UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LA TU SENSU” EM PSICOMOTRICIDADE

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA

Claís da Silva Amorim

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA PRÉ-ESCOLA

Monografia final apresentado para o Curso de pós-graduação Lato-Sensu Em Psicomotricidade à Universidade Cândido Mendes como requisito para Sua conclusão. Sob Orientação do Professor: Nilson Guedes de Freitas

Rio de Janeiro, de 2003.

AVALIAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Psicomotricidade do curso de pós-graduação em Psicomotricidade da Universidade Cândido Mendes.

Rio de Janeiro, 19 de fevereiro de 2003.

ORIENTADOR: Nilson Guedes De Freitas

DEDICATÓRIA

À meu esposoPaulo dos ReisAmorim. Às minhas cunhadasHelena e Marlene.

AGRADECIMENTOS

À Fonoaudióloga Marília Volpinteste, pela dedicação e interesse por este trabalho.

À Fonoaudióloga Carmem Célia e psicóloga Alda pela solidariedade prestada.

Ao meu esposo Paulo dos Reis Amorim, pelo apoio e as minhas cunhadas Helena e Marlene

RESUMO

Estudo bibliográfico sobre a importânciada Psicomotricidade na Pré-escola. O estudo iniciou com odesenvolvimento Psicomotor e suas etapas.Em seguida desenvolvemos nosso trabalhoidentificando elementos básicos dodesenvolvimento psicomotor. Posteriormente,descrevemos algumas consideraçõespsicomotoras enfocando a instituiçãoeducacional, diagnóstico precoce dodesenvolvimento e algumas causas dosdistúrbios psicomotores. Por fim, realizamos uma conclusão sobreo estudo em questão.

SUMÁRIO

1 – Introdução 2 – Desenvolvimento Psicomotor 2.1 – Esquema Corporal 2.2 – Motricidade Ampla 2.3 – Motricidade Fina 2.4 – Percepção 3 – Algumas Considerações Psicomotoras 3.1 – O Professor e a Psicomotricidade 3.2 – O Papel da Escola 3.3 – Diagnóstico Precoce do desenvolvimento 3.4 – Algumas Causas dos Distúrbios Psicomotores 4 – Análise das Questões Propostas 5 – Conclusão 6 – Referências Bibliográficas

1 – INTRODUÇÃO

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Este estudo tem como propósito elucidar de forma ampla e geral, a importância do desenvolvimento psicomotor na pré-escola em seu processo evolutivo.

Objetiva a compreensão da importância da linguagem corporal, na etapa mais importante de sua vida quotidiana, bem como prevenir futuras deficiências no processo pré-escolar.

Por tratar-se de um tema abrangente, resolvemos deter este trabalho às seguintes questões:

A educação psicomotora é recomendável para crianças “normais” e com problemas?

A educação psicomotora previne problemas na pré-escola?

Os distúrbios psicomotores têm como causas os problemas sociais?

O tema tornou-se estimulante por fazer parte das atividades no dia a dia, o que conduziu a preferência pelo assunto desenvolvido.

Monografia pesquisada bibliograficamente com técnicas de levantamento e seleção bibliográficas, leitura analítica com fichamento e resumo.

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2 – DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

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Le Boulch (1981) aborda que o recém-nascido embora não se torne consciente nesta fase, é fundamental que as experiências corporais vividas fiquem registradas, graças a uma verdadeira memória corporal.

Assim, o desempenho psicomotor abrange o desenvolvimento das funções de todo o corpo e suas partes. É através do movimento e ação exploratória que a criança, ao usar seu corpo, apenas, braços, pele nariz, ouvidos, olhos, boca e cabelo, adquiri conhecimento e cresce intelectualmente.

Continua Le Boulch, neste estudo, abordando que as etapas são fundamentais no desenvolvimento psicomotor: I. Recém-nascido: Apresenta uma hipertonia flexora global com

movimentação involuntária (reflexos primários, etc.). Haverá uma adaptação desses reflexos em contato com o meio exterior.

Exemplo: reflexo de moro II. De 1 à 4 meses: É uma fase caracterizada pelas adaptações ou

comportamentos adquiridos, oriundos da coordenação entre os reflexos hereditários já determinados (posições uterinas).

Nesta fase, a criança passa a coordenar dois ou mais

esquemas ao mesmo tempo, por exemplo: audição e visão. Assim, a criança quebra o padrão flexor para adquirir novos padrões.

Neste estágio, o relacionamento mãe/filho é uma troca de amor e de afeto que se auto estimula progressivamente. III. De 5 à 8 meses: Os comportamentos adquiridos não dizem

respeito somente ao próprio corpo, mas se estendem também ao meio exterior. Neste período também ocorre um aumento do seu campo visual. Utiliza seu corpo e os objetos, podendo passá-los de uma mão para outra.

Neste estágio, a criança estabelece a permanência dos objetos

e de si mesma. Começa então o aparecimento da fase de angústia, fundamental para o seu desenvolvimento, pois a presença da mãe agora está mais personalizada e identificada. Há o primeiro reconhecimento no espelho, se vê no espelho, mas não se reconhece.

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IV. De 9 à 12 meses: Nesta nota etapa, a criança começa a pôr-se

de pé com a ajuda de suas agarradas a um suporte. Utiliza meio a fim de atingir objetos. Por exemplo: usar barbante para puxar carrinho.

V. Até os 4 anos: Esta é uma fase em que a criança está em pleno

desenvolvimento de suas mãos agarradas a um suporte. Utiliza meio a fim de atingir objetos. Por exemplo: usar barbante para puxar carrinho.

VI. De 5 à 7 anos: Nesta fase a criança se torna mais habilidosa,

por exemplo, amarrar o cadarço, vestir-se, despir-se.

“Após a percepção global do corpo vem a etapa da tomada de consciência de cada segmento corporal. Está se realiza de forma interna, sentindo cada parte do corpo e externa ( vendo cada segmento em um espelho, em uma outra criança ou em uma figura).”

Staes (1989) considera que dentro da educação psicomotora pode-se distinguir 4 áreas do desenvolvimento da criança, que são: esquema corporal, motricidade ampla, motricidade fina e percepção. 2.1 – Esquema Corporal

A criança recebe impressões táteis das mãos e da mucosa oral. Assim, está é a primeira etapa da formação do esquema corporal.

A partir daí a criança começa a explorar seu próprio corpo e o corpo das pessoas significativas que a rodeiam.

O esquema corporal vai se estruturando, modelado pela experiência individual, num processo de soma de todas as sensações interoceptivas, com todos os matizes de qualidade e intensidade, é todo um conjunto de efeitos bons e ruins.

À medida que a criança cresce, movimenta-se com mais habilidade, fazendo uso de todo o seu corpo, e assim gradativamente, incorpora a imagem a imagem visual, tátil, olfativa e sinestésica. Conforme a evolução do processo a criança descobre as partes de seu próprio corpo (nariz, olhos cabelos, ouvidos, etc.). No decorrer deste processo os meninos logo descobrem o pênis, e assim, a imagem do seu “EU” se organiza na sua mente.

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Todo conhecimento e toda relação estão baseadas no vivido, a

construção do esquema corporal junto a consciência e o conhecimento, a organização dinâmica e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda educação da criança. Para a criança a educação do esquema corporal é um jogo. Brincar com suas pernas, seus braços e todo seu corpo. Assim, brincando aprende a conhecê-los, diferenciá-los e coordena progressivamente sua ação.

Vayer (1982) argumenta que a elaboração do esquema corporal realiza-se numa relação contínua que inclui eu-mundo dos objetos-mundo dos outros.

Eu-meu mundo: A criança é o centro das atenções.

Mundo dos objetos: Utilização dos objetos que a cercam

Mundo dos outros: Relacionamentos com as pessoas

EU

MEU MUNDO

MUNDO MUNDO DOS DOS OBJETOS OBJETOS

Sendo assim, o conhecimento de si e o conhecimento dos objetos que formam o mundo da criança dependem essencialmente de suas possibilidades de evolução e das manipulações realizadas.

Entretanto, a busca no mundo dos objetos dar-se por uma atividade percepto-motora que vai permitir a aquisição rápida dos movimentos.

A atitude das pessoas em relação à experiência da criança frente ao objeto é fundamental, porque condiciona a forma como a criança vive sua atividade corporal. O adulto deve facilitar e favorecer situações, nas quais a criança se sinta valorizada em seus êxitos, permitindo assim, a criança vive a experiência de um corpo eficazmente.

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Walon, citado por Fonseca (1983) afirma que é necessário que

exista um amadurecimento fisiológico do sistema nervoso para que a criança vive sua atividade corporal. O adulto deve facilitar e favorecer situações, nas quais a criança se sinta valorizada em seus êxitos, permitindo assim, a criança perceba e capte toda e qualquer informação proveniente do meio exterior e é necessário também, que a criança use seu sistema sensorial, toque nas coisas, olhe, escute e movimente-se em torno delas para que receba informações.

As informações vão se acumulando e se organizando em conhecimentos, gradativamente. O amadurecimento, também, não se dá de uma hora para outra, ele é contínuo e se inicia com o nascimento do bebê.

As informações a respeito de localização no espaço não podem ser, portanto, ensinadas, ela é resultado de experiências da criança, de movimentação no espaço. Somente ela mesma pode realizar essa tarefa e sozinha, através do uso do próprio corpo.

Staes (1989) afirma que a dança, a música, as brincadeiras ao ar livre são os mais importantes meios de estimular a percepção do espaço e descoberta das relações de posição dos objetos. A manipulação da massa de modelagem de dos blocos de construção proporcionaram experiências mais elaboradas em relação a tamanho, volume, peso, equilíbrio e posição dos corpos no espaço. A colagem de figuras recortada favorece a organização espacial.

Quanto mais variadas e freqüentes forem as experiências da criança relacionadas ao uso de todo seu corpo, através da música, dança e brinquedos de correr, pular, trepar, engatinhar, etc.; que estimulem e aperfeiçoem a movimentação intencional de todo seu corpo na exploração e conhecimento dele próprio e de todo ambiente, maiores serão as chances da criança incorporar com segurança o seu esquema corporal, bem como de organizar-se em relação ao espaço.

A criança conhece as cores principais. A atividade educativa propicia os hábitos e as capacidades de organização perceptiva que são as condições para seu desenvolvimento posterior.

Piaget, citado por Lapierre (1986) aborda que não somente ela aprende as cores e associa-as à palavra, mas também adquire o hábito de ver, de seriar, de julgar.

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No decorrer dessa primeira etapa, a organização perceptiva em função da cor assume dois aspectos complementares, a exploração livre e as atividades dirigidas: pesquisas, agrupamentos, esconderijos.

Progressivamente o segmento aspecto supera o primeiro, e a exploração livre mantém-se somente durante as atividades educacionais.

Os sons são reconhecidos através dos objetos, como por exemplo, o tamborim, o triângulo, os quais a educadora pode utilizar como recursos para diferenciação e reconhecimento do som.

A criança bem pequena é apresentada aos objetos e o adulto pode ser, espectador da ação, iniciador de algumas ações, participante na ação.

A atividade gráfica é para a criança uma maneira privilegiada de expressão que requer primordialmente o uso do braço e da mão. Este uso a criança adquire através das situações que vão desde a mancha ao risco de traçados consecutivos.

A criança é capaz de movimentar o próprio corpo de forma integrada, em volta de objetos no espaço-ambiente e passando por eles. É através do seu movimento como rastejar, engatinhar e andar, que a criança adquire suas primeiras noções de espaço: perto, longe, dentro, fora, em cima, em baixo, atrás, à frente. Partindo de seu próprio corpo e com referência a ele é que a criança vai elaborar sua organização especial.

“(...) é do acaso da ação motriz que nasce o pensamento, o qual só se apropria de situações criadas para utilizá-las, explorá-las e modificá-las. Há uma dialética permanente entre o alto e o pensamento”.

Quando esta capacidade de orientação espacial não segue as etapas normais de desenvolvimento, acarretam deficiência que geram problemas, tais como: visão distorcida do meio ambiente, movimentos desajeitados e hesitantes, compreensão deficiente de palavras que designam posições espaciais como: dentro, fora, em cima, em baixo, direita, esquerda e etc.

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No inicio do processo de alfabetização, a criança que tem dificuldade em perceber a posição de um objeto em relação ao seu corpo, percebe b como d, q como p, AR como RA, desta forma letras, palavras, frases e números tronam-se confusos.

Continua Piaget, neste estudo que para a criança o tempo é o espaço vivido, isto é, o “tempo passado em”, por exemplo – 2 minutos passados em inatividade serão considerados mais longos do que 2 minutos passados numa atividade divertida.

A organização do corpo no tempo é reflexo da integração sensorial motora no espaço.

As crianças inicialmente deverão vivenciar atividades de organização espacial e só então, numa Segunda etapa, executá-la com ritmo.

Para facilitar a aquisição do conceito de tempo é importante que a criança vivencie diferentes ritmos, através da regularidade de sua sucessão, é uma maneira concreta de vivenciar o tempo.

Os brinquedos cantados são de grande relevância para o desenvolvimento psicomotor. Esses brinquedos fazem com que as crianças, ao ritmo da música, se movimentem e participem de rodas fazendo gestos, isto ajuda na socialização e satisfaz seu desejo de imitação e repetição.

Os ritmos naturais, como andar, marchar, correr, pular, saltitar, ao ritmo da música, deverão levar a criança a reagir tanto à diversidade de andamento quanto à intensidade do som.

Já os ritmos característicos dão à criança a oportunidade de em círculo ou formando pequenos grupos, limitar o andar de animais conhecidos, seres reais ou fantásticos e veículos, que devem ser de conhecimento do grupo.

Movimentando-se num mesmo sentido da sala, poderão imitar o elefante, por exemplo, marchando lenta e pesadamente, com o tronco flexionado, mãos entrelaçadas e braços esticados para imitar a tromba do elefante, levantando-a ou abaixando-a ao ritmo da música.

Desta forma, pode imitar um coelho, com os braços flexionados, a cabeça ligeiramente para frente, aos pulos e saltitos, ou galopes de um cavalo, um sapo, etc. A bicicleta, o trem, o movimento

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das árvores sopradas pelo vento, as ondas, sempre associando aos gestos e ruídos adequados. 2.2 – Motricidade Ampla (Braços, pernas e tronco)

Le Blouch (1981) aborda que motricidades amplas são movimentos dos grandes músculos, proporcionando o exercício das atividades amplas. Refere-se as ações nas quais intervêm membros inferiores isoladamente ou sem simultaneidade com os membros superiores, por exemplo, correr, saltar, trepar, arremessar bolas, levar objetos.

Brinquedos cantados e jogos ao ar livre são excelentes recursos para promover o exercício espontâneo da musculatura de todo corpo. Aparelhos montados no pátio de recreação, como barras e cordas, balanço, trepa-trepa, escorredores, exerce, e estimulam o desenvolvimento de todos os músculos e coordenação de movimentos realizados de forma espontânea.

Os exercícios livres superam muitos os dirigidos que subordinam os movimentos da criança e uma adequada dose de desafio para obter dela um empenho que exija trabalho intelectual e possibilite a satisfação psicológica.

O tônus muscular é o estado de tensão ativa involuntária que envolve a coordenação de movimentos amplos ( marcha, corrida, saltos) e coordenação de movimentos finos (atividades manuais, fala.)

Fonseca (1983) diz que “o tônus vai-se constituindo e moldando as diferentes situações”.

O equilíbrio do corpo é uma condição indispensável para qualquer ação de movimento. Antes de aprender a andar a criança aprende a equilibrar-se. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para o desenvolvimento do equilíbrio, portanto é importante que as crianças brinquem e se movimentem durante as aulas, descalças.

A criança com prejuízo em tônus e equilíbrio não consegue ficar por muito tempo na posição desejada pelo professor, observa-se, então uma inquietação e agitação.

O equilíbrio do corpo se divide em duas partes:

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Equilíbrio próprio: é o equilíbrio do próprio corpo em relação ao seu próprio centro de gravidade.

Equilíbrio Exterior: é o equilíbrio dos objetos com o corpo ou suas extremidades.

States (1989) aborda que “lateralidade é a dominância de um

lado em relação ao outro”.

Inicialmente a criança apresenta movimentos desordenados, sem seqüência e precisão. São movimentos bilaterais. A medida que o córtex cerebral vai amadurecendo e a criança cresce sofrendo influências do meio, seus movimentos se tornam mais refinados, passando da bilateralidade para homolateralidade. A criança já define seu lado esquerdo ou direito, tornando o lado contrário como auxiliar nos movimentos.

A lateralidade é decorrente de fatores neurofisiológicos e sociais. Uma vez que a criança chegue a esta consciência e segurança sobre sua lateralidade, consequentemente estará apta a absorver a noção de esquerda direita.

À nível de observação na criança a lateralidade se manifesta com grande clareza nos membros inferiores, superiores e olhos. Quando má estrutura na criança a lateralidade provoca conseqüências drásticas. Uma das manifestações encontradas é a dispraxia psicomotora, que interfere em seu processo evolutivo.

Esta interferência provoca instabilidade no universo vivido, ou seja, a criança tem dificuldade de se situar no espaço, a sua noção do corpo é deficiente e confusa, pois ela tem dificuldades para identificar o lado onde se desencadeia a ação.

As noções de tempo e espaço sempre estão perturbadas, pois a criança tem dificuldades para identificar o que vem antes ou depois, ou onde está. Outro comprometimento que encontramos diz respeito às atividades perceptivo-motora e a aquisição simbólica.

A criança que não consegue identificar-se em relação ao espaço onde se situam, dificilmente conseguirá perceber e expressar seus gestos e movimentos de acordo com suas necessidades.

Todas estas dispraxias provocam, no desenvolvimento psicomotor da criança, disfasias como conseqüências em seu aprendizado escolar total.

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No processo escolar podemos dizer que normalmente apresenta dislexias, disortografia, manifestas através da escrita e da leitura e discalculia traduzida pelos cálculos matemáticos.

Como podemos observar, a má estruturação da lateralidade na criança, atrapalha em todo seu desenvolvimento, tolhendo seu potencial como ser humano.

Podemos concluir então, que numa lateralização consciente pode gerar uma perfeita simetria do corpo, auxiliar na formação do esquema corporal, favorecendo práxis, enfim, propiciar consciência do eixo corporal em relação ao meio em que se desloca, favorecendo a movimentação. 2.3 – Motricidade Fina (Mãos)

Le Blouch (1981) afirma que “A criança desenha formas que não representam objetos, descobre de uma forma lúcida as direções do espaço gráfico.”

Deste modo refere-se as ações dos pequenos músculos que levam à precisão, rapidez e força muscular dos movimentos, especialmente das mãos. Engloba coordenação viso-motora, movimento ocular e movimento labial-lingual.

O educador deve sempre ter como objetivo principal o desenvolvimento integral da criança, isto é, propiciar o desenvolvimento da habilidade manual levando em consideração os aspectos físicos, intelectuais, sociais e afetivos, estando ciente de que nenhuma atividade deve oferecer apenas treinamento muscular, independente dos estímulos que pode oferecer simultaneamente ao desenvolvimento de atitudes sociais adequadas e satisfação das necessidades de ordem afetiva e intelectual.

A agilidade e coordenação de movimentos dos dedos da mão, assim como a coordenação destes movimentos com a percepção de imagens v isuais, são especialmente necessárias para a aprendizagem da escrita e, portanto, deverão ser objeto de cuidado e atenção no período que antecede e durante a educação pré-escolar.

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As atividades livres e criadoras da pré-escola são as que melhor atendem ao desenvolvimento integral da criança e propiciam inúmeras oportunidades de exercício de mente e de mãos. A modelagem, o recorte e colagem, a pintura a dedos ou com pincel, o desenho com lápis cera, canetas hidrocores, a construção e outras exigem da criança o exercício criativo das mãos sob comando da própria inteligência. As manipulações lúdicas e criadoras dos materiais da sala propiciam movimentos cada vez mais precisos e coordenados, desenvolvem simultaneamente sentimentos de auto-afirmação, segurança, satisfação pessoal e sentimento de cooperação e solidariedade de grupo.

Atitudes intelectuais e sociais de iniciativa, responsabilidade e auto disciplina também são resultantes do trabalho livre e criador que é exercido pela criança inteira, com mãos, cabeça e sentimentos funcionando como um todo integrado.

Vayer (1986) diz todo ato de coordenação dinâmica manual leva implícita uma prévia coordenação de ambas as mãos se realiza com um fim, se estabelece a existência de uma impressão visual anterior ao ato, que, permitindo efetuar um cálculo adequado do tempo e distância, regula harmoniosamente o movimento.

Para execução correta de um movimento coordenado, seja ele simultâneo, simétrico ou de coordenação assimétrica é necessário ter conseguido a plena dissociação do movimento, ou seja, uma maior independência dos grupos musculares.

È através da dissociação de movimento que se pode adquirir a precisão dos gestos.

A coordenação viso-motora é a habilidade de coordenar a visão com movimentos do corpo. Na ausência de uma adequada coordenação viso-motora, a criança se mostra determinadas tarefas como: cabecear uma bola, enfiar uma linda na agulhar, escrever, lançar e apanhar uma bola.

O desenvolvimento das formas de atenção, dispositivo psicomotor importantíssimo na evolução de qualquer tipo de aprendizagem se baseia no progressivo controle da posição olhos, da cabeça e da cabeça e da correta coordenação do sistema óculo-motor.

A coordenação viso-motora é chamada por alguns autores de coordenação óculo-manual. Sempre há necessidade de harmonizar os olhos, que dirige o movimento, e a mão que o executa.

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O movimento ocular é o uso a direcionalidade correta do órgão

da visão em função da aprendizagem da escrita.

O movimento de lábio-língua básico indispensável a uma boa fono-articulação. 2.4 – Percepção

Le Blouch (1981) afirma que a habilidade de reconhecer um estímulo interpreta-lo e identifica-lo incorporando-o às exigências precedentes.

Na comunicação constante do ser humano com o ambiente externo, a visão e a audição são os órgãos sensórios mais utilizados e desenvolvidos.

Para efetuar aprendizagem da leitura são especialmente importantes dias habilidades de percepção: a de discriminação visual de detalhes e a de discriminação auditiva de sons da palavra articulada.

Para que ocorra a leitura ela precisa associar o som ao sinal gráfico correspondente e para isso ela tem que reconhecer e identificar letras. A pré-escola deverá ter entre as suas múltiplas responsabilidades a de oferecer estímulos ao desenvolvimento de habilidades perceptivas da criança. Isso consiste em oferecer material e jogos que despertem sua atenção para a descoberta de semelhanças e diferenças entre objetos, figura, sons e palavras.

Staes (1989) aborda que no trabalho livre e criador a variedade de materiais leva a criança, espontaneamente, a comparar o novo com o já conhecido e a estabelecer semelhanças e diferenças, aperfeiçoando, continuamente, através do uso, todo seu potencial exploratório perceptivo. Além disso, o educador deve oferecer diariamente, entre as atividades da sala, uma mesa de jogos, onde a percepção de detalhes da figura esteja sendo continuamente exercida, de forma lúdica.

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Os jogos de casamento de encaixe, víspora, dominó, etc., estimula a descriminação de detalhes internos, externos e de posição de figuras.

Vayer (1986) considera que cada indivíduo interage com o mundo de acordo com suas experiências, seus sentimentos, suas emoções, seu ambiente físico e social. Interesses e experiências anteriores orientam e dirigem a atividade perceptiva – este reagir diferentemente denomina-se “diferença individual”, pode-se afirmar que não existem duas pessoas exatamente iguais.

Na atividade perceptiva, observa-se dois fenômenos:

Sensação: que é uma impressão sensorial. A sensação nos dá apenas uma noção da qualidade (som grave, som forte, som agudo, cor verde, cor amarela, etc.).

Percepção: nos dá o conhecimento do real, ou seja, nos dá

condições de reconhecermos qual o objetivo que causou em nós determinada sensação.

A percepção visual é a habilidade em perceber e identificar um

estímulo visual. A percepção visual envolve cada ação que o indivíduo executa: o vestir, o andar, o comer, o ler, o escrever...

A constância de percepção é perceber com toda as suas características – peso, forma, textura, tamanho, mesmo quando as impressões visuais são diferentes.

EX: Bola de futebol vista a distância, durante um jogo, a impressão é a de estarmos de perto. A principal tendência organizadora na percepção de objetos é a separação entre figura e fundo. Esta tendência faz com que todos vejam os objetos separados de um fundo. Os quadros pendurados numa parede, as palavras numa página. Nestes casos, os quadros e as palavras aparecem como figuras, enquanto que a parede e a página são fundos.

Esta percepção de relação figura-fundo também caracteriza outros sentidos, além da visão. Quando as pessoas ouvem música, percebem a melodia ou tema como figura enquanto os acordes formam o fundo. Na música rock, o guitarrista usa acordes repetitivos como um fundo no qual canta uma canção mais ou menos variada, ou

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figura. A tendência para perceber a relação figura-fundo invade toda percepção.

A percepção auditiva é uma série de operações desencadeadas por estímulos externos, que sem dúvida são ondas sonoras.

Fonseca (1983) aborda que os objetos apresentam os mais diversos sons, que variam em dimensões básicas, sendo as mais conhecidas: altura, intensidade e timbre.

Sob o ponto de vista educacional, a audição favorece o desenvolvimento da inteligência, sendo as mais conhecidas: altura, intensidade e timbre.

Sob o ponto de vista educacional, a audição favorece o desenvolvimento da inteligência, sendo necessária para a aquisição da linguagem, pois o ouvido exercitado a reconhecer e diferenciar sons de qualquer natureza ajudará a fixar a atenção aos sons, a aprender a falar, ler e escrever.

A criança que não enxerga formula seus conceitos através daquilo que apalpa e ouve.

A percepção tátil é a sensação que temos quando tocamos em um objeto, dando-se a impressão da sua forma, sua extensão, sua textura, se é leve ou pesado elástico ou frágil, duro ou mole, e todos os graus de combinação dessas características.

As percepções olfativas e gustativas, geralmente são estudadas em conjunto em virtude da proximidade de seus receptores, e ambas são estimuladas por substâncias químicas.

A visão e a audição representam os sentidos mais importantes para o homem, entretanto, o odor e o sabor contribuem consideravelmente para a riqueza de seu mundo perceptual.

As sensações de gosto mais conhecidas são: amargo, doce, salgado e azedo.

Além das sensações provenientes da boca, o alimento estimula o olfato, através da garganta e da passagem até o nariz, o sabor do alimento consiste, em grande parte, em seu odor. Uma simples experiência mostra que diversos “paladares” de comidas e bebidas constituem apenas, em parte odores propriamente ditos: se uma pessoa contrair as narinas impedindo que qualquer odor chegue aos

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receptores olfativos, ficará impedida de distinguir entre o gosto de um suco de maçã e o de um suco de cebola, pois a cebola e a maçã têm uma certa doçura comum, o que dificulta seu conhecimento, apenas pelo paladar, quando o indivíduo está de “nariz tapado”.

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3 – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PSICOMOTORAS

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3.1 – O Professor e a Psicomotricidade

Como acontece nas outras áreas de educação, também no que diz respeito a psicotricidade, o educador deve conhecer e ter sempre em mente os aspectos principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etária. Caso contrário, será muito difícil para ele detectar as variações normais e as patológicas, que diferem conforme a idade.

Um professor da pré-escola, tendo em vista a idade cronológica de seus alunos, devem saber o que pode esperar deles, a ponto de vista da linguagem, da inteligência e do corpo. A partir daí ele tem condições de dosar a estimulação em cada uma dessas áreas, para que seus alunos possam amadurecer de uma forma equilibrada, em todos os aspectos (intelectual, afetivo, corporal).

Um desnível na estimulação, com o conseqüente amadurecimento numa das áreas em detrimento das outras, pode dar origem a desajustamentos, disfunções e distúrbios psicomotores, afetando o processo de integração do indivíduo na sociedade.

Le Blauch (1981) aborda que “a imagem do corpo representa as funções psicomotoras e sua maturidade”. 3.2 – O Papel da Escola

Freire, citado por Prista (1993) argumenta que na escola, vive-se a experiência da desigualdade, o de vivenciar, relacionar, criar, imaginar, construir uma visão crítica do meio.

O campo das dificuldades de aprendizagem apresenta uma relação interdisciplinar exigindo a combinação de aspectos biomédicos, psicológicos, pedagógicos, bioquímicos, socioeconômicos, sociopolíticos, etc.

Dentro desta problemática, é importante refletir sobre o papel da instituição escola, face às dificuldades apresentadas por um grande contingente de crianças que não consegue aprender a ler e escrever.

É lógico que essa reflexão crítica passa por uma caracterização sumária da instituição escolar e do seu desenvolvimento sociopolítico, que não só legitimam as diferenças sociais que se implicam na hierarquia da aprendizagem da criança, como concentram o poder mistificador do conhecimento.

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A escola tradicional não pode continuar a ser passiva, fechada,

acrítica, competitiva, autoritária, traumatizante, servil e dependente. De fato a escola, os seus agentes, métodos e instrumentos, precisam ser inovados e reconstruídos à luz de uma investigação psicopedagógica interdiciplinar que impeça a dicotomia entre a prática e a teoria, entre a ação e o pensamento.

Aprender não é necessariamente uma instrução acumulada, através da qual a sociedade, mais tarde, compensará com salários que evoluem na razão direta da instrução obtida.

Aprender não pode ser uma seleção de oportunidades, nem a construção de segregacionismos chocantes.

Aprender é fundamentalmente edificar um trabalho coletivo e humanizado resultante da ação do adulto socializado (professor) com a unidade das crianças.

Os métodos e o material didático utilizados na escola devem respeitar a evolução da criança no seu todo, combatendo todas as situações que possam alimentar a espiral da inflação das dificuldades de aprendizagem. A progressiva socialização da criança, passa pela atenção que se deve ter pelas suas experiências e carências.

Só conhecendo a evolução da criança, podem-se criar estratégias educacionais adequadas. Somente desmistificando e desmontando cientificamente os processos conservadores dos vários métodos pedagógicos tradicionais, podemos garantir a edificação de uma aprendizagem efetivamente humanizada.

A reumanização da criança passa peça transformação dos adultos (educadores) que não são responsáveis pela sua aprendizagem, mas passa também pela democratização socioeconômica das populações, onde se garantam a criança, desde seu nascimento, condições de maturação psicobiológica que possibilitem a superação das aprendizagens simbólicas e escolares por volta dos seis anos.

Os currículos e o material escolar, devem ser analisados criteriosamente e cientificamente com base em investigações onde se estude a evolução da criança, quer em idade pré-escolar, quer em idade escolar, bem como desenvolver aptidões pré-escolares necessárias. Durante a idade escolar, as atitudes dos educadores e a

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aplicação dos seus métodos e a invenção de novos instrumentos, devem ser estudadas e avaliadas em termos interdisciplinares.

É preciso que todos os profissionais envolvidos com a educação, se conscientizem da necessidade de se esforçar para serem contemporâneos de uma pedagogia humanizante, onde a co-educação entre adulto e a criança, permita a ambos o prazer e a alegria de agir e pensar coletivamente.

Herem (1989) aborda que “a estimulação psicomotora apresenta preocupações preventivas”. 3.3 – Diagnóstico Precoce do Desenvolvimento

Para minorar a dificuldade psicomotora recomendamos elaborar uma diagnóstico na fase pré-escolar. Portanto, mais uma vez se destaca o papel do professor e a importância da utilização de exercícios psicomotores nos quadris de dificuldade de aprendizagem.

Embora reconhecemos ser esse o trabalho preventivo efetuado por profissionais especializados (fonoaudiólogos, psicomotricistas), a atuação do professor em sala de aula é de suprema importância.

A ação conjunta de professor-família-fonaudiólogos-psicomotricistas-psicólogos devem visar a um diagnóstico preciso do problema, bem como ao tratamento terapêutico em si e, principalmente, a um contexto harmonioso e receptivo para a criança.

Vallet (1977) destaca a importância do conhecimento do corpo como base para a aprendizagem escolar uma vez que a consciência do próprio corpo e de seus movimentos está intimamente ligado a toda educação psicomotora.

Certos detalhes que parecem iniciar um imaturidade neurológica em determinadas crianças podem ser considerados como indicadores de um deficiência psicomotora, conforme descrito abaixo:

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Deficiências

- esquema corporal; - relação espaço-temporal; - organização perceptiva; - deficiência da linguagem (pobreza de vocabulário) distúrbios

da palavra falada (omissões de formas, principalmente nas sílabas compostas ou inversas, supressão do último fonema nas palavras, confusões de fonemas, etc.).

Alterações Freqüentes:

- desatenção; - impressão; - repassamento; - distúrbio viso-motor; - instabilidade psicomotora; - distúrbio da linguagem oral; - instabilidade emocional; - falta de ritmo nos desenhos; - problema de discriminação auditiva; - dificuldade na percepção figura-fundo; - dificuldade na organização têmporo-espacial; - falha na capacidade totalizadora.

É preciso ressaltar que os distúrbios assinalados, afetam o

ajustamento social da criança. 3.4 – Algumas Causas dos Distúrbios Psicomotores

As causas podem ser psicológicas, pedagógicas, socioculturais, etc. “A coisa mais fácil de ser no mundo é ser você. A coisa mais difícil é ser o que os outros querem que você seja”.(Buscaglia, 1982. p. 72). Psicológicas

Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo.

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Pedagógicas

Métodos inadequados de ensino, falta de estimulação pela pré-escola, falta de percepção por parte da escola do nível de maturidade da criança iniciando uma alfabetização precoce, não domínio do conteúdo e do método por parte do professor, atendimento precário das crianças devido à superlotação das salas de aula, etc. Socioculturais

Falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e também na recebe estímulos no meio familiar), desnutrição, privação cultural do meio, marginalização das crianças com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum.

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4 – ANÁLISE DAS QUESTÕES PROPOSTAS

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Le Bouch (1981) aborda que a educação psicomotora é uma formação de base, indispensável a toda criança “normal” ou com problemas, que responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajuda sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano.

Para chegar à elaboração do esquema corporal, a criança atravessa níveis de desenvolvimento e experiências constantes desde o nascimento.

Por isso deve ser dado o devido valor à educação psicomotora, pois esta garante uma gênese “normal” do esquema corporal. Caso haja uma deficiência tal fato acarretará prejuízos no crescimento do corpo da criança tais como: no plano perceptivo, no plano motor, no plano relacional e de caráter.

O sistema emocional fica comprometido, podendo a criança se tornar agressiva, ansiosa, agitada, vindo isto a ferir diretamente na aprendizagem.

Staes (1989) considera que o desenvolvimento entre os pais, atitude perfeccionista, evidenciar somente as “falhas”, pode estimular uma relação de lentidão, rigidez, falta de equilíbrio, timidez, etc.

Desta forma, torna-se necessário conhecer o ambiente familiar, para que possamos conhecer melhor a criança.

Portanto, consideramos que o bom vínculo encoraja a busca do conhecimento do outro, tornando-as harmoniosamente sociáveis.

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5 - CONCLUSÃO

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Através da educação pelo movimento percebemos que a criança se estrutura e ganha autonomia cognitiva, afetiva e motora. Objetiva levar a criança a um melhor conhecimento e aceitação de si, um melhor ajustamento de conduta, e não a um padrão de conduta pré-estabelecido.

É importante destacar que quando as crianças não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Seja porque ficam presas a mecanismos que tentam reproduzir, sem êxito, seja porque apesar de saberem mais do que o professor lhes ensina, falta-lhe mecanismos de expressão.

Neste âmbito, o papel do professor é importante, pois juntamente com a família ele poderá ajudar a detectar as dificuldades no encaminhamento da criança aos profissionais habilitados e, principalmente em sala de aula na estimulação para o desenvolvimento de habilidades, e sobretudo, aceitando e respeitando a criança como ela é.

È preciso ressaltar que a psicomotricidade na área de educação abrange um campo preventivo e o ideal é que todos os educadores tenham conhecimento básico do assunto e utilizem técnicas psicomotoras no trabalho com a clientela que apresentam dificuldades.

E com isto podemos concluir que, cada etapa da infância é fundamental para a conquista da autoconfiança e prevenção de problemas de aprendizado.

Concluímos que o estudo foi válido por tratar-se de um assunto de grande interesse e esclarecedor no âmbito social.

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6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BUSCAGLIA, L. Vivendo Amando e Aprendendo - 15ª ed. RJ : Ed. Record, 1992; DE MEUR, A e STAES, L. Psicomotricidade, Educação e Reeducação.- SP: Ed.Manole, 1984. DUARTE, Rosa P. Superdotados & Psicomotricidade - RJ: Ed. Vozes, 1992. FONSECA V. Contributo Para o Estudo da Gênese da Psicomotricidade. – Ed. Notícias, 1992. HERREN & HERREN. Estimulação Psicomotora Precoce. – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1986. LAPIERRE, A A Educação Psicomotora na Escola Maternal. – SP: Ed. Manole, 1986. LE BOUCH, J. O Desenvolvimento Psicomotor do Nascimento até 6 anos. – 5ª ed. Porto Alegre : Ed. Artes Médicas, 1981. MASSON, S. Generalidades Sobre a Reeducação Psicomotora e o Exame Psicomotor. São Paulo: Ed. Manoel, 1985. WALLON, H. Contributo Para o Estudo da Gênese da Psicomotricidade. Ed. Notícias, 1992. VALLETT, Roberto E. Tratamento de Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária, 1977. VAYER, P. A Criança Diante do Mundo. – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1982.

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EM ANEXO