Abandono Escolar y Políticas de Inclusión en La Educación Secundaria

Abandono escolar y polticas de inclusin

en la educacin secundaria

abandono escolar y polticas de inclusin

en la educacin secundaria

iipe - unesco, sede regional buenos aires pnud buenos aires, argentinadirectora Margarita Poggi coordinador general de la investigacinEmilio Tenti Fanfani coordinadora del estudio cualitativo Sabina Frederic equipo de trabajo Laura MassonGabriel NoelLuca CarideMarina Martnez Acosta Evangelina Rodrguezcoordinadora del estudio cuantitativo Cora Steinbergequipo de trabajo Rosario AustralLina Lara Mara Paula Jurado Achinelli

representante residenteCarlos Felipe Martnezrepresentante residente adjunta programasCecilia Ugazcoordinador de programasPablo Vinocurcoordinador rea desarrollo socialDaniel Kostzer

Copyright 2009 - Programa de las Naciones Unidas para el DesarrolloEsmeralda 130, piso 13C1035ABD, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina

UNESCO 2009International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugne-Delacroix75116, Pars, FranciaIIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos AiresAgero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

Oficina de publicaciones: Liliana ParedesEdicin y correccin de estilo: Carmen CrouzeillesDiseo: Nerd, Interactive ThinkingImpreso en Argentina

El anlisis y las recomendaciones polticas de esta publicacin no reflejan necesariamente las opiniones del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y de su Junta Ejecutiva, de la UNESCO o de sus Estados miembros. Esta publicacin fue realizada por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo de Argentina y es el resultado del trabajo de un equipo tcnico de profesionales.Todos los derechos estn reservados. Ni esta publicacin ni partes de ella pueden ser reproducidas mediante cualquier sistema o transmitidas, en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrnico, mecnico, de fotocopiado, de grabado o de otro tipo, sin el permiso escrito previo del editor.

Abandono escolar y polticas de inclusin en la educacin secundaria. - 1a ed. - Buenos Aires :

Programa Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD, 2009.206 p. ; 14x21 cm.

ISBN 978-987-1560-06-6

1. Sociologa de la Educacin. 2. Enseanza Media.CDD 306.43

prlogos 09Juan Carlos Tedesco 11Carlos Felipe Martnez 15Margarita Poggi 19

introduccin 21resumen ejecutivo 29

primera parte Estudio cualitativo de los programas segn la perspectiva de directivos y docentes de educacin secundaria 37

captulo iLa escuela secundaria y el abandono escolar como problema 39

captulo iiModelo organizacional 45

captulo iiiLos programas de reduccin del abandono: estrategias de aplicacin y de articulacin 51

Programas de apoyo a la demanda 54El Programa Nacional de Becas 54

Programas de apoyo a la oferta 62Patios Abiertos/Centro de Actividades Juveniles 62Todos a Estudiar 66Otros programas 71Otras iniciativas 73

captulo ivConcepciones de directivos y docentes sobre el abandono 77

segunda parteHacia una geografa del abandono escolar durante el ao lectivo en los establecimientos educativos que brindan educacin secundaria en Argentina 83

NDICE

introduccin 85

captulo iLa oferta de educacin secundaria en Argentina 89

Anlisis de la distribucin territorial de la oferta de educacin secundaria y los tipos de institucinque la proveen 96

captulo iiEl abandono escolar en la escuela secundaria 103

Por tipo de gestin 105Por mbito geogrfico 106Por provincia 107Por ao de estudio 113Por tipo de institucin 114Por nivel socioeconmico de los alumnos 119Por cobertura de los programas nacionales de retencin escolar 121

captulo iiiLas escuelas secundarias en funcin de su nivel de abandono escolar 123

Por tipo de gestin 124Por mbito geogrfico 128Por tipo de institucin 130Por provincia 134Por nivel socioeconmico de los alumnos 138Por presencia de programas nacionalesde retencin 142

captulo ivIncidencia de atributos institucionalesen el nivel de abandono escolar. Anlisisde regresin lineal mltiple 147

Atributos institucionales de las escuelas 147Presencia de programas nacionales de retencin escolar en el nivel de abandono 153

captulo vConsideraciones finales 157

tercera parteRecomendaciones y criterios de poltica 161

I. Recomendaciones del estudio cualitativo 163II. Recomendaciones del estudio cuantitativo 165III. Criterios generales para una poltica de inclusin en la educacin secundaria 167

abreviaturas utilizadas 171bibliografa 173documentacin 177

anexo i Esquema metodolgico del estudio cualitativo 179

anexo ii Ficha tcnica del estudio cuantitativo 185

El universo de estudio 187Las variables utilizadas en el estudio 191Incidencia de algunos atributos institucionales en el nivel de abandono escolar que registran los establecimientos urbanos durante el ao lectivo 192El mtodo de regresin lineal mltiple por pasos 193

anexo iii Tablas y grficos complementarios del estudio cuantitativo 195

PRLOGOS

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En diciembre del ao 2006, con la aprobacin de la Ley de Edu-cacin Nacional (Ley N 26.206), se estableci la obligatoriedad de la educacin secundaria en todo el pas. Esta disposicin legal mediante la cual el pas define que el mnimo de educacin de su poblacin debe ser de trece aos en lugar de nueve, implica un desafo muy significativo tanto para la poltica educativa como para la sociedad en su conjunto.

La educacin secundaria es hoy uno de los ejes centrales de la agenda educativa nacional. El Ministerio de Educacin de la Na-cin ha impulsado, junto con el desarrollo del nuevo marco nor-mativo, distintas lneas de accin destinadas a garantizar la calidad de la educacin y su alcance universal. Pero lograr efectivamente la universalizacin de la escuela secundaria es mucho ms que un programa educativo, o un proyecto de una gestin de gobierno. Es una poltica de Estado, que constituye un componente fundamen-tal en la construccin de una nacin justa, solidaria e inclusiva. En ese sentido, compromete no solo a los gobiernos sino tambin a las familias, a los sectores productivos y al conjunto de los actores sociales, a los docentes y a los propios estudiantes.

Sabemos que las estrategias para avanzar en este proceso son complejas y que requieren de voluntad poltica pero tambin de diagnsticos precisos. El desarrollo de la investigacin socioedu-cativa es un factor muy importante para aportar los insumos ne-cesarios que permitan un diseo y una gestin ms eficaces. Es imprescindible tener diagnsticos actualizados que permitan cono-cer tanto dnde estn los problemas y qu dimensin tienen como cules son los recursos y fortalezas en las que podemos apoyarnos para lograr una mayor y mejor incidencia de las intervenciones.

Hoy, de cara a la obligatoriedad de la educacin secundaria, sabemos que uno de los principales problemas es el alto nivel de abandono escolar que se registra. La cantidad de adolescentes que ingresan pero no culminan sus estudios secundarios es un problema que debe ser atendido con urgencia. Al mismo tiempo,

PRLOGO DE JUAN CARLOS TEDESCO

abandono escolar y polticas de inclusin en la educacin secundaria

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prlogos

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es necesario desplegar estrategias para que quienes no acceden logren ingresar. Todo ello lleva a revisar las prcticas pedag-gicas e institucionales, y a desarrollar estrategias que permitan que los jvenes puedan acceder, permanecer y tener trayectorias escolares exitosas, en el marco de una oferta educativa que per-mita el logro de resultados comunes a travs de modalidades que respeten la diversidad existente a lo largo del pas.

Los estudios que componen este programa de investigacin brindan aportes sustantivos en dos sentidos diferentes pero es-trechamente articulados. Por un lado, el estudio cualitativo nos permite comprender mejor las percepciones que giran en torno al fenmeno del abandono escolar en actores claves del sistema: directores y docentes de la escuela secundaria. En este sentido, el trabajo aporta un anlisis sobre las miradas, las opiniones, per-cepciones y actitudes que estos agentes del sistema tienen res-pecto del modo en que llegan y operan en las escuelas los distin-tos programas nacionales y provinciales orientados a mejorar la retencin de los alumnos. La riqueza de sus observaciones y mo-dos de comprender las problemticas del nivel arrojan luz sobre los problemas y diversas maneras de apropiarse de las acciones desplegadas por el Estado en las instituciones. El anlisis desa-rrollado advierte sobre un alto nivel de naturalizacin entre los actores de referencia acerca del desgranamiento que se observa a lo largo del secundario y sobre la existencia de fuertes consensos respecto de cules son sus principales causantes. Estos aportes son muy importantes a la hora de definir el proceso de transfor-macin y mejora de la calidad de la educacin secundaria.

Por otro lado, el estudio cuantitativo examina por primera vez a nivel nacional el indicador alumnos salidos sin pase incluido a par-tir del ao 2002 en los operativos anuales de Relevamiento Estadsti-co (RAE). Este indicador permite dimensionar el nivel de abandono escolar que se registra antes de finalizar el ciclo lectivo en cada una de las instituciones que brindan educacin secundaria en el pas, abriendo as la posibilidad de estudiar este fenmeno en funcin de distintos atributos de las escuelas. Por otra parte, el anlisis permite obtener la informacin a lo largo del territorio nacional, diseando de esta forma un primer mapa del abandono escolar durante el ao lectivo a nivel nacional y tambin sobre la proporcin de institucio-nes que registran un alto o muy alto nivel de abandono.

Los resultados obtenidos indican que el mayor nivel de aban-dono escolar durante el ao lectivo se encuentra en algunos ni-


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prlogos

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chos del sector estatal, puerta de ingreso de los sectores tradi-cionalmente excluidos de la educacin secundaria, adolescentes y jvenes provenientes de los sectores de menores recursos de la poblacin. Por otro lado, permite corroborar que el abandono se produce al promediar el plan de estudios del nivel y en algu-nos tipos de instituciones ms que en otros, fundamentalmente en aquellos casos donde la oferta se encuentra fragmentada en el primer y segundo ciclo en instituciones diferentes.

El Ministerio de Educacin de la Nacin tiene especial inters en la produccin y difusin de resultados de investigaciones so-bre el sistema educativo nacional. De esta forma, intenta contri-buir a mejorar la calidad del debate sobre las polticas educativas y fortalecer las demandas por educacin. Consideramos que es necesario construir diagnsticos y herramientas que nos permi-tan captar mejor la complejidad de nuestro sistema educativo y la heterogeneidad de los contextos que lo conforman. Para ello, es imprescindible contar con una investigacin socioeducativa que, a travs de distintas metodologas, nos permita ubicar y dimen-sionar las problemticas pero tambin profundizar en la compre-sin de los procesos y las percepciones de los diferentes sujetos que intervienen en el sistema educativo nacional.

Aspiramos a que la difusin de los resultados de esta investigacin como otras desarrolladas por el Ministerio de Educacin Nacional contribuya tambin a profundizar el conocimiento y la comprensin de las distintas dinmicas que operan en el sistema educativo. Solo con ms y mejor informacin podremos construir mejores estrate-gias que sirvan para resolver los problemas de las escuelas y de la poblacin en edad escolar con el objeto de garantizar a todos y a to-das el derecho a la educacin sin importar su condicin socioecon-mica, de gnero, su pertenencia cultural o su lugar de residencia.

La investigacin que aqu se presenta es el resultado de un es-fuerzo conjunto realizado entre el Estado y dos instituciones com-prometidas con la mejora de la calidad de la educacin en nuestro pas: la oficina de Argentina del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. Quiero expresar mi agradecimiento a ambas insti-tuciones con quienes confiamos en seguir manteniendo estrechos vnculos de cooperacin.

Juan Carlos TedescoMinistro de Educacin

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El desarrollo humano es un proceso por el cual se ofrecen mayo-res oportunidades a las personas. Entre ellas, las ms importantes son una vida prolongada y saludable, la educacin y los ingresos necesarios para poder mantener un nivel de vida decente. Estas oportunidades solo pueden ser cabalmente ejercidas en un marco de libertad poltica, la democracia y respeto irrestricto e integral de los derechos humanos, civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales.

Por lo tanto, el desarrollo humano se refiere centralmente a la formacin de capacidades humanas, destacndose el acceso a mayores conocimientos y habilidades, y su utilizacin en los dis-tintos mbitos de la vida. En consecuencia, en la bsqueda de polticas para la promocin del desarrollo humano, la educacin es reconocida desde distintas perspectivas doctrinarias como in-versin prioritaria para dotar de mayor capital humano a las per-sonas y a las sociedades.

La educacin constituye un derecho humano fundamental es-pecialmente reconocido para nias, nios y adolescentes, y ocu-pa un lugar destacado en las prioridades del Sistema de Nacio-nes como uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Cuando la Repblica Argentina adapt los ODM a la situacin nacional, se plante para el ODM 2, Alcanzar la educacin bsi-ca universal, la meta ms ambiciosa de universalizar tambin la educacin secundaria y reducir las heterogeneidades del sistema educativo, especialmente en relacin con la cobertura del nivel inicial, la supervivencia en educacin bsica y la terminalidad de la escuela secundaria.*

El perfil que tiene el sistema educativo, sus resultados emer-gentes y su vinculacin con las otras dimensiones de lo que suce-

* Las metas argentinas del ODM 2 para 2007 son: Incrementar el acceso a la sala de cinco aos, tendiendo a su universalizacin; aumentar la tasa de supervivencia a

PRLOGO DE CARLOS FELIPE MARTNEZ


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prlogos

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de en la sociedad tienen implicancias en la actualidad pero, sobre todo, en el futuro mediato. No obstante la contundencia con que interactan ciertas variables econmicas y sociales con el sistema educativo, hay ciertos efectos o seales ambiguas que dificultan la toma de decisiones, en especial la orientacin de las interven-ciones pblicas para la promocin de la concurrencia y la perma-nencia de los jvenes en las escuelas y colegios, lo que torna cen-tral la necesidad de conocer las causas que rigen esta dinmica.

A modo de ejemplo, podemos mencionar que en pocas de cri-sis, cuando los adultos pierden sus empleos e ingresos o ven en peligro la estabilidad de estos ltimos, las personas que estn en los ltimos aos de la secundaria tienden a abandonar o poster-gar la finalizacin de sus estudios, bsicamente para conseguir un ingreso suplementario para el hogar. Pero esta observacin emprica, que en nuestro pas tom una dimensin contundente con la reciente crisis 2001-2002, no se vio seguida de un regreso al sistema educativo una vez superada la emergencia. Muchos de los que abandonaron sus estudios, una vez recuperada la norma-lidad econmica, no regresaron al sistema educativo por las ms diversas razones. Estos fenmenos no son homogneos territo-rialmente, ni siquiera en colegios de la misma zona, y requieren de una reflexin y un anlisis de la situacin que genere las ins-tancias rectificadoras para superarlos.

En la bsqueda de elementos destinados a la reflexin sobre la mejora de las polticas pblicas para dar respuesta al crucial problema del abandono escolar, el Ministerio de Educacin de la Nacin, el PNUD y el IIPE-UNESCO Buenos Aires asumieron de manera conjunta la realizacin de un estudio cualitativo y cuan-titativo de cobertura nacional, cuyos resultados se presentan en este libro.

Esta iniciativa se suma a una larga trayectoria de colaboracin del Sistema de Naciones Unidas con el Ministerio de Educacin de la Nacin quienes, desde hace tiempo, encaran proyectos en diversas reas de intervencin. Hay una rica historia de iniciati-vas en relacin al fortalecimiento de las capacidades de gestin

5to grado, prioritariamente en las regiones del NEA y NOA; incrementar la cantidad de jvenes que se incorporan y completan el Nivel Secundario. Para el 2010-2015 se estableci: Asegurar que en el ao 2010, todos los nios y adolescentes puedan completar diez aos de educacin obligatoria y Promover que en el ao 2015, to-dos los nios y adolescentes puedan completar la Educacin Secundaria.


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prlogos

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del Ministerio, la integracin a la educacin pblica de personas con capacidades diferentes y el diseo e implementacin de es-trategias que remuevan obstculos para el reingreso de aquellos que abandonaron la educacin formal, entre otros. Todas ellas arrojan resultados positivos de cooperacin. Por ello, cuando nos lleg el requerimiento de asistencia tcnica para realizar este es-tudio, nos sumamos con entusiasmo y compromiso, factores que sin duda se reflejan en la profundidad y calidad del resultado.

Llega ahora la etapa de la aplicacin de las lecciones que ema-nan de este estudio. El abandono escolar es una ruptura en la fibra social que nos compete a todos, tanto en el nivel individual como en el social e institucional. Es un signo emergente del fra-caso de todos y cada uno como proyecto comunitario. Condena a nias, nios y jvenes a un futuro de mayor incertidumbre y posibles privaciones, dificultando seriamente la superacin de la pobreza y el logro de otros objetivos de desarrollo, pero tambin priva a la sociedad de recursos humanos de calidad, socialmente integrados, en ese continuo proceso de construccin de la ciuda-dana para el desarrollo humano con equidad.

Carlos Felipe MartnezCoordinador Residente del Sistema de Naciones Unidas yRepresentante Residente del PNUD en la Repblica Argentina

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La extensin de la obligatoriedad en la escolarizacin de nios y jvenes y la universalizacin de algunos de sus tramos que en las ltimas dcadas han caracterizado a diversos sistemas educati-vos de Amrica Latina, entre ellos el de Argentina hacen que, en la actualidad, la educacin secundaria se presente como un tema sobre el cual es necesario discutir diferentes cuestiones. Entre ellas, pueden mencionarse la redefinicin del sentido de este nivel en la totalidad de la trayectoria escolar de un sujeto, el conoci-miento a transmitir y las estrategias ms adecuadas y pertinentes que deben tener lugar para atender al conjunto de la poblacin de adolescentes y jvenes, que permitan logros satisfactorios tanto para cada uno de los estudiantes como para el conjunto del subsistema. A ello conciernen, adems, los modelos institu-cionales y pedaggicos de la escuela secundaria, las condiciones y los resultados de la escolarizacin previa, el reconocimiento de las tradiciones instaladas y, en ocasiones, mandatos complejos y hasta contradictorios si no se aseguran las condiciones externas e internas al sistema educativo para la inclusin efectiva de ado-lescentes y jvenes.

Pero, ms all de estos aspectos, preocupan algunos fenme-nos observables como el de los jvenes que acceden al secundario pero no pueden concluirlo y el de aquellos que permanecen fuera, al no disponer las oportunidades de formacin que tienen los que pueden culminar con xito sus estudios. Segn los perodos y los pases, las magnitudes pueden variar pero, en todos los casos, dan cuenta de los esfuerzos que las polticas educativas debern realizar en las prximas dcadas.

Si estas cuestiones son vlidas para los sistemas educativos de la regin, su discusin se vuelve ms imperiosa an en el caso de Argentina a partir de la obligatoriedad de la escuela secundaria establecida en la Ley de Educacin Nacional. El abandono escolar en este pas, as como en otros de la regin, es uno de los prin-cipales problemas que se deben enfrentar; el conjunto de condi-

PRLOGO DE MARGARITA POGGI


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ciones externas al sistema educativo y otras que le son propias y particulares dan cuenta de la complejidad a abordar.

En este marco, el programa de investigacin cuyos resultados se muestran en la presente publicacin aporta un anlisis con-creto y profundo sobre algunas facetas del problema. En primer lugar, ofrece un estudio cualitativo centrado en las representa-ciones y opiniones de actores relevantes sobre el abandono en la escuela secundaria y los programas especficamente orientados a intervenir en esta problemtica. En segundo lugar, incluye un estudio cuantitativo sobre el abandono escolar durante el ciclo lectivo en la totalidad de las escuelas secundarias de Argentina considerando distintos aspectos como el sector de gestin, el tipo de institucin y las variables socioeconmicas, entre otras. Por ello, puede sealarse que esta investigacin brinda aportes tanto desde los anlisis que propone y las conclusiones a las que arriba como desde las metodologas utilizadas para su desarrollo.

Si bien la investigacin aporta fundamentalmente al diagnsti-co de la situacin desde una perspectiva tcnica, no elude la faceta propiamente poltica involucrada en la problemtica, al proponer algunas orientaciones que las polticas del nivel podrn conside-rar en el rediseo de una escuela secundaria para que, partiendo de su historia y tradicin, pueda adecuarse al desafo de la inclu-sin del conjunto de los jvenes de la franja etaria directamente comprendida en este nivel.

Por ltimo, es importante destacar la articulacin y el esfuerzo conjunto emprendidos por el Ministerio de Educacin de Argen-tina y organismos de Naciones Unidas como el PNUD de Argen-tina y el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires; tareas que encuentran, como en otras ocasiones, una forma de concretar-se en esta investigacin. Por ello, nuestro agradecimiento a sus mximas autoridades, as como al conjunto de actores que hicie-ron posibles los estudios que conforman la presente publicacin.

Margarita PoggiDirectoraIIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires


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INTRODUCCIN

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En las pginas que siguen se presentan los principales hallazgos de un programa de investigacin desarrollado por el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, en el marco de un acuerdo estableci-do con el Ministerio de Educacin, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) de Argentina.1

Este libro integra los resultados de dos estudios relacionados. El primero de ellos, un estudio de casos de tipo cualitativo, se pro-puso analizar el proceso de redefinicin de algunos programas de inclusin escolar desde la perspectiva de directivos y docentes en ocho instituciones estatales de educacin secundaria en Tucu-mn y otras ocho en el Gran Buenos Aires. El segundo, de tipo cuantitativo, estudi el comportamiento del porcentaje de alum-nos de las instituciones de educacin secundaria salidos sin pase 2 durante el ao escolar y su relacin con diversas caractersticas de los centros educativos tales como el sector de dependencia, los diversos modelos institucionales, las caractersticas sociales predominantes de sus alumnos, la ubicacin en el territorio, etc. Al mismo tiempo, se analiz la relacin entre la presencia de pro-gramas nacionales en los colegios y el indicador de abandono escolar durante el transcurso del ao escolar.

Tal como fue anticipado en el diseo de la investigacin que dio origen a este trabajo (en particular, en la instancia de construc-cin del problema), los programas que se proponen disminuir el

1. Se agradecen especialmente los aportes y sugerencias realizados por Pablo Vi-nocur y Daniel Kostzer a lo largo de esta investigacin.2. El pase es el documento que habilita a un alumno para reinscribirse en otro establecimiento durante un ao lectivo. A partir del ao 2002, el Relevamiento Anual realizado por el Ministerio Nacional de Educacin registra el total de alum-nos salidos sin pase por ao de estudio. Este registro permite obtener una buena aproximacin respecto del nivel de abandono que se produce en un estableci-miento durante el ao lectivo. Este indicador se calcula como el cociente entre los alumnos salidos sin pase (entre el 30 de abril y el ltimo da de clases) y el total de la matrcula educativa inicial al 30 de abril de cada establecimiento, por cien.


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introduccin

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abandono terminan de configurarse en el variado terreno de las instituciones de educacin secundaria. Ms all de sus caracters-ticas especficas, estas instituciones, con sus virtudes y defectos, son las que dan forma prctica a las intervenciones tanto nacio-nales como provinciales.

Las instituciones varan no solo en funcin de ciertas carac-tersticas formales (tamao, dependencia, modelo institucional, ubicacin geogrfica, etc.) sino tambin segn su mayor o menor solidez o consistencia institucional. Las instituciones con mayores fortalezas hacen un mejor uso de los recursos y facilidades que otorgan los programas. En muchos casos, la capacidad de lide-razgo del director o cuerpo directivo parece tener una eficacia determinante, independientemente de las caractersticas institu-cionales de los establecimientos. En relacin con lo institucional, tambin la ubicacin geogrfica determina un tipo de relacin con el contexto social de procedencia de los alumnos de educa-cin secundaria. El estudio constata que los establecimientos que comparten el hbitat de sus alumnos tienden a mostrar un mejor conocimiento de sus condiciones de vida y cultura. En esto se distinguen de los colegios situados en los centros urbanos que concentran un alumnado procedente de diversas reas territoria-les, muchas de ellas alejadas y perifricas.

Otro interesante elemento a tener en cuenta es que la imple-mentacin concreta de los programas, en todos los casos, pare-ce necesitar un aporte institucional estratgico: la cooperacin de los agentes escolares. En gran medida, esta pareciera basarse en el compromiso o la voluntad de participacin de un reduci-do grupo de agentes escolares: el director y una minora de do-centes. Cuando estos participan, lo hacen en funcin de una idea de desinters que est implcita en la concepcin tradicional del compromiso con el trabajo en las instituciones. Este componen-te emocional es un recurso valioso para mejorar la ejecucin de los programas y alcanzar sus objetivos, pero es preciso tener en cuenta que se trata de un recurso escaso cuya generalizacin o multiplicacin no es fcil.

En cuanto a las percepciones que tienen los actores escolares acerca de los programas, el PNBE3 parece concentrar la mayora de las miradas crticas. Este programa aparece cuestionado en su

3. Ver el significado de siglas y acrnimos al final del documento.


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introduccin

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misma esencia: si obedece a una racionalidad asistencial o peda-ggica, si es de ndole meritocrtica (como las becas tradiciona-les) o bien responde a una lgica de contencin social. Sus reglas y procedimientos tambin parecen ser fuente de fuertes y gene-ralizados cuestionamientos. Cabe tener en cuenta que el PNBE es un programa que ejecuta el sistema escolar pero que, en sentido estricto, se orienta a fortalecer la demanda, es decir, contribuye a crear las condiciones sociales de la escolarizacin y el aprendiza-je. Por ltimo, se presenta como el ms rgido y preconfigurado, segn la percepcin de los actores escolares.

En contraste con el PNBE, el TAE (PNIE) y el PPA son pro-gramas que buscan adaptar la oferta escolar a las condiciones sociales y culturales de vida de los alumnos. En todos los casos, se trata de mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos mediante un enriquecimiento de la oferta escolar. Las primeras evidencias analizadas permiten afirmar que, en estos casos, las instituciones sienten que pueden adaptar la forma que adoptan los programas o intervenir en ella. Se trata de programas ms flexibles que permiten adaptaciones variadas en funcin de las caractersticas idiosincrsicas de los establecimientos, los proble-mas que deben enfrentar y las particularidades de los diferentes contextos. En el caso de los programas ms flexibles, la fortaleza institucional, la capacidad de liderazgo de los directivos y la pre-disposicin de los docentes a cooperar y participar se vuelven ms necesarias y estratgicas. Tanto en el caso de las becas como en el resto de los programas, la voz de los protagonistas permi-te identificar serias deficiencias en la dimensin procedimental (gestin financiera, administrativa y de gestin) de los progra-mas. De las entrevistas realizadas surge una denuncia generali-zada de ineficiencia en la gestin de los programas. Las demoras, las ineficiencias, la burocratizacin y los controles excesivos aten-tan contra el logro de los objetivos propuestos.

El segundo estudio, cuantitativo, arroja una imagen acerca del volumen y la distribucin del fenmeno del abandono escolar du-rante el ciclo lectivo a nivel de cada institucin para la educacin secundaria. El diagnstico muestra que, en 2005, aproximada-mente 135.000 alumnos abandonaron la educacin secundaria en el transcurso del ao escolar. Esta cifra representa un 6,3% de los 2.148.821 alumnos que se hallaban matriculados al 30 de abril de dicho ao. Por otra parte, el fenmeno tiene diversas intensida-des en los contextos territoriales del pas, alcanzando los picos


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introduccin

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ms altos en la Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Ai-res, Crdoba, Mendoza, Ro Negro y Santa Fe. En general, los porcentajes muestran un comportamiento estable en el perodo 2001 - 2005, aunque con una tendencia levemente creciente.

Los datos recogidos muestran que el porcentaje de salidos sin pase es significativamente mayor en las instituciones del sector estatal (cuatro veces y media ms alto en el sector estatal 8,2% que en el sector privado, donde apenas llega al 1,8%), as como en las que corresponden al modelo de Secundaria Tradicional de cinco aos y en el Polimodal. A su vez, el capital escolar promedio de las familias que predomina entre los alumnos de un estableci-miento tambin se asocia con la frecuencia de los salidos sin pase (clima educativo bajo se asocia con mayor abandono). Por otro lado, el comportamiento del problema no tiene una distribucin normal. En efecto, los datos del ao 2005 muestran que en 700 instituciones de educaicin secundaria, el porcentaje de salidos sin pase alcanza proporciones iguales o superiores al 15% de los alumnos matriculados en ese ao escolar. La trayectoria escolar de los alumnos tambin se asocia positivamente con el problema analizado: a mayor porcentaje de repitentes, mayor probabilidad de abandono durante el ao escolar. Por ltimo, el rendimiento educativo (promedio de lengua en la prueba de quinto ao de secundaria) tambin incide, pero en sentido contrario.

Para entender el sentido de la distribucin del problema en el te-rritorio y en las instituciones es preciso, entre otras cosas, tener pre-sente que el abandono tiende a ser ms frecuente donde se registra una mayor cobertura de la educacin ecundaria.4 A su vez, las insti-tuciones de gestin estatal son las responsables de incorporar a los sectores sociales ms desfavorecidos tradicionalmente excluidos de la educacin secundaria. Cabe sealar que tanto la distribucin en el territorio como en las instituciones muestra que el problema del abandono es ms frecuente en los contextos donde la mayora de los alumnos proviene de sectores sociales desfavorecidos. Por lti-mo, los datos indican que la existencia o no de programas naciona-les de retencin escolar tales como el PNBE, por ejemplo, se asocia con una mayor probabilidad de altas tasas de abandono.

4. Conviene tener presente que entre 1993 y 2005 la tasa de asistencia escolar en la franja de edad de 15 a 17 aos pasa del 69,3 al 85,9%. Fuente: Informe SITEAL sobre Tendencias Sociales y Educativas en Amrica Latina 2007, Pg. 178. IIPE-UNESCO Buenos Aires - OEI.


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introduccin

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El presente libro se divide en tres partes. En la primera, se pre-sentan algunos resultados y conclusiones del estudio cualitativo. En la segunda, el lector encontrar una sntesis de los principales hallazgos del estudio cuantitativo del abandono escolar en media y su relacin con una serie de factores institucionales relevantes. Por ltimo, en la tercera parte, se presenta un conjunto de reco-mendaciones y criterios de poltica educativa para el Nivel Secun-dario derivados de los hallazgos de ambos estudios. Se espera que logre transmitir una idea de su pertinencia y utilidad para alimentar no solo el debate sino tambin el rediseo de la poltica nacional de cobertura universal de la educacin secundaria.

RESUMEN EJECUTIVO

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La investigacin que dio origen a este libro se propuso dos objeti-vos generales. El primero consisti en conocer algunas represen-taciones, actitudes y expectativas de directivos y docentes acerca de los programas nacionales y provinciales que se desarrollan en las instituciones pblicas de nivel medio y que tienen como fina-lidad explcita mejorar la retencin de los alumnos en la carrera escolar. El segundo, en producir una especie de mapa del aban-dono anual en este nivel, medido a travs del indicador alumnos salidos sin pase de las instituciones de educacin secundaria y en ponderar la asociacin y el peso que tienen ciertos factores institucionales en relacin con la frecuencia que presenta este problema.

Para alcanzar el primero de estos objetivos se llev a cabo un estudio cualitativo en diecisis instituciones de educacin secun-daria de gestin estatal, una mitad ubicados en el Gran Buenos y la otra en reas urbanas de la ciudad de Tucumn. El segun-do objetivo motiv la realizacin de un estudio cuantitativo que hizo uso de las bases de datos producidos por los Relevamientos Anuales de Estadstica (RAE) que realiza el Ministerio de Educa-cin de la Nacin.

Entre las principales conclusiones obtenidas por el estudio cuantitativo pueden mencionarse las siguientes:

1. El abandono escolar no siempre es percibido como un pro-blema por los actores escolares. En efecto, el porcentaje de alum-nos que interrumpe su escolaridad durante el transcurso del ao escolar es negado o bien construido como normal por muchos directivos y docentes, en especial, aquellos que trabajan en insti-tuciones de educacin secundaria tradicional quienes, en muchos casos, siguen asociando la educacin secundaria con la funcin de seleccin; al mismo tiempo, al estar muy demandados, no tie-nen problemas para sustituir, eventualmente, a los alumnos que abandonan.


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resumen ejecutivo

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2. La fortaleza institucional de las instituciones de educacin secundaria aparece como una dimensin relevante al momento de explicar la actitud y el uso que los agentes hacen de los re-cursos ofrecidos por los programas nacionales y locales que se implementan en la institucin. La capacidad de liderazgo del di-rector, la existencia de un equipo de docentes cohesionados y que colabora con la direccin, el compromiso y la voluntad de coope-racin as como la integracin de la institucin con la comunidad determinan la existencia de un proyecto institucional que da sen-tido a las intervenciones y recursos adicionales que proveen los programas que vienen del exterior.

3. Es importante sealar que, a la hora de evaluar el xito de un programa, las cuestiones de abandono o desgranamiento no sue-len ser enumeradas por directivos y docentes de las instituciones estudiadas. Por el contrario, adquieren valor la creacin de un compromiso o vnculo entre la escuela y la comunidad y los beneficios materiales, generalmente equipamiento y mobiliario, que los programas aportan a la escuela.

4. Otra dimensin que merece la pena ser destacada es que con la excepcin del PNBE el conocimiento de los programas, de sus objetivos y de los procedimientos implicados en los mis-mos suele ser sumamente irregular, al punto de que en muchas ocasiones los entrevistados no pueden adjudicar o adjudican errneamente nombre, proveniencia de los fondos, responsa-bles institucionales o propsito de los mismos.

5. El programa nacional de becas merece opiniones contradic-torias por parte de los entrevistados. Este aparece ms asociado con un programa social (de asignacin de recursos a los alum-nos y sus familias) que educativo y meritocrtico puesto que, en su asignacin y condicionalidad, el rendimiento escolar no es un factor determinante. Este programa tambin es criticado en la medida en que los directivos y docentes sienten que ellos partici-pan necesariamente en su implementacin pero no tienen inter-vencin significativa en asuntos sustantivos. En algunas de las escuelas consultadas, tanto autoridades como docentes e incluso estudiantes reclaman polticas de seguimiento, control y acom-paamiento de los trayectos escolares de los becarios. Por otra parte, la totalidad de los entrevistados critican el hecho de que la beca llega a los beneficiarios hacia finales del ciclo lectivo a veces en febrero, con lo cual su presumible funcin paliativa del aban-dono queda anulada. Asimismo, el PNBE despierta un conjunto


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de crticas fundadas en los innumerables errores administrativos que provocan nuevas injusticias en la asignacin de las becas.

6. Segn directores y docentes, los programas dirigidos a la oferta como el Patio Abierto o el Centro de Actividades Juveni-les contribuyen al establecimiento de vnculos positivos entre el establecimiento, la comunidad y los alumnos, aun cuando entre sus potenciales efectos no figuren cuestiones relacionadas con el abandono ms que en forma incidental y en muy raras ocasiones. Estos programas han tenido efectos positivos sobre la reinser-cin de alumnos en la escuela. En este tipo de intervenciones, lo que los agentes escolares demandan y valoran es la flexibili-dad, entendida como capacidad de las instituciones para decidir acerca del uso de los recursos asignados. Tambin sealan que el xito de los mismos se basa en una elevada dosis de colaboracin voluntaria y compromiso, ya que los recursos que proveen los programas para estas actividades son percibidos como magros.

7. Al igual que en el caso del PPA, el TAE es casi unnime-mente objeto de evaluacin positiva por parte de aquellos esta-blecimientos que cuentan con l, gracias a su versatilidad. Cu-riosamente, el TAE es prcticamente el nico programa en cuya evaluacin formal intervienen criterios especficos relacionados con la inclusin, y con la captacin y recuperacin de matrcula, sin menoscabo de lo dicho respecto de los beneficios materiales que lo acompaan. Cabe sealar que algunas escuelas combinan actividades de TAE y de PPA, con lo cual obtienen una economa de recursos que incide en la evaluacin positiva de ambos pro-gramas.

8. Por ltimo, el estudio cualitativo permiti observar que existe un consenso relativamente generalizado a la hora de establecer las causas del abandono escolar, que son atribuidas al peso de los factores externos a la institucin escolar. Entre estos factores, el lugar central lo ocupa el deterioro o desintegracin de la familia, especialmente de las que pertenecen a sectores sociales empobre-cidos (aunque algunos docentes se niegan incluso a considerar la pobreza como el problema, comparndola con situaciones au-to-referenciales semejantes). Algunos adjudican al deterioro so-cioeconmico de las familias de estos chicos la fuente principal del desinters en el estudio y lo consideran el origen de las limi-taciones y restricciones que obstaculizan las condiciones mnimas de insercin escolar. El siguiente lugar central en las atribuciones causales, segn los informantes, lo ocupan las cuestiones del tra-


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bajo y del embarazo adolescente que vuelven sumamente proble-mtica la permanencia en la escuela. Tal como se seala en nume-rosas investigaciones sobre la cuestin, solo una minora de los informantes contempla la posibilidad de que el abandono se deba especficamente a factores internos derivados de la naturaleza de una institucin, sus dispositivos, metodologas, recursos, etc.

Entre los hallazgos del estudio cuantitativo del abandono es-colar a nivel de las instituciones escolares pueden sealarse los siguientes:

1. Los registros del RAE indican que durante el ao 2005 134.580 alumnos inscriptos en establecimientos de nivel medio comn abandonaron la escuela antes de que finalizara el ciclo lectivo. Esto representa el 6,3% del total de alumnos que se halla-ban matriculados al 30 de abril de dicho ao. En el perodo 2001- 2005, este porcentaje present un incremento de dos puntos por-centuales. Entre los alumnos del sector estatal el porcentaje de abandono lleg a ser cuatro veces y media ms alto (8,2%) que el observado entre los alumnos del sector privado (1,8%). Estos da-tos no sorprenden. El sector estatal ha sido la puerta de entrada de los nuevos ingresantes en este nivel, aquellos jvenes prove-nientes de los sectores ms desfavorecidos.

2. Si bien se observa un mayor porcentaje de abandono entre los jvenes que asisten a escuelas rurales que entre sus pares de escuelas urbanas (7% vs. 6%), estas diferencias son mucho menos significativas que las observadas por el sector de gestin de sus establecimientos.

3. En el sector estatal, las jurisdicciones donde se observan los valores ms altos son: Buenos Aires (11,2%), Ciudad de Bue-nos Aires (10,1%), Ro Negro (9,8%), Santa Fe (9,5%), Mendoza (9,5%), Jujuy (7,9%), Chaco (7,8%), Crdoba (7,4%) y Salta (7,1%). En el sector privado, los mayores porcentajes de alumnos que in-terrumpen su escolaridad antes de finalizar el ao lectivo se regis-tran en: La Pampa (3,6%), Santa Fe (2,7%), Buenos Aires (2,3%), Santiago del Estero (2,3%) y La Rioja (2,1%).

4. Los datos correspondientes al ao 2005 muestran que, consi-derando ambos sectores de gestin, el abandono escolar aumenta en el 8vo EGB/ 1ro secundaria, declina levemente en 9no EGB/ 2do se-cundaria y aumenta abruptamente en 3ro secundaria/ 1ro Polimodal, con lo cual se verifica una cada en los ltimos aos de estudio.


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5. Los datos del ao 2005 muestran que, a nivel agregado, se re-gistra un mayor porcentaje de alumnos salidos sin pase (PASSP) entre los jvenes que asisten a los establecimientos de los tipos institucionales Secundario Tradicional (8,5%) y Polimodal (8,3%). La probabilidad de abandono es menor entre los jvenes que asisten a escuelas que brindan solo el primer ciclo de media, es decir EGB 3 (5,1%) y EGB 3 + Polimodal (4,7%), y menor an entre aquellos que asisten a escuelas que brindan el nivel medio completo junto con el nivel de educacin bsica (1,7%).

6. Los resultados sealan que existe una relacin inversamente proporcional entre dos factores externos (el clima educativo pro-medio de los hogares y el nivel socioeconmico promedio de los alumnos) y la probabilidad de abandono escolar durante el ao lectivo.

7. Los datos analizados indican que en el ao 2005, el PASSP es mayor entre los alumnos que asisten a establecimientos estata-les que reciben algn programa nacional de retencin escolar. A priori, ello indicara que se ha realizado una correcta asignacin de las intervenciones, especialmente al considerar programas como PROMSE y PROMER que han iniciado sus acciones ms recientemente.

8. La informacin recogida en el ao 2005 indica que el 11% de los 6.812 establecimientos educativos considerados en el univer-so de estudio registran valores de este indicador que los ubican en el grupo de establecimientos con niveles severos en sus PASSP (ms del 15% de alumnos salidos sin pase). En 2005, el 18% de las escuelas del sector estatal registran niveles severos de abandono durante el ao escolar, en tanto que en el sector privado solo se registran en el 2%.

9. En el subconjunto de instituciones rurales del sector estatal se observa que el 12% presenta niveles severos de PASSP. Entre las instituciones del mbito urbano, este fenmeno aumenta has-ta alcanzar al 20% de los establecimientos.

10. El 47% de los establecimientos del sector estatal que pre-sentan PASSP severo (con 15% o ms de abandono observado durante el ao lectivo) son del tipo Polimodal y el 30% correspon-den al tipo Secundaria Tradicional.

11. Cuando se analiza la informacin disponible, se advierte que el 60% de los establecimientos en los que se implement por lo menos uno de estos programas: PNB, Plan Nacional de Inclu-sin Educativa, Programa de Mejoramiento del Sistema Educati-


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vo y Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural, presentan niveles de PASSP alto o severo. En las instituciones que no reciben ninguno de estos programas, este porcentaje desciende al 45%.

12. El mtodo de regresin lineal mltiple utilizado permite medir el peso que tienen determinados factores institucionales (variables independientes) sobre la variabilidad del PASSP. Las variables incorporadas son: sector de gestin;5 cantidad prome-dio de bienes durables en los hogares de la poblacin escolar (con informacin proveniente del Operativo Nacional de Evaluacin - 2000); porcentaje de alumnos repetidores (segn datos del Rele-vamiento Anual); rendimiento promedio en el rea de Lengua (en base a los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin - 2000) y tamao de la escuela (en funcin de la cantidad de secciones en el primer ao del plan de estudios). Con excepcin del tamao de la escuela, este conjunto de factores contribuye a explicar el 40,5% de la variabilidad del PASSP. Cuando se incorpora en el anlisis la dimensin geogrfica, considerando la procedencia ju-risdiccional de las instituciones, el poder explicativo del modelo pasa del 40,5% a 47,2%. Por otro lado, el tipo institucional Poli-modal aparece como la variable ms asociada con el porcentaje de salidos sin pase de un establecimiento, una vez controladas todas las otras variables incluidas en este ejercicio.

13. Finalmente, cuando se analizan todas las variables en con-junto, no se aprecia una asociacin significativa (de carcter ne-gativo o positivo) entre la presencia de los programas nacionales de retencin y el nivel de salidos sin pase en un establecimiento.

5. Se utiliz una variable dummy (o variable ficticia) tomando como categora de referencia el sector privado.


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PRIMERA PARTE

estudio cualitativo de los programas segn la perspectiva de directivos y docentes de educacin secundaria

CAPTULO 1

la escuela secundaria y el abandono escolar como problema

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La percepcin de los agentes del sistema escolar sobre la escuela media, sus objetivos y naturaleza, suele estar atravesadas por una considerable ambigedad y por tensiones que son importantes de considerar. Una de las tensiones ms visibles es la que opone las funciones institucionales (lo pedaggico, lo curricular o lo es-colar) a las funciones de contencin e inclusin social. Afirmacio-nes como la siguiente indican esa tensin:

El Estado le sigue atribuyendo a la escuela roles que no son del docente, [como] el comedor o la contencin psicolgica, [cuando nuestra funcin es] la pedaggica. () El asistencialismo est ocu-pando un espacio donde nosotros perdemos la identidad de docen-tes y los chicos se nos van de las manos tal vez estamos haciendo esto porque no sabemos cmo pedirle al Estado compromiso.

Estas posiciones contrapuestas existen en la opinin de di-rectivos y docentes tanto como existen quienes defienden la compatibilidad de las mismas o una irreconciliable relacin en-tre ambas funciones. Asimismo, esta oposicin se alimenta del recuerdo idealizado y moralizador de una escuela de antes o de la vieja secundaria donde la tarea social estaba ausente, y cuyo modelo aparece, desde hace un cierto tiempo, socavado por una serie de cambios, en su mayora externos a la escuela.

Las posiciones respecto del abandono dependen, en cierto sen-tido, del modo en que los actores manejan o resuelven cotidiana-mente dicha tensin. As, a partir de esta percepcin ms o menos generalizada, hay quienes propician una inclusin concebida en trminos elogiosos leda como democratizacin y ampliacin de las posibilidades de acceso, y quienes entienden que la amplia-cin y la universalizacin suponen relajar la calidad educativa, pues condenan a la escuela a tareas que no le son propias como el asistencialismo y a una disminucin de la exigencia, a cam-bio de una retencin a toda costa.


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El abandono resulta un problema, menos para quienes adhie-ren a la segunda posicin, pues entienden que resulta de la selec-tividad normal de la escuela media, que para quienes adhieren a la primera postura y piensan en trminos de inclusin social. Cabe sealar que en las escuelas de San Miguel de Tucumn la percepcin sobre el abandono como problema parece tener me-nor importancia incluso que en las de Buenos Aires.

Si analizamos la percepcin del abandono en relacin con los niveles de abandono anual, encontramos que en las escuelas con altos niveles de abandono, alta solicitud de matrcula y dificulta-des edilicias para absorber la demanda existen opiniones como la del director que seal abiertamente: Para nosotros, el abandono no es un problema porque cuando se va uno hay otros esperando para entrar. Lo que s tenemos ac es mucho recambio. Comple-mentariamente, la directora de una de las escuelas seal:

Directora: Nosotros tenemos siete 7mos, seis 8vos, cinco 9nos, cinco 1ros, cuatro 2dos y cuatro 3ros. El ao pasado saqu un 8vo y puse un 7mo porque necesito hacer una base fuerte para que se me d la pirmide perfecta.

En San Miguel de Tucumn, estas escuelas son las consideradas prestigiosas, aunque cuentan con alumnos de sectores sociales totalmente diferentes (una con alumnos de clase media y media alta y la otra con un pblico de clase media baja proveniente de la periferia). Los alumnos que all concurren consideran que tienen una buena educacin y desean permanecer en la institucin: Mi mam me iba a cambiar de escuela porque ac me iba mal, pero despus prefiri que repita pero que salga como egresada de la Normal a ir a otra escuela donde sabs que pass. Ambas insti-tuciones tienen gabinete psicopedaggico y una estrategia institu-cionalizada para hacer seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos. En estos casos, el compromiso del directivo es con la educacin de los alumnos.

Otro grupo de escuelas, aquellas que tienen bajo nivel de aban-dono y se perciben a s mismas de esa manera, no tienen el mismo prestigio que las anteriores. Es notable la influencia en estas ins-tituciones de la figura del director que organiza las tareas y cen-traliza la toma de las decisiones. A diferencia de las anteriores, estas muestran cierta preocupacin por el abandono, es decir, lo reconocen como problema y desarrollan estrategias para evitar-


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lo. As, dedican tiempo a explicar las estrategias que tiene la insti-tucin para contener a los alumnos y en algunos casos comentan que evitar el abandono ha sido su objetivo en los ltimos aos y que ahora est logrado:

Trabajamos para que la estructura piramidal que exista cuando yo entr se convierta en una estructura rectangular, donde tenemos la misma cantidad de divisiones en primero y en quinto. Ahora no tene-mos problemas de abandono, pero an nos resta mejorar el nivel de enseanza.

Ms all del acuerdo respecto de este punto, estas escuelas presentan diferencias entre s. Una est altamente estigmatiza-da, se ubica al lado de una villa miseria y carece de gabinete psicopedaggico. Es una escuela que, en general, se reconoce por haber tenido muchos problemas y que ha mejorado con la gestin actual. En este caso, el compromiso personal del di-rectivo y de algunos docentes permite sostener una estrategia de contencin social y afectiva de los alumnos. En este ltimo grupo de establecimientos, la organizacin y el proyecto esco-lar resultan de un mayor compromiso personal con los alumnos que tienen problemas, y a quienes se les reconoce una situacin de vulnerabilidad social y escasas oportunidades de formacin. Segn palabras del directivo:

Directivo: Yo les transmito a los chicos que ellos s pueden, que tienen potencial, que hay algo ms all. La idea es llevarlos a la cima de la montaa y que vean que existen otras cosas. Eso hace mi gestin. Hay mucha gente que se interesa por ellos; as como [hay otra que] viene, que se suma trabajando y que le interesa.

Esta lgica refleja el punto de vista de los agentes del sistema escolar que consideran la contencin de los alumnos como un ejemplo de inclusin social y una de las funciones de la escuela.

No obstante, cabe destacar que el abandono escolar, as como el exceso de inasistencias, rara vez ocupa un lugar central en la percepcin de docentes y directivos de los establecimientos esco-lares. Por el contrario, resultan mucho ms frecuentes las men-ciones a las carencias y al deterioro de la infraestructura edilicia, a los robos y al vandalismo, a las dificultades didcticas y pedag-gicas, a los problemas sociales o a los conflictos institucionales y


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6. Puede encontrarse evidencia adicional de esta afirmacin en el hecho que, para aquellas escuelas que cuentan con el PEI, el PCI suele ocupar un lugar destacado y extenso, mientras que las consideraciones relacionadas con los problemas que nos ocupan suelen recibir un lugar relativamente menor. La excepcin a esta regla est dada por las escuelas que registran una actitud proactiva respecto de los pro-gramas, dado que muchos de ellos obligan a una actualizacin permanente.

polticos del propio sistema educativo.6 La conversacin entre el investigador, directivos y docentes de una escuela del Gran Bue-nos Aires muestra los niveles de indignacin por los problemas edilicios y los conflictos institucionales:

Investigador: Cules son los principales problemas que tiene la escuela? Orientadora social: Para empezar, problemas edilicios: techos ro-tos que se llueven, se corta la luz, el gas lo pusieron a los ponchazos porque los chicos no tenan ni estufa. Director: Todas las escuelas tienen necesidades, [tanto de] infraes-tructura como de elementos mnimos para que los pibes trabajen. Ac hasta las tizas las paga la cooperadora! Si tengo una fiesta o un acto est todo el cablero por afuera y me saltan todas las trmicas. Llamas al Consejo Escolar y te dicen Ya te va a ir [el electricista]. () Entonces, cuando cerrs la escuela, te cae el inspector, porque vos tens que tener una cantidad de das de clases. Las pelotas, ven y labur vos! () Adnde te lleva todo esto? A la desjerarqui-zacin de la escuela y del directivo. Por qu? Porque segus siendo el forro que labura en cualquier condicin.

Si atendemos al sentido, en ocasiones resulta muy difcil saber de qu se habla cuando se habla de abandono. Es que ciertas instituciones escolares flexibilizan a tal punto los requisitos de asistencia que un alumno se considera matriculado aunque no haya concurrido al establecimiento durante buena parte del ao. Un ejemplo de esta clase de estrategias se aprecia en el siguiente comentario:

Estamos rescatando mucha gente; inclusive la que queda libre no-sotros no la dejamos ir, la seguimos reteniendo en la escuela como libre por inasistencias. El alumno debe quedarse dentro del esta-blecimiento cumpliendo las mismas normativas, aunque est libre.


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De acuerdo con esta lgica, docentes y directivos de algunas de las escuelas estudiadas han reconocido la repitencia como una de sus mayores preocupaciones al menos, en relacin con el aban-dono escolar apoyndose en justificaciones como esta:

Directora: Nos preocupa el desertor porque es muy difcil traerlo, buscarlo. La escuela nos queda chica para su problemtica. La del repitente es una problemtica de la escuela, pero la del desertor no siempre trasciende los muros de la escuela y entonces es ms inabordable.

De este modo, ocurre que una parte no despreciable del des-granamiento, en tanto es percibida como normal y esperable por parte de los agentes del sistema escolar por formar parte de lo que se supone y espera de la estructura de la educacin secunda-ria, resulta invisible. Solo as se explica que varios informantes mencionen no tener problemas de desgranamiento o abandono aunque la estructura de cursos y matrcula muestre un diseo claramente piramidal. Por ello, el abandono aparece como una categora desdibujada en la mayora de los casos, que docentes y directivos evitan aplicar o solo lo hacen en contados casos, para aprehender los fenmenos de exclusin educativa.

En otro orden de cosas, los entrevistados en Buenos Aires se mostraron muy crticos de la reforma la implementacin de la Ley Federal de Educacin alegando que la reduccin de un Secundario de cinco aos a un Polimodal de tres impide a la es-cuela y a sus agentes conocer adecuadamente y establecer re-laciones significativas con su alumnado. En tanto, en Tucumn, en niveles independientes y autnomos entre s, existe la misma percepcin crtica respecto de la fragmentacin institucional del proceso educativo.

CAPTULO 2

modelo organizacional

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Las dimensiones que definen el modelo organizacional de las es-cuelas son principalmente: i) estabilidad de los planteles; ii) can-tidad de miembros en el equipo directivo; iii) grado de identifica-cin y compromiso con la institucin; y iv) tipo de inscripcin en la comunidad local. As, la existencia de un equipo directivo que funcione como tal, parece ser sumamente importante a la hora de poner en marcha iniciativas colectivas como los programas focalizados. De los niveles de consistencia y robustez institucional tambin parece depender la capacidad de llevar adelante el inte-rs por crear compromiso e identificacin de los alumnos con la escuela que los entrevistados manifiestan promover.

En Tucumn, la mayora de los entrevistados han mencionado el Proyecto 13 como la explicacin de por qu las escuelas pueden funcionar bien: Ah, pero tiene Proyecto 13, tienden a exclamar. Este proyecto, instrumentado en la dcada de 1970, prev la con-tratacin de los profesores por cargo y no por horas. Dentro de estos cargos hay diferentes dedicaciones: TC (tiempo completo de 36 horas); TP (tiempo parcial) de 24 hs.; TP de 18 hs. y TP de 12 hs. La escuela que an tiene Proyecto 13 es considerada la mejor de las escuelas pblicas; tambin es la nica que posee todos los niveles de educacin, desde jardn de infantes hasta educacin superior, y tiene un rector a cargo de todos los niveles. El Proyecto 13 garantiza horas pagas destinadas a la organizacin y gestin de actividades que hacen al fortalecimiento de la institucin. Es importante desta-car que las escuelas que disponen o han tenido en algn momento Proyecto 13 o similares que prevn dentro de los cargos horas pa-gas para realizar tareas extra clase, tienen una valoracin mucho mayor de estas tareas que aquellas escuelas que tienen apenas un par de horas sueltas destinadas a tutoras. En este caso, las horas de tutoras son consideradas de poco valor u horas muertas. Se-gn el relato de un directivo, los docentes tienen una concepcin de las horas de tutoras que es necesario cambiar: Me propusieron que los chicos limpien la escuela en las horas de tutoras.


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Otra de las escuelas tucumanas con baja tasa de abandono tie-ne una organizacin institucional, en cuanto a la gestin, muy si-milar a la escuela con Proyecto 13. Sus integrantes tienen reunio-nes peridicas de Consejo Consultivo (integrado por la rectora, vicerrectora, psicopedagogas, profesoras tutoras, preceptores, etc.) y el modelo de funcionamiento del gabinete est inspirado en aquella escuela, solo que en este segundo caso la institucin est sostenida por la fuerte presencia de la directora. Ambas es-cuelas realizan actividades e implementan programas que se ven reflejados en el Proyecto Institucional (PEI) y muestran, pese a sus diferencias en cuanto a nmero de alumnos, prestigio y recursos, un alto grado de institucionalidad.

De las instituciones con baja tasa de abandono estudiadas en Tucumn solo una no tiene trayectoria institucional slida pero, en contrapartida, tiene un directivo muy comprometido. Esta es-cuela recibe la mayor cantidad de programas (seis en total). Es el director quien se ocupa de buscar programas y dinero para sostener la escuela, y adems pasa muchas horas semanales en la institucin. Es una escuela con pocos recursos, pocos alumnos, ubicada en una zona ms perifrica de la ciudad, pero funciona de manera muy ordenada. En este caso, no se trata de una fuerte tra-yectoria institucional, sino de la presencia muy comprometida del director, a la cual se han sumado otros docentes y preceptores.

El papel que el compromiso de algunos directores tiene sobre el funcionamiento de la escuela revela la fragilidad institucional de las escuelas y la dependencia que tienen de la persona que las dirige; esto implica que los niveles superiores del gobierno educativo o el sistema no suelen contribuir al funcionamien-to institucional del establecimiento. As, una de las escuelas con niveles medios de abandono estaba atravesando un perodo de deterioro institucional, adjudicado por algunos entrevistados al hecho de contar con un directivo poco interesado en la institu-cin: N. est ah porque se quiere jubilar como director, no le interesa ms nada. Una de las personas entrevistadas defini a la escuela como un barco a la deriva y consider que funciona por tener una estructura estable que, a pesar de todo, an persiste. Otro de los docentes entrevistados, ex alumno y docente por ms de 20 aos, sin ocultar su nostalgia por los buenos tiempos habla de La poca en que Gabriel era el director y Liliana la asesora pedaggica. Con ellos dos la escuela era una maravilla. Consi-dera que la suya fue una escuela modelo y que el comienzo de la


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crisis institucional coincide con el cambio de autoridades. En ese momento l detecta una fragmentacin en la relacin entre los docentes, y entre docentes y directivos:

Docente: Los ltimos directivos se dedicaron a las tareas de direc-cin y nada ms. Nosotros tenamos un director que yo le llamaba ca-minante, porque estaba todo el tiempo andando. Era la poca que [l] tena su casa en la escuela, le abra la puerta al primero a la maana y cerraba al ltimo de la noche. Conoca la escuela como la palma de la mano, la viva y la senta. Eso para m es fundamental y atrs de l nos encolumnbamos todos.

Adicionalmente, personas externas a la institucin pero allega-das al medio educativo reafirmaron la importancia de la asesora pedaggica (que fue parte de la gestin del anterior director) para el funcionamiento de la escuela: La Liliana manejaba el colegio con total soltura. En las entrevistas, todos invocaban el nombre de Liliana, la anterior asesora pedaggica, quien parece haber sido el ltimo pilar de una institucin muy fuerte que ahora est debilitada. Segn un docente, todo lo que sabemos de la parte pedaggica se lo debemos a ella.

Tambin en Buenos Aires los entrevistados insisten en que el papel del director es crucial en la conformacin de estos equipos, igual que los vnculos personales entre los miembros del plantel; as lo expresa la regente de una de las escuelas:

Regente: Nosotros somos la escuela comunitaria. Por qu? Al-guien nos ense esa parte: el director. Porque si l te dice no, se acaba todo. No es que sea el patrn de la estancia, pero en cierta manera lo es. Marca los ritmos: Ac se termina, hasta ac se cor-ta, entonces nosotros estamos un poco ms abiertos debido a la actitud que tiene. Adems, ac vivimos en familia. Yo vi nacer a la hija del director, fui al casamiento de los hijos. Si alguien necesita algo, lo vamos a ayudar entre todos, y si yo necesito, todos me van a ayudar y de hecho me lo demostraron cuando mi seora falleci, todo el mundo me acompa. () La contencin la encontr ac, por eso quiero mucho a esta escuela.

Cuando la figura del director consigue conformar un equipo directivo que funcione como tal, el esquema organizacional se percibe como sumamente importante a la hora de poner en mar-


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cha iniciativas colectivas tales como las que nos ocupan, sobre todo cuando estas suponen altos costos para las personas invo-lucradas. Algunos de los informantes sealan esto de manera ex-plcita, por la afirmativa:

Director: La escuela todava tiene un equipo directivo con el cual conversar, ya no hay ms autoritarismo. Estoy yo como cabeza de es-cuela, pero tengo un vicedirector, una regente, un equipo asesor que son los jefes de departamento. Les pregunto qu les parece, porque no quiero que el da que me vaya tengan que heredar algo con lo que no estuvieron de acuerdo. Todo sale del consenso general y lo apro-bamos. () Ac hay un solo culpable y no es la cabeza de la escuela, es el equipo directivo. Regente: Estoy involucrado con la escuela y con la comunidad, siempre. [El director] est tambin involucrado con la comunidad y l nos llev un poco a todos de la mano a involucrarnos tambin... La cabeza es l, y l nos llev a conocer la parte externa de la es-cuela, que es la que necesita de nosotros, tambin. Podemos dar conocimiento, conocimiento fro y no queda nadie. Hay chicos que vienen ac y se quedan hablando conmigo, pibes de tercer ao [que preguntan]: que podemos hacer?, quiero hacer esto, y encuen-tran un lugar.Director: Esto es producto de un equipo, ac no hay ni director, ni secretaria, ac hay equipo. El da que entra alguien y no es equipo se tiene que ir porque desentona.

Cuando lo hacen por la negativa, sealan:

Orientadora social: Primero haba empezado el Proyecto 13, donde el profesor nucleaba las horas. Despus, cuando empez el cambio del Polimodal, ah fue el caos. () Ahora, cada vez que se va un pro-fesor no viene uno a reemplazarlo, vienen cinco. Ese es el problema, se fragmentan mucho y ya no tiene sentido pertenecer a la escuela. Estn un ratito en la escuela, van y vienen, hay profesores que tienen diez escuelas.

Es importante destacar aqu que, cuando nos referimos al compromiso, hay que discernir de qu tipo de compromiso se trata. No todos los directores comprometidos se implican con los mismos ideales y las mismas causas. En algunos casos, se trata de compromiso con la educacin y en otros, de un compromiso


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social. El perfil de la institucin parece variar de acuerdo al tipo de compromiso que asuman las personas que forman parte de la institucin. Este dato reenva a la discusin acerca de la funcin de la escuela y tambin del Estado en relacin con la escuela. Una de las personas entrevistadas haca una crtica al director y a su estilo de compromiso diciendo que era un docente tpico de es-cuela tcnica y se opona a su estilo sealando: yo no voy a pedir dinero ni a construir paredes en la escuela, que las paredes me las construya el Estado. Tambin criticaba que en esa escuela, si bien el compromiso del director era digno de admiracin y su manejo de los fondos, impecable, no se daba importancia al pro-yecto pedaggico. As, sealaba que la escuela tena un alto nivel de retencin de los alumnos, pero un nivel bajo de promocin:

Yo siempre digo que l es un excelente boy-scout: est haciendo la cancha de vley, est cavando el pozo con sus propias manos sba-dos y domingos. Pero lo pedaggico no es su fuerte, ni tampoco l acepta fcilmente que uno pueda hacer crticas o aportes.

La inscripcin de la escuela en la comunidad local prxima tam-bin incide en el modelo organizacional, pues orienta el modo en que los agentes del sistema escolar conciben y establecen sus re-laciones con sus destinatarios (alumnos y allegados). Cuando la escuela se encuentra situada en el interior de los barrios de donde recibe el alumnado, docentes y directivos afirman tener un cono-cimiento ms slido de la realidad y problemtica de sus alumnos. En estos casos, la escuela se transforma en un referente perma-nente de demandas de diversa naturaleza, que posibilita el estable-cimiento de lazos de reciprocidad entre la institucin y los vecinos. Distinto es el caso de las escuelas cntricas que reciben alumnos de la periferia, donde la preocupacin por el barrio y sus proble-mas tiene un peso menor, aunque excepcionalmente encontramos la preocupacin por acercarse al barrio con el objeto declarado de conocer mejor la realidad especfica de sus alumnos.

En suma, los modelos organizacionales de los establecimientos inciden en la definicin de las polticas de captacin de recursos y en las capacidades existentes para poder gestionarlos. Se observa una tendencia a la fragilidad institucional y, por consiguiente, a la dependencia organizacional de la persona que dirige la escuela y, en el mejor de los casos, de los pocos integrantes que conforman el equipo directivo.


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Asimismo, se debe considerar que las escuelas carecen de ins-tancias de articulacin interinstitucional que les permitan com-partir las experiencias de organizacin y gestin de los progra-mas estudiados. Este fenmeno es significativo para entender cmo se configura el espacio donde se desarrollan los procesos de negociacin, articulacin, diseo y produccin de prcticas a travs de las cuales los programas que vienen de arriba cobran sentido y realidad.


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CAPTULO 3

los programas de reduccin del abandono: estrategias de aplicacin y de articulacin

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La implicacin de los diversos establecimientos con los progra-mas, as como su escepticismo, su grado de compromiso y su ac-titud con respecto a ellos, vara considerablemente a lo largo de nuestro universo. As, hay escuelas que reciben pasivamente y con cierta resignacin aquellos programas que no pueden evitar (bsicamente, el PNBE), otras escuelas que buscan activa y estra-tgicamente aquellos programas que pueden ofrecerles benefi-cios concretos a ellas y a sus alumnos, y aquellas que reciben con alegra cualquier programa de cualquier naturaleza, esperando capturar alguna clase de recursos en un entorno que se supone siempre necesitado de ellos.

Resulta sorprendente que cada vez que se pregunta a los agen-tes del sistema escolar por programas o proyectos suelen comen-zar por enumerar aquellas iniciativas surgidas del interior de la propia institucin, diseadas, implementadas y coordinadas en el seno de la misma, y que frecuentemente dependen de recursos propios. De acuerdo con esto, resulta frecuente que los diversos programas gubernamentales o privados disponibles sean selec-cionados o implementados como complemento o, ms especfi-camente, como fuente de financiamiento de iniciativas preexis-tentes.

A la hora de evaluar el xito de un programa, las cuestiones de abandono o desgranamiento no suelen ser enumeradas. Por el contrario, adquieren valor la creacin de compromisos o vn-culos entre la escuela y la comunidad y los beneficios materiales, generalmente en trminos de equipamiento y mobiliario, que los programas aportan a la escuela. Significativamente, la respuesta de los docentes y directivos sobre los beneficios de los programas comienza con la enumeracin de los bienes durables que la es-cuela ha podido adquirir gracias a ellos (televisores, computado-ras, equipamiento de taller, etc.). Algunos directivos consideran estos recursos como el sustituto de una caja chica, de la que los establecimientos educativos no disponen. Muestra de esta con-


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los programas de reduccin del abandono

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cepcin es la siguiente reflexin de un director sobre el modo en que la escuela recibi el programa:

Director: Todos a Estudiar es un proyecto al que nos invitaron a participar, porque nos conocan en Patios y habamos estado en un proyecto AIJE. () Nuestra escuela tiene muchas cosas, bienes que hemos adquirido gracias a estos programas. Por ejemplo, Patios Abiertos nos dio $10.000 y compramos un televisor de 29 pulgadas. () El programa, que brinda? Dinero para las compras de cosas.

Los programas, como el propio funcionamiento del estable-cimiento, son especialmente demandantes de compromiso a las personas afectadas a los mismos coordinadores, talleristas, faci-litadores, docentes, y plantean fuertes exigencias que casi nun-ca son remuneradas, o lo son de modo insuficiente. Si a esto se agrega que, frecuentemente, las partidas presupuestarias se atra-san o no llegan, se ve la dependencia de los programas al grado de compromiso o voluntarismo de sus participantes. All donde una u otra actitud no alcanza proporciones altas, por no decir he-roicas, los programas eventualmente se caen ya que, en algunos establecimientos, el financiamiento previsto para las actividades incluidas por los programas a veces no llega a la escuela.

Otra dimensin que merece la pena ser destacada es que con la excepcin del PNBE, el conocimiento de los programas, de sus objetivos, y de los procedimientos implicados en los mismos suele ser sumamente irregular, al punto de que en muchas oca-siones los entrevistados no pueden adjudicar nombre, provenien-cia de los fondos, responsables institucionales o propsito de los mismos, o los adjudican errneamente. El relato de un episodio vinculado con el depsito de fondos en la cuenta de la escuela por parte de un profesor es elocuente sobre los problemas de orden procedimental de estos programas y de las consecuencias que es-tos generan entre los directivos:

Director: El Todos a Estudiar, [lo depositaron en una] caja de aho-rros para retirar el dinero y [si] te roban [al retirarlo, tens que hacerte cargo]. Otra de las cosas es que no poda retirarlo en va-rias veces, sino todo de una. () Adems, mucha gente del Con-sejo Escolar no saba para qu llegaba eso ni por qu. La falta de informacin es muy alta, porque [si yo] miro el extracto bancario de la cooperadora me encuentro con un depsito de $20.000 de


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la Direccin General de Escuelas y me ponen loco cuando tengo que rendir. Por qu? Porque no s a quin Los de la Direccin General me dijeron que tena que haber recibido la comunicacin por Consejo Escolar, y no. Estamos llegando a noviembre y a m nadie me avis nada. () Tampoco voy a aceptar un depsito que no s de qu es. () Estuvimos como siete u ocho meses para que nos abran la cuenta. Entonces, los del Banco Nacin me dijeron: O reciben la plata o nosotros la devolvemos, y qu hacemos con la plata? Y pnganla a plazo fijo por dos meses Son 16.000 man-gos a nombre mo. Ni por casualidad! [Finalmente lo depositamos en la cuenta de la Cooperadora], explicando que la plata es para tal programa. Fuimos al Banco Nacin, sacamos la plata () entre tanta gente en la peatonal y con todo lo que est pasando [si] me sacan la plata, lo primero que van a decir: Fulanito se la hizo; una responsabilidad brbara

Quizs la consecuencia ms importante de la escasa circula-cin de informacin sea la percepcin diferencial de los mrge-nes de accin posibilitados por los diversos programas. Tal vez esto explique que, mientras en una escuela un director seala la absoluta imposibilidad de modificar algn aspecto inconveniente o no deseado de un programa evaluado positivamente, otro en-fatice la posibilidad ofrecida por el mismo programa de ser flexi-bilizado, en el mismo aspecto que su colega declaraba inflexible. La distribucin de ese conocimiento parece estar ligada ms al compromiso de los directivos y al nivel de institucionalidad que motiva su bsqueda, que a acciones propias de quienes conducen la gestin de estos programas a nivel nacional o provincial. As, la flexibilidad de un programa depende de la persona que supervisa o est a cargo de los programas, o ms bien de la relacin que los directivos de un establecimiento tienen con ella. Es as que varios informantes manifiestan que, en ocasiones, los cambios de auto-ridades suelen poner fin a prcticas de adaptacin consensuadas con sus predecesores. Todo lo cual desencadena procesos de ne-gociacin cuyo xito depende del director:

Cuando estaba el otro director del Programa de Becas y de To-dos a Estudiar, tena mucha ms flexibilidad con el tema edad Resulta que despus, este ao, () vinieron personas de La Plata y [se pusieron ms estrictos].

Una dimensin frecuentemente mencionada en relacin con los programas y, ms especficamente, con su rol como disposi-


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tivos destinados a producir inclusin o permanencia es que casi todos ellos tienen requisitos formales que pueden pensarse como contradictorios con dichos objetivos, o que implican una concep-cin en exceso restrictiva de la inclusin. El ms nombrado de estos requisitos es la edad mxima permitida, que suele sealarse como contradictoria con la extra-edad caracterstica de los alum-nos con trayectorias educativas complejas que seran objetivo de estos programas. La directora de una escuela de la Provincia de Buenos Aires sealaba al respecto:

La edad de 17 como mximo [es] la primera injusticia que yo veo Si es pobre, y est estudiando, por qu ponemos [como] lmite la edad? No tiene que ser un lmite la edad si un pas quiere crecer culturalmente! O no queremos que estudien, entonces?

Por ltimo, cabe agregar que, segn nuestros informantes, los programas funcionan de modo separado y no contemplan su arti-culacin, la cual queda, en ltima instancia, librada a la iniciativa, el compromiso y la pericia tctica de los diversos establecimien-tos y los agentes a cargo de los mismos.

Programas de apoyo a la demanda

El Programa Nacional de Becas

Sin duda alguna, el Programa Nacional de Becas (PNBE) des-pierta la mayor cantidad de crticas y reparos. Tanto su caracteri-zacin como las objeciones adelantadas por nuestros informan-tes alcanzan prcticamente la unanimidad en la totalidad de las escuelas analizadas tanto en Buenos Aires como en Tucumn.

A nivel sustantivo, una buena cantidad de docentes y directi-vos seala que, pese a su nombre, el programa no rene las ca-ractersticas que debiera comprender una beca; especficamente, el carcter meritocrtico. De acuerdo a esto, afirman, el PNBE funciona y es procesado por sus destinatarios como un plan so-cial ms, percepcin reforzada por el hecho de que, al no ha-ber control sobre los gastos, no existe forma de asegurar que los fondos correspondientes sean gastados por sus destinatarios en elementos escolares:


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Director: Estas, para m, son becas piqueteras, [porque les] tocan a gente que no son buenos alumnos. () Yo creo que hay que in-centivarlos con que han hecho bien las cosas y este es el premio, que sientan que lo suyo tiene un valor. Vicedirectora: A veces yo me doy cuenta de que son chicos que vienen para cobrar la beca y nada ms. Incluso se llama a los pa-dres por el rendimiento bajo, o porque tienen muchas inasistencias y no se ocupan. Lo nico que les importa es cobrar la beca. Docente: Por qu no premiar al buen alumno de una vez por to-das? Dmosle la beca al chico que estudia, que realmente se pre-ocupa. Es llamativa la coincidencia entre los distintos entrevistados de

Tucumn respecto de la necesidad de vincular el otorgamiento de la beca con los resultados en el rendimiento escolar, en el mar-co de perspectivas que entienden la beca como un premio al m-rito. La no inclusin de este tipo de criterios es leda como un acto de injusticia, respecto de otros alumnos que mereceran la beca.

Referente escolar del PNB: El pap no tiene internalizado que si es una beca, tiene que ser un premio. Es como que tiene que ser una obligacin, aprobarlo porque tiene beca. () Y es al revs, tiene que estudiar para merecerse la beca. Docente: Para m la beca tiene que ser a travs del mrito del chico. Si pasa de curso, est bien que se le d la beca pero si no pasa, no. Vicedirectora: A m me parece que la beca tiene que ser meritoria. Si usted tiene 6 en todas las materias, le damos la beca. Entonces se preocupa el padre y se preocupa el chico. Pero aquel que no estu-dia, que es torpe, que tiene mala conducta y lo mismo tiene la beca que aquel que es un chico educado, respetuoso, estudioso Pienso que ah tiene que haber una diferencia, que se gane algo, que logre algo. () Las cosas sin esfuerzo no se valoran nada.

Notablemente, aunque los informantes de las escuelas de la provincia de Buenos Aires han coincidido en sealar que esta concepcin de la beca, ligada a cuestiones de mrito, responde a perspectivas anacrnicas y simplificadoras, prevalecen en la ju-risdiccin las concepciones ms diversas sobre el tema:

Directora: Nosotros concebamos, durante nuestra propia forma-cin, que una beca era por mrito, [pero] estas becas, ni mi equipo


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directivo ni yo las concebimos as, sino para el sostenimiento. Docente A: Estas no son becas al mrito, sino a la voluntad de estudiar en contextos desfavorables. () Desde ese lugar, la beca debera mantenerse para el alumno que contina los estudios. Docente B: Las becas, yo creo que son una manera de paliar el hambre, no tienen un sentido educativo, tienen un sentido social. Para callar el hambre. Docente A: Esto de las becas es un asco, la filosofa de las becas, pagarles a los chicos para que vengan a la escuela. Docente B: Dale laburo a los viejos, que puedan mantener a los pibes.Docente A: Que tengan un trabajo para que puedan mandar a sus hijos a la escuela.Regente: [Pensar la beca en funcin del mrito] es no conocer qu est pasando detrs de cada una de las familias. En 2001, la beca tambin sirvi para comer.

A excepcin de una escuela,7 la mayor parte de los entrevis-tados ha cuestionado la designacin de beca al beneficio otor-gado por el Programa a los estudiantes. Desde su perspectiva, esta iniciativa no escapa a los atributos propios de los programas de ayuda social dado que, fundamentalmente, garantiza el cobro de una asignacin monetaria. La beca es entendida en una clave marcadamente distinta: el premio al esfuerzo y compromiso per-sonal de los alumnos con el proceso de escolarizacin.

Directivo: Que le cambien de nombre, que no confundan a la gen-te, que no nos confundan a nosotros y que no confundan a los de-ms porque, de repente, si uno piensa en una beca como un premio o un estmulo, esto deja de serlo porque no tiene en cuenta el ren-dimiento. Si es una ayuda o un plan social, que el gobierno la llame ayuda comunitaria o escolar.

Otros agentes consultados coinciden en sealar que la beca, en s misma, no es suficiente para la atencin de una problemtica com-pleja y multidimensional como el abandono escolar, y agregan que: el programa va a paliar la situacin, pero no es el eje de solucin.

Por otra parte, el PNBE prev la suspensin del beneficio en caso de repetir el curso o abandonar el ciclo lectivo. Este mecanis-

7. Escuela de Enseanza Media N 24 de La Matanza, Provincia de Buenos Aires.


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mo despierta por igual acuerdos y desacuerdos que, en trminos generales, coinciden con la localizacin de las escuelas consulta-das: los entrevistados de Tucumn comparten este criterio mien-tras que los de Buenos Aires lo cuestionan. En el primer caso, se puede pensar que sus representaciones estaran ms ligadas a una perspectiva meritocrtica (en el sentido del deber ser de la beca). Reflejo de quienes no apoyan el sentido meritocrtico, la directora de una escuela de Buenos Aires reflexiona sobre el tema e introduce la distancia generacional entre la sociedad en la que se formaron los docentes y la actual:

Directora: En esta sociedad no existe [la meritocracia], despoj-monos de nuestro bagaje. Yo me eduqu en la dcada del 50 y esa sociedad no existe ms. Hoy hay otra sociedad, el padre se queda tranquilo si va a trabajar y no se droga y si logramos sacarle [el chi-co] al padre que lo quiere mandar a trabajar y quedarse tranquilo, es un xito. Es otra sociedad, es otro planeta, hagmonos cargo de esa parte. No puedo pensar en el mrito.

La mayor parte de las objeciones, sin embargo, recaen sobre los aspectos procedimentales. Reiteradamente, nuestros infor-mantes sealan que uno de los principales problemas del PNBE es que la escuela no participa ni tiene control alguno sobre los pa-sos implicados en el procedimiento de seleccin y adjudicacin, y su papel se reduce a una instancia administrativo-burocrtica que convoca candidatos y firma rdenes de pago sin haber inter-venido en el proceso de seleccin ni conocer claramente sus cri-terios. Generalmente, esta protesta se sostiene en la creencia de que la escuela y sus agentes conocen acabadamente la realidad de cada chico y, por lo tanto, estaran en condiciones de decidir necesidad o mrito.8

Directora: Ya, de por s, todo esto genera desconfianza en el direc-tor, en todo lo que es nos cost mucho convencer a los padres de que la llegada del dinero no era como ellos crean (). En el tema becas se equivocan, porque en la escuela hay toda una dualidad. Los chicos demandan que nosotros no les damos las becas, enton-

8. En algunas de las escuelas en las que se ha trabajado, los entrevistados afirmaron que antes hace dos, tres, o cuatro aos, dependiendo del informante los Equipos de Orientacin Escolar tenan un papel mayor en las fases iniciales del proceso.


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ces dicen: Pero si yo aprob todo, y a m por qu no me la da?Regente: Yo creo que no es tan fcil manejar este tema, es que siempre la cara la damos nosotros, y tambin tenemos que paliar las quejas y la demanda de los padres.

Director: La gente cree que nosotros manejamos los restos, que manejamos ese dinero. Les expliqu mil veces que es una orden de pago que se tiene que hacer efectiva en un banco, que le da un horario y un da; eso es otra formalidad

Asimismo, los entrevistados destacan que los criterios por los cuales una beca es adjudicada o denegada ms all de m-nimos requisitos formales relacionados con repitencia, ingresos o percepcin de otras asignaciones estn lejos de ser transpa-rentes, por lo cual su adjudicacin (o la ausencia de la mism

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Abandono Escolar y Políticas de Inclusión en La Educación Secundaria