ABP -en educación superior

8/6/2019 ABP -en educacin superior

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EINES de innovacin en educacin superior.El Aprendizaje Basado en Problemas .GI-IDES ABP (en prensa)1

Capitulo 1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASLuis Branda

INTRODUCCIN

La concepcin original del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) iniciado por McMaster Universel 1969 como Problem-Based Learning (PBL), inclua el aprendizaje basado en problemas, en gruppequeos, y centrado en el estudiante.

Las ideas en que se basaron los fundadores del programa del Aprendizaje Basado en Problemas eMcMaster eran conocidas desde hace a muchos aos. En las Analectas de Confucio (500 B.C.) ya encontraba el concepto de aprendizaje autodirigido, uno de los pilares del programa de Medicina e

McMaster. Confucio solo ayudara a sus estudiantes cuando haban hecho el esfuerzo de habepensado sobre el tema o bien tenan una pregunta y no podan encontrar las respuestas. La ayuda dConfucio no estaba en la forma de una respuesta modelo o patrn que los estudiantes deberan repetsino como un estmulo a pensar, orientndoles hacia un camino que los permitira aprenderindependientemente y buscar sus propias respuestas. En el siglo XVII Amos Comenius escriba lmaestros a ensear menos, los alumnos a aprender ms. A travs de su obraOrbis sensualium pictus (1658) Comenius fue un pionero en el uso del Aprendizaje Basado en Problemas en la enseanza. utilizaba grupos de imgenes como ncleos generadores para el aprendizaje del latn en la leng verncula. Ya en el siglo XX podra considerarse a uno de los precursores al ABP el Functional ConteMethod of Instruction utilizado por Harry A. Shoemaker en 1960. Shoemaker enseaba a susestudiantes electrnica bsica a travs del proceso de reparacin y mantenimiento del equipo de radioLos resultados mostraban un nivel ms alto de competencia en los que aprendieron de esta forma qulos que convencionalmente comenzaban con aprender la teora electrnica.

Las definiciones de lo que es el ABP son variadas y muchas veces confusas. Algunas de ellas incluyeresolucin de problemas. En un libro reciente, uno de los pioneros en el desarrollo de estametodologa, Howard Barrows, incluye la resolucin de problemas en lo ha denominadoa PBL(authenticPBL). Sin embargo, la resolucin de problemas es solamente una extensin del ABP y pueo no incluirse en este mtodo de aprendizaje.

Si bien la literatura abunda en descripciones de que es el aprendizaje basado en problemas, en laprctica existe una gran variabilidad sobre lo que se entiende es esta metodologa. En su versinoriginal, el aprendizaje basado en problemas es una metodologa en la cual el punto de partida es unproblema o una situacin problemtica. Esta situacin permite al estudiante desarrollar hiptesisexplicativas e identificar necesidades de aprendizaje que le permiten comprender mejor el problema ycumplir con los objetivos de aprendizaje preestablecidos. Un paso adicional es identificar los principique estn relacionados con el conocimiento adquirido y que se pueden aplicar a otras situaciones oproblemas.

EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)?

Los elementos fundamentales del ABP se pueden resumir de la manera ilustrada en la Figura 1.

1 El libro HERRAMIENTAS de Innovacin en Educacin Superior contiene captulos escritos por miembros del Grupo de Inters en ABP de la UAB.


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Figura 1. Ciclo de exploracin de una situacin problemtica en el ABP.

Los objetivos y tareas a cumplir en el ABP son:

o utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos/informacin en una o mshiptesis explicativa del problema o situacin;

o identificar necesidades de aprendizaje;o a partir del conocimiento obtenido, identificar los principios y conceptos que puedan aplicarse otras situaciones/problemas.

Al finalizar el anlisis de la situacin problemtica, los estudiantes deben identificar que han aprenditratando de contestar las siguientes preguntas:

o Qu cosas nuevas se han aprendido trabajando con el problema?o Cmo se relaciona este aprendizaje con los objetivos de aprendizaje?o Qu principios o conceptos nuevos se han discutido y cules se han aprendido?o Qu de lo aprendido ayudar a entender diferentes problemas en el futuro?o Qu reas de aprendizaje se han identificado importantes para el problema pero no se han

explorado?

SITUACINPROBLEMTICA

HIPTESISEXPLICATIVAS?

QU SE DEBE APRENDER?

PRINCIPIOS?

IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DE LO APRENDIDO

APLICACIN AL PROBLEMA

CONOCIMIENTO PREVIO?

POSIBLES RECURSOS DEAPRENDIZAJE?

QU VA A SER EXPLORADO?

QU ES CONSIDERADO IMPORTAN

APRENDIZAJE


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Si son relevantes al programa de aprendizaje, los objetivos y tareas adicionales del ABP pueden inclla resolucin del problema, como se ilustra en la Figura 2.

Figura 2. Ciclo de la resolucin de un caso en al ABP.

Aplicacin del ABP

EL ABP se lleva a cabo dentro de un contexto determinado por:o los datos/informacin del problema o situacin presentada;o los objetivos de aprendizaje (del programa y los objetivos individuales);o el conocimiento previo y habilidades de cada estudiante.

La concepcin original del aprendizaje basado en problemas (PBL o problem based learning), iniciapor McMaster University, inclua el aprendizaje basado en problemas en pequeos grupos. Nobstante, el ABP tambin se ha implementado en clases con un numero grande de estudiantes. El ABen grupos grandes no excluye la posibilidad de trabajo cooperativo en grupos pequeos, que sdescribir posteriormente en este captulo.

El uso del ABP como una metodologa de aprendizaje (tanto en grupos pequeos como en gruposgrandes) no slo se ha utilizado en diversos programas (ciencias naturales, ciencias de la salu

ingeniera, derecho, humanidades, ciencias sociales, ciencias empresariales, etc.), sino que tambin s

CULES SON LOS PROBLEMAS

QU SE DEBE APRENDER?

QU SE PUEDE HACER PARA

MEJORAR LA SITUACIN?

CULES VAN A SER EXPLORAD

HIPTESIS DIAGNSTICAS?

CONOCIMIENTO PREVIO?CULES SON LOS PROCESOS

FACTORS CAUSALES Y ASOCIAD

GRAVEDAD? FRECUENCIA

QU SE PUEDE HACER PARAPREVENIR LA SITUACIN?

PLAN DE LA INTERVENCIN? RECURSOS? BARRERAS?

EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

REEVALUAR LASITUACIN

ESCENARIOCASO


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utilizado por docentes que ensean asignaturas puntuales. Ejemplos de la aplicacin del ABP sencuentran en los otros captulos de este libro.

QU ES UN PROBLEMA EN EL ABP?

En McMaster se comenz a aplicar esta metodologa para fases del aprendizaje de estudiantes questaban al inicio de su programa en Medicina. Como en la aplicacin en fases posteriores se utilizabproblemas clnicos, surgi la frase de aprendizaje basado en problemas (Problem Based Learninque aparece en la mayora de las publicaciones. Pero la metodologa se aplica no necesariamencomenzando con el uso de problemas. Las palabras utilizadas para referirse a lo que inicia el aprendizen el ABP han incluido problemas, situaciones problemticas, escenarios, casos. Lo importante en ABP son las caractersticas del problema que se utiliza. Se ha encontrado que un problema efectivoaquel no estructurado, en el cual la informacin se presenta en forma progresiva y redactada de maneque estimulan la discusin del grupo incluyendo algunas veces frases de controversia.

Tambin se ha encontrado que estimula la motivacin del estudiante cuando la situacin o problemcontiene elementos con los que el estudiante puede identificarse y, fundamentalmente, que reflejan que les presentar el futuro mundo laboral.

El uso de palabras en la situacin o problema es deliberado y cuidadosamente elegido para estimularidentificacin de reas de aprendizaje. Se evitan datos superfluos y se describen los hechos. No se hacjuicios o se presentan conclusiones, al menos que esto se incluya en forma deliberada para estimulardiscusin.

El formato de los problemas es variado y depende de los objetivos de aprendizaje como de los recursodisponibles. El formato ms comn es el escrito que permite a los estudiantes tener su propia copia dproblema o situacin y hacer notas en ella, releerla y analizar cuidadosamente la informacipresentada. Otros formatos utilizados son videos, y en las ciencias de la salud, pacientes simuladospacientes reales, particularmente en las etapas de resolucin de problemas.

La seleccin de las situaciones o problemas se basa exclusivamente en los objetivos de aprendizaje programa y un diseo que se ha encontrado apropiado sigue los siguientes pasos:

1. construir una lista de situaciones posibles basada en esos objetivos;2. adjudicar un valor educacional basado en su relevancia a los objetivos de aprendizaje;3. adjudicar la frecuencia con la cual la situacin se encuentra en la realidad profesional;4. adjudicar el impacto que esa determinada situacin pueda tener en el individuo o en el entorno

profesional (comunidad, empresa, corporacin);5. establecer un orden prioritario basado en los criterios anteriores;6. seleccionar los problemas a escribir.

En las Tablas 1, 2 y 3 se ilustran los resultados de los pasos 2, 3 y 4, respectivamente.

Como se puede observar por lo ilustrado en la Tabla 1 cada problema/caso/situacin adems deofrecerle al estudiante la oportunidad de cumplir varios objetivos de aprendizaje seala que para caobjetivo hay ms de una oportunidad de llevarlo a cabo. Es decir que el no cumplir uno de los objetivcomo resultado de la exploracin de un caso no significa que no esto no se pueda llevar a cabo en futuro con otro caso. Si bien esto da flexibilidad en su aprendizaje requiere que los estudiantedesarrollen habilidades organizativas y de seguimiento para que no haya lagunas en el cumplimientoobjetivos; el tutor facilitador puede tener un papel importante en este proceso. El establecer la

prioridades de seleccin de problemas a preparar y la utilizacin de los tres criterios indicados en


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Tablas 1, 2 y 3 es responsabilidad absoluta de los docentes que es el resultado un proceso de trabajcooperativo y de consulta.

Caso A Caso B Caso C Caso D Caso E Caso ZObjetivos de AprendizajeObjetivo de Aprendizaje 1 MUCHA POCA MUCHA NINGUNA MUCHA MEDIANAObjetivo de Aprendizaje 2 NINGUNA POCA MUCHA MUCHA POCA MUCHAObjetivo de Aprendizaje 3 MEDIANA MUCHA MEDIANA POCA NINGUNA MUCHAObjetivo de Aprendizaje 4 NINGUNA MUCHA POCA MUCHA MUCHA NINGUNAObjetivo de Aprendizaje 5 MUCHA MEDIANA MUCHA MUCHA MEDIANA POCA

Objetivo de Aprendizaje n MEDIANA POCA MUCHA POCA MUCHA NINGUNA

Tabla 1. Relevancia de los problemas/situaciones/casos a los Objetivos de Aprendizaje paradeterminar el valor educacional.

PROBLEMAS/SITUACIONES/CASOSFRECUENCIACaso A Caso B Caso C Caso D Caso E Caso Z

MUCHA POCA MUCHA NINGUNA MUCHA MEDIANA

Tabla 2. Frecuencia de ocurrencia de los problemas/situaciones/casos como factor paradeterminar la seleccin.

PROBLEMAS/SITUACIONES/CASOS

IMPACTOCaso A Caso B Caso C Caso D Caso E Caso Z

MUCHO POCO MUCHO NINGUNO MUCHO MEDIANO

Tabla 3. Impacto2 de los problemas/situaciones/casos como factor para determinar laseleccin.

CULES SON LAS ETAPAS MS COMUNES EN EL ABP?

Lluvia de Ideas y Plan de Aprendizaje.Una vez presentada la situacin problemtica, lo msfrecuente es que los estudiantes discutan y hagan una lista de las reas de conocimiento (temas) quconsideran relevantes a la situacin. En esta etapa cualquier intervencin es vlida y se debe presatencin a que no se filtre ninguna opinin; en esta etapa todo es vlido para un anlisis posterior. Desta lista usualmente muy extensa, resultado de lo que se podra llamar una tempestad o lluvia dideas se construye un plan de estudio o plan de aprendizaje que contiene objetivos que son especficpara la situacin problemtica que se est discutiendo. Estos objetivos identificados por el grupo destudiantes en general estn relacionados a los objetivos de aprendizaje determinados por el program(asignatura, mdulo o programa de aprendizaje), pero puede incluir algunos que son adicionales. Ca

2 El impacto es una variable de carcter subjetivo y que puede cambiar de tiempo en tiempo,dependiendo del problema. Un ejemplo podra ser el de una situacin problemtica basada en la crisisinmobiliaria, situacin variable con el entorno.


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grupo debe acordar el plan de estudio o aprendizaje para cada problema. El grupo debe analizar el plde aprendizaje, teniendo en cuenta que debe focalizarse en su mayor parte no necesariamentexclusivamente en las reas que sean ms relevantes para llevar a cabo los objetivos del programPero este plan de aprendizaje puede incluir objetivos individuales y del grupo no contemplados por lobjetivos de aprendizaje programticos. Acordar un plan de aprendizaje permite la expresin de lintereses individuales producto de diferentes experiencias, fortalezas y debilidades as como dgrupo. Los Objetivos de Aprendizaje programticos, a menudo sirven como gua para elaborar el plade aprendizaje o plan de estudio. Una vez que los temas que forman el plan de aprendizaje se han identificado, reorganizado yclarificado, los miembros del grupo eligen el tema o temas en los que desean trabajar. Hay algunsugerencias de como hacerlo:

Un, o como mucho, dos temas de inters general o de importancia central pueden serinvestigados por todos los integrantes el grupo. El grupo debe identificarlos y acordarlos. Estopermite al grupo obtener una base comn de discusin sobre la que se construyen los otrosaspectos del plan de aprendizaje o de estudio.

Distintos temas pueden ser escogidos para ser investigados por los estudiantes trabajandoindividualmente o en subgrupos.

No es aconsejable que se escojan todos los temas de bsqueda; esto probablemente resulte en que linvestigacin resulte superficial fundamentalmente por falta de tiempo. Es esencial que se identifiqel conocimiento previo de los estudiantes sobre los temas que surgieron en la lluvia de ideas y en el pde aprendizaje. Esto permite una eleccin de temas que incrementan el conocimiento de los estudianty no de aquellos temas que ya conocen.

Una vez identificados los temas de aprendizaje, es aconsejable que el prximo paso sea identificar

fuentes previsibles de informacin del conocimiento. Hay un amplio abanico de posibilidades que desde libros de texto y monografas hasta docentes y expertos tanto en el mbito acadmico como en comunidad; se espera que cada miembro del grupo contribuya con sugerencias. El tutor/facilitadodocente puede ser de ayuda respondiendo a aclaraciones a la validez de algunos recursos identificadpor los estudiantes en caso de que el docente tenga algn conocimiento de esas fuentes deinformacin.

Seguimiento del Problema o de la Situacin.En el segundo encuentro o segunda sesin de latutora, lo ms frecuente es que el grupo discuta las fuentes y los recursos utilizados en el perodo destudio. Cada miembro resume brevemente las fuentes que ha explorado, el porque de su seleccin,los problemas encontrados en la bsqueda. Esta es una oportunidad para que el grupo compartafuentes de informacin. Tambin es una oportunidad para aprender como acceder a ellas y evaluarlllevando a cabo un anlisis crtico de las fuentes de informacin. Desde el principio el grupo debdebatir como evaluar crticamente la informacin recogida (por ejemplo, la reputacin de los autorelos mtodos de bsqueda empleados y los mtodos estadsticos aplicados). Este proceso es parte de lhabilidades que el futuro profesional requerir a lo largo de toda la carrera profesional.

En esta segunda sesin todos los miembros del grupo deben tener una oportunidad para aplicar lainformacin que han estudiado al problema que se est discutiendo. De esta manera se facilita:

que el estudiante se est capacitando para la evaluacin critica y correccin de su conocimienprevio, sobre la base del nuevo conocimiento adquirido;

que el estudiante desarrolle la habilidad de evaluar crticamente su anlisis inicial del problema


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La aportacin de informacin que cada estudiante realiza puede complementarse con artculosdiagramas, y otro material. Pero este proceso no constituye una presentacin de la informacirecogida, sino una reconstruccin e interpretacin del conocimiento adquirido. De aquello que haaprendido en relacin con el problema particular, los estudiantes deben extraer principios y conceptque pueden ser aplicados a otros problemas.

El problema debe ser revaluado revisando el plan de aprendizaje y/o la lista de hiptesis, e indicandqu cambios deberan ser hechos, y qu hiptesis deben ser ratificadas, alteradas o cambiadas. Epermite al estudiante y al grupo identificar temas que no se han tratado con profundidad, estos temapueden formar parte de un plan de estudio posterior. La informacin obtenida mediante el aprendizajautodirigido es aplicada nuevamente al problema de forma activa y estimulante, lo cual aumenta comprensin y hace que la nueva informacin sea integrada al conocimiento bsico de cada estudianEl conocimiento discutido tambin permite generar nuevas preguntas e tems que pueden establecenuevos planes de aprendizaje.

Resumen del conocimiento y Abstraccin. Al finalizar el anlisis de la situacin problemtica, losestudiantes deben identificar que han aprendido, tratando de contestarse las siguientes preguntas: Qu de nuevo se ha aprendido trabajando con el problema? Como se relaciona este aprendizaje a los Objetivos de Aprendizaje? Qu principios nuevos se han discutido y cules se han aprendido? Qu de lo aprendido ayudar a entender diferentes problemas en el futuro? Qu reas de aprendizaje se han identificado pero no se han explorado?

La Tabla 4. que es similar a la Tabla 1 previamente mostrada, ilustra una tabla utilizada con frecuenpor los estudiantes en la cual los objetivos de aprendizaje estn listados en una columna y los problemen la fila superior. En los espacios en blanco de interseccin de cada objetivo con los problemas, loestudiantes pueden indicar si un objetivo se ha llevado a cabo satisfactoriamente, o si slo se hmencionado pero no se ha hecho trabajo al respecto. Esta tabla le permite al estudiante llevar uinventario de lo cumplido que es fcil de visualizar.

Caso A Caso B Caso C Caso ZObjetivos de Aprendizaje

Objetivo de Aprendizaje 1





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Objetivo de Aprendizaje n

Tabla 4. Inventario de Objetivos de Aprendizaje llevados a cabo a travs del estudio de cada problema/situacin/caso.

CUL ES LA EVOLUCIN NATURAL DE UN GRUPO DE TUTORA?

Se han descrito varios procesos evolutivos en el grupo de tutora que utiliza el ABP como mtodo daprendizaje. Las preguntas ms frecuentes de los estudiantes en las etapas de la evolucin de lsesiones de tutora son las siguientes.

Etapa 1. Qu se supone debemos hacer?

La eficiencia del aprendizaje en esta etapa inicial de confusin depende mucho de la experiencia qtengan los estudiantes en trabajar en equipo y de la competencia del tutor facilitador. En general, tendencia es hacia la pasividad, esperando del docente tutor que se supone facilita el aprendizaje que indique especficamente al camino a seguir y que los conduzca hacia la meta adecuada. En esta etaperciben al docente tutor como la autoridad que controla el proceso.

En esta etapa inicial los estudiantes confunden los objetivos de aprendizaje establecidos por eprograma con los objetivos de aprendizaje que el grupo ha decidido forman el plan de estudio o dtrabajo.

Dependiendo de la experiencia de los estudiantes a trabajar en equipo mostrarn ms o menoscompetencia en el compartir el trabajo y colaborar unos con otros en el aprendizaje.

A menudo los estudiantes no tienen familiaridad con los recursos de aprendizaje y se sienteconfundidos por no tener claras directivas en forma de referencias u otros recursos. Si en los objetivde aprendizaje est incluido el desarrollo de habilidades como la de saber buscar y gestionar informacin, el proporcionar referencias no facilita este desarrollo aunque reduce la ansiedad de lestudiantes.

Las sesiones en las cuales los estudiantes deben compartir los resultados de la bsqueda y estudindividual o con otros miembros del grupo, estn dominadas por presentaciones de la informacirecabada y no por la discusin de sta. En sus presentaciones los estudiantes muestran una altdependencia de libros y artculos, a menudo leyendo partes del contenido de estas fuentes y nreconstruyendo su comprensin de la informacin; solamente demuestran que saben leer y no que se hcomprendido lo estudiado.

Etapa 2. Estamos aprendiendo lo suficiente?

En esta etapa de ansiedad la frustracin que resulta de trabajar con una metodologa que no es familial estudiante y en la cual se espera que l deba tener el rol primordial en su aprendizaje la pregunta qse hacen la mayora de los miembros del grupo de tutora es estoy aprendiendo lo suficiente?

En esta etapa muy a menudo se ve un rechazo del ABP cuando no se generan pruebas tangibles deaprendizaje. El rol del tutor es clave en facilitar que los estudiantes identifiquen lo que han aprendido


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que objetivos de aprendizaje han cumplido, incluyendo de conocimiento, habilidades y actitudeEspecialmente cuando el aprendizaje es de naturaleza interdisciplinar e integrado, los estudiantencuentran difcil el identificar lo aprendido. Esto es ms difcil comparado con un programconvencional en el cual puede ser ms fcil listar los temas enseados por el docente que al estudianle proporciona una idea de lo que se espera de l.

Adems de tratar de aplicar lo aprendido al problema que se est explorando es un mecanismo que lpermite a los estudiantes valorar si lo que han aprendido es suficiente y lo han comprendido. Ademes esencial que el grupo lleve a cabo en forma regular un anlisis de los objetivos de aprendizacumplidos.

Etapa 3. Estamos aprendiendo algo til?

Muy a menudo esta etapa se solapa con la anterior. Los estudiantes gradualmente desarrollan lhabilidad que les permite llevar a cabo un anlisis crtico de la informacin. En esta etapa como en

anterior los estudiantes mezclan opiniones y creencias con informacin basada en evidencia encuentran difcil separar ambas.

En esta etapa el rol del tutor facilitador es fundamental para ayudar a los estudiantes en llevar a cabo anlisis crtico de la informacin as como para la identificacin de principios que sustentan conocimiento que pueden aplicarse a otros problemas.

Etapa 4. Este proceso es estimulante pero, me ayuda a aprender algo?

En esta etapa el grupo ha comprendido el proceso de aprendizaje y el rol de ellos y del docente tutor el. Se sienten entusiasmados con los resultados obtenidos y encuentran las discusiones en el grupestimulantes. Adems han aprendido a buscar la informacin y realizan en forma rutinaria un anlicrtico de sta. Demuestran competencia en la aplicacin de principios a los problemas en discusin ycapacidad de extrapolar lo aprendido en un problema a otro.

En esta etapa los estudiantes aceptan que deben trabajar en forma continuada, pero el grado desatisfaccin el alto y se sienten competentes en llevar a cabo un aprendizaje autodirigido. Han eliminala dependencia del tutor facilitador e incluso expresan que desean menos participacin del docente y sms autnomos. Las intervenciones del tutor son fundamentalmente facilitadoras del procesoparticularmente durante la evaluacin.

Etapa 5. Nos hemos estabilizado en el proceso de aprendizaje?

Si bien el entusiasmo de la etapa anterior no ha desaparecido, en esta etapa los estudiantes soconcientes de las limitaciones de un proceso de aprendizaje autodirigido o auto-reguladofundamentalmente en lo que se refiere a mantener un esfuerzo continuado a un ritmo acelerado.

Los estudiantes desarrollan estrategias que les permiten ser ms efectivos en el uso de recursos establecen una metodologa de trabajo de grupo ms eficiente. Han identificado recursos deaprendizaje, incluyendo docentes en la institucin, que les permite tener acceso fcil a la informacirelacionada a los planes de estudio que se han desarrollado en las discusiones en el grupo de tutora.

Tambin han desarrollado un mtodo efectivo de compartir las fuentes de informacin. Las sesiones elas cuales la informacin se discute no estn basadas en presentaciones individuales sino en compar

las fuentes de informacin y brevemente dar un resumen que reconstruye la informacin y que no e


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una cita de ninguna fuente en especial. Este breve resumen tiene como objetivo abrir las puertas destudio individual de los estudiantes. Identifican al tutor facilitador como una persona clave en proceso de evaluacin formativa y como modelo de aprendizaje y a menudo profesional.

CMO SE PUEDE UTILIZAR EL ABP EN GRUPOS GRANDES?

La implementacin del aprendizaje basado en problemas, en la mayora de los casos se lleva a cabo grupos pequeos, como se concibi en su formato original. Las publicaciones con respecto al tamadeseable de grupo indican que es entre 5 y 6 estudiantes por grupo, aunque varios programas utilizagrupos de hasta 10 estudiantes. Sin embargo, limitaciones fundamentalmente de recursos tantohumanos como fsicos han llevado a implementar el ABP en grupos grandes.

Si bien debe ser la norma para todos los programas de educacin, es especialmente crtico en el ABque los estudiantes, antes de iniciarse el curso, sean informados de preferencia por escrito de lobjetivos de aprendizaje, de las actividades que se llevarn a cabo y del mtodo de evaluacin. Lo qu

describe a continuacin ilustra un modelo bastante comn. El estudiante encontrar la descripcin dlos pasos a seguir en la informacin proporcionada sobre las actividades.

ABP en grupos grandes Primera sesin Los pasos descriptos son aplicables a clases de 60 minutos de duracin. Si ms tiempo se planifica pla clase, el tiempo para cada paso se ajusta dando prioridad al trabajo en grupos.

Paso 1. Presentacin del problema. (10 minutos)La presentacin del problema, caso, situacin problemtica que se va a explorar puede hacerse de varformas, siendo el distribuir por escrito el problema la forma que se ha encontrado ser la ms eficienen trminos de tiempo. Otras presentaciones de problemas que se han utilizado han sido la proyeccien la pantalla del problema, videos cortos, y en el caso de las ciencias de la salud, pacientes realesimulados. El formato escrito tiene ventajas en que el estudiante puede releerlo y no da lugar interpretaciones diferentes de lo que se ha visto u odo en las otras formas de presentacin.

Paso 2. Trabajo en grupos. (20 minutos)Se han utilizado varias formas de formar grupos, pero la forma ms prctica ha sido por eleccin de lestudiantes con la condicin de que cada grupo deben tener entre 6 y 10 estudiantes. Los estudiantes distribuyen en grupos dentro del aula en aquellas donde los asientos son movibles; es evidente qucuando el aula tiene asientos fijos, el problema de la formacin de grupos es mucho ms difcil. Linstrucciones para el trabajo en grupo son que basado en el problema los estudiantes deben identificque consideran deben aprender que sea relevante tanto al problema como a los objetivos de aprendiza(distribuidos en la informacin previa a comenzar el curso). Luego del perodo establecido de 2minutos, el grupo debe informar al resto de los estudiantes de lo que han considerado relevante aprender.

Paso 3. Informe de cada grupo al resto de la clase. (20 minutos)Un representante de cada grupo informa al resto de la clase de los temas que consideraron relevantpara su aprendizaje. La lista de los temas la construye el docente en la pizarra organizando e integrantemas relacionados. Tambin el docente propone una priorizacin de los temas en relacin a surelevancia a los objetivos de aprendizaje del programa (asignatura, mdulo o unidad de aprendizaje).

Paso 4. Seleccin de temas de estudio independiente o contribucin del docente. (10 minutos)El docente recomienda aquellos temas que considera deben ser de estudio individual y aquellos en l

que un profesor dar clase. La clase no ser expositiva transmitiendo informacin disponible a lo


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estudiantes en distintos recursos de aprendizaje, sino conceptual integrando aquellos temas quconsidera son difciles de conceptualizar, esto es lo que originariamente se conceba el ser una clamagistral.Para los temas de estudio individual, el docente podra sugerir fuentes de informacin.

ABP en grupos grandes Segunda sesinClase del docente incluyendo tiempo para preguntas y aclaraciones.

ABP en grupos grandes Tercera sesin

Paso 1. Trabajo en grupos. (30 minutos)Los estudiantes discuten dentro del grupo lo aprendido e identifican reas de dudas o nuevos temas aprender relacionados a los objetivos de aprendizaje y relevantes al problema.

Paso 2. Informe de cada grupo al resto de la clase. (10 minutos)

Cada grupo informa de los temas de los cuales necesitan clarificaciones y posibles nuevos temasexplorar.

Paso 3. Clarificaciones y seleccin de reas de estudio individual o presentaciones del docente. (minutos) ABP en grupos grandes Cuarta sesin Clase del docente sobre el tema acordado.

ABP en grupos grandes Quinta sesin

Paso 1. Aclaraciones de dudas.

Paso 2. Revisin de objetivos de aprendizaje cumplidos.La utilizacin de la Tabla 4 ya presentada previamente facilita el registrar el progreso en cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Como se indic con respecto al ABP en grupopequeos, en los espacios en blanco de interseccin de cada objetivo con los problemas, los estudiantpueden registrar si un objetivo se ha cumplido satisfactoriamente, o si slo se ha mencionado pero nse ha trabajado lo suficiente al respecto. Esta tabla le permite al docente y a los estudiantes llevar inventario de lo cumplido.

Nuevo problema, secuencia similarEl docente decide algunas veces en consulta con los estudiantes que un nuevo problema osituacin se presentar y la secuencia de las actividades se repiten de la misma manera que se hipreviamente.

CMO SE EVALA EN EL ABP?

sta es, obviamente, una de las reas que presenta ms dificultad desde que se pretende evaluar conocimiento (adquisicin, comprensin e utilizacin, las habilidades (tanto tcnicas como daprendizaje) y las actitudes (de gran relevancia hacia el comportamiento profesional y las relaciointerpersonales).

Se han descrito varios mtodos para la evaluacin individual de cada estudiante que le permitirdemostrar ser competente en haber cumplido los objetivos de aprendizaje que el programa ha

establecido. En los captulos que constituyen este libro de EINES dInnovaci Docent en Educaci


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Superior se encontrarn descripciones ms detalladas de la evaluacin en programas que utilizan ABP.

Evaluacin basada en observaciones de las reuniones de tutora.

Este aspecto de la evaluacin por su naturaleza esencialmente formativa se ha considerado dimportancia primordial en los programas que utilizan el ABP. Los elementos que forman parte de estevaluacin son la auto-evaluacin, la co-evaluacin y la evaluacin por el tutor facilitador. Deenfatizarse que esta evaluacin se basa en lo observado en las sesiones de tutora y no en juicios de caractersticas personales de los integrantes del grupo. La descripcin de lo observado permitidentificar fortalezas y reas a corregir y no debe incluir ninguna especulacin de las razones qmotivaron ese comportamiento. Este proceso de evaluacin se lleva a cabo en forma abierta, en utiempo especial asignado en una sesin de tutora.

Auto-evaluacin.Los fundamentos para incluir en la evaluacin formativa del estudiante la evaluacin

de si mismo se fundamenta, por lo menos, de dos maneras. En primer lugar hay cosas que solamente estudiante puede describir y que se refiere a elementos no observables por el grupo. Segundo, estudiante debe desarrollar la difcil habilidad de autoevaluarse en forma honesta que le permitir sabponer lmites a sus competencias.

Co-evaluacin.La fundamentacin de la evaluacin que realizan los miembros del grupo de cada unode ellos (evaluacin de los pares) es similar a la de la auto-evaluacin. Hay cosas que solamente puedecir los compaeros (el material que has trado me ayud mucho a entender) y deben desarrollla habilidad de hacerla en forma que sea con efecto constructivo.

Al comienzo tanto la auto-evaluacin como la co-evaluacin son procesos incmodos y el grupnecesita desarrollar un grado alto de confianza para poder hacerla efectivamente. El tutor facilitadayuda en esta tarea, tanto siendo el que inicia la auto-evaluacin como ratificando, aclarando discrepando con la evaluacin que hacen los estudiantes de ellos mismos o de sus compaeros. Comla evaluacin se basa en lo observado la discrepancia no es en las caractersticas personales de lmiembros del grupo sino en su comportamiento en las sesiones de tutora, a lo que todos puedenacordar o discrepar y discutir las observaciones contradictorias.

Es evidente que la evaluacin debe medir los resultados obtenidos al final de un perodo de aprendizaincluyendo el componente formativo como lo que se ha denominado el aspecto sumativo. Debeadems ser congruente con el mtodo utilizado en el aprendizaje y por lo tanto basarse en una situaciproblemtica como punto de partida.

La evaluacin tanto de los estudiantes como del tutor facilitador se hace siguiendo pautaspreestablecidas por la institucin. Estas pautas o criterios describen lo esperado de todos los miembrodel grupo. En el caso del tutor las pautas se ajustan al rol que este debe tener como docente facilitaddel aprendizaje del estudiante y estn descritas en el Anexo I. En varios captulos de este libro dEINES se encontrarn descripciones ms detalladas de la evaluacin incluyendo las pautas sobre la qse basa.


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Evaluacin sumativa.

La evaluacin individual permite observar si el estudiante, en forma no dependiente del grupo dtutora, es competente en:

o Identificar reas de conocimiento relevantes tanto a los objetivos de aprendizaje como a lasituacin problemtica presentada.o Indicar el conocimiento previo que ha llevado a la seleccin de estas reas.o Seleccionar de estas reas aquellas que considera de mayor importancia en relacin a la situaci

problemtica y dar una justificacin del porque de la seleccin.o Llevar a cabo una bsqueda efectiva de informacin relevante a las reas seleccionadas.o Analizar crticamente la informacin recogida y reconstruirla en conocimiento que sea relevan

a la situacin problemtica.o Identificar entre este conocimiento los principios aplicables a otras situaciones problemticas.o Demostrar comprensin y validez del conocimiento adquirido.o Aplicar el conocimiento adquirido durante este ejercicio de evaluacin como el conocimient

previo a la situacin problemtica. Varios instrumentos se han desarrollado para llevar a cabo esta evaluacin que trata de ser lo mcontinuada posible evitando el examen final que da informacin sobre los resultados del aprendizasin una oportunidad adecuada para realizar cambios o correcciones. En los otros captulos de este libde EINES se describen algunos de estos instrumentos de evaluacin sumativa. En el Anexo II sedescribe uno de los instrumentos de evaluacin usados con frecuencia, particularmente en situacionen que los estudiantes estn aprendiendo con el ABP en grupos numerosos (en general mucho mayorede 20).

QU ENTENDEMOS POR EL APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE?

Se ha considerado que el meollo del ABP es el aprendizaje autodirigido.

El autoaprendizaje. La gran mayora de las publicaciones, comunicaciones o documentos sobreplanes de estudio, incluyen la palabra autoaprendizaje. La cuestin clave es en qu grado el uso esta palabra refleja la intencin de hacer posible un aprendizaje autodirigido y como se relaciona conautonoma del estudiante. Esta autonoma es limitada porque hay objetivos de aprendizajeinnegociables establecidos por la institucin que garantizan que el estudiante adquiere las competencrequeridas por el programa. La segunda limitacin es la evaluacin, una evaluacin innegociable enque el estudiante ha de demostrar cumplimiento de los objetivos de aprendizaje en forma satisfactorDebe satisfacer las pautas de evaluacin de su conocimiento, habilidades y de actitudes launiversalmente aceptadas reas de competencia. Aparte de estas limitaciones, debemos preguntarnhasta qu punto le conferimos a este estudiante adulto, que tiene y ejerce derechos relacionados con edad la responsabilidad por su aprendizaje.


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El aprendizaje autodirigido. En un sistema que pone nfasis en el aprendizaje autodirigido losestudiantes han de conocer claramente cuales son las pautas de evaluacin, pautas que deben seexclusivamente aquellas que se relacionan a los Objetivos de Aprendizaje del programa. Estos objetivdeben incluir tems que le permitirn al estudiante poder contestar satisfactoriamente preguntas devaluacin del conocimiento como asimismo demostrar:

o responsabilidad (por ejemplo, avisar en caso de ausencia, respetar los horarios, llevar a cabo bsqueda de informacin a la que se han comprometido);

o habilidades de aprendizaje (por ejemplo, demostrar la capacidad de formular hiptesisexplicativas de la situacin, colaborar efectivamente para programar y llevar a cabo un plan destudio, justificar la informacin recogida con la evidencia resultante de un anlisis crticorganizarse en la gestin del tiempo);

o habilidades de comunicacin (por ejemplo, presentar la informacin de forma ordenada,expresarse clara y concisamente);

o habilidades interpersonales (por ejemplo, mostrar tolerancia de los colegas en el grupo, esperael momento apropiado para intervenir, saber escuchar).

EL ROL DEL TUTOR FACILITADOR 3

El docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido. En el trabajo en grupos pequeoparticularmente en el estudio de problemas que son interdisciplinarios, el rol del docente efundamentalmente el de facilitador del aprendizaje del estudiante. Se debe asegurar que los estudiantengan claro el rol del tutor o facilitador. El rol del tutor facilitador es estimular el debate. Los tutorfacilitadores no son las fuentes de informacin sobre el problema, ni cuando tienen conocimiento ealgunos aspectos. El tutor facilitador no ensea en el sentido convencional de la palabra, sino qufacilita el proceso de aprendizaje mediante preguntas que apuntan a provocar el pensamiento y debate entre los estudiantes. El tutor facilitador debe desafiar el pensamiento y las ideas de loestudiantes siempre que tengas dudas de si los estudiantes entienden lo que estn discutiendo. Lpregunta ms comn de un tutor es Por qu?. Los estudiantes deben cuestionarse a ellos mismos no depender del tutor facilitador para este desafo. A travs de estos cuestionamientos los estudianteanalizan y discuten la informacin y el conocimiento relacionado con el problema y los principios qese conocimiento ilustra.

El rol del tutor como facilitador es distinto del comnmente atribuido al tutor en muchos programas daprendizaje. Se puede definir el rol del tutor facilitador como un docente queposee habilidades enla facilitacin del aprendizaje promoviendo:

o el pensamiento crtico ;o el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo;o el aprendizaje individual;o la evaluacin en las tutoras;o el aprendizaje centrado en el estudiante, es decir, que los estudiantes son principalmente

responsable para su propio aprendizaje.

Adems el tutor facilitador comprende los objetivos generales y los objetivos de aprendizaje dprograma educativo y asegura que los estudiantes ven la relevancia de los tems generados por problema, posee conocimiento de los recursos de aprendizaje disponible a los estudiantes y sirve modelo como profesional responsable.

3 En el Anexo I se describe en rol del tutor facilitador en ms detalle.


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LAS INTERVENCIONES DEL TUTOR

Basado en el modelo de LeeBranda de Anlisis de la Intervencin del Tutor facilitador, se hdesarrollado un instrumento de autoevaluacin con el cual el tutor facilitador puede examinar suacciones en diferentes situaciones que surgen en las sesiones de tutora. El Modelo ilustra seis categorde intervenciones, dos tipos de orientacin de la accin, y cuatro modalidades de facilitacin.

Seis categoras de intervencin del tutor facilitadorLos diferentes tipos de intervencin del tutor facilitador son representados por un continuo que vadesde la intervencin jerrquica a la facilitadora ilustrado en la Figura 3. En este continuo, se identificseis tipos de intervenciones: Dirige, Informa, Confronta, Desafa, Educe, y Comparte.

I. Dirige (dirigir, del lat.Dirig r ) Dirige y marca el paso de la discusin. Comunica a los estudiantes que hacer de una manera innegociable. Maneja la interaccin entre los estudiantes asignando tareas y estableciendo el orden d

participacin.II. Informa (informar, del lat.Inform re ) Transmite conocimiento e informacin en forma directa. Resume e interrelaciona conocimiento e temas para la discusin. Transmite informacin como la nica fuente de conocimiento y no dando lugar a otras.II. Confronta(confrontar, del lat.Cumfrontis ) Discrepa de una manera confrontante. Evala la actuacin de los estudiantes prejuzgando. Corrige y seala slo fallas.

IV. Desafa (desafiar, deDesafiar ) Clarifica ideas identificando contradicciones en las contestaciones de estudiantes, sin imponer spropio punto de vista.

Promueve la evaluacin de ideas. Promueve el pensamiento crtico. V. Educe (del lat.Educ re )

Ayuda a clarificar las ideas y el conocimiento de los estudiantes solicitando ideas y opiniones. Facilita la interaccin entre los estudiantes. Despierta el inters de los estudiantes relacionando la discusin con lo que estn familiarizados. VI.Comparte (del lat.Compart ri )

Intercambia ideas y experiencias con los estudiantes. Estimula a que los estudiantes aprendan por s mismos a travs del descubrimiento y la exploraci Discute y negocia estrategias de las tutoras con los estudiantes.


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El Modelo describe cuatro modalidades de facilitacin del tutor ilustradas en la Figura 5: JerrquCentrada en el Tutor, Jerrquica Centrada en el Estudiante, Facilitadora Centrada en el TutorFacilitadora centrada en el estudiante. Estas cuatro modalidades identifican cmo los tutoredistribuyen su poder, su nivel de control de la discusin, y su relacin con los estudiantes. En Modalidad Jerrquica Centrada en el Tutor, este asume control en la discusin. La relacin entre tutor y los estudiantes es, como lo sugiere su nombre, jerrquica. Esta modalidad corresponde a la pardel rea de intervencin, de Dirige a Confronta, con la Accin Centrada en el Tutor. Esta modalidaddescribe el tipo de facilitacin que se inicia por el tutor, y en la que es el tutor quien organiza lactividades. La relacin tradicional de poder entre el docente y los estudiantes la sigue reteniendo tutor; el tutor est participando de una manera en que an controla el proceso de aprendizaje. LModalidad Jerrquica Centrada en el Estudiante corresponde a la parte del rea que va de DirigeConfronta, con la Accin Centrada en el Estudiante. La Modalidad Facilitadora Centrada en el Tutoilustra una relacin entre el tutor y los estudiantes de participacin de ambos aunque el tutor es eresponsable de la accin decidida. Esta Modalidad corresponde al rea que va de Desafa a Compar

con la Accin Centrada en el Tutor. En la Modalidad Facilitadora Centrada en el Estudiante, loestudiantes asumen control del proceso de aprendizaje. El tutor acta como un facilitador para ayudarlos estudiantes en la exploracin del conocimiento. Esta modalidad corresponde a la parte del rea Desafa a Comparte, con la Accin Centrada en el Estudiante.

Por supuesto que distintas situaciones requieren distintas intervenciones, y que no hay una solintervencin correcta. Sin embargo, observando los resultados del aprendizaje, se puede llegar a conclusin es que las intervenciones que estn al lado derecho de la lnea media en el Modelo (DesafEduce, Comparte) y en la mitad superior (Accin Centrada en el Estudiante) son las ms deseables pafacilitar el aprendizaje independiente de los estudiantes (Figura 5).


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Facilitadora centrada en el Tutor Facilitadora centrada en el EstudianteJerrquica centrada en el Tutor Jerrquica centrada en el Estudiante

Figura 5. Modalidades de la intervencin del tutor facilitador:

Cuestionario de Auto-Evaluacin del Tutor (CAET)

Basado en el modelo de la intervencin del tutor facilitador descrito previamente, Lee y Brandadesarrollaron un cuestionario de auto-evaluacin (CAET). Este Cuestionario es un instrumento

para que los tutores facilitadores reflejen y examinen sus acciones enfrentados a diferentessituaciones en las sesiones de tutora. Estas 24 situaciones ilustran problemas que ocurrencomnmente en grupos de tutoras.

Aunque los grupos tutoriales son muy distintos y es difcil establecer patrones para el enfoque dediversas situaciones, hay algunos principios bsicos que deben utilizar los tutores para intervenirantes de que un grupo se vuelva disfuncional. Las intervenciones de los tutores facilitadores varande grupo a grupo dependiendo de distintas circunstancias, pero esas intervenciones deben basarseexclusivamente en que sean de ayuda para el aprendizaje de los estudiantes que constituyen elgrupo de tutora. El objetivo primordial de las intervenciones descritas en el CAET es proveerbases para reflexin y discusin. Reflexionando sobre la distribucin de las opciones elegidas por

Accin centrada en el Estudiante

Accin centrada en el Tutor

Intervencinfacilitadora Intervencin


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los tutores en el diagrama para registrar las respuestas, ellos pueden obtener una idea general desus modos de comportamiento en las tutoras.

Completar el CAET requiere la eleccin de una sola de las 12 opciones proporcionadas para cadauna de las 24 situaciones, la intervencin inicial. La seleccin de ms de una opcin oscurece lainterpretacin del CAET dado que la intervencin inicial influye en el comportamiento de losestudiantes que es, en gran parte, el resultado de esa primera intervencin. Adems la segundaintervencin tendra que esperar la respuesta de los estudiantes a la primera intervencin. Unasegunda intervencin sin saber cul sera la respuesta de los estudiantes a la intervencin inicialtendra un valor muy limitado.

El CAET se ha aplicado a ms de 300 docentes. Debe sealarse que en todos los casos los quecompletaron el CAET eran docentes que participaban en actividades de formacin para el rol detutores facilitadores en programas que estaban comprometidos a la utilizacin del ABP en elproceso de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo grado y postgrado. A la fecha se han

analizado las respuestas a ms de 200 CAET correspondientes a 5251 respuestas; los resultados semuestran en Figura 6.


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Porcentaje de las respuestas

Facilitadora centrada en el Tutor: 21,4 %Facilitadora centrada en el Estudiante: 61,8 %Jerrquica centrada en el Tutor: 6,1 %Jerrquica centrada en el Estudiante: 10,7 %

Figura 6. Resultados de la aplicacin del CAET. En cada cuadrante se indica la relacinnmero de respuestas al total de las respuestas como asimismo su correspondiente porcentaje

CONCLUSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

En general, se est de acuerdo en que los programas de educacin deben poner ms nfasis en eaprendizaje centrado en el estudiante, y que los paradigmas en los que el profesor ensea deben ssustituidos por otros, en que el estudiante aprende de forma autnoma. Eso significa un cambiofundamental en el rol del docente que debe facilitar este proceso. Sin embargo, lo que se entiende paprendizaje centrado en el estudiante a menudo referido como autoaprendizaje no siempre econgruente como el aprendizaje autodirigido; los docentes desarrollan unos sistemas de control y dconduccin y otras estrategias que pueden ser consideradas como reaccin ante la prdida de controlfalta de confianza que los estudiantes puedan ser capaces de desarrollar la responsabilidad de aprendde manera autnoma o en las palabras de Zimmerman un aprendizaje auto-regulado. Si bien lintroduccin de metodologas de aprendizaje centradas en el estudiante, como lo es el AprendizajBasado en Problemas, es un cambio en direccin al aprendizaje autodirigido, muy a menudo el docenintroduce estructuras que le permiten mantener control y no son congruentes con el concepto de un

561/5251

10,7 %3246/5251

61,8%

321/5251

6,1 %1123/5251

21,4 %

Accin centrada en el Estudiante

Accin centrada en el Tutor

Intervencinfacilitadora Intervencin

jerrquica


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aprendizaje auto-dirigido. Varios son los pedagogos de la era moderna y contempornea que soacreditados con las ideas de un aprendizaje auto-dirigido. Sin embargo, ya en el siglo XVII, AmComenius escriba que el estudiante debe aprender ms y el docente ensear menos y Wolfgang Ratque la autodisciplina debe llevarse a cabo sin interferencia de los profesores. Ponemos en prctiestos consejos de los creadores de laDidaktik?

BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA

Las publicaciones han sido seleccionadas teniendo en cuenta:a) fecha de publicacin (se han seleccionado aquellas ms recientes),b) publicaciones que se han considerado como referentes en la implementacin del ABP,c) publicaciones que son eminentemente prcticas aunque algunas pueden contener

consideraciones generales sobre el ABP,d) publicaciones que en forma clara y concisa describen los resultados de la implementacin de

ABP o de estudios comparativos llevados a cabo en forma rigurosa.

Las publicaciones seleccionadas contienen referencias adicionales incluyendo las que correspondenlos trabajos originales sobre el tema a que hacen referencia. La gran mayora de las publicaciones qsatisfacen los criterios anteriores son en ingls se han incluido algunas que son en castellano y catalPara cada referencia se ha incluido una breve resea con nfasis ennegrita sealando el readisciplinaria relevante a la publicacin. Debido a la relevancia de la aplicacin del ABP en grupgrandes, tambin se ha indicado cuando la publicacin se refiere a esta estrategia. Para facilitarlelector la seleccin de las referencias se han agrupado en categoras correspondientes a su nfasis. Sembargo, varias de ellas podran ubicarse en ms de una categora.

Publicaciones descriptivas de la implementacin del ABP

Aradilla A, Tort G. Mdul Transversal en infermeria geritrica i comunitria. Laprenentatge basaten problemes com a oportunitat per a un aprenentatge compartit. Collecci Materials 180, 2006 .Universitat Autnoma de Barcelona. Bellatera.Descripcin de la experiencia de la implementacin del ABP integrado en dos asignaturas de la Escuede Enfermera en Gimbernat, comenzando en el tercer curso y progresivamente hacia los cursosiniciales en la diplomatura deEnfermera.

Arajo UF, Sastre G. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una nueva perspectiva de laenseanza en la universidad. Biblioteca de la Educacin . Gedisa editorial. Barcelona. 2008.Los captulos de este libro presentan las bases de la autonoma del estudiante en el proceso de

aprendizaje incluyendo un relato histrico del desarrollo del ABP, como asimismo las experiencias enimplementacin del ABP de diversas universidades.

Barrows HS, Wee Keng Neo L. Principles and Practice of aPBL.Pearson Prentice Hall. 2007.Singapore.Descripcin del las bases del ABP y de una forma de aplicarlo que incluye la solucin de problemas.Las intervenciones del tutor descritas en detalle son directivas ms que facilitadoras y se inclinan por modalidad jerrquica.


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Brownell J, Jameson D. Problem based learning in graduate management education: anintegrative model and interdisciplinary application.Journal of Management Education, 2004; 28(5):558578.En este artculo se describe el uso del ABP en unMaster de Hotel Managementcon el uso deproblemas interdisciplinarios.

Driessen E, van der Vleuten C. Matching Student Assessment to Problem-based Learning:Lessons from Experience in a Law Faculty. Studies in Continuing Education . 2000; 22(2): 235248.Este artculo describe como en unaFacultad de Derechose desarrollaron mtodos de evaluacincongruentes con el ABP.

Escola Universitria dInfermeria Vall dHebron.Historia de un cambio: Un currculo integrado con el aprendizaje basado en problemas. 2007. Enciclopedia Catalana. Barcelona. A travs de los diferentes captulos, este libro describe la introduccin del ABP en forma total en lostres aos de la diplomatura deEnfermera. El libro contiene una descripcin detallada de que es el ABP aplicado al trabajo en grupos pequeos, la formacin de tutores facilitadores y el sistema deevaluacin empleado.

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Font A. L'Aprenentatge Orientat a la Soluci de Problemes (Pbl) com a Experincia.Frum sobre Docncia Universitria . 2003. http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm [18/04/2008]Descripcin de la aplicacin del ABP en asignaturas de Derecho Mercantil en la titulacin deDerecho.

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Lam D. Problem based learning: an integration of theory and field.Journal of Social Work Education, 2004; 40(3): 371390.

Descripcin del uso del ABP en una escuela de formacin de Asistentes Sociales.


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Miller JS. ProblemBased Learning in Organizational Behavior Class: Solving Students RealProblems. Journal of Management Education , 2004; 28(5): 578590.Describe el uso del ABP en grupos de tamao variable y duracin variable en estudiantes decienciasempresariales.

Perrenet J, Bouhuijs P, Smits J. The suitability of problem based learning for engineeringeducation. Teaching in Higher Education, 2000; 5(3): 345358. Anlisis de la aplicacin del ABP enIngeniera e Ingeniera Biomdica; presenta otras opcionescomo el aprendizaje basado en proyectos, particularmente para los ltimos cursos.

Peterson TO. So you are thinking of trying problem based learning? Three critical success factorsfor implementation.Journal of Management Education, 2004; 28(5): 630648.Se identifican factores que el autor considera importante para el xito en la implementacin del ABP Ciencias Empresariales.

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El ABP y recursos tecnolgicos

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Arts T, Gijselaers W, Segers M. Cognitive effects of an authentic computersupported, problembased learning environment. Instructional Science , 2002; 30: 465_495.Descripcin del aprendizaje y aplicacin del conocimiento con el uso de las TIC en el ABP de losestudiantes en una asignatura deCiencias Econmicas y Empresariales.

Gossman P, Stewart T, Jaspers M, Chapman B. Integrating webdelivered problembasedscenarios to the curriculum. Active Learning in Higher Education , 2007; 8(2): 139153.Describe el uso de problemas accesibles a los estudiantes por el programa de PBL Interactive (ver cita

de PBL Interactive) y compara la adquisicin de conocimiento de los estudiantes de ABP con aquellodel currculo convencional.

Mart E, Gil D, Juli C. A PBL Experience in the Teaching of Computer Graphics.Computer Graphics Forum , 2006; 25(1): 95103.Relato de la experiencia de aplicar el ABP enCiencias de la Computacin en Ingeniera.

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Publicaciones de estudios comparativos: ABP vs Currculo Convencional

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Cohen-Schotanus J, Muijtjens AMM, Schnrock-Adema J, Geertsma J, van der Vleuten CPM.Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies andcareer development. Medical Education, 2008; 42: 256265.Estudio comparativo del ABP y el currculo convencional mostrando los resultados de laautoevaluacin de los titulados enMedicinaen sus competencias clnicas y de otras habilidadesincluyendo comunicacin y solucin de problemas; incluye adems resultados de medidas decompetencia en las rotaciones clnicas de varias especialidades.

Distlehorst LH, Dawson E, Hobbs RS, Barrows HS. Problem-Based Learning Outcomes: TheGlass Half-Full.Academic Medicine , 2005; 80:294299.Relato de la experiencia de aplicacin del ABP enMedicinacomparndola con los estudiantes de uncurrculo convencional. Uno de los autores es Howard Barrows, pionero en el desarrollo del ABP.

Dochy F, Segers M, Van Den Bossche P, Gijbels D. Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning & Instruction, 2003;13:533568.En este metanlisis se seleccionaron 43 artculos sobre resultados de la aplicacin del ABP enEducacin Superiory sus efectos en la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de habilidades incluyendo las de aplicacin del conocimiento. Se analizaron tambin aquellos estudios que comparan ABP con sistemas convencionales de aprendizaje basados en clases expositivas. Los criterios utilizadpara la seleccin de los artculos para el metanlisis incluyeron que fueran trabajos empricos y notericos. Los artculos analizados incluyeron tanto la aplicacin del ABP en la totalidad del currculocomo en asignaturas aisladas.

Hofgaard Lycke K, Grttum P, Strms HI.Student learning strategies, mental models andlearning outcomes in problem-based and traditional curricula in medicine.Medical Teacher , 2006;28(8) 717722. Esta publicacin es sobre una comparacin de estudiantes deMedicinaen los cuales se utiliza el ABP

con aquellos de un currculo convencional dando resultados sobre el impacto de ABP en el aprendizajauto-dirigido, en la adquisicin de conocimiento y uso de recursos de aprendizaje.

Loyens SMM, Rikers RMJP, Schmidt HG. Students Conceptions of Constructivist Learning: AComparison between a Traditional and a Problem-based Learning Curriculum.Advances in Health Sciences Education , 2006; 11:365379.Descripcin de los resultados de la comparacin de la opinin de estudiantes dePsicologaen uncurrculo basado en el ABP con la de estudiantes en un currculo convencional sobre el estilo deaprendizaje y la motivacin para aprender.

Mamede S, Schmidt HG, Norman GR. Innovations in Problem-based Learning:What can we Learn from Recent Studies? Advances in Health Sciences Education , 2006; 11:403422.Se analizan 6 artculos en el nmero especial de Advances in Health Sciences Education (2006; 11) dedicadoa innovaciones en la implementacin del ABP en lasCiencias de la salud.

Mavis BE, Wagner DP. Comparing Problem Based Learning and Lectures. Academic Exchange ,Winter 2006, 126129.Estudio sobre las opiniones de los estudiantes deMedicinasobre la eficacia del ABP comparado conclases expositivas en eficiencia, desarrollo de habilidades interpersonales y de aprendizaje autodirigid


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Roberts C, Lawson M, Newble D, Self A, Chan P. The introduction of large class problembasedlearning into an undergraduate medical curriculum: an evaluation.Medicat Teacher, 2005; 27(6):527533.Resultados comparativos entre estudiantes deMedicinaque aprendieron con el ABP engruposgrandes con aquellos que siguieron un programa convencional basado en clases. En ambos casos seutilizaron tcnicas de e-learning.

Schmidt HG, Vermeulen L, van der Molen HT. Longterm effects of problem-based learning: acomparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventionalmedical school. Medical Education, 2006; 40:562567.Comparacin de la opinin de titulados deMedicinaen los cuales se utiliz el ABP con aquellos quesiguieron la ruta de un currculo convencional; la encuesta inclua una auto-evaluacin del efecto delcurrculo en el desarrollo de las competencias profesionales en las cuales la literatura indica un efectobeneficioso del ABP.

Sungur S, Tekkaya C. Effects of Problembased Learning and Tradicional Instruction on Self-regulated Learning. The Journal of Educational Research , 2006; 99(5): 307317.Presenta resultados de la comparacin de dos grupos deestudiantes de secundariaen una asignaturadeBiologa: un grupo experimental en el que aprendieron a travs del ABP y el otro grupo control alos que se ensearon por un sistema convencional de clases del profesor.

Susarla SM, Bergman AV, Howell TH, Karimbux NY. ProblemBased Learning and Research atthe Harvard School of Dental Medicine: A TenYear FollowUp. Journal of Dental Education.2004; 68(1): 7176.Presenta los resultados de un estudio sobre la productividad cientfica de estudiantes deOdontologa en ABP comparado con estudiantes sin ABP.

Publicaciones sobre el rol del Tutor Facilitador y el aprendizaje en grupos pequeos

Dolmans DHJM, Schmidt HS. (2006) What Do We Know About Cognitive andMotivational Effects of Small Group Tutorials in Problem-Based Learning?Advances in Health Sciences Education, 11:321336.Descripcin de los resultados de revisiones de artculos sobre la efectividad del aprendizaje en grupospequeos enCiencias de la Salud, particularmente sobre el nivel de profundidad de las discusiones.

Lee Y-W L, Branda LA. Analysis of Tutor Interventions for Problem Based Learning: Tutor Self-Assessment Questionnaire. (1999). La traduccin al castellano de este cuestionario de auto-evaluacin se ha aplicado a la formacin de docentes y profesionales de la salud; algunos resultados shan presentado en elSimposio Internacional La Accin Tutorial en la Universidad del Siglo XXI [verSabat S,Rubio V, Branda L. (2008) ]

Sabat S, Rubio V, Branda L. Formacin de docentes: El rol del Tutor/Facilitador.SimposioInternacional La Accin Tutorial en la Universidad del Siglo XXI . 4-6 de febrero 2008. Universidad Pablo deOlavide, Sevilla.En esta comunicacin se presentan los resultados de la aplicacin del cuestionario de auto-evaluacindel tutor facilitador sealando las tendencias en el tipo de las intervenciones de los docentes y profesionales.


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ANEXO I

COMPETENCIAS DEL TUTOR FACILITATOR

El/La tutor(a)/facilitador(a) debe de haber demostrado que:

Posee habilidades en la facilitacin del aprendizaje al:hacer preguntas que no son directivas;desafiar a los estudiantes en una manera alentadora y estimulante;fomentar el uso de conocimiento previo para examinar el problema en discusin;ayudar a los estudiantes para definir problemas;ayudar a los estudiantes para sintetizar informacin al recordarles la necesidad de resumir lospuntos principales de la discusin;ayudar a los estudiantes para extraer los principios bsicos detrs del conocimiento y de los datosadquiridos.Promueve el pensamiento crtico al desafiar a los estudiantes a: justificar las hiptesis;hacer valoracin crtica de la evidencia que apoya las hiptesis;examinar los problemas de varios puntos de vista teniendo en cuenta un espectro amplio.Promueve el aprendizaje basado en problemas del grupo al: ayudar el grupo para preparar un plan tutorial incluyendo un plan de evaluacin; recordar al grupo la necesidad de completar la discusin de tems relacionados al problema.Promueve el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo alpercibir problemas y ayudar el grupo a resolverlos.Promueve el aprendizaje individual al:ayudar cada estudiante a desarrollar un plan del estudio, incluyendo el hacerles preguntas clavesrelacionada al por qu se desea proseguir una rea especfica;ayudar al estudiante para mejorar su estudio y sus hbitos de trabajo, incluyendo la seleccin derecursos apropiados.Sirve de modelo al: practicar el "escuchar activamente", tomar notas y referir a los puntos especficos que losestudiantes han hecho;mantener notas del progreso del grupo;enfocar la discusin en las ideas y los tems en lugar de las personasilustrar como hacer comentarios en forma productiva y de una manera estimulante y de ayuda;realizar una autoevaluacin efectiva y mostrar honestidad intelectual.


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Fomenta la evaluacin en las tutoras al:revisar y clarificar los objetivos del programa con el grupo; ayudar los estudiantes para entender la base de los varios mtodos de la evaluacin;recordar a los estudiantes de reconocer lo llevado a cabo y asegurar que los estudiantes recibencomentarios;seguir de cerca el progreso de aprendizaje de cada estudiante.Posee conocimiento de los recursos de aprendizaje disponible a los estudiantes al: proveer gua sin quitar de ellos sus iniciativas en localizar los recursos educacionales apropiados;evitar darle al grupo la idea de que las sugerencias del tutor son lo que se deben seguir.

Acepta el aprendizaje centrado en el estudiante, es decir, que los estudiantes son principalmente responsable para su propio aprendizaje, al fomentar que los estudiantes: identifiquen y hagan las prioridades de sus propias necesidades de aprendizaje; cuestionen lo que han aprendido;sinteticen el conocimiento que ha resultado de su propio aprendizajePosee conocimiento y entendimiento del:aprendizaje basado en problemas al hacer referencias al problema utilizado durante la discusin; aprendizaje en grupos pequeos al estimular la discusin grupal;aprendizaje auto-dirigido al permitir que los estudiantes tomen la responsabilidad de decidir suspropias estrategias de aprendizaje.Comprende los objetivos generales y los objetivos de aprendizaje del componenteespecfico del programa educativo al asegurar que los estudiantes ven la relevancia delos tems generados por el problema.


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ANEXO II

EVALUACION BASADA EN UNA SITUACION PROBLEMATICA i

Este ejercicio de evaluacin tiene por objeto que, dada una situacin problemtica el estudiantesea capaz de demostrar que es competente en:

habilidad de identificar reas de conocimiento relevantes tanto a los objetivos deaprendizaje como a la situacin problemtica;

seleccionar de estas reas aquellas que considera de mas importancia en relacin a lasituacin problemtica y justificar esta seleccin;

hacer una bsqueda efectiva de informacin relevante a las reas seleccionadas; analizar crticamente esa informacin y reconstruirla en conocimiento que sea relevante

tanto a la situacin problemtica como a los objetivos de aprendizaje;

identificar de ese conocimiento los principios aplicables a otras situaciones problemticas; aplicar el conocimiento adquirido a travs de este ejercicio de evaluacin como elconocimiento previo a la situacin problemtica.

Las etapas de este ejercicio de evaluacin son los siguientes:

Primera etapa. Por escrito y sin consultas.

Se proporcionar a cada estudiante unasituacin problemticarelevante a los objetivos deaprendizaje del Curso.El estudiante deber identificarreas de conocimiento(4-6) relevantes a la situacinproblemtica y a los objetivos de aprendizaje.De las reas identificadas el estudiante deber seleccionar (2-3) aquellas que considera son las dems importancia a la situacin problemtica y justificar esta seleccin; estas reas de conocimientoconstituyen el plan de estudiodel estudiante.

Segunda etapa. Estudio individual .

En esta etapa el estudiante utilizar cualquier recurso de aprendizaje que considere ms apropiadopara cumplir su plan de estudio (revistas, libros, consultas incluyendo consultas a otrosestudiantes, etc.). La informacin recogida debe ser analizada crticamente y de este conocimientolos principios relevantes identificados.

Tercera etapa. Demostracin de comprensin del conocimiento.

El estudiante deber contestar por escrito a preguntas (2-3) relacionados a las reas deconocimiento que han constituido su plan de estudio. Estas preguntas no podrn contestarsesimplemente indicando la informacin recogida sino que debern demostrar comprensin delconocimiento en su aplicacin a la situacin problemtica.El estudiante deber, adems proveer una lista de los recursos de aprendizaje consultados.

i Este mtodo de evaluacin est basado en el Problem Based Evaluation Exercise (PBEE)desarrollado por L. Branda (1990) y descrito en detalle en Woods DR. Preparing for PBL.


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2004. Tambin descrito en Kustra E. Using problema based learning for assessment in largeclasses: Triple Jump.http://www.glos.ac.uk/ceal/resources/casestudiesactivelearning/activelearningcasestudies/ca

sestudy7.cfm [07-07-2008].

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