A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNI

Travessias nmero 01 [email protected] Pesquisas em educao, cultura, linguagem e arte.

Cleoni Maria Barboza Fernandes, Amlia Rota Borges de Bastos www.unioeste.br/travessias

1

A FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO NO ESPAO DA PS-GRADUAO.

THE PEDAGOGICAL FORMATION OF THE UNIVERSITY PROFESSOR IN THE POS-GRADUATION SPACE

Cleoni Maria Barboza Fernandes1

Amlia Rota Borges de Bastos2 RESUMO: Este trabalho busca discutir a ocupao e a apropriao da formao pedaggica de professores universitrios em diferentes lugares de diferentes campos disciplinares nos cursos de Ps-Graduao. Ele se constitui em um recorte da pesquisa interinstitucional (UNISINOS/UFPEL) Trajetrias e lugares de formao da docncia universitria: da perspectiva individual ao espao institucional, que tem como objeto analisar o lugar da formao dos professores da educao superior. Nessa instncia de anlise a insero no campo emprico est sendo feita por meio do mapeamento de cursos de especializao em docncia universitria e das disciplinas que tratam dos conhecimentos de Educao em Cursos de Mestrado e Doutorado de reas especficas de outros campos disciplinares. Algumas questes vm sendo apontadas para discusso das polticas e dos movimentos institucionais e dos movimentos individuais que apresentam referncias para identificao de lugares de formao no campo da pedagogia universitria: que objetivos orientam a implantao de cursos de especializao em docncia universitria? Que expectativas tm os professores que buscam esses cursos? Qual a periodicidade desses cursos? Como so vistos pela instituio que os promove? Que tipo de formao os professores buscam nestes espaos? As disciplinas que envolvem estudos conhecimentos de Educao nos cursos de Mestrado/Doutorado so obrigatrias? O que est exposto nos projetos pedaggicos destes cursos e nas ementas destas disciplinas? Essas questes, dentre outras, tm sido referncias desencadeadoras de interesse para compreender como esses movimentos esto se constituindo em um campo de estudos no cenrio acadmico e como podem contribuir para melhoria dos processos pedaggicos na Educao Superior. A abordagem metodolgica a pesquisa qualitativa com o uso de princpios etnogrficos. Com dados mapeados esto sendo aplicados questionrios semi-estruturados on line aos coordenadores de cursos de Especializao e aos professores das disciplinas referidas. PALAVRAS-CHAVE: pedagogia universitria; formao pedaggica; cursos de ps-graduao; campos disciplinares. ABSTRACT: This paper discusses the occupation and appropriation of graduate level pedagogic formation in within different settings and disciplines. This was examined by dividing the research between (UNISINOS/UFPEL) Paths and places in the formation of academic teaching: how the individual perspective relates to the institutional space, this study analyzes the place of the teacher as the superior role in educational formation. In 1 Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 2 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora Assitente da rea de Educao da Universidade Federal de Pelotas Campus Fora de Sede-Bag-RS



2

that analysis, the addition to the empiric field is being made through the mapping of specialized courses in academic teaching and the disciplines that treat the knowledge of graduate level courses in Education as a specific area of other disciplines. Some of the subjects being highlighted in this discussion of the politics, institutional and individual movements that they refer to when identifying formation places in the field of academic pedagogy are: What objectives guide the implementation of specialized courses in academic teaching? What expectations do teachers have when they look for these courses? How often are these courses offered? How are they viewed by the institution promoting those courses? What formation type to teachers look for in these academic spaces? Are the disciplines that concern learning about education required courses for graduate programs? What do the pedagogic projects in these courses add to the respective disciplines? These questions, among others, have been used turn on to understand if these movements are useful in the study of academic scenery and if they contribute to the improvement of the pedagogic process in higher education. The methods in this study are qualitative, using basic ethnographies. Mapped data is made into questionnaires which are semi-structured online and given to course coordinators in the various areas of the teachers specializations to complete. WORD-KEY: academic pedagogy; pedagogic formation; graduate courses; discipline.

"No lugar um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas, firmas e instituies cooperao e conflito so a base da vida em comum. Porque cada qual exerce uma ao prpria, a vida social se individualiza; e porque a contiguidade criadora de comunho, a poltica se territorializa, com o confronto entre organizao e espontaneidade. O lugar o quadro de uma referncia pragmtica ao mundo, do qual lhe vm solicitaes e ordens precisas de aes condicionadas, mas tambm o teatro insubstituvel das paixes humanas, responsveis, atravs da ao comunicativa, pelas mais diversas manifestaes da espontaneidade e da criatividade". Milton Almeida dos Santos

Este texto um recorte da pesquisa interinstitucional Universidade do Vale do Rio

dos Sinos e Universidade Federal de Pelotas (UNISINOS/UFPEL) Trajetrias e lugares

de formao da docncia universitria: da perspectiva individual ao espao institucional,

que tem como objeto analisar o lugar da formao dos professores da educao superior.

O estudo envolve duas dimenses:

1- Formao no territrio do trabalho, com a localizao e anlise das iniciativas

das condies de institucionalizao de programas de formao e



3

2- Formao nos espaos/cursos que qualificam os sujeitos a manter sua condio

de docente.

Nesse recorte da pesquisa, aqui apresentado, a insero no campo emprico est

sendo feita por meio do mapeamento dos cursos de especializao em docncia

universitria e das disciplinas que tratam dos conhecimentos de Educao em Cursos de

Mestrado e Doutorado de reas especficas de outros campos disciplinares.

Algumas questes vm sendo apontadas para discusso das polticas e dos

movimentos institucionais e dos movimentos individuais que apresentam referncias para

identificao de lugares de formao no campo da pedagogia universitria: que objetivos

orientam a implantao de cursos de especializao em docncia universitria? Que

expectativas tm os professores que buscam esses cursos? Qual a periodicidade desses

cursos? Como so vistos pela instituio que os promove? Que tipo de formao os

professores buscam nestes espaos? As disciplinas que envolvem estudos conhecimentos

de Educao nos cursos de Mestrado/Doutorado so obrigatrias? O que est exposto

nos projetos pedaggicos destes cursos e nas ementas destas disciplinas? Estudos

realizados anteriormente revelam que este um campo ainda pouco estudado com uma

demanda crescente e pouca visibilidade das polticas que os embasam.

Essas questes, dentre outras, tm sido o referente desencadeador de interesse para

compreender como esses movimentos esto se constituindo em um campo de estudos no

cenrio acadmico e como podem contribuir para melhoria dos processos pedaggicos na

Educao Superior, fortalecendo a pedagogia universitria como uma instncia epistmico-

poltica com a sua especificidade na vida cotidiana universitria e no como uma

especialidade e/ou especializao nessa vida cotidiana.

A formao pedaggica do professor universitrio

Essa expresso docncia universitria-formao pedaggica recente na vida

institucional universitria, muito mais recente como campo de pesquisa. Muitos estudos

tm sido realizados sobre a Universidade Brasileira, desvendando sua trajetria nas

condies histrico-objetivas que explicitam as contradies e possibilidades de mudana, a

organizao de seus cursos, anlise sobre legislaes, o que tem contribudo para

encaminh-la em outras direes.



4

Entretanto, so poucos os estudos que tm sido feitos sobre a formao pedaggica

e a prtica cotidiana do professor universitrio sua docncia. Esse fato, de certa forma

revela o valor dado formao pedaggica desse professor. Ao abordar esse tema, em

outros estudos, constatamos que no cotidiano da vida universitria, tem sido possvel verificar que

h preocupao institucional com a competncia do profissional na rea de sua formao, sem situ-la

historicamente na perspectiva de ser professor (FERNANDES: 1998: p.97).

A preocupao fica centrada no espao da educao formal, quando o professor

realiza com o aval de seu departamento cursos de ps-graduao com nfase na

pesquisa, ficando seu desempenho como professor medido por sua produo cientfica na

sua rea de graduao, mas sem uma reflexo sistematizada que traga sua prtica

pedaggica como foco de anlise.

A leitura dessas prticas pedaggicas, por outro lado, mostra uma continuidade de

uma concepo positivista da cincia, conhecimento e mundo, marcada pela certeza, pela

prescrio, pela preciso, pelo conhecimento oriundo da tradio, verdade pronta,

sacramentada, solidificada, de tal maneira que no percebemos que uma tradio

(PESSANHA:1933: p.10-11).

Essa tradio de formao do professor de ensino superior est assentada na

pesquisa conforme os padres de qualidades determinados pela ps-graduao stricto sensu.

Em outros estudos realizados (CUNHA: 1998; 2006; FERNANDES: 1999; LEITE

E OUTROS: 1997; PIMENTEL: 1993), verificamos que os programas de doutorado e

mestrado so configurados numa forma que privilegia a especializao numa nfase de

conhecimento e numa preparao para a pesquisa.

No se trata de negar a importncia da pesquisa para o aprofundamento de seu

campo cientfico, mas sim de situ-la em sintonia e interpenetrao com outras dimenses,

to necessrias e complexas para construo de sua professoralidade sua identidade de ser

professor.

A discusso que envolve a formao pedaggica que se faz necessria antecede a

preparao para a pesquisa, funda-se na tradio cultural do pensamento hegemnico

ocidental que Sousa Santos (1987) denomina de paradigma dominante.

Esse paradigma instaura-se com a revoluo cientfica a partir do sculo XVI pelas

mos de Coprnico-Galileu-Descartes e Newton, constituindo uma ordem que admite uma

nica forma de conhecimento verdadeiro, o qual denomina de conhecimento cientfico,



5

uma nica racionalidade, a razo cognitiva instrumental e que adentra na docncia

universitria como um valor legitimado socialmente por sua formao especfica produzida

no campo profissional.

Nesse contexto, o contedo especfico tem um peso valorativo muito maior que o

conhecimento pedaggico na formao dos professores universitrios. Se esta realidade

manifesta-se a na formao de professores do ensino de, nos cursos de licenciatura, na docncia

universitria assume propores ainda mais acirradas na desvalorizao do conhecimento

especfico da formao pedaggica.

Uma outra dimenso da desvalorizao do conhecimento pedaggico est tambm

situada no reducionismo sua condio instrumentalizadora, que entra fortemente nas

expectativas dos alunos da disciplina de Metodologia do Ensino Superior em Cursos de

Mestrado/Doutorado e de Especializao nas reas especficas de outros campos

disciplinares (GRILLO e FERNANDES: 2003), conhecimento muitas vezes

compreendido como um receiturio de normas e prescries que resolve problemas.

Como se fora possvel uma forma sem contedo e um contedo sem forma, tanto na

viso de uma formao especfica que julga prescindir da formao pedaggica, quanto na

viso de formao pedaggica que se isola em redutos de procedimentos de ensinar e de

aprender sem voltar ao objeto epistmico da rea de conhecimento e possibilidade de

dilogo para discutir a formao do professor universitrio como uma totalidade em

movimento. Como se os meios de produo do conhecimento fossem independentes dos

modos de produo do conhecimento no espao-tempo de sua produo e da recriao

pedaggica em cada contexto da pedagogia universitria.

Na lgica predominante, o professor vem fazendo sua formao de ps-graduao,

construindo uma competncia tcnico-cientfica, reconhecida e legitimada pelos seus pares

e alunos, s vezes sendo compreendida em mbito institucional, que o fato de ter uma

disciplina da rea pedaggica, nessa disciplina, est contemplada sua formao pedaggica.

interessante registrar que para trabalhar na escola bsica e no ensino mdio, h

exigncia legal da formao pedaggica, mas o professor que atua no ensino superior no

precisa desse saber, saber este, que legitimado pela prpria Universidade na existncia e

exigncia dos cursos de formao inicial de professores, uma contradio que produzida



6

na prpria concepo de conhecimento e cincia que funda seu projeto scio-poltico-

cultural.

A ausncia de conhecimentos na chamada rea das cincias humanas e sociais (qual

cincia no humana, social e histrica?) que dariam conta de instrumentalizar o professor

para compreender e interpretar sua docncia ratifica o projeto scio-poltico-cultural

vigente na Universidade, embora no esteja explicitado.

Ao discutir essa questo, tambm no queremos reduzir a formao pedaggica

nica possibilidade da formao oficial, nem tirar o importante valor da intuio e da

autoconstruo. Essas outras possibilidades ocorrem quando h na sua gnese uma

desinstalao, uma insatisfao, um desequilbrio que rompe com a racionalidade nica do

paradigma dominante, em que a polarizao sujeito-objeto se reconstitui na sua inteireza

com incertezas, inseguranas e a busca da interpretao comeam a avanar sobre o

estabelecido, questionando-o em suas mltiplas, conexes, interaes e imprevisibilidades

(FERNANDES: 1999).

O campo epistemolgico-pedaggico da docncia universitria tambm

condicionado pelas determinaes das concepes epistemolgicas fundadas no paradigma

dominante (SOUSA SANTOS:1987), trazidas das chamadas cincias exatas e da natureza,

que detm na cultura ocidental a legitimidade do conhecimento historicamente produzido.

A transio paradigmtica (SOUSA SANTOS: 1987) que estamos vivendo, trazida

pela revoluo cientfica por meio das mos de Planck, Einstein, Bhor e Heisenberg, dentre

outros, encaminha outras possibilidades de mltiplas racionalidades caracterizadas por

Sousa Santos (1987) como paradigma emergente, que est produzindo novas formas de

conceber e produzir a cincia, o conhecimento e o mundo, e na qual essa transio

caracterizada como:

o retrato de uma famlia intelectual numerosa e instvel, mas tambm criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceituais, tericos e epistemolgicos, ancestrais e ntimos, mas no convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o otimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde, finalmente, o conhecimento volte a ser uma aventura encantada. A caracterizao do paradigma dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente. (SOUSA SANTOS: 2000, p.72)



7

Nesse outro espaotempo em que estamos vivendo, h a necessidade de revisitar a

formao pedaggica para configur-la como um construto terico-prtico marcado pela

intencionalidade de um projeto de ao transformador e emancipatrio3, que tem na sua

dimenso coletiva, a possibilidade de concretude.

Esse construto terico-prtico tem como elementos fundantes os saberes da prtica

e da teoria, entendendo a prtica como uma produo de saberes, nascentes da reflexo,

saboreadas vindas realmente de sapere, saborear, etimologia latina que devem instigar a

busca de vrios caminhos para o embate com a teoria, compreendida, contextualizada e

recriada e, no teoria posta cadver de conhecimento (FREIRE e SHOR: 1987).

Saberes que produzidos no mundo da vida e do trabalho so relativos a esta

instncia desse mundo prtico e que precisam incorporar os fundamentos que os sustentam,

que no so acolhidos ao acaso ou que emanam do prprio campo especfico, ao contrrio,

so aprendidos e carregados de intencionalidade de ensinar e de aprender.

Trata-se, ento, de saberes e conhecimentos, que trazidos das chamadas cincias

humanas e sociais interagem com as vrias epistemologias de outras reas, tensionando as

relaes e, tendo a possibilidade de fazer uma humana docncia, onde ser educador ser o mestre

de obras do projeto arquitetado para sermos humanos (ARROYO: 2000, p.41).

Essas determinaes e possibilidades, de certa forma, tm uma corporificao na

fala de Freire

O homem no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo, de vez que um ser em situao, um ser do trabalho e da transformao do mundo (...) Nestas relaes com o mundo, atravs de sua ao sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua prpria ao. Atuando, transforma, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar. No h portanto, como dicotomizar o homem do mundo, pois que no existe um sem o outro. (1979, p.28):

A docncia universitria e a formao pedaggica, embora tenham atualmente

outros contornos culturais em relao aos processos avaliativos, como grande parte dos

estudos (pesquisas nessa rea) revela, as questes epistemolgicas, polticas e pedaggicas,

ainda correm o risco de serem reduzidas a uma questo tcnica polarizada entre contedo-

3



8

forma; teoria-prtica; ensino-pesquisa; com formao-sem formao; participao-no

participao no Projeto Pedaggico.

Entretanto como a Histria no linear, h espaos de contradio que esto sendo

ocupados e apropriados e se constituem em nichos ecolgicos4 (FERNANDES: 1999) em

que se constroem outras territorialidades5 para uma pedagogia universitria de muitas pedagogias

universitrias com as mltiplas subjetividades, com os vrios lugares tericos e culturais em

uma possibilidade de dilogo entre a formao especfica e a formao pedaggica, na

humana formao do professor universitrio (ARROYO: 2000).

Estudos recentes de Cunha e outros (2006) apontam experincias inovadoras e mostram

que a formao pedaggica do professor universitrio vem sendo possvel em vrios lugares

ao mesmo tempo. E que h movimentos de outra concepo de formao pedaggica em

outras territorialidades institucionais em construo.

Trazemos de Santos (1996) a noo de lugar marcado por uma produo cultural de um

processo de territorializao que no separa a sede e o centro da ao, produzindo um

sentimento de pertena que identifica as pessoas e suas aes, embora em outras

territorialidades j construdas. Um lugar com vrios lugares? E que lugar vamos encontrar? De que

lugar estamos falando?

Na travessia da pesquisa

Na realizao desta pesquisa estamos mapeando os cursos stricto sensu Mestrado e

Doutorado e de lato sensu Especializao que tm disciplinas de Metodologia do Ensino

Superior ou outras disciplinas que tratam dessa especificidade e, tambm a existncia dos

Cursos de Especializao em Docncia Universitria.

Para a coleta de dados foi elaborado um questionrio de perguntas abertas,

aplicado como piloto e que est sendo enviado on line para os coordenadores de curso e os

docentes selecionados.

4 Nicho ecolgico no sentido biolgico do termo, o costume da sobrevivncia do trabalho com o conhecimento e suas mltiplas racionalidades em espaostempos diferentes e diferenciados das pedagogias universitrias em movimentos no cotidiano da vida universitria. 5 Aqui compreendida no sentido dado por Fernandes (1999) como a ocupao, circulao e apropriao para alm da delimitao do territrio fsico, entreameada por vrias temporalidades culturais e, nesse caso, pelo prprio estatuto do campo profissional.



9

Os itens apresentados no questionrio procuram cobrir as questes de pesquisa e

analisar, em especial, as motivaes, percursos e impactos da formao dos docentes em

cursos de Especializao em Docncia Universitria e na insero de disciplinas que

envolvem os conhecimentos pedaggicos, tais como as disciplinas dentre denominaes:

Metodologia do Ensino Superior, Teoria e Prtica da Educao Superior, Ensino e

Inovao na Educao Superior.

Essas disciplinas vm ocupando um importante papel na insero dos professores da

educao superior nos estudos pedaggicos, embora a expectativa inicial desses professores

esteja mais centrada em mtodos e tcnicas.

A recuperao da histria dessa disciplina tem mostrado avanos que de certa forma

acompanham a prpria discusso do campo da Didtica para alm de um dispositivo

caracterizado por receitas prescritas (GRILLO e FERNANDES: 2003, CUNHA: 2004).

O mapeamento ainda em construo revela uma tendncia de incluso da disciplina

que trata das questes pedaggicas como um atendimento s expectativas dos alunos,

sendo na maioria dos cursos uma disciplina opcional.

Foram localizados dezenove (19) cursos stricto sensu Mestrado e Doutorado em

outras reas, em dez universidades gachas que tm essa disciplina6 como obrigatria ou

opcional.

A dificuldade para entrar em contato com a maioria de coordenadores desses cursos

stricto sensu para encaminhar e/ou receber questionrios on line, de certo modo, revela

tambm o valor dado essa formao e ao lugar que ela ocupa na formao do professor

universitrio, como afirmaram dois coordenadores: essa disciplina do pessoal da Educao, no

sei se oferecida todos os semestres, os alunos que querem ser professores acabam fazendo; a maioria gosta,

s vezes acham que poderia ser mais compactas, mas no temos tido problemas com ela no Colegiado.

Os processos culturais so complexos e contraditrios e produzem necessidades e

desequilbrios, tal como est sendo possvel perceber que, por outro lado, h um

movimento que traz como uma urgncia a preocupao com a formao pedaggica do

professor universitrio.

6 No consideramos nesse mapeamento a disciplina de Metodologia de Ensino e Pesquisa, cuja leitura do Plano de Ensino privilegia a metodologia da pesquisa e que detectamos no corte que fizemos em alguns cursos das reas bio-mdicas e jurdicas.



1

Formao esta, tanto a partir da emergncia de outros paradigmas nas prprias reas

especficas, trazidas por princpios como da complementaridade e da interdisciplinaridade

em seus modos de produo de conhecimento e saberes, quanto pela prpria lgica

dominante que precisa atender a essa outra realidade pouco estudada e pouco reconhecida,

expressas nas falas de outros dois coordenadores: claro que a formao do professor universitrio

necessita ser revista, restaurada, no se faz indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso sem um

professor que pense e faa essa relao com seus alunos, que planeje previamente, impossvel ensinar sem

aprender como ensinar, assim como, impossvel pensar em sade, sem pensar em preveno (); a

Universidade tem que assumir este papel; para os alunos da Administrao obrigatrio e precisa ser

assim, quem trabalha em recursos humanos trabalha tambm com meios de aprendizagem, que no so

regras lidas em livros, tive problemas com professores que s queriam saber da matria, no fui muito de

valorizar essa rea, mas como coordenador senti a necessidade dela, s poderia ser professor quem fizesse

curso de professor, e a Universidade responsvel tambm.

Quanto aos cursos de especializao em docncia universitria, o que tem

predominado (perodo 2000-2007) uma sazonalidade para atender a uma demanda,

registramos a exceo em dois centros universitrios gachos e em duas instituies

catarinenses, em que cursos de Especializao em Docncia Universitria foram pensados

a partir do trabalho de assessoria pedaggica.

E, embora, estejam ligados Ps-Graduao tm uma forte interface com o Ncleo de

Apoio Pedaggico da Graduao (NAP), fazendo parte do Projeto Poltico Pedaggico

Institucional, com as instituies promovendo e arcando com os custos, cursos de

especializao para seus professores como um processo desencadeador da qualificao do

corpo docente.

Esses cursos tm um projeto prprio que busca um processo de qualificao dos seus

professores para alm da exigncia legal do Programa de Capacitao de Professores.

Interessante constatar que, inicialmente foram abertos apenas para os professores da

prpria instituio, sendo que a repercusso est gerando uma abertura para professores da

comunidade como um todo.

A expectativa de que sejam realizadas entrevistas semi-estruturadas presenciais com

um nmero representativo dos respondentes, com os coordenadores destes cursos, com os



1

docentes que ministram as disciplinas e com os professores que buscam qualificao

pedaggica nestes espaos/cursos.

O processo investigativo est iniciando e a expectativa de que seus resultados

possam contribuir para a discusso do lugar/lugares da formao do professor da

Educao Superior na ocupao e apropriao da formao pedaggica do professor

universitrio em diferentes lugares de territrios disciplinares em cursos de ps-graduao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. Petrpolis: Vozes. 2000.

CUNHA, Maria Isabel da. O Professor Universitrio na transio de paradigmas.

Araraquara, J.M. Editora, 1998.

CUNHA, Maria Isabel. A docncia como ao complexa: o papel da didtica na formao

de professores. In: ROMANOWSKI, Joana et alii (orgs.). Conhecimento Local e

Conhecimento Universal: pesquisa, didtica e ao docente. Vol 1. Curitiba: Editora

Universitria Champagnat, 2004.

CUNHA, Maria Isabel e outros. Relatrio de Pesquisa: Pedagogia universitria:

energias emancipatrias em tempos neoliberais. PPGEDU/UNISINOS.

CNPq/FAPERGS, So Leopoldo: 2006.

FERNANDES, Cleoni Maria B. Formao do Professor Universitrio: tarefa de quem? In:

MASETTO, Marcos, org. Docncia Universitria. Campinas, Papirus, 1998.

________________Sala de aula universitria ruptura, memria educativa, territorialidade

o desafio da construo pedaggica do conhecimento. Tese de Doutorado.

PPGEdu,/FACED/UFRGS, 1999.

FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade. 4ed, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro,

Paz e Terra, 1987.

GRILLO, Marlene e FERNANDES, Cleoni Maria B. Metodologia do Ensino Superior: um

olhar por dentro. In: MOROSINI, Marlia (org). Enciclopdia de Pedagogia Universitria.

FAPERGS/RIES, 2003.



1

LEITE, Denise, BRAGA, Ana Maria, GENRO, Maria Ely. Inovao na Zona na Cinzenta

de Transio. In: Cadernos de Educao. V.8, FaE/UFPel, Pelotas, jan/jun 1997, p.75-

95.

PESSANHA, Jos Amrico. Filosofia e Modernidade: Racionalidade, Imaginao e tica In:

Cadernos ANPED, seleo n4, 1993.

PIMENTEL, Maria da Glria. O Professor em Construo. Campinas, Papirus, 1993.

SANTOS, Milton Almeida. A natureza do espao. Tcnica e tempo. Razo e emoo.

So Paulo, HUCITEC, 1996.

SOUSA SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as cincias. Porto, Afrontamento,

1987.

_______A crtica da razo indolente: Contra o desperdcio da experincia. So Paulo,

Cortez, 2000.

Documents

A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNI