Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 1

A Tudásátadás Architektúrái - 2.0: V-Learning tapasztalatok a matematikában

Benedek András* CSc, T. Nagy Judit** *Magyar Tudományos Akadémia/Bölcsészettudományi Kutató Központ, Budapest, Magyarország **EDUTUS Főiskola/Közgazdasági és Módszertani Alapozó Tanszék, Budapest, Magyarország

benedek@webmail.phil-inst.hu, tnagy.judit@edutus.hu

Abstract—A video-alapú oktatástechnológiák végre alkalmasak a tudásátadás jól bevált formáinak újjáélesztésére, ám kihívást, tartalom-függő kihívást jelentenek a tanulási folyamat tervezője számára. A Tudás Architektúra + Tanulás Tervezés = Tanulási Élmény (TA+TT=TÉ) összefüggés elemzése v-learning környezetben azt mutatja, hogy a reprodukált élő előadáshoz kapcsolható multimédiás és web2.0-ás lehetőségek a video-stream rögzítettsége ellenére e-didaktikailag megváltoztatják az ismeretbefogadás lineáris szerkezetét. Ez felveti azt a kérdést, hogy a tárgyi tartalom mikor és mennyiben kívánja meg a megértés és a figyelem "kötött vezérlését". A figyelem gondolatmenethez kötött irányítása és a "digitális bennszülött" generáció tanulási szokásai könnyen ellentétbe kerülnek egy olyan erős didaktikai hagyományokkal rendelkező területen, mint a matematika. Az LSI Video-Architektúra (LVA) környezetét (http://www.lsi.hu/e-learning/e-learning-tananyagfejlesztes/lva) használva kísérletünkben azt vizsgáltuk, hogy a matematikai előadások az átadandó tudás belső szerkezetéből, vagy az előadó gondolatmenetéből adódóan kötődnek-e táblához és krétához, s milyen tanulói preferenciák jelentkeznek a megértés különböző szintjein. Melyek azok a lehetőségek, melyek felkeltik, és fenntartják a legnehezebb helyzetben lévők érdeklődését egy video-alapú tanulási környezetben? Milyen eszközök segíthetik, vagy válthatják ki a személyes (face-to-face) jelenlét esetében oly kulcsfontosságú gondolatvezetést? Melyek azok a technikai és didaktikai megoldások, melyek támogatják a tanulót, ha bekövetkezik a megértés szempontjából kritikus "fonal elvesztése"? A v-learning megoldási lehetőségekre és az oktatástechnológiai piac újdonságaira (VIDRA™) reflektálva vázoljuk, hogy milyen 2.0-ás eszközök helyettesíthetik, és mely didaktikai elemek pótolhatják a közvetlen kommunikációt, s a tanulási környezet átalakulásával hogyan alakulnak át a TA+TT=TÉ összefüggés mentén a hagyományos tanulási folyamatok.

Keywords: tudás architektúra, e-didaktika, matematika tanítása, video-technológia, tanulástervezés, tanulási élmény, v-learning

I. FŐ KÉRDÉSÜNK A digitális technológiák a „tanulás” és a „tanítás”

fogalmát olyan tempóban alakítják át, hogy a lehetőségeket számba véve egyszerre két dolgon csodálkozhatunk. Egyfelől azon, hogy a személyes tanítás pedagógiai öröksége, hagyományos intézményrendszerei, és módszerei még élnek, a másik oldalon azon, hogy a tudásátadás szereplői – „adók” és „kapók” – a technológia kínálta lehetőségekkel mennyire kevéssé élnek. [1] Mindkét jelenség magyarázataként felsorolhatók gazdasági és oktatáspolitikai tényezők, értéktételezések,

az átalakulás mellett, és azokkal szemben álló üzleti és egzisztenciális érdekek, melyek alapján megpróbálhatjuk meghatározni a „Tudás Társadalmat” mozgató erők, s a benne tanulók és tanítók tehetetlenségi erőinek eredőit. — Csakhogy a tudásfajtáknak és a technológiai eszközöknek is megvannak a maguk jellegzetességei, melyek meghatározzák a tudásátadás intenzitását, minőségét, a benne résztvevők attitűdjeit, tanítási/tanulási élményét. E jellegzetességek egymáshoz való viszonya a tudásátadás hatékonysága szempontjából kulcskérdés, mivel a tudásátadás kontextusában nincs tudás, és nincs tanulás aktivitás nélkül: a tudásnak meg kell nyilvánulnia, s megjelenési formái nem tartalom függetlenek.

Egy video-alapú multimédiás tanulási környezet sajátosságait vizsgálva arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a video-alapú oktatási/tanulási architektúra és a matematikai tudásátadás hagyományos folyamatai milyen hatással vannak egymásra. Kiindulópontunk az volt, hogy egy ilyen tanulási/oktatási környezetben a felsőoktatásban jó szerével meg se honosodott e-learning számos problémája – a költséges, sokáig tartó tananyagfejlesztés, a megfelelő didaktikai minőségű e-learning szakértelem hiánya, a tanulótámogatás, a tutorálás, az LCMS adminisztráció, a tananyagfrissítés kérdése, sőt részben még a személyes jelenlét motivációs hiánya is – megoldódni látszik.

A video-alapú oktatástechnológiák sok szempontból alkalmasak a tudásátadás jól bevált formáinak újjáélesztésére. Paradox módon, mire a személyes tudásátadás kommunikatív lehetőségeinek pótlására a digitális tanulási környezetek fejlesztői megteremtették a megértetés, a figyelem fenntartás, az irányított tanulás, a kooperáció és a motiváció e-didaktikai megoldásait, a multimédia világa és a web 2.0 visszahozta az élő előadásban és a személyes konzultációban rejlő lehetőségek jelentős részét. Ez új helyzetet teremt a matematikaoktatás szempontjából is, ami tartalma és pedagógiai hagyományai alapján nehezen barátkozott meg az elektronikus tanulási környezetek alkalmazásával, s digitális tananyag fejlesztési szempontból általában a szokásosnál is időigényesebbnek és költségesebbnek bizonyult.

II. PROBLÉMÁK ÉS HIPOTÉZISEK Oka van annak, hogy a matematikusok legszívesebben

még ma is papírra és táblára, jobb híján ablaküvegre, vagy homokba írnak, s a billentyűknél jobban kedvelik a kézírást. — Az okok nem pusztán a képletszerkesztők kényelmetlenségeiben rejlenek. A matematika absztrahál és szimbolizál, s az absztrakt gondolatok, a (többnyire nem pusztán 3D térbeli) struktúrák, összefüggések, s a velük kapcsolatos gondolati műveletek, bizonyítási

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 2

eljárások megjelenítése Eukleidész és Archimédész óta fejlődő kulturális, és oktatási hagyományt alkot. — Erős, ám esendő hagyományt. Erőset, mivel a jelek és formalizmusok által és a róluk folytatott kommunikáció ebben a hagyományban gyökerezik a nyugati kultúrákban. Esendőt, mivel az iskolai számtanórákon tanultakkal kapcsolatban – részben a technika rovására írva – ugyanúgy el lehet panaszolni, hogy „már számolni sem tudnak”, mint ahogy azt, hogy „már helyesen írni sem”. A bizonyításnak, mint a tudás átadás sajátos formájának, még az igénye is ki tud halni azokban a hallgatókban, akik előle a felsőoktatás megfelelő szakjaira menekülnek, miközben ugyanezen hallgatók alkalmasint a HTML, vagy XML fájlstruktúrákban kiválóan eligazodnak. A matematika oktatási hagyománynak felsőoktatási környezetben integráns része a definíciókat, bizonyításokat prezentáló, összefüggéseiket feltáró matematikai előadás. Bár ugyanúgy fel lehet vetni, hogy szükséges része-e, mint ahogy a F2F oktatási formákkal kapcsolatban más területeken is felmerült ez a kérdés, abból indultunk ki, hogy egy jól megtervezett, évek óta tanterv szerint megtartott matematikai előadás számos olyan didaktikai értéket hordoz, melyeket e-learning tananyag formájában kiváltani munkaigényes és költséges. A komolyan megtervezett e-learning tananyagok ezeket a didaktikai előnyöket általában a tanulási folyamat strukturálásával a minimálisan szekvenciális, vagy alternatív, párhuzamos bejárási nyomvonalakon kondicionalizált tanulási egységek (UoL) és feladatok, tevékenységek (Activities) didaktikai megtervezésével váltják ki. A Tanulás Tervezés (Learning Design) IMS LD sztenderd [2] szerinti B és C szintjeinek használata azonban igen kevéssé terjedt el, nem utolsó sorban azért, mert az e-learning szakértő és a tudásgazda érdemi együttműködésének feltételei és finanszírozási forrásai mindig is hiányoztak, s ha voltak, más irányba folytak a felsőoktatásból. Keretrendszerekkel együtt értékesített, árukapcsolást szolgáló megoldások a fejlesztő cégek digitális eszközeinek alkalmazásával születtek, de a felsőbb matematika ebből a szempontból is „nehéz” és „drága diónak” bizonyult, s csak elvétve akadnak pozitív példák és kivételek. [3]

Hipotézisünk az volt, hogy a multimédiás környezetben reprodukált előadás egyszerű strukturális és funkcionális kiegészítésekkel olcsóbb és az internetes generáció tanulási szokásaihoz közelebb álló digitális tananyagot eredményez.

Az LSI Informatikai Oktatóközpont által létrehozott Video-Architektúra (LVA) [http://www.lsi.hu/e-learning/e-learning-tananyagfejlesztes/lva] (szándékoltan) legelemibb funkcióinak felhasználása mellett elsősorban

Figure 1. Kiinduló hipotézisek

arra voltunk kíváncsiak, hogy ezeknek és a videón rögzített előadásoknak a kombinációja mennyire szolgálja a tutorálás nélkül bukás közeli helyzetbe került, illetve általában a megértési nehézségekkel küszködő nem „matematika barát” hallgatók felzárkózását. Külön kérdésként (és további vizsgálatok tárgyaként) kezeltük, hogy a technikai lehetőségek minél gazdagabb kihasználása mennyire segítheti a matematika, a matematika tanár, vagy természettudományos társdiszciplínákat tanuló hallgatókat. Az első felhasználási kísérleteket tanterv szerinti hagyományos oktatáshoz kevert képzésként csatlakozva folytattuk különösebb „toborzás”, vagy hallgatói érdekeltségi rendszer kialakítása nélkül. Emellett figyelemmel kísértük a multimédiás környezetben folytatott tananyagfejlesztés folyamatát a tanulás tervezés lehetőségeinek kihasználása szempontjából. Röviden, a

(TA+TT=TÉ). (1) Tudás Architektúra + Tanulás Tervezés = Tanulási

Élmény

III. ARCHITEKTÚRÁK ÉS IMPLEMENTÁCIÓK Az ‘architektúra’ fogalmát a számítástechnika több

értelemben is használja (pl., IBM SNA, SOA) noha a terminust maga is az építészetből kölcsönzi. Mi az architektúrának ahhoz az értelméhez nyúltunk vissza, melyet Richard Saul Wurman, a videón visszanézhető híres TED (Technology; Entertainment; Design) konferenciák megalapítója [4], építész és webdesigner, implikált az „információ építész”fogalmának megalkotásával. Az építészet talán időben és fogalmilag is a legmesszebbmenőkig visszanyúlóan képviseli a tervezett, ember által épített környezetek létrehozásának mesterségét a vernakuláris építészettől Kassák kép architektúrákban testet öltő konstruktivizmusáig. Tudás architektúrák természetesen léteztek digitális változataik előtt is, ha nem is így hívták őket.

Figure 2. R.S Wurman és a TED konferenciák

Arbor naturalis et logicalis

Ramon Llull Logica nova ed. 1512

Wurman: Tokió elérhetőségi metrótérképeCuriosity Cabinet /Edugraphics.net

3. ábra. Pre-digitális tudás architektúrák

Figure 3. Pre-digitális architektúrák

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 3

„The inner life of a cell” (NewTek LightWave Adobe After Effects for Harward biology students)

Voronoi diagrammok

(image quoted from eigenfactor.org)

4. ábra Digitális Tudás Architektúrák

„The inner life of a cell” (NewTek LightWave Adobe After Effects for Harward biology students)

Ontology Summit 2007‘s wrap-up communique:

Figure 4. Digitális Tudás Architektúrák

Ám ezek nem foglaltak magukba tanulás támogató aktivitásokat, kevésbé lehetett általuk „valamit csinálni”. Noha alkalmasak voltak a tudás átadásra, abban az értelemben, hogy meg tudott az ember általuk valamit, kevésbé funkcionáltak egyszerre információ hordozó szemantikai struktúraként és integrált interaktív eszközként, mint ma már a legtöbb weboldal, az aktív digitális tanulási környezetekről nem is beszélve.

Wurman az információ architektúra (IA) definícióját (feltehetően célzatosan) később megjelent könyvében [5] nem adja meg definíciószerűen. Ám kontextusba helyezi, hasonlóképpen ahhoz, ahogy egész városok architektúráiba helyezte el konferenciáit: az ember által embereknek tervezett élmény megvalósítási lehetőségeinek kontextusába.

Az “Információ Építésszé” avanzsált web-designer szakma definíciós törekvéseinek meghasonlásáig jutva, ma is küzd az IA fogalmának meghatározásával [6, 7]. Eközben, részben az ún. „jegesmedve könyv”- hatására [8], emblematikussá vált számos az építészet történetben régóta jelen lévő, a WWW világában spanyolviaszként felfedezett gondolat, melyeknek ebben a világban e-didaktikai relevanciája van.

Az Információ Architektúra wurmani fogalma„A tanulás lényege, hogy megjegyezzük

azt, ami érdekel minket”

Richard S. Wurman a Yale Egyetemen a híres építész,Louis Kahn, tanítványa, több mint 75 információmegjelenítéssel, annak társadalmi használatávalfoglalkozó könyv szerzője, köztük az „információépítészet” fogalmának megalkotója. A városi „elérésitérképek”, és számos információs rendszer tervezésefűződik nevéhez.. A híres TED konferenciák(Technology, Education and Design) „atyja”.

Információ Építész„Az, aki az adatokban inherensen benne lévőmintákat megszervezi úgy hogy a bonyolult egészvilágossá és átláthatóvá válik, …, aki leképezi azinformáció struktúráját, aki olyan térképet hoz létre,ami lehetővé teszi mások számára, hogymegtalálják saját útjukat a tudáshoz.”

Információ Architektúra1. „Megosztott, közösen használt információs

környezetek terve(zése)”

2. „Az információ hordozók (informationproducts) megformálásának tudománya, ahasználatot és meglelhetőséget támogató

3. információs élmények (experiences)megtervezésének művészete.”

4. Egy megszületőben lévő diszciplína, ésközösségi gyakorlat, (community of practice)mely az építészet és a felhasználói élménytervezés alapelveit állítja a digitális világ(digital landscape) középpontjába.

Figure 5. Richard Saul Wurman és az Információ Architektúra fogalma

[5]

Figure 6. Rosenfeld és Moreville híres

„jegesmedve” könyve

Ilyen Jesse James Garrett alábbi, weboldaltervezők körében elhíresült eredeti, (könyvében [9] később fogalmilag teljesebben kifejtett) ábrája, ami a mára az információ építészet fogalmi keretét és identitását adó „UX”, azaz felhasználói élmény (user experience) tervezés tömör összefoglalásaként vált emblematikussá. Garrett terminológiailag és a mozgalom identitását adó szervező elvként is megpróbálja a UX keretében ötvözni a Web-design korábban önálló szakmaként érvényesülni igyekvő különböző rétegeit és komponenseit.

Ezek közt az IA, úgy határozódik meg, mint “az információs tér strukturális terve, mely lehetővé teszi a tartalom intuitív elérését”. Az információs tér (web 1.0) dokumentum alapú, a hipertext linkjeire épülő (T. Berners-Lee-féle) koncepciójának sorsát megpecsételte az „interface” fogalmának absztrakciója, mely szerint e tér találkozások és aktivitások színtere. A fordulat a „virtuális tér” felfogásában hasonló ahhoz, ami az absztrakt-konstruktivista építészetben zajlott le az 1920-as, 30-as években. Nem itt a helye annak, hogy részletezzük, hányfelé ágazik az ‘épített’ teret használó ember mozgás élményének, közösségi aktivitásainak absztrakciója: a formák, keretek és struktúrák által határolt térben saját tevékenységünk révén értelmet nyerő világ alkotóelemeihez és kommunikálható tartalmaihoz való hozzáférésünk megtervezésének gondolata. Elég azt kiemelni, hogy az „építész” feladata, nemcsak saját életterének, hanem valaki más aktivitásának, az általa megélhető tapasztalatnak a megtervezése, ami túl megy az egyéni „használat” által meghatározott formák, keretek, struktúrák tervezésén a közös, konstruált tapasztalat irányába. Itt csak utalni tudunk arra, hogy a pedagógiába,

Figure 7. J. J. Garrett: a Felhasználói Élmény Elemei

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 4

Figure 8. Felhasználói Élmény fogalmának diszciplináris

kapcsolatrendszere

a didaktikai tervezésbe, sőt az e-learning-be is több szálon szivárogott át a ‘felhasználói élmény’ gondolata. [10]

Az eredmények és megállapításaink átfogóbb keretekben történő értelmezése érdekében, valamint a tanulási környezet implementációjával kapcsolatban csak azt emeljük ki, hogy milyen irányba vittük tovább Wurman elképzelését és a UX fogalmát. A tanulás kontextusában ‘tudás architektúrának’ (TA) tekintünk minden olyan információ(t hordozó) struktúrát, mely önmagában értelmezhető formában megtervezhető és megjeleníthető. Ebben az értelemben egy könyv, vagy egy videó előadás is tudás architektúra, de egy ábra, vagy egy képlet is, amennyiben szervesen hordozza az értelmezéséhez szükséges információkat (is). Ez megkülönböztethető, a tudás átadást (TA’2) szolgáló tanulási környezet, (részben informatikai konnotációjú) architektúrájától, mely maga is elemekből, funkciókból, „design”-olható képernyő felületekből, interface-ként megtervezhető aktivitásokból áll, melyek kapcsolatot teremtenek az egyes TA-k, illetve azok strukturális elemei között. Ahogy a tanulási környezet funkcionális tudás átadási architektúrája (TA’2) mint pl., egy UML-ben megtervezett hálózati architektúra, nem azonos az implementációjával, az információ hordozó TA-k absztrakt struktúrája sem azonos magukkal az ún. „tanulási egységekkel” (units of learning, UoL, ld. alább), vagy azok szekvenciáival, megjelenő összefüggéseivel.

Ha a UX fogalmát „tanulási élményként” átfogalmazva alkalmazzuk a tudás átadás kontextusában, az analógia nemcsak tartható, hanem szoros párhuzamot mutat az e-learningben megjelenő meta-modellek fogalmával, ami jól látható pl. az IMS LD eredményeként [2] megjelenő didaktikai felfogásokban. A lehetséges kapcsolatok, műveletek meghatározó jellegzetességei a tanulási környezetnek, a tanulási élmény (TÉ) során elsajátítható tartalom tapasztalható minőségének. Ezek a tudásátadást biztosító kapcsolatok (pl. a videó-stream és egy ábra, egy kifejezés és a lexikonban megadott jelentése, a hozzátartozó link URL tartalma között, vagy a környezet webes megjelenésének két egymástól funkció gombbal elkülönített, párhuzamosan, vagy szigorúan csak egymás után végrehajtható művelete között) szintén sajátos tervezhető architektúrába rendeződnek. Meghatározzák, strukturálják, keretek közé szorítják és formákba zárják a lehetséges tanulói aktivitások terét. Ez az architektúra sem teljesen tartalom független lehetőségeinek kihasználása és

valóra (valóságos tevékenységre) váltása szempontjából. Meta-modellek keretében ez a tevékenységhez szükséges architektúra a tartalom függvényében, a didaktikai, pedagógiai célok alapján szintén tervezhető.

Így a TA+TT=TÉ összefüggés az alábbi alakra hozható, ahol TA-val jelöltük az architektúra információ hordozó szemantikai struktúráit és TA’2-el a tudás átadást szolgáló környezeti elemeit, s kiemeltük a kettő egymást formáló, a tudástranszfer (TT) tanulási élményt (TÉ) meghatározó kölcsönhatását.

(2)

Míg a TA -k esetében elsősorban az önmagában jelentéssel bíró információ megjelenítésére koncentrálunk, a tudás átadást funkcionálisan szolgáló architektúra (TA’2) kialakítása és használatának tervezése során a felhasználóra, a tanuló várt, és várható aktivitásaira kell előre gondolnunk, azaz a tanulási élmény megtervezéséből indulunk ki. Ezekben a kategóriákban megfogalmazva vizsgálati eredményeink már első közelítésben is azt támasztják alá, hogy a tanulási élmény megtervezése alapvető jelentőségű.

IV. TANULÁS- ÉS TANULÁSI ÉLMÉNY TERVEZÉS A tudásátadás architektúrái meghatározzák azokat a

formákat melyekben a tudás megjelenhet, s az információk, összefüggések, eljárások, kompetenciák átadása/elsajátítása során végzett tevékenységek óhatatlanul alakítják azokat a formákat, melyekből, és amelyek révén a tudás architektúrái felépülnek. Mindez akkor is igaz, ha tervezik és akkor is, ha nem tervezik őket. Ám attól, hogy a TA és a TA’2 tervezett-e vagy sem, s ha igen, milyen a tervezés módja, igen sok függ. Az, hogy létezik-e a tervezést támogató eszközrendszer, és annak milyen a tudás átadási architektúrához (TA’2) való viszonya (integrálható-e vele, csatlakozik-e hozzá a tervezett tanulói aktivitások megvalósítását lehetővé tevő implementáció) jelentős mértékben meghatározza, hogy milyen tudás architektúrák, milyen elsajátítási aktivitások, s közöttük milyen kapcsolatok születnek.

A web-designból kiinduló informció architectúrák és a tanulási célú TA / TA’2 tervezés közötti lényegi különbséget abban látjuk, hogy az IA nem a felhasználónak (tanulónak) az elsajátítandó tudás önmagában értelmezhető elemeihez kapcsolódó aktivitásai szintjén ragadja meg a tervezési folyamatot. A (HTML örökségét máig nehezen levetkőző) webdesign legfelső szintje, a vizuális tervezés az interakciók és az információt hordozó IA-k, pl. funkciógombok és tartalmak (content) formájában történő elkülönítésére épül. Bár megtervezi a felhasználói élmény funkcionális elemeit, annak nem a tudás elsajátítás áll a középpontjában, hanem (magának) a web-felületnek a használata. Ezért nem tervezi az IA jelentéssel bíró struktúráit az elsajátítási tevékenység szempontjából, és nem is tervezi meg a tanulási folyamatot, pl. egy bizonyítás megértését. Tervezésére ezért többnyire kapcsolati diagramok szolgálnak. Ezzel szemben a TA tervezésére, melyek meghatározói a

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 5

lehetséges tanulási folyamatoknak, kiválóan használhatók a kompozit struktúra, és a komponens UML diagramok.

A Tanulás Tervezés meghatározóvá vált, s már hivatkozott IMS LD sztenderdje kínál egy három szintű tanulástervezési eljárást, mely pedagógiai meta-modelleken alapul és interoperábilis, LCMS alapú tanulási környezetekben végrehajtható kódra fordítható. Ez a színházi előadás metaforájára építve (színpadi) színek, szerepek, tevékenységek, környezeti elemek – további komponensekre bontható összefüggéseire tagolja a tanulási folyamatot. Feltételezi, hogy a környezeti elemek vagy tanulási tárgyak (tartalom csomagok, SCORM objektumok, QTI-nek megfelelő tesztek, stb.), vagy szolgáltatások (pl. e-mail, chat, video-konferencia), s ezekbe kategorizálva építi fel meta-szintű templétek formájában az újrahasznosítható módszerként megtervezett komplex tanulási tevékenység mintákat. Az IMS LD használata egyrészt e-didaktikai szakértelmet követel, melyet többnyire e-learning szakértővel való együttműködés útján lehet csak biztosítani, másrészt (különösen a B és C szint alkalmazása) a tárgyi összefüggések elsajátítási feltételeinek alapos átgondolását. Így lehetőségei ellenére hazánkban alig, de eredményeihez mérten nemzetközileg is kevéssé terjedt el, tipikusan csak az A szint használatáig. Az LD alapvetően az LCMS orientált oktatási célú modellező nyelvek (EML) fejlesztéséből bontakozott ki és bár nincs konkrét LCMS-hez kötve, mégis hasonló felépítésű tartalommenedzsment rendszerekre (mint színházi környezetre) illik legjobban. Az LD alapú tanulástervezés két komoly problémával küzd [11]:

1. a ‘social learning’ nyomán átalakuló e-learning 2.0 – LCMS használattól eltávolodó – tanulási szokásaival, és

2. meta-model koncepciójából, és a modellek újrahasznosíthatóságának célkitűzéséből adódóan azzal, hogy a TA-k tartalmi összefüggéseit nemigen tudja az egyéni tanulási aktivitásokkal együtt modellálni (tekintettel arra, hogy a tanulási tartalmak ún. „domain” modelljei elkülönülnek, s összefüggéseik legfeljebb csak a meta-adatokban jelennek meg).

Mi arra törekedtünk, hogy minél több tartalmi összefüggés legyen megjeleníthető, tervezhető, és aktivitáshoz köthető, a TA-k legyenek önállóan értelmezhetők és ugyanakkor a TA’2 -el való összefüggésükben (azaz a video-alapú tudás átadási architektúra által lehetővé tett tanulási folyamatok szintjén) e-didaktikailag modellezhetők. Abban bízunk, hogy lesz lehetőség azokat a tartalmi összefüggéseket is vizuálisan tervezni és modellálni, melyek jelenleg az előadások sajátos narratív architektúrájában (az előadó szöveges hivatkozásaiban, utalásaiban, összefüggés teremtő képességében) öltenek testet. Úgy gondoljuk, hogy a tanulók oktatásuk/tanulásuk tervezésébe való beleszólási lehetőségeit tekintve többre számíthatunk akkor, ha a szoftverfejlesztést támogató felhasználói közösségekhez hasonlóan az érintetteknek egy közösségi kooperatív környezetben lesz beleszólása a tervezési folyamatokba.

V. AZ LSI VIDEÓ ARCHITEKTÚRA JELLEMZŐI Az LSI által kínált v-learning megoldás olyan video

alapú Ø prezentációs, Ø tananyag szerkesztő, és

Ø rögzítő eszköz, mely egyszerre szolgálja a költséghatékony

tananyagfejlesztést és a v-learning, a video-alapú oktatás módszertani megújulását.

A videón rögzített előadás külön ablakban kiegészül képi, szöveges, animációs anyagokkal, definíciókkal és egyéb, a megértést segítő tudásarchitekturát képező elemekkel. Ezek származhatnak az előadó Power Point prezentációjából (bár a kísérletben a tábla használat vizsgálata miatt nem ezt választottuk), vagy bármilyen más további forrásból. Oktató filmként a TA’2 architektúra alapvetően az előadás szerkeszthető video-streamjére épít, noha épülhet egy elvégzett kísérletre, vagy külső helyszínen forgatott bármilyen bemutató anyagra. A video-stream időtengelyére illesztett külön ablakban megjelenő „inzertekkel” és tanulást támogató további funkcionális elemekkel (pl. önellenőrző tesztekkel, élő linkekkel) on-line web2.0-ás környezetben korszerű 21. századi audio-vizuális tudásanyag átadására alkalmas. Ugyanakkor, mint a jelen vizsgálat alapját képező gazdasági matematika v-tananyag is, képes a hagyományos oktatási formák lehetőség szerinti megőrzésére, költséghatékony felhasználására.

Az inzertek A videóhoz rendelt inzertek a következő alaptípusokból

kerülnek ki (fontos hangsúlyozni, hogy bármilyen webes megoldás alkalmazható, úgymint: szöveg, kép, animáció, teszt, illetve ezek kombinációja):

Szöveges inzertek: pl.. a definíciók, kísérő magyarázatok, elgondolkodtató, vagy ellenőrző kérdések

Kép, kép+szöveg: az előadó által hivatkozott vagy az elhangzottak illusztrálására szolgáló grafikák, fotók, ábrák megjelenítése

Animációk: az előadó által hivatkozott vagy az elhangzottak illusztrálására szolgáló mozgó grafikák, képstruktúrák, aktív ábrák

Teszt: az előadás adott pontján a video-streamet megszakító elágaztató kérdések, melyek az addig elhangzott információk visszakérdezése alapján vissza, vagy tovább visznek az előadás anyagában.

Minden inzert esetében a következő opciók adottak: - a megjelenés időpontja - az inzert időtartama - a videó megáll/ videó megy az inzerttel egy időben - visszaugrás adott időpontra (tesztek esetében rontott

teszt esetén vagy önellenőrző kérdés esetén ismétlési lehetőség: a kérdések által vonatkozott rész ismételt megtekintése, a teszt újbóli kitöltése)

Az LVA kiinduló ötletét egy osztott képernyős tanulási tér valósítja meg, melyben a kiválasztott videó jelenik meg egy lejátszóban a bal oldalon

i. a lejátszó fölött az előadás címe ii. a lejátszó alatt a videó címkéi (taggelés/címkézés

jelleggel, ami a blogokból ismert módon segíti az előadások katalogizálását és az eligazodást)

A jobb oldalon iii. jelenik meg az inzert mező, ahol az előadás adott

időpontjára, vagy időszakaszára időzített inzert látható

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 6

iv. ugyanitt a felső részben fülek segítségével más, a videóhoz tartozó tartalmak hívhatóak elő, úgy mint

1. inzert lista: a videóhoz tartozó összes inzert felsorolás szerűen, a megjelenés időpontja szerint rendezve. A lista egy elemére kattintva a videó az adott inzerthez ugrik.

2. tartalom: az adott előadás tartalomjegyzéke, illetve az adott előadás megjelenítése kontextusban, egy kurzus vagy egy előadássorozat részeként.

3. meta-adatok: Az általános meta adatok feltüntetésével, a specifikusabb meta adatok lenyíló ablak alá rejtve.

4. az előadóval és az előadással kapcsolatos információk, pl., az előadó életrajza publikációs listája, vagy az előadás részeihez, más (előzetes, vagy kapcsolódó) előadáshoz kötődő tetszőleges információk, linkek.

5. Galéria: az inzertként szereplő képi elemek galériába rendezve. A képek kattintásra nagyítódnak. (Az inzertek megjelenítésére rendelkezésre álló hely korlátozott, így elképzelhető, hogy egy részlet gazdag illusztráció (pl. térképrészlet, műszak rajz), vagy fotó adott méretben nem érvényesül. Erre az esetre szolgál a nagyítási funkció.)

Kereső funkcióval kulcsszó, szótöredék alapján kereshetünk

a. az inzertek tartalmában b. az inzertekben szereplő objektumok meta

adataiban c. a videók meta adataiban

A külső galériában az adott szegmensben szereplő összes inzert összes képi eleme galéria-szerűen jelenik meg, az elemek meta adatainak feltüntetésével.

Már ez, a legegyszerűbb kiépítés is számos előnnyel rendelkezik. Felsőoktatási környezetben a legközvetlenebb módon teszi elérhetővé az élő előadások anyagát, úgy, hogy azok az on-line közvetítésként, komplex video-tananyagként a tudásgazda által utó-szerkesztettek, kötetlenül tanulhatók, tervezett, editált módon járulékos didaktikai anyagokkal társíthatók. A lineáris videózás helyett az architektúrába szerkesztett, strukturált ismeretrendszer irányítható tanulási folyamatba épül, alaposabb a bevésődés, és beépített tudásellenőrző eszközökkel visszacsatolás is biztosítható.

Video-portál jelleggel webes szolgáltató felületként, regisztrációt és bejelentkezést kínál, és járulékos webes szolgáltatási elemekkel társítható. Az online, böngésző alapú szerkesztőfelület szolgáltatásként biztosítható: a prezentáció bárhol, bármikor szerkeszthető, illetve bemutatható.

Az LSI Video Architektúra (LVA)

video-streaminzertek:

szöveges inzertekkép, kép+szövegábrák, animációk

tesztekfunkcionális elemek

Inzert időzítési opciók:– a megjelenés időpontja– az inzert időtartama– a videó megáll/ videó

megy az inzerttel egy időben

– visszaugrás adott időpontra

Figure 9. Az LVA egy részlete

VI. A CÉLCSOPORT Vizsgálatunkhoz a Harsányi János Főiskola üzleti

képzési ágú alapképzésének egyik módszertani alapozó tárgyát, a Gazdasági Matematika blokk első kurzusát, a Gazdasági Matematika I. kurzust jelöltük ki, mely az analízis egyes témaköreit tartalmazza. A kurzus oktatása a főiskolán, nappali tagozaton heti 2+2 kontaktórában, míg levelező tagozaton 15 kontaktórában történik. A kurzus teljesítése két lépésből áll: az első lépés az aláírás megszerzése, melyhez a gyakorlati részből írt sikeres zárthelyi dolgozat szükséges, a második lépés a vizsgajegy megszerzése, melyhez az elméleti részből tett sikeres szóbeli vizsga szükséges. Az aláírással rendelkező, de sikertelen szóbeli vizsgát/vizsgákat tett hallgatóknak lehetőségük van e szóbeli vizsgát egy későbbi félévben, vizsgakurzus keretein belül ismételni. A vizsgakurzushoz kontaktóra nem tartozik.

A célcsoport a kurzust 2010-11. tavaszi félévében vizsgakurzusként felvevő hallgatók köre volt. A hallgatók e-mailben kaptak értesítést és rövid használati útmutatót a Gazdasági Matematika LVA-ról, ezt követően „magukra hagytuk” őket. A szóbeli vizsga után a helyszínen kitöltött kérdőív segítségével véleményezhették az új tanulási környezetet, ill. tananyagot.

VII. A GAZDASÁGI MATEMATIKA LVA ELKÉSZÍTÉSÉRŐL

A digitális tananyag összeállítását a kurzus előadója, Dr. Bártfai Pál, valamint Huszár Tamás e-learning szakértőnk együttműködésével végeztük. Egy korábbi szakaszban a környezet fejlesztést Vörös Borisz tervező/fejlesztő, s az első szerző, mint e-didaktikai vezető irányította. A videó anyag tartalmát és tagolását az előadó határozta meg. Az általa készített ütemterv szerint kerültek felvételre – előző félévben – a Gazdasági Matematika I. előadások bizonyos részei. Az ütemterv tartalmazta a felvett előadások pontos időpontját, a felhasználandó tananyag részletes tartalmát és hozzávetőleges időtartamát. Az előadó vállalta, hogy olyan tananyag egységeket választ ki, melyek a vizsga és az anyag megértése szempontjából kritikus részeket dolgoznak fel.

A videó tananyagot így 11 kisebb, 30-60 perces fejezetre bontva tagoltuk (egyes fejezetek például: A

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 7

határérték fogalma; Műveletek határértékekkel; Függvény határértéke, folytonos függvények; stb.).

A videó előadás mellett az LVA inzertek, dokumentumok és linkek funkcióit használtuk. A tartalmak részletes kidolgozását e-learning szakértőnk a kurzus előadójának segítségével együtt végezte.

Az ‘inzertek’ a jelen esetben a videó előadás mellett időzítve megjelenő szövegmagyarázatok, szövegek, képletek, képek, ábrák és animációk voltak, melyek kereshető módon az időtengelyre illesztve jelennek meg az előadás videója melletti „inzert” ablakban.

Egyik fontos tapasztalatunk az volt, hogy maguknak az inzerteknek, és kidolgozásuk minőségének jelentős szerepe van a hallgatók érdeklődésének felkeltésben, figyelmük fenntartásában. Az inzertek váltásai (megjelenésük és eltűnésük) anélkül, hogy ez tudatossá válna, tagolják a video-stremet. „Eseményként” megfelelően időzítve/illesztve a mellettük folyó videó előadás tartalmához felkeltik, s fenntartják a figyelmet és didaktikailag támogatják a videóban látottakat, hallottakat. Emellett tájékozódási pontokként szolgálhatnak az egyes fejezetekben, ugyanis a kilistázott inzertek közül bármelyikre kattintva a videó az adott inzert által meghatározott ponttól indítható.

Fordítva: nem megfelelő tartalmi és időbeli illesztés esetén (ide értve a láthatóság idejét is) az inzertek elterelik a figyelmet, zavarják a megértést, mivel ekkor a hallgató az összefüggést keresi, a további kapcsolódást várja (azalatt a stream szakasz alatt is) amikor ez hiábavaló. A nem megfelelő kidolgozottságú, vagy tartalmú nehezebben látható/átlátható, vagy pusztán ‘illusztratív’, felületesen, humorosan, vagy nem megfelelő tárgyi vonatkozásban kapcsolódó inzertek szintén inkább elvonják a figyelmet. Mindez a tananyagfejlesztés során a TA-n belüli összefüggések és a video lejátszás finom hangolását követelte, olyannyira, hogy egyes esetekben kénytelenek voltunk bizonyos (egyébként didaktikailag indokolt) inzertekről lemondani, mert nem voltak a felvételhez megfelelően illeszthetők. A tábla ugyanis az élő előadás alatt folyamatosan szemlélhető, míg az inzert nem. A video-architektúrában az inzert ablak magára vonja a figyelmet, még akkor is, ha a tábla jól látható, olvasható. Így az inzert megtekintéséhez szükséges idő az előadás futó hanganyaga által behatárolt megfelelő illesztésre alkalmas „tematikus intervallumban” elégtelen lehet. Ugyan törekedtünk arra, hogy kinagyítással az egyébként szép, rendezett, és olvasható táblaképek

Inzertálási TapasztalatokAz inzertek -váltásai tagolják a video-

streamet anélkül, hogy ez tudatossá válna

-felkeltik, s fenntartják a figyelmet és „eseményként”didaktikailag támogatják a videóban látottakat, hallottakat

-tájékozódási pontot jelentenek

-kapcsolódási pontok a nyomtatott jegyzethez

Figure 10. Inzertálási tapaztalatok

követhetőek legyenek, ám egyes tartalmi kérdéseknél dönteni kellett az inzertre terelt figyelem, és a tábla között. Tervezett figyelem-irányítással viszont, az előadás video streamjének megállítása, s akár elgondolkodásra késztetés is elérhető. Egyes inzertek a hallgatók által eddig is használt, nyomtatott formában megjelent főiskolai jegyzetnek az adott videó előadáshoz kapcsolódó oldalai voltak, melyek kapcsolódási pontokként szolgáltak az elektronikus és a papír alapú tananyagok között. Az inzertek tartalmi viszonya, kapcsolódása a videó anyaghoz egyfajta elvárást teremt, s e várakozás nem teljesülése visszaüt. Az audiovizuális kultúra (TV, Internet, webdesign) ugyanakkor eleve magával hoz a videó alapú tanulási környezetbe egy minőségi elvárást, amit kockázatos alulmúlni. Tekintettel kell lenni a tartalom megjelenítését érintő, a vizuális kultúrából átszűrődő képi-logikai várakozásokra a technikai megoldások kialakítása során (pl., elhelyezés, ritmus, képmozgások). Az egyes fejezetekhez összegyűjtött linkek a fejezet bizonyos tartalmainak részletesebb leírását tartalmazták, illetve azok megértésének elősegítését szolgálták. Helyenként a témához kapcsolódó matematikatörténeti érdekességeket, összefüggéseket kínáltak. Első, nem túl mély merítésű adataink alapján nem sikerült értékelhető eredményt kapni arra, hogy a hallgatók az inzertek, a videó tartalma, a linkek követése, vagy esetleg a jegyzet fellapozása miatt állítják-e meg inkább a videót.

VIII. EREDMÉNYEK ÉS HALLGATÓI VISSZAJELZÉSEK Az eredmények elemzését, a kérdőívek kiértékelését

behatárolta a hallgatói létszám és az a célkitűzés, hogy a hátrányos helyzetű, lemaradt hallgatók célcsoportját vizsgáltuk. A későbbiekben ezt további adatfelvétellel kívánjuk kiegészíteni. A célcsoport jellegzetességeit komparatív jelleggel matematika tanár szakos hallgatók SWOT analízisével kívánjuk kiegészíteni. Az eddigi hallgatói visszajelzések, a viszonylag alacsony „kipróbálási arány” mellett igen pozitívak voltak. Önmagában érdekes tapasztalat volt, hogy „weben élő” hallgatók, amennyiben érdeklődésüket elveszítették a tárgy iránt (lemondtak a kreditről) nem találták annyira különlegesnek, hogy a környezet iránti merő kíváncsiságból megnézzék, sőt mint eszközt, „kézenfekvőnek” találták. A LVA-t érdemben kipróbáló hallgatók a Gazdasági Matematika gyakorlatokhoz, sőt más kurzusokhoz is szívesen használnának hasonló tananyagot. Tipikus hallgatói vélemény: „Nagyon jó, javaslom a további fejlesztést!”

Az LVA-t a hallgatók leginkább otthon, saját számítógéppel használták, informatikailag viszonylag könnyen kezelhetőnek tartották. Nem feltétlenül igényelnék hozzá az oktató személyes közreműködését, kontaktórák, vagy tutorálás formájában az önellenőrző kérdéseket (ami az LVA létező funkciója) viszont szükségesnek tartanának.

IX. KÖVETKEZTETÉSEK Az eddigi hallgatói visszajelzések alapján

megfogalmazható következtetések: i. Az előadás egyes részeinek többszöri lejátszási,

visszakeresési lehetősége segíti a „lemaradó” tanulókat, megkönnyíti az anyag megértését.

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 8

ii. Az előadásokkal a hallgatók saját ütemben haladhatnak, ami nagymértékben támogatja a megértést.

iii. A video-stream rögzítettsége ellenére a reprodukált élő előadáshoz társuló inzertek, multimédiás és web2.0-ás lehetőségek – már minimális mennyiség esetén is – megváltoztatják az ismeretbefogadás lineáris szerkezetét és sajtos e-didaktikát igényelnek.

iv. A videó előadás mellett időzítve megjelenő magyarázatoknak a hallgatói érdeklődés felkeltése, figyelem fenntartása mellett jelentős szerepe van a kritikus részek megértésében.

Mindez arra a megállapításra vezet, hogy ii.-ből és iii.-ből adódóan hiába strukturált (tartalmilag, didaktikai történéseiben) maga az élő előadás, elkerülhetetlen, hogy tudatosan tervezzük a hallgató videótól elszakadó, eseményekkel megszakítható, elágazó tanulási élményét. Ha a Tudás Architektúra (TA) felépítése nem számol a tudásátadást szolgáló tanulási környezet felépítése, ‘architektúrája’ által kínált lehetőségekkel az a tartalom elsajátítás rovására megy, annak hatékonyságát csökkenti. További vizsgálati probléma az ebből adódó hatékonyságcsökkenés mérése, ugyanis más tényezők, pl., a kiegészítő információkhoz való hozzáférés, visszajátszás stb. a hatékonyságcsökkenést kompenzálhatják.

X. FEJLESZTÉSI IRÁNYOK Az LVA fejlesztés célja olyan integrált felület

létrehozása volt, melynek középpontjában a személyes előadás reprodukciója, ill. tetszőleges audio-vizuális bemutató áll, amihez strukturált, didaktikailag megszerkesztett anyagok (képek, ábrák, szövegek, PPT-diák, kiegészítő információk, linkek, vagy akár további videók) TA-k kapcsolódhatnak. Szempont volt, hogy az előzetesen megtervezett, strukturált anyagra épülő élő előadás költséghatékony rögzítése,

Ø utólag szerkeszthető, Ø közösségileg gondozható Ø többféle módon visszajátszható, bejárható Ø kiegészítő anyagaival együtt meta-adatolható Ø kereshető legyen.

Az LVA fejlesztése nagyjából az NIIF Videotóriumának fejlesztésével egy időben kezdődött, szélesebb körű funkcionalitással. Megoldásokat kerestünk

A VIDRA™ v-portál rendszer

Figure 11. A VIDRA™ rendszer portál nézete

A VIDRA™rendszer

Megoldásokat kerestünk:• a felhasználóbarát inzert illesztésre és video-rögzítésre• a kliens architektúrára• az előadói vezérlésre• tanulmányi adminisztrációs rendszer (ETR, NEPTUN) interface-re• az idegen nyelvű feliratozásra/szinkronizálásra• a streamelt tartalomban történő és a• szöveges anyagban történő keresésre• online utó-szerkesztésre (vágás, inzert-illesztés, linkelés)

Fejlesztési irányok

StreamStreamszerverszerver((edgeedge))

PortPortáál szerverl szerver

KliensekKliensek

StreamStreamszerverszerver((originorigin))

TTáárolrolóó szerverszerver((storagestorage))

MoodleMoodle

ElElőőadadóói i vezvezéérlrlééss

NIIFNIIF

NeptunNeptun

E-learning keretrendszer (Moodle) integrálhatóság

Figure 12. A VIDRA™ rendszer és fejlesztési irányai

az idegen nyelvű feliratozásra, szinkronizálásra, a streamelt tartalom (kép-, vagy hang-anyagában történő) keresésre, a közösségi funkciókra, és az on-line szerkesztés (vágás, inzert-illesztés, linkelés) megvalósítására. Beépíthetőnek találtuk a web 2.0-ás közösségi felhasználás igényeiből adódó funkciókat, melyek fontosak a video-portálként működő szolgáltatási lehetőségek miatt is.

A COMBIT Zrt. sok szempontból hasonló ám automatizált video rögzítést, és illesztést, valamint nyomon követhető video vágást, szerkesztést biztosító video-tár funkciókat nyújtó VIDRA™ video rendszert hozott létre.

A VIDRA™ rendszer, melynek meglévő funkcióit mutatja a 13. ábra. az LVA tapasztalatait hasznosítva már automatizál számos olyan feladatot, melyeknek megoldása korábban e-learning szakértő közreműködését igényelte.

Mivel az ismeretbefogadás lineáris szerkezete megbomlik, a tanulási élmény tervezése szükségessé teszi a legjobban megtervezett előadás esetében is az utólagos vágást és szerkesztést. Ez nemcsak az esetleges „bakik”, szükségtelen ismétlések, stb. kiszűrését jelenti, hanem érdemi új összefüggések megteremtését, annak függvényében, ahogy a tudás architektúra, mint tanulási környezet a tanulók által „belakva” elkezdi élni saját életét.

Az önálló életre kelt tudás architektúrának a tanuló közösség, vagy a tudásgazda által megvalósított gondozása rendszeres frissítéseket eredményez, ami új

Meglévő funkciók

• automatizált videórögzítés

• automatikus inzert illesztés

• irányított kameravezérlés (zoom, személy- és tárgykövetés)

• nyomon követhetőonline utógondozás (vágás, szerkesztés)

• videótár funkciókat nyújtó portál (bejelentkezés, jogosultságok, stb.)

Figure 13. A VIDRA™ rendszer meglévő funkciói

Journal of Applied Multimedia 1./VIII./2013 HU 9

linkeket, új elemeket, további ábrákat, bővülő ismeretanyagot feltételez, s újabb és újabb átszerkesztéshez vezethet. Ezért szükséges az oktató, a „tudásgazda”, vagy a felhasználói közösség számára biztosítani az utógondozás lehetőségét. Az automatizált inzert-illesztés csökkenti és megkönnyíti a szerkesztési feladatokat, az on-line szerkesztés lehetősége pedig költséghatékony lehetőségeket nyit az utógondozás számára.

Jelenleg a fejlesztés a két rendszer (LVA és VIDRA™) oktatási környezetre szabott integrációjával folytatódik. Számolnunk kell az integrálhatóság követelményeivel különböző intézményi oktatási környezetek és LCMS-ek vonatkozásában, ami az igényekre tekintettel első lépésként Moodle és Neptun illesztést jelent. A további fejlesztéseknek előre láthatóan fontos elemei lesznek a közösségi funkciók és a web 2.0-ás szolgáltatások.

MUTF  OKTATÓK

LSI

ELŐADÁS  ÉLŐBEN

ELŐADÁS  UTÓSZERKESZTÉSE PUBLIKÁLÁS

EGYÉB  FORMÁTUMÚ  CSATOLMÁNYOKTESZTEK

PUBLIKÁLÁS

INFORMATIKAI  KÉPZÉS

OKTATÁS  MÓDSZERTANI  KÉPZÉS

ELŐADÁS  FORGATÓKÖNYV

FELVÉTEL

HALLGATÓK

VALÓS  IDEJŰ  ADÁS

ARCHÍV

VISSZAJELZÉS,  MINŐSÍTÉS,  ILL.  TANULÓI  AKTIVÍTÁS  NYOMONKÖVETÉSE

EGYÉNI  TANULÁSI  FOLYAMAT

Csatolmányok  előadói  kliensgépen

OKTATÓK

A VIDRA™ rendszer működési modellje

KÉP és HANGANYAGBAN TÖRTÉNŐ KERESÉSKÖZÖSSÉGI FUNKCIÓKWeb 2.0-s KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÁSOK

Tervezett fejlesztések

Figure 14. A VIDRA™ rendszer működési modellje tervezett

fejlesztéseivel

HIVATKOZÁSOK [1] Douglas T. – Brown, J.S. A New Culture of Learning: Cultivating

the Imagination for a World of Constant Change. CreateSpace [2] “IMS Learning Design Information Model”, IMS Global Learning

Consortium, www.imsglobal.org/learningdesign/http://www.amazon.com/New-Culture-Learning-Cultivating-Imagination/dp/1456458884/ref=ntt_at_ep_dpt_1 - #

[3] http://matek.hu/doc/wmi2-preprint.html (2011. 06. 15) [4] http://www.ted.com/pages/16 (2011. 06. 15) [5] Wurman, R. S., Information Architects, Graphis Press, Zurich,

1996. [6] White, M. Information architecture The Electronic Library,

Vol.22./3. (2004): 218–219. [7] Resmini, A – Byström, K. – Madsen, D. IA Growing Roots -

Concerning the Journal of IA, Bulletin of the American Society for Information Science and Technology – February/March 2009 – Vol. 35/3

[8] Rosenfeld, L. — Moreville, P. Information Architecture for the World Wide Web: Designing Large-Scale Web Sites, O’Reilly Media, Sebastopol, CA, 2002.

[9] Jesse James Garrett The Elements of User Experience: User-Centered Design for the Web, New Riders. Indianapolis. 2002. http://www.jjg.net/elements/pdf/elements.pdf (2011. 06. 15)

[10] Brown, J.S. – Duguid, Paul, D. The Social Life of Information. Harvard Business School Press. Boston, MA. 2000/2004.

[11] ADL Future Learning Experience Project: https://sites.google.com/a/adlnet.gov/future-learning-experience-project/project-updates/fundamentaldesignoflearningactivities (2011. 06. 15.)