande attention
à leur comportement envers leurs enfants; ils peuvent en effet
compromettre leur réussite scolaire sans s'en rendre compte, en
croyant agir avec "bon sens" pour le "bien de leurs enfants". Ces
comportements peuvent développer chez les enfants des attitudes
et des sentiments tout à fait contraires aux souhaits de certains
204
parents; exemple : le sentiment de l'irresponsabilité chez 1»enfant
unique, ou de jalousie>chez les enfants de famille nombreuse.
Pour éviter ces situations dramatiques les parents doivent être
vigilants, conscients de leur rôle de "Parents", avec tout ce que
cela comporte pour l'avenir de leuis enfants afin de ne pas faire
d'eux des enfants perturbés, déséquilibrés, et risquant de garder
un sentiment pénible du comportement de leurs parents, ce qui
pourrait avoir de fâcheuses répercussions sur leur attitude à
l'école, sur leur réussite scolaire et sur leur vie professionnelle
par la suite. En effet, l'épanouissement d'un enfant, son déve
loppement Psycho-social,celui de sa sensibilité et de ses facultés
intellectuelles exigent tous une existence vécue dans un milieu
sécurisant, sinon l'enfant sera, non seulement bloqué dans ses
études, mais il pourra être amené à ce qu'il y a de plus grave :
une inquiétude personnelle et un manque de confiance en lui-même.
Cet enfant, dégoûté de son milieu familial ne pourra jamais être
attiré par lui, et sera même porté à s'y opposer.
L'enfant façonné par les parents à l'intérieur de la
famille, arrive à l'école où il va se trouver confronté à un
nouveau genre de vie, tout à fait différent de celui où il a vécu
jusqu'alors. L'image, que s'est fait l'enfant de son petit monde
(famille) change; Les dimensions ne sont plus les mêmes, d'où
un début de remise en question de ce qui meublait son passé, et
une interrogation sur tout ce qui l'entoure. Là, la responsabi
lité de l'enseignant est très grande, car il est le seul à pouvoir
faire en sorte que la transition entre les deux milieux se fasse
dans de bonnes conditions pour tous les enfants. Ces derniers,
arrivant de milieux familiaux différents, doivent tous s'intégrer
et s'harmoniser pour former une classe homogène où les enfants
puissent s'aimer et s'entraider pour réussir.*'La classe doit
pouvoir ressembler à une ruche aussi joyeuse que laborieuse,
205
ouverte sur la vie, où chacun connaît la valeur de l'autre, parce
qu'il a su le comprendre et l'estimer" (1).
l'enseignant, conscient de son rôle doit créer un cli
mat affectif à base de sympathie, de patience et de douceur, et
se faire aimer par tous ses élèves. Cette attitude n'exclue nul
lement la fermeté dans une justice constante. Il doit essayer de
faire suivre à tous, un rythme presque identique, ce qui fera d'eux,
des enfants enthousiastes, désireux d'apprendre, aimant leur -,
classe et .heureux d'y être et d'y travailler. Cet enseignant qui
aurait procédé de la sorte est sûr d'entraîner ses élèves vers
le progrès, de leur promettre le succès, sinon de l'assurer.
Cette tâche de l'enseignant est d'autant plus délicate
que la classe, que nous voulons homogène, comporte une multitude
de catégories d'enfants, ayant tendance à s'opposer entre eux :
les bons et les mauvais, les sages et les dissipés, les intelli
gents et les moins doués, les agités et les calmes etc.. les
uns et les autres essayant de prendre leur compte de l'amour par
tagé de l'enseignant. Les enfants ont besoin d'affection, ils
se libèrent peu à peu de leur égocentrisme et ils essayent alors
de se grouper en petits clans. Tous les enfants n'arriveront
pas à s'intégrer dans un groupe, car en plus du désir, il leur
faut pour cela de la volonté, et une acceptation par les membres
de ce groupe. Si cela ne se fait pas rapidement dans une classe
malgré la bonne volonté du maître, des sentiments conflictuels
apparaissent entre les différentes catégories ou à 1'encontre d'un
seul élément jugé différent par un ensemble d'enfants. Si le
quotient intellectuel et l'intelligence de l'enfant sont, certes,
deux éléments importants pour l'aider à réussir dans sa vie sco
laire, ni l'un ni l'autre cependant ne peuvent décider de son
(1) LEVY LEBOYER C."- La crise des motivations, Paris PUF 1984, p.70
206
intégration ou de son rejet par un ou plusieurs groupes dans la
classe, pour former des groupes de jeux ou de travail, les enfants
s:e basant sur d'autres critères. Nous constatons au contraire, que
beaucoup d'enfants en avance sont rejetés par leurs camarades
qui, conscients de ne jamais pouvoir arriver à les devancer, s'or
ganisent en clans pour essayer de les gêner, de les ennuyer, en
les refusant catégoriquement dans leurs groupes de jeux, ce qui
les met généralement dans une situation difficile à l'école. •
l'enfant rejeté peut aussi être celui qui n'a pas la
possibilité de suivre le niveau moyen de la classe, c'est-à-dire
un retardé. Celui-ci est en proie à l'ennui et à l'angoisse, de
même qu'à l'anxiété et aux complexes, pouvant même provoquer en
lui de véritables névroses...
l'élève qui s'ennuie a la nette sensation d'un vide pro
voqué par son manque d'intérêt aux études, et le manque de soutien
de la part de son entourage à l'école. Il est seul, et ne voit pas
d'issue pour lutter contre cette pénible situation; il lui reste
deuy solutions : lutter, ou fuir, la lutte le conduit au refus,
à la révolte et au chahut; la fuite le pousse à l'abandon des étu
des et à une recherche de compensations extra-scolaires, plus ou
moins licites. Ceci pose de graves problèmes pour les autres élè
ves, l'enseignant lui-même est dans une situation délicate, ne
pouvant ni expulser de la classe les éléments perturbants, ni les
intégrer car ils n'en ont pas les moyens. Il en est de même pour
l'institution qui reçoit ces enfants et qui est dans l'impossibili
té de remédier à cet état de choses en séparant les élèves par
niveaux afin d'éviter ces conflits qui sont le pivot de l'inadap
tation de l'enfant. Celle-ci pourrait avoir des conséquences
désastreuses sur son avenir à l'école, compromettre sa réussite,
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et perturber sa vie future.
Pour éviter à l'enfant cette expérience douloureuse
qu'est le retard scolaire, dont peut-être, il ne sortira pas
vainqueur, il est essentiel que tous ceux qui co-existent avec
lui à l'école ou en classe aient la volonté tenace d'être au
niveau de la responsabilité qui leur incombe; il faut que le
groupe et ses pairs comblent les besoins d'entraide, de récipro
cité et de solidarité de l'enfant - besoins indispensables à- son
développement intellectuel et à l'équilibre de sa personnalité -
et que le maître adopte une attitude consciente, à la hauteur de
sa responsabilité d'éducateur.
L'institution et ses responsables, de leur côté, doi
vent essayer de suivre de très près son adaptation, et les origi
nes des problèmes pouvant surgir. Si les uns et les autres offrent
ainsi à l'enfant les éléments nécessaires à un épanouissement
normal dans un climat harmonieux, celui-ci a une forte chance de
réussir et d'échapper à l'engrenage de l'inadaptation.