UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIŞINĂU

Cu titlul de manuscris

CZU : 37.013(043.4)

ELENA DĂNESCU BAZELE PSHIOPEDAGOGICE ALE STIMULĂRII CREATIVITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI ÎN DOMENIUL ARTISTICO-PLASTIC

Specialitatea :13.00.01 – Pedagogie generală

Teza de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Vladimir Guţu , doctor habilitat în pedagogie , profesor universitar

Chişinău - 2007

1

CUPRINS Preliminarii .......................................................................................................................................... 3

Capitolul I.Premise psihologice şi pedagogice în dezvoltarea

creativităţii la preşcolari

1.1. Creativitatea – delimitări conceptuale şi terminologice ................................................................. 10

1.2. Consideraţii generale asupra dezvoltării copilului de vârstă preşcolară........................................ 22

1.3. Particularităţile psihofiziologice ale copilului de vârstă preşcolară

din perspectiva stimulării creativităţii sale ............................................................................................ 25

1.4. Factori motivaţionali-atitudinali ai dezvoltării creativităţii

la preşcolari............................................................................................................................................ 31

1.5. Specificul manifestăriilor creative al copilului

de vârstă preşcolară ............................................................................................................................... 36

Capitolul II.Conceptualizarea teoretică şi structurală a

Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar

în domeniul artistico - plastic

2.1. Fundamentele psihopedagogice ale Modelului pedagogic

de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic ....................................... 42

2.2. Principii generale şi operaţionale ale Modelului pedagogic

de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic ....................................... 47

2.3.Obiective generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic .................................................................................. 49

2.4.Consideraţii generale asupra conţinutului procesului instructiv-educativ din

grădiniţă în perspectiva stimulării creativităţii ..................................................................................... 51

2.5.Activităţile artistico-plastice şi valoarea lor formativă

în planul stimulării creativităţii copilului preşcolar............................................................................... 56

2.6.Stimularea creativităţii copilului preşcolar în domeniul

artistico-plastic prin activităţile opţionale din grădiniţă ........................................................................ 60

2.7.Strategia didactică – mijloc de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar ................................................................................................................................. 68

2

2.8.Validarea experimentală a Modelului pedagogic de stimulare

a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic .......................................................... 81

Concluzii generale şi recomandări ................................................................................................ 130

Rezumat (română, engleză rusă)................................................................................................... 133

Termeni cheie .................................................................................................................................. 135

Bibliografie ...................................................................................................................................... 136

Anexe................................................................................................................................................ 145

3

PRELIMINARII

Actualitatea şi gradul de cercetare ale temei. Preocupările numeroase pentru studiul

creativităţii, pentru găsirea şi utilizarea unor metode de antrenare şi dezvoltare a creaţiei, la nivel

individual şi de grup, sunt justificate de cerinţele sociale actuale şi de viitor. Atât în prezent cât şi în

viitor, oamenii, indiferent unde trăiesc, se confruntă cu schimbări socio-politice, ecologice, ştiinţifice,

tehnologice, a căror depăşire presupune un grad înalt de creativitate. Receptivitatea societăţii româneşti

actuale faţă de ideile originale este incompatibilă cu a vremurilor trecute, când o noutate şocantă era

sancţionată cu indiferenţă sau cu reacţii agresive. Epoca contemporană, frământată de adânci prefaceri

rapide în direcţia unui progres iminent, aduce ceva nou: conştientizarea necesităţii dezvoltării

creativităţii şi întreprinderea unor acţiuni concrete în acest sens. Problema dezvoltării creativităţii a

devenit o chestiune de politică economică şi de politică a educaţiei. Această deschidere pentru

creativitate şi spiritele creative o anunţa, cu mult timp în urmă, psihologul M. Stein [Apud 7, p.20]: ,,o

societate care stimulează creativitatea asigură cetăţenilor săi patru libertǎţi de bază: libertatea de studiu

şi pregătire, libertatea de explorare şi investigare, libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei înşişi.

Acest din urmă „a fi tu însuţi” este vizat de formarea creativă şi învăţământul democratic”.

Momentul istoric românesc prezent este deosebit de propice pentru introducerea creativităţii la

scară socială şi aceasta trebuie să înceapă cu învăţământul, cu şcoala la toate nivelurile ei, iar în cadrul

ei cu pregătirea formatorilor. Un obiectiv prioritar al acestora, în calitate de educatori, va fi acela de a

dezvolta în fiecare tânǎr capacitatea de:

- a fi creativ, plin de imaginaţie şi resurse pentru a prevedea şi a influenţa schimbările;

- a avea o gândire critică, a fi capabil să definească şi să rezolve o problemă;

- a fi autonom, independent, încrezător în sine.

Dezvoltarea acestor însuşiri semnifică, de fapt, dezvoltarea creativităţii, ca însuşire complexă a

personalităţii, care presupune calităţi ale proceselor cognitive, afective, volitive, atitudinale. Creaţia ca

activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele înalte ale ontogenezei ci, în

forme specifice, se manifestă din copilărie. Încă din preşcolaritate, dacă nu chiar mai devreme, se poate

vorbi de creativitate potenţială, care face posibilă creaţia ca activitate psihică, dar desăvârşirea ei

depinde de acţiunea experienţială din primele vârste ale copilului. Având în vedere receptivitatea

maximǎ a vârstei preşcolare, care obligǎ la preocupări pentru un proces formativ timpuriu, credem că,

în cadrul procesului educativ din grădiniţǎ, stimularea creativităţii sǎ deţină un loc deosebit. În acest

context, considerăm actuală şi utilă promovarea unor modalităţi concrete de antrenare şi dezvoltare a

4

creativităţii la vârstă preşcolară.

Pe plan internaţional, problematica creativităţii a fost abordatǎ, pe larg, de către: L.M. Terman

(1921 ), P.S. Simpson ( 1922 ), C. Morris Cox ( 1926 ), W. Kohler şi A. Adler ( 1927 ), E. Kretschmer

(1929 ), W. Lange-Eichbaum ( 1931 ), W.G. Allport ( 1937 ), M. Wertheimer ( 1945 ), C. F. Osgood

(1952 ), D. MacKinon, F. Bairon şi M.J. Stein ( 1953 ), A. Maslow ( 1954 ), J.P. Guilford ( 1956 ),

C.L. Rogers şi R. May ( 1959 ), N.T. Leites ( 1959 ), J. Maltzman ( 1960 ), S.A. Mednik ( 1962 ), P.E.

Torrance ( 1963 ), A. Osborn ( 1971 ), E. Landau ( 1979 ), T. Amabile ( 1983 ), H. Garner ( 1993 ), D.

Sternberg ( 1998 ).

În România, începând cu anul 1967, au apărut primele lucrări teoretice consacrate creativităţii:

M. Bejat ( 1971 ), Al. Roşca ( 1967 ), P. Popescu-Neveanu ( 1971 ). După 1970, au luat amploare

studiile şi cercetările experimentale, care au avut drept obiective finale evaluarea şi stimularea

creativităţii în diferite domenii:

< psihologia şcolară educaţională şi a dezvoltării - P. Constantinescu ( 1970 ), Gr. Nicola

(1981), A. Stoica ( 1983 ), P. Golu ( 1985 ), M. Dincă ( 1993 ), M. Caluschi ( 1994 ), M. Roco ( 2000 );

< psihologia creaţiei ştiinţifice şi tehnice – P. Popescu - Neveanu ( 1977 ), Al. Roşca ( 1981 ),

M. Roco ( 1979,1985, 2000 ), M. Golu ( 1993 ), A. Neculau ( 1999 ), M. Zlate ( 1999, 2000 );

< psihologia artei – S. Marcus , Gh. Neacşu ( 1970 ), U. Şchiopu ( 1992 ).

În Republica Moldova, problematica educării creativităţii, la vârstă preşcolară, a fost abordată de

către: S. Cemortan (1998), M.Robu (1999), L. Mocanu ( 1994 ), V.Mândâcanu (1997), V. Panico

(1994), , Vl. Pâslaru (1998), M.Vacarciuc (2002).

Majoritatea cercetărilor privind stimularea creativităţii sunt întreprinse însă din perspectiva

vârstei şcolare şi mai puţine abordează această problematică pentru vârsta preşcolară. În practica

învăţământului preşcolar românesc s-a abordat, în măsură insuficientă, problematica stimulării

potenţialului creativ, specific vârstei preşcolare, în cadrul unui sistem educaţional bine structurat, unde

copilul să-şi formeze mai pregnant personalitatea şi propria experienţă. Transformarea globală a şcolii

româneşti din punct de vedere al finalităţilor, al structurii organizatorice şi al pregătirii resurselor

umane se extinde şi asupra învăţământului preşcolar, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ

românesc. Factorul principal în procesul reformei învăţământului este, fără îndoială, cadrul didactic.

Reforma actuală îi conferă acestuia mai multă libertate, iniţiativă şi creativitate în actul educaţional, îi

îngăduie o adaptare mai adecvată a actului educaţional la cerinţele individuale şi ale comunităţii. Astfel

orientat, actul educaţional va permite stimularea şi valorificarea aptitudinilor tinerilor, a vocaţiei, a

5

creativităţii lor. Interesul tot mai accentuat al societăţii contemporane pentru stimularea şi educarea

creativităţii elevilor este reliefat chiar de esenţa idealului educaţional, formulat în Legea

învăţământului din România din anul 1995, modificată şi completată în anul 1999, art.3.2.:

„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome

şi creative”. Dezvoltarea creativităţii devine astfel una din componentele învăţământului formativ, un

obiectiv esenţial al şcolii contemporane. Conştientizarea conceptului de creativitate, succedând

înţelegerii sale clare şi punerea lui în valoare cu toate consecinţele instructiv – formative este deosebit

de importantă, pentru oricare formator, de la oricare nivel al sistemul de învăţământ modern şi

democratic de azi. Ceea ce lipseşte învăţământului, într-o epocă sau alta de prefaceri, nu este existenţa

unui ideal, ca formulare abstractă - în cazul nostru - educatorul creativităţii, ci claritatea obiectivelor ce

decurg de aici, conturarea unei strategii specifice dezvoltării comportamentului creativ precum şi

conştientizarea mai accentuată a necesităţii dezvoltării creativităţii individuale şi sociale.

Intenţiile lucrării noastre se înscriu în direcţia descifrării unor aspecte pe care le presupune

fenomenul creativităţii la vârsta preşcolarǎ, atât din punct de vedere teoretic cât şi practic. Dacă prima

parte a lucrării are caracter teoretic - explicativ asupra problematicii creativităţii la vârstă preşcolară,

partea de cercetare se axează pe elaborarea şi validarea experimentală a unui model pedagogic concret,

privind stimularea creativităţii copilului preşcolar, accentuându-i astfel caracterul ei practic.

Interesul pentru problematica creativităţii copiilor mici şi a stimulǎrii ei s-a cristalizat în urma

relaţionării directe, cu copii de vârstă preşcolară, ca profesor logoped. Experienţa pe care am acumulat-

o ne-a sugerat că multe cadre didactice nu sunt îndeajuns de preocupate pentru stimularea potenţialului

creativ al copiilor, fie datorită lipsei de curaj în faţa acceptării spontaneităţii copilului, fie insuficientei

cunoaşterii şi pregătiri în această problematică. Nevoia promovării şi dezvoltării unor programe de

iniţiere în problematica stimulării creativităţii copiilor preşcolari este evidentă în practica educaţională,

care certifică o rămânere în urmă, un decalaj între latura normativă ( metodologică ) a cadrelor

didactice în raport cu dezvoltarea psihologiei creativităţii, cu tehnicile de stimulare a ei şi în raport cu

cerinţele de dezvoltare a creativităţii menţionate în documentele de stat şi în curricula preşcolară.

De aici rezultă problema pe care ne-am propus să o soluţionăm în cercetarea noastră: care sunt

premisele psihopedagogice ale stimulării creativităţii copilului preşcolar şi ale elaborării unui model

pedagogic concret în sens, care să ducă la rezolvarea contradicţiilor semnalate în teoria şi practica

educaţională preşcolară?

Obiectul cercetării îl constituie procesul de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în

6

domeniul artistico-plastic.

Scopul cercetării vizează elaborarea şi validarea unui Model pedagogic de stimulare a

creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic.

Ipoteza cercetării: La vârsta preşcolară potenţialul creativ al copilului poate fi stimulat printr-

un model pedagogic bazat pe:

- modelul bifactorial al creativităţii ( P.Popescu-Neveanu );

- particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului preşcolar;

- specificul potenţialului creativ la vârsta preşcolară;

- proiectare curriculară şi interdisciplinară;

- stimularea factorilor motivaţional – atitudinali ai copilului preşcolar, ca factori de

personalitate cu rezonanţă pentru creativitate.

Obiectivele cercetării:

• analiza surselor bibliografice psihologice şi pedagogice din perspectiva cercetării;

• stabilirea reperelor psihologice ale stimulǎrii creativităţii copiilor preşcolari;

• identificarea potenţialului creativ al copilului de vârstă preşcolară;

• stabilirea reperelor pedagogice ale stimulǎrii creativitǎţii la vârstă preşcolară;

• elaborarea unui Model pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul

artistico-plastic;

• validarea, prin experiment, a Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului

preşcolar în domeniul artistico-plastic;

• sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor şi a recomandărilor practice.

Reperele epistemologice ale cercetării au antrenat teorii, concepţii, formulate de autori ca: P.

Popescu-Neveanu [ 119, 120, 122, 123, 124 ], T. Amabile [ 4, 5 ], M. Dincă [ 43 ], M. Roco [ 133 ],

Al. Roşca [ 136, 137 ], S. M. Bădulescu [ 1998 ], E. Landau [ 1979 ], I. Moraru [ 1997 ]. Teoriile

acestor autori evidenţiază locul şi rolul factorilor de personalitate şi a celor de context socio -

educaţional în dezvoltarea creativităţii ( individuale şi de grup ) şi relevă faptul că, în cazul diferitelor

etape şi subetape ale procesului creator, pe lângă mecanismele operaţionale intervin şi o serie de

însuşiri de personalitate. Prin urmare, fenomenul creaţiei nu se poate reduce şi explica doar prin

anumite procese cognitive sau particularităţi ale acestora.

Modelul bifactorial al creativităţii, elaborat de către P.Popescu - Neveanu, relevă creativitatea

ca fiind o interacţiune între aptitudini şi atitudini. Autorul consideră că trebuinţele de creştere, de

7

performanţă, motivaţia cognitivă şi unele atitudini precum: curiozitatea, independenţa în gândire,

încrederea în forţele proprii, imaginea de sine pozitivă, au rol de energizare şi direcţionare a

aptitudinilor în actul creativ. În opinia sa, primordial pentru creativitate nu este atât factorul aptitudinal,

ci persoana unitară [123, p.56].

T. Amabile evidenţiază rolul motivaţiei în creativitate, care acţionează pozitiv în favoarea

acesteia, prin mecanisme cognitive şi trăiri afective pozitive, iar M. Roco relevă contribuţia factorului

emoţional la actul creativ [ Apud 133, p.43 ].

Cercetarea noastră se va înscrie pe linia teoriilor explicative oferite de autorii menţionaţi şi va

încerca să evidenţieze relaţia de determinare dintre factorii motivaţionali - atitudinali ai copilului

preşcolar şi creativitatea sa.

Ne axăm pe relevarea acestei relaţii, întrucât cercetările asupra educării creativităţii la copii sunt

orientate, cu precădere, pe stimularea factorilor cognitivi ai creativităţii, fie prin unele conţinuturi ale

procesului instructiv educativ, fie prin modele de învăţare creativă.

Ca alte surse ale cercetării s-au mai folosit: Legea învăţământului din România, Programul

Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova 1995-2000, Teoria Curriculumului în

învăţământul din R. Moldova ( Al. Crişan, Vl. Guţu ), Curriculum de educaţie preşcolară (S.Cemortan)

Curriculumul de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar, Curriculumul National.

Metodologia cercetării. Pentru elucidarea teoretică a problemei de cercetat s-au aplicat

următoarele metode: documentarea ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-sintetice.

Pentru validarea experimentală a Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar

în domeniul artistico-plastic s-au folosit metode de analizǎ cantitativă şi calitativă a rezultatelor:

metoda observării participative, discuţia dirijată, analiza produselor activităţii.Datele cercetării au fost

prelucrate prin metode statistice ( Testul Mann-Whitney, Testul semnului ) [ 2, 88 ] şi forme de

prezentare grafică, folosind programul S. P. S. S. (Statistical Package For The Social Sciences ;

Program de Prelucrări Statistice pentru Ştiinţele Socio-Umane). Pentru stabilirea valorii praxiologice a

cercetării, s-au formulat concluziile şi recomandările.

Baza experimentală a investigaţiei a antrenat 80 de copii ( 6 grupe pregătitoare; fiecare grupă,

cu un efectiv cuprins între 13 - 14 copii ), de la două grădiniţe din municipiul Piteşti, judeţul Argeş.

Eşantionul de control a fost constituit din trei grupe pregătitoare, totalizând 40 de copii din Grădiniţa

Nr.11, iar eşantionul experimental a fost constituit din trei grupe pregătitoare, totalizând 40 de copii din

Grădiniţa Nr.5.

8

Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:

• s-au dedus reperele psihologice ale stimulării creativităţii copilului de vârstă preşcolară prin:

analiza particularităţilor de potenţial creativ al copilului preşcolar şi a unor factori ai personalităţii sale,

a căror stimulare favorizează amplificarea manifestărilor sale creative;

• s-au identificat reperele pedagogice ale stimulării creativităţii copilului preşcolar în domeniul

artistico-plastic prin: abordarea interdisciplinară a acestui proces şi o strategie didactică specifică ( cu

accent pe: metode active de predare-învăţare, amenajarea spaţiului educaţional pe arii de stimulare,

conduite didactice permisive, abordarea activităţilor opţionale) ;

• s-a elaborat un Model pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul

artistico–plastic, axat pe interdisciplinaritate şi conceput în manieră curriculară ( ceea ce a presupus

interacţiunea elementelor sale structurale: principii, obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare ).

Valoarea practică a investigaţiei constă în:

• posibilitatea utilizării Modelului pedagogic de stimulare a creativitǎţii copilului preşcolar în

domeniul artistico-plastic în practica educaţională;

• modernizarea şi dezvoltarea curriculumului pentru învăţământul preşcolar;

• perfecţionarea pregătirii metodologice, în cadrul formării iniţiale şi continue, a cadrelor

didactice pentru învăţământ preşcolar.

Tezele înaintate pentru susţinere :

1. Procesul creativ presupune factori cognitivi, prezenţa acestora fiind obligatorie, dar nu şi

suficientă; în actul creativ e necesar completarea acestora cu factori de personalitate.

2. Stimularea potenţialului creativ al copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic se poate

realiza printr-un model pedagogic axat în principal pe:

< elaborare curriculară, ceea ce presupune o corespondenţă deplină a elementelor sale

structurale ( principii, obiective, conţinuturi, strategie didactică, evaluare ) ;

< abordare interdisciplinară a conţinuturilor didactice;

< stimularea unor factori de personalitate cu rezonanţă pentru conduita creativă.

3. În grădiniţă, stimularea creativităţii copilului în domeniul artistico-plastic poate fi realizată atât

în cadrul activităţilor comune, prevǎzute în Curriculum de educaţie preşcolară, cât şi în cadrul

activităţilor opţionale permise de acesta.

4. Strategia didactică, cu accent pe: metode didactice active, amenajarea spaţiului educaţional

centrat pe persoană, abordarea interdisciplinară a conţinuturilor pedagogice, conduite didactice de tip

9

creativ contribuie la stimularea manifestărilor creative ale copilului preşcolar.

Confirmarea rezultatelor cercetării s-a fǎcut în cadrul:

< şedinţelor Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic al Universităţii din Piteşti;

< şedinţei Catedrei de Ştiinţe ale educaţiei a Universităţii Pedagogice de Stat „I.Creangă”;

< Seminariului de profil al Universităţii de Stat din Moldova;

< comisiilor şi a cercurilor pedagogice ale educatorilor din municipiul Piteşti (2004-2006);

< conferinţelor ştiinţifice internaţionale: EDU-WORLD 2004, Education Facing The

Contemporary World Problems, Universitatea din Piteşti, 27-30 mai 2004; EDU-WORLD 2006,

Education Facing Contemporary World Issues, Universitatea din Piteşti, 2-5 iunie 2006;

< Sesiunii Ştiinţifice Internaţionale – SEPIE – ediţia I ( Ştiinţele Educaţiei în perspectiva

integrării europene), Universitatea din Piteşti, 25 noiembrie 2006;

< unor publicaţii interne şi internaţionale.

Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape:

Etapa I ( 2001-2002 ) - ne-am axat pe cercetarea domeniului de referinţă, documentarea

bibliografică; am stabilit cadrul conceptual al cercetării.

Etapa II ( 2003-2004 ) - am precizat conceptul cercetării, am elaborat Modelul pedagogic de

stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic, am realizat experimentul

pedagogic (de constatare, formativ şi de validare).

Etapa III ( 2005-2006 ) - am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei.

Termeni cheie: creativitate, personalitate creatoare, proces creativ, produs creativ, potenţial

creativ, creativitate expresivă, manifestări creative, gândire divergentă, flexibilitate, fluiditate,

originalitate, elaborare, conduită plastică, verbală şi acţională, factori structurali ai creativităţii,

inteligenţă emoţională, atitudini creative, motivaţie creativă, disponibiliăti pshice, stimularea

creativiăţii, model pedagogic, premise psihopedagogice, mediu educaţional, strategie didactică,

activităţi opţionale ,domeniu artistico-plastic, educaţie plastică, curiozitate, iniţiativă, autonomie,

trebuinţe de cunoaştere, încredere în sine, adaptabilitate socio-emoţională.

Structura şi conţinutul tezei. Teza se constituie din preliminarii, două capitole, concluzii

generale şi recomandări, termeni-cheie, adnotare ( în limba română, engleză şi rusă ), bibliografie (170

surse) şi anexe (5). În textul tezei sunt inserate 20 tabele şi 26 figuri.

10

CAPITOLUL I. PREMISE PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE ÎN DEZVOLTAREA

CREATIVITĂŢII LA PREŞCOLARI

1.1. Creativitatea – delimitări conceptuale şi terminologice

Concept şi sensuri ale creativităţii. Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin

creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a fost introdus în vocabularul psihologic de către

G.W. Allport, în anul 1937 şi s-a impus, mai apoi, în literatura de specialitate prin numeroasele studii şi

lucrări care i-au fost consacrate. În ceea ce priveşte o definiţie a conceptului de creativitate, nu există

un consens în această privinţă, datorită complexităţii extraordinare a acestui fenomen, a diversităţii

domeniilor în care se realizează creaţia şi a faptului că cercetările din domeniul creativităţii sunt în

plină expansiune.

A. Stoica remarcă nenumărate denumiri metaforice ale creativităţii: ”inteligenţa fluidă” (R.B.

Cattell), „gândire direcţionată creatoare” (E. Hilgard), „gândire divergentă” (J.P. Guilford), „rezolvare

de probleme” (A. Simon şi I. Bruner), „imaginaţie creatoare” (T. Ribot şi J. Piaget), „imaginaţie

constructivă” (A. Osborn) [147, p.5].

Multitudinea accepţiunilor date creativităţii este explicabilă dacă avem în vedere faptul că

fiecare autor pune accentul pe o anumită dimensiune a creativităţii. Prezentăm câteva definiţii ale

conceptului de creativitate, consemnate în literatura de psihologică, care ilustrează acest fapt:

„Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare” [137, p.16].

„Creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a

proceselor psihice în sistem de personalitate” [122, p.52].

„Creativitatea este aptitudinea de a realiza ansambluri originale şi eficiente plecând de la

elemente preexistente” [69 , p.70].

„Creativitatea este o modalitate integrativă a personalităţii umane care exprimă ansamblul de

calităţi care duc la generarea noului, la originalitate” [ 7, p.22 ].

„Creativitatea este disponibilitatea generală a personalităţii orientată către nou” [124, p.309].

Analiza acestor accepţiuni ne permite să definim succint creativitatea ca o însuşire specifică

omului prin care se obţin produse noi şi de valoare pentru individ şi societate. Real, ea este o

disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde procese, stări, capacităţi care interelaţionează

şi participă la realizarea noului în diferite domenii de activitate umană.

11

Creativitatea a fost abordată, de-a lungul timpului, din prisma: produsului creativ, al procesului

creator, al potenţialului creativ, al personalităţii.

Creativitatea a fost asociată cu realizarea unui produs care poate fi obţinut, studiat, apreciat.

Realizarea unui produs este obiectul unui proces care presupune stabilirea unui proiect, a acţiunilor şi

interacţiunilor necesare realizării produsului. Atât produsul cât şi procesul definesc creativitatea. Fără

proces nu ar exista posibilitatea de apariţie a produsului. Fără produs, procesul ar rămâne doar în

domeniul imaginaţiei. Din această perspectivă, creativitatea este, pentru D.V. Mackinnon [Apud 74,

p.21], un proces ce se desfăşoară în timp şi care se caracterizează prin originalitate, prin spirit de

adaptare şi grija pentru realizări concrete, iar B. Ghiselin [ Ibidem, p.19] concepe creativitatea ca un

ansamblu de comportamente, operând transformări originale şi semnificative în organizarea

conştientului. Autorii consideră că nu este suficient ca transformările operate de spirit să fie originale;

trebuie ca ele să aibă calitatea de a ne ajuta să înţelegem mai bine realitatea.

Actul sau procesul creator presupune o anumită stadialitate. În concepţia lui G. Wallas [Apud

60, p.9], actul creaţiei ştiinţifice parcurge patru faze sau etape: prepararea, incubaţia, iluminarea,

verificarea.

Pregătirea (prepararea) este o fază complexă şi desfăşurarea ei depinde de creator, de

pregătirea lui generală şi în specialitatea respectivă. Analitic, în pregătire se pot diferenţia mai multe

subetape. Sesizarea problemei înseamnă formularea obiectivului sau „a vedea probleme” acolo unde

ceilalţi nu le observă. Odată problema sesizată, urmează desprinderea ei din contextul în care se

angrenează izolarea ca problemă de-sine-stătătoare şi formularea ei în termeni clari şi familiari. Cu

formularea problemei, faza de pregătire nu s-a încheiat. Deseori ea acoperă demersurile investigative

de care e capabilă persoana: informarea minuţioasă asupra istoricului problemei, culegerea datelor

despre ea, emiterea ipotezelor şi verificarea lor mintală sau practică.

În aşa zisa fază de incubaţie, care poate fi de mai lungă sau mai de scurtă durată, problema pare

să fie părăsită sau uitată, dar, la un moment dat, apare rezolvarea pe neaşteptate sau după o aşteptare

tensională.

Iluminarea (echivalentă cu inspiraţia sau intuiţia) este faza în care procesul de creaţie ajunge la

punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare să se organizeze de la sine, iar ceea ce

părea obscur devine clar. Uneori, o situaţie, care favorizează apariţia ideii creatoare, este lăsarea la o

parte a problemei pentru un timp. Alteori soluţia nu poate fi găsită din cauza unei presupuneri iniţial

greşite. Se poate presupune că aşa-zisa fază de incubaţie nu face decât să lase timp pentru ca

12

presupunerea eronată să se stingă şi astfel gândirea creatoare să fie liberă pentru a putea privi problema

dintr-un unghi de vedere diferit.

Verificarea este stadiul final al procesului de creaţie în care materialul obişnuit, brut, furnizat de

căutările anterioare şi de „iluminări”, în măsura în care a avut loc, este finisat. Se verifică dacă soluţia

găsită este corectă. Deşi obişnuit se consideră că iluminarea este faza în care procesul de creaţie ajunge

la punctul culminant, procesul nu devine valabil decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe care

uneori nu o poate trece.

Perspectiva produsului este criteriul cel mai cunoscut şi palpabil de apreciere a creativităţii.El

se exprimă fie în ceva material (un obiect, o invenţie), fie în ceva spiritual (o formulă, o teorie). Două

însuşiri sunt definitorii pentru produsul creativ: originalitatea şi utilitatea lui socială. Originalitatea

valorii nou create poate fi apreciată în două moduri: subiectiv - când anumite persoane (numite

„judecători”) evaluează produsul respectiv sub aspecte ca surpriză, eleganţă a soluţiei - şi obiectiv -

atunci când se caută unicitatea unui răspuns în cadrul unei multitudini de răspunsuri.Utilitatea sau

eficienţa produsului este un criteriu pentru a distinge rezultatul imaginaţiei aplicate la realitate de

producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul viselor sau a stărilor de alterare a conştiinţei, dar

mai ales de producţiile bolnavilor mintal. În aceste cazuri se poate manifesta o imaginaţie debordantă,

fără posibilitatea de traducere în practică.

Creativitatea este remarcată în cadrul diverselor activităţi umane îmbrăcând, în funcţie de

acestea, forme specifice (creativitate artistică, creativitate literară, creativitate tehnică etc.).

În funcţie de lărgimea sferei sociale sau a grupului de persoane faţă de care produsul creaţiei

este original în mod real, obiectiv, putem vorbi de trei niveluri de creativitate: individuală (sau

psihologică), colectivă (de grup) şi socială (la nivelul întregii societăţi).

I. Taylor [Apud 60, p.6] face diferenţieri mai fine şi distinge cinci trepte (niveluri) ale

creativităţii: expresivă, productivă, inventivă, inovativă, emergentă. Primele două corespund

creativităţii psihologice, a treia corespunde celei capabile de invenţii şi inovaţii, a patra creativităţii

manifestate de mari reprezentanţi ai artei şi ştiinţei şi – ultima- celei concretizate în opere geniale.

Creativitatea expresivǎ este cel mai uşor de surprins la vârstă copilăriei, având sensul posibilităţii de

exprimare a copilului şi realizării unui produs (desen, povestire, joc ), în mod firesc şi spontan. S.

Bădulescu menţionează că, iniţial, educatorii şi psihologii au înţeles prin creativitate în primul rând

potenţialul copiilor de a desfăşura jocuri şi activităţi care să stimuleze imaginaţia, inteligenţa,

perspicacitatea. Este vizat copilul care gândeşte independent, face observaţii personale, rezolvă

13

probleme etc, îşi dezvoltă potenţele creative. Caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii

sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare, curiozitatea, dispoziţii şi aptitudini pentru anumite

domenii. Încurajarea şi îndrumarea plină de tact a acestor calităţi contribuie la formarea şi autoformarea

personalităţii creatoare. Această accepţiune a creativităţii, iniţială, este considerată fundamentală,

constituind primul palier, psihologic şi educaţional, în surprinderea şi în explicarea notelor

caracteristice conceptului de creativitate [7, p.21] .

Ideea cǎ toţi oamenii sunt, într-o anumită măsură, creativi în mod potenţial este susţinută de

mulţi psihologi. P.Popescu-Neveanu defineşte orice potenţial, deci inclusiv potenţialul creativ, ca fiind

ceea ce există latent, fără a se manifesta momentan în acţiune, şi precizează: o caracteristică a

potenţialului uman constă în aceea că el se alimentează din sfera culturii şi nu reprezintă o mărime dată

definitiv [124, p.540]. După A. Stoica, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă a unor

însuşiri sau factori psihologici ale unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale

existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc

creativitatea potenţială a persoanei spre deosebire de facultatea creativă care presupune posibilitatea

reală, actualizată, de a crea [147, p.7].

Pentru P.J. Guilford [Apud 147, p.7], potenţialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care

poate contribui la succesul producţiei creatoare, iar pentru S.E. Golann [Ibidem], creativitatea

potenţială este o performanţă la testele psihologice similară cu performanţa indivizilor care manifestă

creativitate. Aici este implicată ideea că pot exista persoane care posedă însuşirile necesare creaţiei,

aptitudinile, dar acestea nu au fost actualizate. Aptitudinile presupun predispoziţiile anatomo-

fiziologice înnăscute, ele indicând doar posibilităţile de perspectivă, de progres ale persoanei, în timp

ce capacităţile desemnează posibilităţile de a efectua în prezent o activitate. În practică nu constatăm

decât efectele capacităţilor formate, iar prezenţa aptitudinii trebuie dedusă.

Studiile şi cercetările asupra creativităţii, realizate de M. Dincă, aduc un punct de vedere

alternativ teoriilor de interpretare unilaterală a creativităţii, introducând o viziune sistemică asupra

creativităţii, ca dimensiune a personalităţii. Astfel, în cadrul cercetărilor sale privind personalitatea

creativă la vârsta adolescenţei, creativitatea este abordată ca un sistem de elemente interdependente (

personalitate – proces – performanţă ), structurate în funcţie de potenţialul înnăscut şi de influenţele

contextului social [43, p.4].

În concepţia noastră înţelegerea adecvată a creativităţii, ca dimensiune complexă a

personalităţii umane, presupune cunoaşterea factorilor implicaţi în creativitate. Acest lucru va

14

determina şi necesitatea abordării ei printr-un model sistemic, întrucât ea presupune o pluralitate de

surse şi disponibilităţi care vizează în mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile

personalităţii.

Factori structurali ai creativităţii. Studiul factorilor creativităţii a cunoscut în decursul

timpului diferite orientări care pot fi considerate, în fapt, etape marcante în psihologia destinată

studiului creativităţii. O direcţie de explicare a creaţiei apelează la factorii intelectuali; creativitatea

fiind considerată sinonimă cu inteligenţa ca facultate centrală a psihicului uman [101, p.417].

P.Popescu-Neveanu relevă că unii psihologi au încercat să acrediteze ideea că inteligenţa

generală este responsabilă pentru orice domeniu de creaţie, ignorând nu numai rolul aptitudinilor

speciale, dar şi rolul altor procese cognitive, cum este cazul percepţiei, imaginaţiei sau rolul factorilor

noncognitivi [122, p.152].

P.E. Torrance [154] a demonstrat că, deşi absolut necesară, inteligenţa, chiar şi superior

dezvoltată, singură, nu înseamnă şi creativitate. Faptul a fost ulterior confirmat de W.J. Getzeles şi

W.P. Jackson [Apud 101] care au constatat o slabă corelaţie între rezultatele testelor de inteligenţă şi a

celor de creativitate. E. Landau consideră că inteligenţa şi creativitatea, nu sunt concepte contradictorii,

ci complementare; creativitatea este, în ierarhia aptitudinilor umane, o completare a inteligenţei [74,

p.52].

Desigur, inteligenţa joacă un rol important în procesul creativ. Sunt domenii ( matematica,

tehnica etc.), în care ea se cere dezvoltată la un nivel superior. În altele, în schimb ( literar, artistic etc.),

ea poate fi mai slab dezvoltată impunându-se, dimpotrivă, aptitudinile speciale..

Inteligenţa este o aptitudine generală deoarece are cea mai largă valabilitate, adică ea este

eficientă în cele mai diverse câmpuri de acţiuni şi raporturi umane. Deşi este aptitudine generală, ea nu

se poate substitui unora pentru performanţe în anumite domenii cum sunt cele artistice, administrative,

sportive etc. Inegala prezenţă a inteligenţei, ca o condiţie fundamentală a performanţelor într-un

domeniu sau altul, aduce în discuţie teza lui Ch.E. Spearman [Apud 123, p.89] despre raportul dintre

inteligenţa generală şi aptitudinile speciale. El considera că între factorul inteligenţei generale şi

factorul aptitudinilor speciale nu se produc mutaţii, în sensul că inteligenţa nu este o sinteză a

diverselor aptitudini speciale, iar aptitudinile speciale nu sunt strict dependente de factorul inteligenţei

generale. Este şi nu este aşa. Este aşa în sensul că există îndeosebi artişti care ating culmile consacrării

şi la care nu se constată o inteligenţă remarcabilă, ci una comună, medie. Gradul de generalitate a unei

aptitudini nu se identifică cu cel de complexitate, iar aptitudinile complexe nu rezultă din adiţionarea

15

celor simple, ci din structurarea lor în ansambluri operatorii. Se cunosc cazuri în care lipsa unor

aptitudini este suplinită prin altele. Ne referim la fenomenul compensării. Interpretarea factorială a

căzut în desuetudine şi a început să se apeleze la o interpretare structuralistă, considerându-se că nu

însăşi prezenţa factorilor şi valoarea fiecăruia în parte este decisivă, ci modalitatea lor de organizare.

Fiecare individ poate, compensatoriu sau sintetic, să-şi organizeze forţele diverse, astfel încât să ducă la

efecte deosebite. Structura este o organizare dinamică. Dacă este dinamică, atunci rămâne de explicat

de unde provine dinamica, cum se realizează ea. Sursa dimensiunii funcţional-dinamice a oricărui

aspect al vieţii psihice o constituie motivaţia. În cazul aptitudinilor ce desemnează latura instrumental-

cognitivă a personalităţii întâlnim o motivare specifică şi anume aceea cognitivă şi intrinsecă ( interes,

pasiune, sentimente intelectuale ). Se ştie foarte bine că sunt unii oameni inteligenţi sau cu alte

aptitudini speciale care nu se realizează, nu-şi fructifică posibilităţile din cauza unor deficienţe de

motivaţie şi a unor atitudini nefavorabile. În dependenţa de conţinutul şi valoarea lor, motivele,

scopurile, atitudinile influenţează fie în sensul focalizării şi propulsării aptitudinilor, fie în sens contrar.

Pentru ca atitudinile să înlesnească valorificarea şi progresul aptitudinilor, este însă necesar ca acestea

din urmă să fie proeminente, numeroase şi să fie în interacţiune. Psihologia explică talentul nu prin

dezvoltarea maximă a unor aptitudini de acelaşi fel, ci prin interacţiunea unor remarcabile şi heterogene

aptitudini. Faptul că valorificarea aptitudinilor se datorează unor solicitări divergente este confirmat şi

de biografiile marilor personalităţi, pluralist active, istoria culturală oferindu-ne nenumărate exemple.

Din punct de vedere psihologic este vorba de un efect de transpoziţie sau de mutaţie a unor procedee

dintr-un domeniu în celălalt, de o intermodelare originală a activităţilor. Aptitudinile, în considerarea

lor plurivalentă, condiţionează creaţia, însă nu în mod direct şi singular. Aptitudinile şi atitudinile sunt

cele două laturi ale personalităţii umane în legătură cu care ea este interpretată axiologic şi, de aceea,

după părerea lui P. Popescu - Neveanu [123], interacţiunea aptitudini-aptitudini constituie baza

structurală a creaţiei. Separarea lor în conceperea creaţiei duce la formule teoretice şi practice

unilaterale. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiţionată de atitudini, prin care omul se

orientează în viaţă, se auto-reglează. Orientarea lor deficitară poate distruge la un moment dat nişte

aptitudini remarcabile, după cum cele pozitive pot, dintr-o zestre intelectuală modestă, să scoată efecte

remarcabile.

Două argumente pot fi invocate pentru a demonstra insuficienţa termenului de inteligenţă

pentru creaţie şi anume: în primul rând, creaţia este determinată plurifactorial. În afara inteligenţei,

există o serie de alţi factori intelectuali (imaginaţie, percepţie) şi factori nonintelectuali, care intervin în

16

creaţie. În al doilea rând nu este atât de important fiecare factor în parte, ci modul de relaţionare al lor;

organizarea optimă a acestora se datorează atitudinilor. Deci creativitatea este altceva decât inteligenţa,

o realitate supraordonată ei. Inteligenţa nu se situează în afara creativităţii, ci este un instrument al

procesului creativ.

O contribuţie marcantă în cadrul orientării care evidenţiază rolul factorilor intelectuali în

creativitate o are J.P. Guilford. El identifică fenomenul de creativitate cu gândirea divergentă. J.P.

Guilford şi V. Lowenfeld [Apud 59, p.12], cercetând independent unul de celalalt creaţia ştiintifică,

respectiv creaţia artistică, au identificat aceiaşi factori intelectuali ai creativităţii:

- sensibilitate faţă de probleme - factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă faţă de

experienţă, faţă de nou, faţă de trebuinţele, atitudinile altora, permanenta curiozitate şi dorinţa de a

cunoaşte, de a elabora, experimenta şi verifica noi ipoteze;

- sensibilitatea la implicaţii - factor ce constă în capacitatea de a recunoaşte probleme, acolo

unde alţii nu le văd;

- fluenţa (asociativitatea, fluiditatea) - factor ce constă în bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care

se realizează şi se succed asociaţiile între imagini, idei. Fluenţa se obiectivează în diferite forme:

ideaţionistă (bogăţia de idei care se emite în legătură cu o anumită problemă); verbală (bogăţia de

cuvinte şi uşurinţa emiterii şi utilizării lor); asociativă (bogăţia şi rapiditatea stabilirii de analogii,

similarităţi, sinonimii); expresională (cantitatea de noi expresii corelative unui sistem);

- flexibilitatea - factor ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid şi

eficient mersul gândirii în diverse situaţii, care solicită acest lucru, capacitatea de a opera uşor, rapid

transferul în situaţii variabile, de a renunţa la vechi puncte de vedere şi de a adopta altele noi.

Flexibilitatea se exprimă şi ea în diferite forme: flexibilitate spontană (când iniţiativa aparţine

subiectului); flexibilitate adaptivă (când situaţia impune subiectului adoptarea unor noi puncte de

vedere);

- originalitatea - factor ce constă în capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a

produce imagini şi idei noi, de a găsi răspunsuri, soluţii noi, neuzuale, rare;

- ingeniozitatea - factor ce constă în capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganţă neuzuală,

într-un mod abil şi surprinzător, cu metode şi procedee originale, neobişnuit de simple. Ingeniozitatea

înseamnă şi posibilitatea de a găsi cea mai directă şi cea mai uşoară cale care duce la un efect optim în

rezolvarea problemelor;

17

- redefinirea - factor ce constă în aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma,

de a schimba funcţia unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă; aptitudinea de a te servi corect

de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valenţe, în vederea unor noi întrebuinţări;

- elaborarea - factor ce constă în aptitudinea organizării coerente a informaţiilor, a ideilor,

capacitatea de a planifica o acţiune ţinând seama de cât mai multe detalii, anticiparea rezultatului final,

dezvoltarea şi finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze multiple şi selectarea celor semnificative.

Dar creativitatea nu poate fi întru totul identificată nici cu gândirea divergentă, pentru faptul că

ea nu este un fenomen unidimensional şi monovariabil; ea implică deopotrivă şi alte capacităţi

intelectuale. A. Osborn consideră că în creativitate imaginaţia constructivă este chiar mai importantă

decât gândirea. Ca într-un creuzet, imaginaţia alătură acele lucruri sau gânduri care nu sunt noi prin ele

însele, dar care pot fi contopite în ceva ce este nou. Astfel, putem să facem mai mult decât să

descoperim, putem să inventăm, putem să producem idei care n-au mai existat. Superioritatea

imaginaţiei constă în aceea că, realizând orice fel de combinaţii, ea construieşte prototipuri, modele,

realităţi noi [Apud 101, p.420].

Alte studii şi cercetări asupra creativităţii ( Al. Roşca, M. Roco, W.G. Allport, C.L. Rogers, A.

Maslow, V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, T. Amabile ) au relevat faptul că, în cazul diferitelor etape

şi subetape ale procesului creator, pe lângă mecanismele operaţionale, intervin şi o serie de însuşiri de

personalitate şi, prin urmare, fenomenul creaţiei nu se poate reduce şi explica doar prin anumite

procese cognitive sau particularităţi ale acestora.

Abordarea creativităţii, prin prisma factorilor intelectuali, este completată de abordarea

personalist - atitudinală, potrivit căreia, ceea ce diferenţiază, în esenţă, pe indivizii creativi de cei

necreativi, sunt nu atât factorii aptitudinali efectori, cât factorii de orientare, factorii motivaţionali şi cei

atitudinali. În privinţa structurii personalităţii creatoare, nu există un model standard al acesteia; există

totuşi unele asemănări între ele. Printre trăsăturile de personalitate caracteristice, în genere insului

creator, se menţionează în literatura psihologică: motivaţie puternică, capacitate de a lucra susţinut şi de

a fi absorbit de muncă, atracţia şi orientarea spre aspecte şi probleme cu totul noi, ceea ce presupune

asumarea riscului pentru soluţionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectuală, sensibilitate

emoţională [101, p.426].

Creaţia, în concepţia lui Al. Roşca [136], presupune în acelaşi timp anumite însuşiri

motivaţionale şi de caracter; ea nu poate fi limitată la factorii intelectuali, iar pentru M. Roco, implică

18

trei mari grupe de factori psihici : dinamogeni ( trebuinţe, motive, interese ), operaţional-cognitivi (

procedee şi operaţii ale proceselor intelectuale ) şi orientativ-reglatorii ( scopuri, atitudini ) [132, p.36].

A. Maslow [ Apud122, p.155 ] consideră că fiecare individ uman se caracterizează prin două

tendinţe: una de creştere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare, alta defensivă,

exprimând nevoia de certitudine, de securitate, teama de manifestare independentǎ. Motivul creativ,

caracterizat prin atracţie şi orientare spre situaţii noi, apare totdeauna ca un motiv de creştere, care îl

împinge pe om înainte, către deplina funcţionare a tuturor capacităţilor sale. Dintre motivele creative,

se relevă curiozitatea epistemică, ce generează dorinţa de cunoaştere şi facilitează dobândirea

cunoştinţelor. Motivul creativ, odată constituit, se înscrie în sfera nevoilor intelectuale şi el poate

genera rezultate creative în diferite domenii de activitate [101, p.424].

Ipoteza motivaţională singură nu s-a dovedit însă nici ea suficientă pentru explicarea

performanţei creative. Peste motivul creativ - susţin psihologii - se structurează, cu necesitate, variate

constelaţii atitudinale, care influenţează în mod hotărâtor performanţa creativă. După W.G. Allport [

Apud101, p.423 ], cauza care-i determină pe unii indivizi să fie creatori, o constituie trebuinţa relaţiei

cu mediul înconjurător, satisfacţia pe care le-o procură acţiunea creativă în care se exprimă eul lor. P.

Constantinescu [Apud120, p.312 ] menţionează ca elemente caracteristice pentru creativitate: nevoia

activă de autoexprimare, nivelul superior de aspiraţie în raport cu sistemul de valori, tendinţa spre

independenţă şi autonomie în activităţi constructiv inovatoare.

Cercetările comparative întreprinse de către P. Popescu-Neveanu asupra personalităţii creatoare

au relevat că: ceea ce diferenţiază în mod tranşant persoanele creatoare de cele slab creatoare sunt

tocmai anumite atitudini. Aptitudinile, precizează P. Popescu-Neveanu, nu sunt creative prin ele însele,

ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini [123, p.26]. În

concepţia autorului, atitudinile se divid în creative şi noncreative, fiind fenomene bipolare:

nonconformism-conformism, înclinaţie-rezistenţă faţă de originalitate, atracţie-opoziţie faţă de nou,

sensibilitate-insensibilitate la probleme, înclinaţie spre aventura intelectuală-evitarea acesteia,

dispoziţie spre asumarea-neasumarea riscului etc. Primele permit o valorificare superioară a

cunoştinţelor şi aptitudinilor în sens creativ, secundele blochează dezvoltarea acestora pe o traiectorie

creatoare, aceasta chiar şi în cazul subiecţilor cu un potenţial aptitudinal crescut.

Spre deosebire de alţi factori ai creativităţii (aptitudini), atitudinile depind într-o proporţie mare

de educaţie. Este motivul pentru care perspectiva atitudinală de abordare a creativităţii postulând

universalitatea potenţialului creativ oferă mari şi generoase posibilităţi educaţionale şi de afirmare a

19

individului. Relevarea rolului dimensiunii noncognitive a personalităţii în creativitate nu trebuie să

ducă însă la exagerări; ea este considerată, în lumina unor teorii explicative, ca rezultat al interacţiunii

variabilelor intelectuale şi a celor nonintelectuale.

Pentru P.Popescu-Neveanu ( autor al modelului bifactorial al creativităţii - cu profunde

implicaţii educaţionale ) abordarea creativităţii la nivelul personalităţii se refere la interacţiunea optimă

dintre atitudini şi aptitudini. Creativitatea este o rezultantă a modalitǎţilor de integrare optimă a două

segmente: unul efector-aptitudinal, altul orientativ-atitudinal. Segmentul aptitudinal se referă la factorii

operaţionali ai creativităţii ( fluiditate, flexibilitate, ingeniozitate, originalitate, elaborare, sensibilitate

la probleme ). Segmentul atitudinal se exprimă prin motivaţie cognitivă, curiozitate epistemică,

independenţă, nonconformism, deschidere perceptivă etc. Autorul consideră atitudinile ca factori

esenţiali ai creaţiei ( ele pot stimula sau bloca factorii intelectuali ai creaţiei ) şi, pe acest temei,

defineşte comportamentul creativ - ca expresie a unităţii convergente a factorilor vectoriali ( trebuinţe,

motive, sentimente, scopuri şi atitudini ) cu cei instrumentali (operaţii intelectuale, aptitudini ) [Apud

101, 431]. Factorii vectoriali sunt cei care energizează şi direcţionează acţiunile. Implicând în mod

necesar instrumentarul aptitudinal, creativitatea îl depăşeşte pe acesta, tocmai prin intervenţia

dimensiunilor de personalităţi, care îl energizează prin dinamica motivaţională .

În dezvoltarea şi afirmarea personalităţii creatoare trebuie amintită şi importanţa condiţiilor

sociale. C. Rogers [128] diferenţiază două categorii de premise ale creativităţii, una de natură externă,

alta de natură internă. Prin noţiunea de premise externe, C. Rogers are în vedere circumstanţele de

mediu, de viaţă; atmosfera care să genereze, să asigure securitatea şi libertatea psihologică, care îi

permite individului să devină şi să se manifeste mai spontan, îi conferă posibilitatea manifestării fără

îngrădire a capacităţilor sale. Prin noţiunea de premise interne, el înţelege atitudinea receptivă faţă de

orice eveniment, faţă de orice trăire, faţă de mediu. Dacă aceste condiţii sunt îndeplinite, individul

poate să fie creativ şi să se realizeze pe sine.

În cadrul studiilor şi cercetărilor mai recente asupra creativităţii, care relevă contribuţia

factorilor de personalitate şi a celor de mediu la dezvoltarea creativităţii, menţionăm pe cele realizate

de către M. Roco [133] şi T. Amabile [5]. Ele relevă caracterul indispensabil al motivaţiei şi al

emoţionalului, datorită cărora intră în joc, în procesul creativ, funcţiile intelectuale şi volitive ale

personalităţii. M. Roco constată că, persoanele cu un coeficient intelectual înalt sau o inteligenţă

academică bine dezvoltată, se descurcă în viaţa de zi cu zi mai puţin bine faţă de persoanele cu un

coeficient intelectual mai redus. Abilitatea care-i ajută pe oamenii cu un coeficient intelectual mai

20

redus să se descurce mai bine în viaţa cotidiană, în situaţii şi împrejurări critice, a fost raportată la

inteligenţa socială.

Inteligenţa socială a fost definită de către L.E. Thorndike [Apud 133, p.139], ca fiind

capacitatea de a acţiona eficient în cadrul relaţiilor interumane, iar Gardner [58] în teoria sa privind

„inteligenţele multiple” introduce termenii de inteligenţă interpersonală, intrapersonală, inteligenţă

emoţională, ca forme ale inteligenţei sociale, care asigură o adaptare superioară la mediul social. După

M. Roco, adaptarea individului la mediu se realizează atât prin elemente cognitive cât şi prin cele non -

cognitive. Factorii de ordin afectiv, motivaţional, personal şi social, sunt elemente non - cognitive ale

conduitei umane şi sunt elemente esenţiale ale reuşitei unui individ în viaţă [133, p.142]. Autoarea

consideră că, dacă în primii ani de viaţă emoţia acţionează în special ca modalitate de alertare-

semnalizare a individului, asigurându-i supravieţuirea, pe măsură ce omul se maturizează, emoţiile

încep să-i modeleze gândirea, să o influenţeze, atrăgându-i atenţia asupra modificărilor importante din

interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări. Starea emoţională

pozitivă determină o gândire optimistă, pe când o dispoziţie negativă generează pesimism. Inteligenţa

emoţională influenţează modalităţile noastre de raportare la mediu, ne influenţează în luarea deciziilor,

în soluţionarea problemelor. Ea are un caracter adaptativ ca şi inteligenţa generală [Ibidem, p.144].

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, după M. Roco, este în mare măsură tributară unor

obişnuinţe/automatisme învăţate, având la bază modele emoţionale din familie sau mediu şcolar.

Potenţialul emoţional şi social al copiilor poate fi dezvoltat învăţându-i: să-şi identifice sentimentele

personale şi să le diferenţieze; să-şi dezvolte empatia - abilitatea de a-şi pune sentimentele în acord cu

ceilalţi; să înveţe să asculte; să înveţe să fie constructiv [Ibidem, p.185]. Se apreciază, de asemenea, că

un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale constituie un factor important al succesului şi o condiţie

principală a creativităţii; sănătatea emoţională este vitală pentru o minte creativă [133, p.184].

Echilibrul emoţional se realizează prin cunoaşterea propriilor sentimente, a relaţiei lor cu mintea şi

corpul nostru. Emoţiile sunt importante pentru că modul în care simţim relativ la ceea ce simţim şi ceea

ce facem determină succesul sau eşecul. Emoţiile negative, gândirea negativă şi stările de stres negativ

duc la deteriorarea organismului. Cu cât inteligenţa emoţională se situează la cote inferioare, cu atât

sunt mai ridicate scorurile pentru anxietate şi depresie.

Cercetările realizate de către M. Roco, privind inteligenţa emoţională, potenţialul creativ,

precum şi unele tulburări emoţionale ( depresie, agresivitate, anxietate) la elevii din ciclul primar, au

relevat că acei copii care provin din medii familiale dezorganizate sau cei care sunt frecvent criticaţi şi

21

respinşi au abilităţi emoţionale destul de reduse. Copiii care s-au bucurat de un tratament plin de

afecţiune şi înţelegere din partea părinţilor şi al educatorilor sunt la rândul lor mai afectuoşi cu ceilalţi

şi manifestă arareori sentimente negative. Ei sunt mai relaxaţi din punct de vedere psihologic, sunt mai

stăpâni pe sentimentele lor, mai populari, iar în plan cognitiv dovedesc o atenţie şi o capacitate de

învăţare mai mare decât ceilalţi. După M.Roco, reuşita şcolară a unui copil este în relaţie directă cu

inteligenţa sa emoţională şi, în vederea orientării lui spre succesul şcolar, se va urmări dezvoltarea unor

aspecte ca: încrederea în sine, curiozitatea, capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i

înţelege, capacitatea de a comunica, cooperarea [133, p.169 ].

Dacă altădată se considera faptul că acestă creativitate ar denota un coeficient academic ridicat,

cercetările de actualitate permit formularea concluziei conform căreia, coeficientul intelectual în sine

nu poate prezice creativitatea în viaţa reală. Expresia comportamentului creativ pare a fi ceva mai mult;

este vorba de această formă de inteligenţă - inteligenţa emoţională - care poate fi dezvoltată prin

educaţie. Cu alte cuvinte, orice om îşi poate ridica gradul de inteligenţă emoţională prin educaţie şi,

implicit, creativitatea sa.

D. Goleman [Apud133, p.170] consideră buna dispoziţie, optimismul şi pasiunea elemente

esenţiale ale inteligenţei emoţionale. În conceptia sa, buna dispoziţie înseamnă abilitatea de a gândi în

termeni de flexibilitate şi complexitate, ceea ce facilitează găsirea mai multor alternative pentru

soluţionarea problemelor; optimismul este atitudinea care protejează oamenii împotriva căderii în

depresie, disperare şi abandon sau apatie în faţa situaţiilor critice, iar pasiunea este o stare care

angajează abilităţi personale în slujba performanţei şi învăţării, ea devenind o primă motivaţie de a face

totul mai bine şi de aici rolul ei în creativitate. Prin cultivarea lor, însoţite de aptitudini pentru un

anumit domeniu de activitate, emoţiile pot facilita gândirea flexibilă şi amplifica manifestările creative

în diferite domenii.

Din cele menţionate mai sus, reiese că inteligenţa emoţională este un factor al creativităţii şi

presupunem, în cadrul cercetării noastre, că stimularea laturii emoţionale a copilului da vârstă

preşcolară va contribui la amplificarea manifestărilor sale creative.

Sintetizarea ideilor teoretice expuse ne-a condus spre următoarele formulări:

Creativitatea, în lumina teoriilor explicative, se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a

întregii personalităţi ; ea reflectă valoarea structurii bio–psiho–socio-culturale a personalităţii umane,

iar accepţiunea creativităţii este, de fapt, condiţia potenţială a omului, dar în acelaşi timp valorificarea

acestei virtualităţi.

22

Potenţialul creativ vizează sistemul capacităţilor latente, apte de proiectare şi obiectivare în

manifestări novatoare. În acest înţeles putem vorbi despre potenţialul creativ la vârstele copilăriei şi de

stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creative efective.

Potenţialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare persoană; el nu reprezintă o

variabilă constantă, putând fi stimulat sub influenţa mediului socio-educaţional.

În condiţii prielnice, potenţialul creativ se actualizează, forma manifestă a acestuia definind

personalitatea creativă.

Relevarea factorilor structurali ai creativităţii oferă, pe lângă o înţelegere adecvată a

fenomenului creativităţii, şi unele repere ale acţiunilor privind stimularea creativităţii individuale şi de

grup.

Opiniile diverse şi relativ contradictorii formulate de către psihologi asupra creativităţii şi a

factorilor săi structurali ne permit să concluzionăm nu doar asupra complexităţii activităţii cognitive

implicate în procesul de creaţie, cât şi asupra necesităţii de a lua în consideraţie personalitatea în

totalitate, atunci când abordăm problema creativităţii şi a stimulǎrii ei.

1.2. Consideraţii generale asupra dezvoltării copilului de vârsta preşcolară

Ştiinţa psihologică - în ansamblu - şi psihologia vârstelor - în special - concep dezvoltarea

fiinţei umane ca o devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale:

biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică ale organismului, în

schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la

apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, iar dezvoltarea socială

implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi de acomodare cât mai bună a

propriei conduite cu diversitatea cerinţelor sociale.

Între cele trei paliere ale dezvoltării se petrec interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate,

într-un timp dat, dar care, pe parcursul evoluţiei, conturează şi structurează personalitatea din punct de

vedere bio-psiho-social.

Referindu-se la un aspect al relaţiei dintre dezvoltarea psihică şi biologică, J. Piaget [Apud 28,

p.36] subliniază că inteligenţa este un caz particular adaptării biologice. Mai ales în ontogeneza

timpurie, se petrec în ritmuri şi cu viteze crescute schimbări în plan biologic care devin condiţii foarte

importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri (biologic şi psihic),

23

deşi sunt strâns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca desfăşurare. La început ritmurile

biologice sunt mult mai crescute; apoi, odată cu sfârşitul adolescenţei, dezvoltarea biologică se

încetineşte mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute şi atinge niveluri

calitative înalte.

E. Verza, analizând dezvoltarea psihică din perspectiva psihologiei vârstelor, considerǎ că ea

trebuie privită ca un proces complex , dinamic şi cu multe determinări în care se intersectează

caracteristici ale filogenezei (ce ţin de specie), ontogenezei (cu particularităţile psihoindividuale),

psihosocialului (cu raportarea persoanei la colectivitate). Astfel, dezvoltarea psihică are un caracter

pluridimensional şi multifactorial ce facilitează o multitudine de prefaceri cu echilibrări şi adaptări de o

anumită factură calitativă şi cantitativă [157, p.26].

În literatura de specialitate conceptele ce desemnează diferitele perioade ale dezvoltării sunt

cele de: vârstă, etapă, perioadă; termenul cel mai frecvent întâlnit fiind cel de stadiu de dezvoltare, el

exprimând „un ansamblu de trăsături coerente şi structurate care constituie o mentalitate tipică şi

consistentă, dar trecătoare” [15 , p.39 ].

Stadiul, în concepţia lui P. Popescu Neveanu, are o structură de ansamblu, posedă anumite

caracteristici care ne permit să identificăm note asemănǎtoare la copiii de aceeaşi perioadă de vârstă şi

note deosebitoare la copiii de vârste diferite [124, p.56]. Prin urmare, stadiul devine un instrument în

stabilirea distanţei dintre ceea ce este considerat normal, la un anumit nivel al dezvoltării, şi ceea ce

înseamnă avans sau dimpotrivă întârziere.

E.Bonchiş menţionează că, cei care au excelat în folosirea termenului de stadiu, punând în

evidenţă nivelul dezvoltării diverselor planuri ale vieţii psihice, au fost: H. Wallon ( a urmărit

stadialitatea afectivă ), J. Piaget ( pe cea a inteligenţei ), S. Freud ( cea a corelării afectivităţii cu

întreaga personalitate) [15, p.39].

A.N. Leontiev [Apud 15, p.34] vedea în dezvoltare o emergenţă a tensiunilor sau opoziţiilor

interioare care „nuclearizează energie psihică în vederea recuperării echilibrului interior” , iar aceste

tensiuni pot fi:

• relaţia duală între cerinţele formulate de mediul socio-cultural şi posibilităţile interne

ale copilului;

• cerinţele interne concretizate în dorinţe, aspiraţii, idealuri şi cadrul extern care favorizează

sau nu manifestarea acestora;

24

• tensiuni generate de diferenţa dintre structurile psihice vechi şi cele noi, ca o consecinţă a

diferenţelor de context socio-cultural.

Plecând de la aceste supoziţii, A.N. Leontiev [Apud 157, p.31] propune următoarele stadii de

evoluţie ontogenetice:

< stadiul copilului mic (0-3 ani), perioada de însuşire a deprinderilor elementare de autoservire

şi a instrumentelor independenţei, mersul şi vorbirea;

< perioada preşcolară, de la 3 ani până la intrarea copilului în şcoală, ce se caracterizează prin

punerea bazelor personalităţii;

< perioada şcolară mică (6-10 ani) echivalează cu formarea de strategii de învăţare

organizată;

< perioada şcolară mijlocie (10-14 ani) este considerată de Leontiev ca o perioadă de

accelerare a dezvoltării şi maturizării în toate sferele activităţii psihice;

< perioada adolescenţei (14-18 ani), ce se caracterizează prin dezvoltare psihică şi orientare

socio-profesională.

O stadializare asemănǎtoare întâlnim şi în literatura românească la P. Golu, E. Verza, M. Zlate [

Apud 47, p.12 ], care diferenţiază următoarele stadii de dezvoltare(determinate de tipul de activitate

fundamentală, de rolul social al individului şi de vârsta cronologică):

< stadiul prenatal;

< stadiul copilului mic (al sugarului) - de la naştere până la un an;

< stadiul copilului antepreşcolar - de la 1 la 3 ani;

< stadiul copilului preşcolar - de la 3 la 6-7 ani;

< stadiul copilului şcolar cu subetapele:

a) stadiul şcolarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani;

b) stadiul şcolarului mijlociu (sau pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani;

c) stadiul şcolarului mare (adolescentul), de la 14-15ani la 18-19 ani.

< stadiul vârstei adulte cu subetapele:

a) tinereţea;

b) maturitatea;

c)bătrâneţea.

Precum se vede, autorii împart viaţa omului (ca dezvoltare bio-psiho-socială) în două mari

etape: copilăria şi vârsta adultă, accentuând în mod deosebit diversitatea transformărilor petrecute pe

25

parcursul copilăriei. Pubertatea şi adolescenţa intră în mod implicit în zona copilăriei prin integrarea lor

în etapa şcolarităţii.

Copiii de vârstǎ cuprinsă între 3 şi 6-7 ani au constituit subiecţii cercetării noastre, iar scopul ei

a impus respectarea şi valorificarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale acestora. Reperele

psihogenetice, cu configuraţia lor specifică acestei perioade de vârstă, sunt prezentate de noi din

perspectiva analizei literaturii de specialitate [A. Binet, 14; E. Bonchiş, 15; E. Chircev, 20; N.

Constantin, 22; T. Creţu, 28; M. Debesse, 37; S. Dima, 42; P. Jouffry, 72; P. Osterrieth, 104; J. Piaget,

108, 113; E. Rafailă, 127; U. Şchiopu, 142, 144; E. Verza, 157; E. Vrăşmaş, 162], dar şi din

perspectiva valorificării experienţei profesionale cu copiii de vârstă preşcolară .

1.3.Particularităţile psihofiziologice ale copilului de vârstă preşcolară din perspectiva

stimulării creativităţii sale

Preşcolaritatea se distinge printr-o creştere semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale

copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianţa, în cadrul căreia, principiul realităţii - cum îl

numeşte Freud, [Apud 28, p.139 ] - îşi face tot mai mult loc şi dă siguranţă şi reuşită în adaptare. P.

Osterrith defineşte, în mod metaforic, preşcolaritatea vârsta descoperirii realităţii externe trăită cu

bucurie şi seninătate de către copil [104, p.86].

În această perioadă, dezvoltarea psihică se realizează pe baza transformărilor biologice şi a

rezolvării contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile proprii, dintre modul primar de

satisfacere a trebuinţelor şi modul impus de mediul socio-cultural, dintre propriile dorinţe, nevoi şi

posibilităţi de satisfacere a lor. Ea are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, presupuse de

frecventarea instituţiilor preşcolare, unde copilul ia contact cu cerinţele multiple privind autonomia şi

adaptarea la mediul de viaţă.

În opinia lui E. Verza, contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin

acum tot mai active şi stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale

diferenţiate, a formării unor strategii adaptative [157, p.98]. Trebuinţele specifice acestei perioade,

care, prin construirea instrumentelor psihice, conduc la dezvoltare, sunt cele de mişcare, de

comunicare, de cunoaştere, de afecţiune, de relaţie, de autoexprimare şi de afirmare.

Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în această perioadă; are loc o creştere

aproximativă pânǎ la 116 cm. ca statură şi o creştere până la 22 kg. ponderal [Ibidem, p. 93].

De-a lungul preşcolarităţii motricitatea evoluează de la imperfecţiunea şi necoordonarea

mişcărilor (la 3 ani) la dezinvoltură, spontaneitate, armonia, graţia lor şi, apoi, la forţa, precizia,

26

rigoarea acestora. La baza dezvoltării motricităţii stau trebuinţele de mişcare, de afecţiune, de

independenţă ca şi modificările din planul osteomuscular. Achiziţiile din planul motricităţii determină

modificări în planul cunoaşterii (acţiunile mai fine, mai precise cu obiectele îi oferă copilului informaţii

mai multe şi mai exacte despre obiecte), ca şi în planul autonomiei (se consolidează şi perfecţionează

conduitele de îmbrăcare, alimentare, igienice) şi al imaginii de sine. Adultul, prin modelul pe care îl

oferă, prin orientarea actelor perceptive, îl stimulează pe copil nu doar să contemple de la distanţă

obiectele, ci să acţioneze cu ele. Mâna va fi pentru copil un instrument de cunoaştere şi creaţie.

Trebuinţa de cunoaştere, ca şi maturizarea analizatorilor, determină construirea şi consolidarea

proceselor şi a însuşirilor psihice implicate în cunoaşterea senzorială. Se dezvoltă prioritar

sensibilitatea vizuală şi auditivă care îşi subordonează, ca instrument de întărire şi control,

sensibilitatea tactilă. Dezvoltarea auzului verbal şi muzical permite copilului să analizeze fluxul

vorbirii, să înceapă învăţarea unei limbi străine, să recunoască obiectele după sunetele pe care le

reproduc. Se dezvoltă percepţia, imaginea perceptivă devine integrală, unitară, organizată, reproducând

corect obiectul real. Se constituie modelele perceptive, ceea ce favorizează identificarea rapidă a

obiectelor percepute şi anterior. Creşte caracterul selectiv al percepţiei, selectivitatea fiind determinată

de valoarea funcţional-pragmatică a obiectului. Acţiunile perceptive sunt instrumentate şi integrate în

acţiuni verbale. Un rol important în acţiunile perceptive îl joacă setul pregătitor, montajul (aşteptările

copilului şi indicaţiile verbale primite de la adult). Datorită jocului, activităţilor de învăţare dirijată (în

primul rând observările, jocurile logico-matematice), se dezvoltă percepţia formei, percepţia spaţiului,

percepţia culorilor, a distanţei. Succesiunea oarecum repetitivă a activităţilor din grǎdiniţă contribuie la

dezvoltarea percepţiei timpului. Percepţia mărimii şi a volumului rămân deficitare. Datorită experienţei

perceptive acumulate în activitatea ludică, ca şi prin mânuirea obiectelor, se formează constantele

perceptive de formă, de culoare. Imaginea perceptivă capătă o funcţie de reglare, comandă şi control de

ordin senzorial şi furnizează informaţii pentru planul mental. Acţiunile perceptive se încarcă de

intenţie, capătă direcţie şi focalizare. Datorită relaţiei cu gândirea şi voinţa, activitatea perceptivă se

transformă spre 5-6 ani în activitate observativă. Prin indicaţii verbale şi concrete, adultul orientează

demersurile perceptive ale copilului spre însuşirile importante ale obiectelor, îl instrumentează cu

procedee de explorare perceptivă şi, mai ales, îl stimulează să exprime verbal sau prin desen ceea ce

observă.

Pe baza experienţei perceptive şi a descrierilor oferite de către adult, preşcolarul îşi multiplică,

diversifică şi perfecţionează reprezentările. Copilul este capabil de reprezentări reproductive despre

27

plante, animale, fenomene ale naturii, situaţii morale, reprezentări care câştigă în claritate şi stabilitate.

Deşi sunt încărcate emoţional şi acţional, spre 5-6 ani, ele încep să se schematizeze, ceea ce are un rol

deosebit în pregătirea noţiunilor.

Datorită gândirii sale magice, copilul construieşte şi reprezentări fantastice care acţionează în

domeniul posibilului. Jocul - în general - şi cel de creaţie - în special - valorifică reprezentările formate,

amplifică varietatea, fluenţa, conexiunea lor. Prin intermediul reprezentărilor, copilul operează cu

obiectele în absenţa acestora, îşi apropie, în vederea cunoaşterii, obiecte pe care nu le-a perceput, dar îi

sunt evocate de adult.

Preşcolaritatea este vârsta la care relaţia dintre gândire şi limbaj are un anumit specific:

particularităţile fiecărui fenomen exprimă particularităţile celuilalt şi amândouă fenomenele se dezvoltă

în corelaţie, influenţându-se reciproc. Aceast fapt permite adultului să favorizeze dezvoltarea gândirii

prin acţiuni educative, desfăşurate asupra limbajului. Verbalizarea permanentă a acţiunilor, antrenarea

copilului în dialog sunt procedee eficiente în acest sens.

Gândirea preşcolarului este egocentrică (copilul se crede încă, mai ales la începutul perioadei,

centrul universului pentru că nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală), magică

(consideră că poate interveni în ordinea universului), artificialistă (obiectele, inclusiv astrele, sunt

construite de om, eventual de tatăl său, căruia îi atribuie calităţi deosebite), animistă (atribuie obiectelor

însuşiri umane). Datorită sincretismului gândirii, preşcolarul face, de obicei, confuzie între parte şi

întreg. La diminuarea acestei confuzii contribuie, cu timpul, activităţile matematice şi cele de

cunoaştere a mediului. Copilul preşcolar operează cu constructe care nu sunt nici noţiuni

individualizate, nici noţiuni generale, are o gândire preconceptuală. Pe baza acţiunilor cu obiectele şi a

comunicării cu adultul, îşi formează multiple noţiuni empirice, care vor constitui premisă pentru

viitoarele noţiuni ştiinţifice.

Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educaţionale, favorizează integrarea

cunoştinţelor în sisteme coerente şi pregăteşte copilul pentru explorarea realităţii înconjurătoare.

În preşcolaritate se conturează primele operaţii ale gândirii (de analiză, de sinteză), dar ele se

desfăşoară în plan concret. Copilul de vârstă preşcolară poate realiza comparaţii simple după un criteriu

dat (după formă, mărime, culoare). Absenţa sau insuficienta dezvoltare a limbajului intern îl împiedică

să facă abstractizări şi generalizări. Sesizează ordinea, dar numai pe cea directă, nu şi pe cea indirectă,

şi este interesat, nu atât de cauzele fenomenelor, de relaţiile determinative, cât mai ales de utilitatea, de

finalitatea lor. Observă şi formează mulţimi omogene, construieşte scara numerică crescător şi

28

descrescător, sesizează sensul adunării şi scăderii, realizează în plan concret adunări şi scăderi cu o

unitate şi chiar două, operează şi mintal, compară mulţimile.

Acţiunea cu obiectele, verbalizarea acţiunilor, formularea problemelor, apelul permanent la

experienţa cognitivă acumulată contribuie la dezvoltarea şi sistematizarea gândirii. Permanenta

întrebare de ce? exprimă atitudinea sa interogativă faţă de realitatea obiectivă.

H. Wallon [Apud 157, p.106] consideră că, în perioada preşcolară, cunoaşterea şi gândirea se

antrenează în structuri insulare, pe care L.S. Vîgotski [Ibidem p.106] le numeşte zone de maxim

interes, în jurul cărora devin active operaţiile gândirii şi strategiile de organizare a informaţiilor.

Perioada preşcolară se caracterizează prin mari achiziţii culturale, o intensă asimilare intelectuală,

creşterea posibilităţilor gândirii în înţelegerea situaţiilor noi şi în depăşirea animismului primar, a

sincretismului simplist.

Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluţia intelectului şi pentru organizarea

funcţionalităţii psihocomportamentale a copilului preşcolar. Prin intermediul limbajului, copilul îşi

lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii. O dată cu îmbogăţirea experienţei sale de viaţă,

se deschide spre realitatea sociala şi culturală.

În interdependenţă cu celelalte achiziţii psihice şi sub influenţa mediului socio-cultural şi a

acţiunilor educative, limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic, semantic şi gramatical. La această vârstă

copilul reuşeşte să pronunţe corect sunetele izolate şi integrate în cuvinte, deşi, datorită nematurizării

aparatului verbomotor, apar unele dificultăţi – omisiuni, substituiri, inversiuni. Delimitează cuvântul ca

unitate fonică, lexicală, gramaticală. Analiza fluxului vorbirii este încă deficitară – contopeşte într-un

singur cuvânt substantivul precedat de prepoziţie şi până la 4 ani substantivul împreună cu verbul.

Datorită dezvoltării auzului fonematic, identifică cu uşurinţă, în structura cuvântului, silabele şi sunetul

iniţial, dar întâmpină greutăţi în identificarea sunetelor din interiorul cuvântului. Limbajul se

îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului (se extinde de la

700 – 800 cuvinte la 3 ani, la 2000 – 2500 cuvinte la 6 ani), cât şi sub raport calitativ. Preşcolarul simte

nevoia să folosească cuvinte noi şi de multe ori le creează el însuşi pornind de la structurile cunoscute.

Se poate remarca o creştere a capacităţii de verbalizare a tot ceea ce face şi vede copilul şi chiar o

anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, când povesteşte şi se joacă.

Desenând sau jucându-se, copilul vorbeşte fără să-i pese de interlocutor; el foloseşte un limbaj

egocentric cum îl denumeşte J. Piaget [113]. Către 6 ani, în comunicarea cu adultul, construcţia frazei,

deşi simplă, este corectă, mai completă, pe când în comunicarea cu cei de-o vârstă, fraza, deşi mai

29

sǎracă, este mai liberă. Având ca obiectiv prioritar formarea competenţei de comunicare, adultul

corectează pronunţia copilului, utilizarea elementelor de construcţie a limbajului, îi dezvoltă trebuinţa

de comunicare verbală, îl instrumentează cu primele figuri de stil (epitete, comparaţii şi chiar

metafore), îl pune permanent să-şi verbalizeze acţiunile şi observaţiile.

Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt condiţionate şi de transformările pe care le

înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creşterea volumului ei. Mai ales

preşcolarii îşi însuşesc foarte multe cunoştinţe din experienţa personală. Memorarea involuntară este

încă foarte amplă; tot ceea ce le captează interesul şi le face plăcere este repede întipărit. Ritmicitatea şi

sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la aceasta vârstă, adesea cu neglijarea înţelesului

(învăţarea este mecanică). Conţinuturile mnezice sunt constituite din rezultatele observaţiilor directe,

din ceea ce copilul face efectiv, din dialogul cu adultul, din poveşti şi povestiri, din cântece, din poezii

etc. Memoria preşcolarului este în mare parte o memorie verbală, pentru că preşcolarul verbalizează tot

ceea ce face şi vede. Evident, nu va putea memora conţinuturi abstracte, relaţii logice complexe.

Memoria lui continuă să fie concretă. O parte însemnată a conţinuturilor memoriei este reprezentată de

experienţa personală de viaţă, acum constituindu-se primele amintiri. Durata stocării informaţiilor în

memorie creşte; până la 4-5 ani păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni; după 5 ani

se constituie amintirile propriu-zise, adică se reţin acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură

afectivă, cu multe detalii situative. Deşi raportările spaţio-temporale sunt relativ vagi şi fragmentare,

acestea tot contribuie la formarea identităţii de sine [72, p.166].

În preşcolaritate se instalează treptat şi mecanismele memoriei voluntare. E. Claparède şi J.

Piaget [Apud 72, p.168] au evidenţiat dezvoltarea memoriei voluntare în cadrul jocului. Activitatea de

joc - prin scopurile, conţinutul şi condiţiile sale de desfăşurare - facilitează înţelegerea de către copil a

relaţiei mijloc - scop şi dezvoltă în mod voluntar memoria copilului.

Preşcolarul este capabil să opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput, să le

descompună, să le recompună, să le organizeze în structuri şi chiar să construiască imaginile unor

obiecte şi fenomene pe care nu le-a cunoscut direct. În acest sens, un rol important îl au indicaţiile

concrete ale adultului, descrierile sale verbale şi materialele didactice oferite copilului.

Prin activităţile de educare a limbajului ( lectura după imagini, povestirea creată ), prin

activităţile de educaţie plastică sau prin activităţile practice, preşcolarul se familiarizează cu o serie de

procedee imaginative: aglutinarea, multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea, diminuarea.

Pe baza realului, copilul îşi creează un univers imaginar care îi satisface nevoia de ordine, de armonie,

30

de coerenţă. Întrucât nu înţelege legile obiective care guvernează lumea, întâmplările reale îi par

neorganizate, haotice, neinteligibile. Prin imaginaţie îşi apropie lumea în vederea cunoaşterii ei,

soluţionează probleme, anticipă întâmplări nepetrecute încă, îşi proiectează dincolo de real propriile

dorinţe. Aduce miraculosul în real, în jocurile sale şi transformă realul în miraculos. Adoptă o atitudine

interogativă, dar şi o atitudine de uimire, de mirare în faţa realităţii, ceea ce generează bucuria în faţa

necunoscutului. Experienţa perceptivă, trăirile afective puternice, declanşate şi întreţinute de lumea

basmelor, animismul gândirii conferă imaginaţiei copilului preşcolar un anumit specific. La 3 ani el

trăieşte într-o lume fantastică în care totul este posibil, pe când, la 6 ani disociază realul de fantastic pe

care îl acceptă ca o convenţie de joc.

Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenţia, care orientează, focalizează şi

concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea, volumul şi

concentrarea atenţiei. Datorită mobilizării voinţei apare atenţia voluntară ( o formă superioară de

atenţie ), destul de obositoare la această vârsta. Stările motivaţionale intense, trăirile afective plăcute

declanşează atenţia involuntară şi o susţin pe cea voluntară.

La vârsta preşcolară apare şi se organizează voinţa ca proces complex de reglaj superior. Un rol

important în instalarea şi dezvoltarea voinţei şi a calităţilor ei îl are relaţia comandă-subordonare dintre

adult şi copil. Copilul execută comenzile verbale ale adultului, învaţă să se supună şi apoi, prin

medierea limbajului intern, îşi dă singur comenzi luându-şi în stăpânire propriul comportament. Pentru

a educa voinţa preşcolarului, adultul declanşează stări motivaţionale puternice care îi susţin efortul în

îndeplinirea sarcinilor. Se formează şi se consolidează deprinderi de autoservire, igienice, motrice, de

joc alături de alţii, de mânuire a diferitelor obiecte şi instrumente. Pot fi descoperite, de asemenea, în

cadrul activităţilor de învăţare dirijată şi a jocurilor alese, disponibilităţi aptitudinale pentru cânt,

gimnastică, pictură.

La aceastǎ vârstǎ se întrezăresc germenii unor emoţii şi sentimente superioare, morale, estetice,

intelectuale. Dintre cele morale putem menţiona sentimentul prieteniei, al respectului ( compus din

afecţiune şi teamă ), al datoriei ( care presupune recunoaşterea unor consemne sau ordine venite din

exterior, concomitent cu acceptarea lor ). Sentimentele estetice se exprimă prin trăirile emoţionale pe

care i le declanşează natura, arta şi comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă

prin curiozitate epistemică, prin bucurii şi satisfacţii intelectuale, prin îndoiala şi neliniştea în faţa unor

fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.

În concluzie:

31

• La vârsta preşcolară, copilul se caracterizează printr-o dezvoltare psihică complexă;

• Copilul reuşeşte să se elibereze parţial de limitele acţiunilor motorii concrete, imediate,

înlocuindu-le cu acte simbolice – acestea, la rândul lor, fiind posibile numai datorită limbajului,

componentǎ decisivă care îşi pune amprenta asupra mutaţiilor din acest stadiu.

• Lărgirea experinţei cognitive, apariţia şi dezvoltarea unor trebuinţe de cunoastere, dezvoltarea

imaginaţiei, dezvoltarea competenţei lingvistice, apariţia limbajului intern, constituirea formelor

voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt argumente că preşcolarul are

anumite disponibilităţi psihice pentru actul creativ.

• Din perspectiva obiectivului cercetării noastre, acţiunile educative se vor axa pe stimularea

simţurilor, a gândirii, a imaginaţiei, a sentimentelor intelectuale, estetice. Educaţia simţurilor implică

exersarea analizatorilor, îmbogăţirea câmpului perceptiv cu imagini cât mai complexe despre obiectele

lumii înconjurătoare. Ele vor constitui, de fapt, temeiul gândirii reprezentative, trăsătura dominantă a

intelectului la vârsta preşcolară.

1.4. Factori motivaţionali - atitudinali ai copilului preşcolar din perspectiva dezvoltării

creativităţii sale

Semnificaţia deosebită a preşcolarităţii pentru dezvoltarea psihică de ansamblu constă, aşa cum

precizează T. Creţu, în conturarea şi cristalizarea multor componente ale personalităţii şi construirea

structurii ei de bază. Unele din cele dintâi constante, clar relevate acum, aparţin sferei motivaţiei [ 28,

p.187 ].

La vărstă preşcolară, alături de trebuinţele biologice îşi fac loc trebuinţele sociale şi spirituale,

uneori acestea din urmǎ fiind predominante. Şi motivele îndepărtate ale copilului tind să joace, acum,

un rol mai important în stimularea alegerilor prezente. Astfel, preşcolarul mare se străduieşte să facă

semne grafice cât mai corecte pentru a fi bun şcolar, şi nu pentru a obţine recompensa promisă.

În preşcolaritate, interesul de cunoaştere se află în plină expansiune. El se exprimă în

curiozitatea copilului pentru ceea ce îl înconjoară, în atitudinea sa exploratorie manifestată în

observarea atentă a plantelor, a animalelor, a activităţii umane, în punerea permanentă de întrebări.

Interacţiunile cu adulţii şi semenii, în familie şi în grădiniţă dezvoltă şi cultivă atitudini sociale de

cooperare, de toleranţă, de valorizare personală, de iniţiativă, de independenţă şi autonomie. Într-o

formă incipientă se manifestă şi interesele artistice. Ele se expimă în sensibilitatea copilului faţă de

frumosul din artă şi natură, în receptarea, aprecierea şi crearea lui în activităţi specifice vărstei (jocuri,

32

desene). În stimularea şi cultivarea acestor interese, grădiniţă joacă un rol semnificativ. Interesul pentru

învăţare este clar şi frecvent manifestat la copiii de vărstă preşcolară. Plăcerea şi frecvenţa cu care copii

se joacă „de-a şcoala”, ca şi dorinţa lor de a afla cum este la şcoală indică asupra intensităţii acestui

motiv de mare însemnătate pentru devenirea lor.

Pentru E. Vrăşmaş, preşcolaritatea este stadiul în care se realizează o învăţare afectivă, prin

observarea conduitelor celorlalţi, prin imitarea lor, dar şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme. Prin

învăţare afectivă se îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional-expresivă şi se descoperă şi efectele

ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice atunci când va urmări satisfacerea unei dorinţe.

Sub influenţa stimulatoare a securităţii emoţionale oferite de către adult se formează la copil dorinţa de

a căuta contactul cu mediul înconjurător şi cu oamenii. Dacă în perioada dezvoltării şi consolidării

raporturilor emoţionale copilul este implicat într-o colaborare afectivă şi apropiată cu adultul, atunci i

se formează dorinţa pentru susţinerea acestui contact. Dacă cerinţa de afecţiune nu este satisfăcută - în

familie sau grădiniţă dominând stilul educativ rece – atunci, la copil, se formează o motivaţie pentru

evitarea acestor contacte [162, p.176].

La vârsta preşcolară, în vederea cristalizării unor elemente ce aparţin sferei socio-emoţionale a

copilului, sunt deosebit de importante legăturile afective dintre copil şi adult ( faptul că cel dintâi poate

conta pe acesta din urmă ). Motivul sau cerinţa de dependenţă - aspect central al motivaţiei afective -

este prezent, încă de la început în viaţa omului, ca şi dorinţa de independenţă. Dacă acceptă şi sprijină

activitatea copilului de a descoperi independent lumea exterioară, adultul va contribui la conturarea

unor atitudini favorabile creativităţii. Acceptarea autonomiei copilului, îndemnul la activitatea sa

independentă contribuie la realizarea unei legături solide cu realitatea, în timp ce contrariul dezvoltă la

copil anxietate, motivaţie cognitivă scăzută, înclinaţie spre pasivitate în explorarea realităţii.

T. Creţu [28, p.191] consideră că, dacǎ relaţiile cu adulţii sunt deficitare, apar unele abateri

comportamentale ale copilului care vor fi premise ale unor acte delincvenţiale de mai târziu. La vărsta

preşcolară, cele mai frecvente sunt negativismul şi minciuna.

Negativismul (opoziţia constantă faţă de cerinţele adultului şi de normele sociale în general ) se

poate manifesta acum în douǎ variante:

a) ca: încăpăţânare, opunere activă, agresivitate sau pasivitate atunci, când dorinţelor legitime ale

copilului de a explora lumea, de a-şi proba propriile forţe, li se opun interdicţii drastice,

întreruperi bruşte şi neîntemeiate ale acţiunilor;

b) ca: inadaptare la activităţi şi ca refuz al participării, ca îndepărtare de tot ce l-ar angaja.

33

Psihologic, motivaţia acţionează ca o tensiune internă în declanşarea unei activităţi, a unui

comportament explorativ. Organismul copilului poate funcţiona bine doar la un nivel motivaţional

adecvat. Tensiunea motivaţională scăzută generează tulburări funcţionale în activitatea copilului. Acest

fenomen poate fi observat în modul cel mai evident în dezvoltarea motivaţiei cognitive. Dacă în mica

copilărie nu se pun la dispoziţia copilului jucării, nu i se asigură posibilitatea acumulării de experienţe

de cunoaştere(în mod activ şi independent), interesul său cognitiv se va îngusta. Dar copilul poate fi

frustrat în însuşirea experienţei cognitive şi determinat să devină pasiv în procesul acumulării ei, şi în

cazul în care este excesiv de dirijat. Consecinţa acestui fapt va fi înăbuşirea unor atitudini favorabile

creativităţii (iniţiativă, autonomie personală, încredere în forţele proprii etc).

La vărstă preşcolară, conturarea unor factori ce ţin de sfera socio-emoţională ( motivţie,

atitudini ) este influenţată în mare parte de modele educaţionale întâlnite în familie şi, mai apoi, în

grădiniţă. În preşcolaritate, copilul este dependent din punct de vedere social şi emoţional de familie şi

de grădiniţă. Reprezentanţii acestor instituţii sociale sunt cei dintâi care îi oferă copilului preţuire,

încredere şi siguranţă. Cu sprijinul părinţilor şi pedagogilor copilul se cunoaşte pe sine, dobândeşte

păreri despre propria persoană, păreri care se constituie treptat printr-un proces complex şi permanent,

într-un concept de sine, într-o imagine a eului. El poate crede că este „deştept” sau dimpotrivă că „nu

este bun de nimic” pentru că aşa spun cei din jur. Este vorba, la această vârstă, mai de grabă de o

imagine de sine, bazată pe eul reflexiv, pe imaginea pe care alţii i-o prezintă.

Imaginea de sine constă, după cum apreciazǎ E. Vrăşmaş, într-o varietate de credinţe şi judecăţi

care îţi exemplifică ideea despre cum crezi tu că eşti. Unele din aceste credinţe sunt fapte obiective

verificabile, dar sunt şi judecăţi făcute de alţii, pe care mai puţin le poţi verifica, în condiţiile în care au

aceeaşi importanţă pentru tine. Mai târziu, imaginea de sine şi încrederea în forţele proprii vor ajuta

copilul în rezolvarea situaţiilor de viaţă; încrederea în forţele proprii aducând jumătate din energia

necesară rezolvării acestora [162, p.161-162]. Încrederea în sine este o trăsătură pe care psihologii o

asociază persoanelor creative. Când un copil are încredere în sine, porneşte cu încredere în executarea

unei sarcini, este pozitiv, vesel, calm, se încrede în ceilalţi şi colaborează cu plăcere, este inventiv şi

creativ [Ibidem, p.166].

Imaginea de sine a copilul de vârstă preşcolară se constituie, în mare parte, în concordanţă cu

aprecierea pe care i-o oferă adultul. Copilul va avea tendinţa să se autoaprecieze în limitele aprecierilor

celor din jurul său; rolul adultului fiind acela de a valoriza acţiunile copiilor.

34

Familia este, pentru copil, un factor fundamental al conturării imaginii de sine; se constatǎ o

corelaţie strânsă între calităţile familiei şi prezenţa unor anumite trăsături de personalitate la copii. A.

Bergers [Apud 162, p.196] apreciază că un climat familial - calm, optimist, stimulativ, cu modele de

conduită pozitive - generează la copil însuşiri pozitive ca: încredere în sine, independenţă, optimism,

încredere în ceilalţi. Acelaşi aspect este susţinut de către P. Osterrieht: un climat familial tensionat,

conflictual, cu modele parentale negative, cu un stil tiranic de conducere limitează identificările şi

generează cu mare frecvenţă trăsături ca: teama, anxietatea, supunerea, agresivitatea [Ibidem, p.182].

C. Samuels [Apud 162, p.162] consideră că în primii ani de viaţă se pun bazele imaginii de sine

şi prezintă următorul model al indicatorilor conceptului de sine:

0 – 2 ani:

< elementele sinelui încep să se desprindă când copilul arată semne că este o entitate

separată de restul mediului său de viaţă;

< în cursul anului doi de viaţă încep să se recunoască în oglindă;

< încep să observe că acţiunile lor afectează schimbări în mediul ambiant.

2 – 3 ani:

< vârsta de doi ani indică posibilitatea să facă distincţia între sine şi alte persoane;

< se dezvoltă identitatea de sex şi se identifică ca parte a familiei;

< copiii se văd pe ei înşişi ca un eveniment continuu, ca existând în mod continuu în timp

şi spaţiu, aşa cum se evidenţiază din folosirea numelui lor şi din referirile la ei înşişi.

3 – 5 ani:

< la vârsta de cinci ani pot face judecăţi despre sine şi pot descrie sinele prin comparaţie cu

alţii;

< încep să se identifice şi să se recunoască pe sine ca pe o parte a grupului;

< au o perspectivă nediferenţiată de ceilalţi; sunt egocentrici şi nu recunosc că o altă

persoană ar putea să-l vadă diferit;

< cresc în independenţă şi armonie;

< încep crescendo să realizeze relaţiile dintre comportamente şi consecinţele acestora şi

încep să-şi exercite voinţa, dorinţa, comunicând că doresc să aibă ce vor.

5 – 7 ani:

< copiii dobândesc mai multă conştiinţă de sine ca membru al familiei, dar şi ca parte a

grupului de grădiniţă; învaţă reguli de comportament în grup;

35

< încep să-şi aprecieze singuri valoarea acţiunilor, în dependenţă de părerea adultului;

< aprecierea adultului îi determină imaginea despre performanţele sale, locul în grup şi

diferenţele sale de ceilalţi.

Din acest model de indicatori se desprinde ideea ca imaginea despre sine se construieşte prin

mecanisme de învăţare. Modalităţile pentru a încuraja cunoaşterea de sine şi construcţia încrederii în

forţele proprii sunt variate, cu posibilităţi de extindere în toate tipurile de activităţi desfăşurate în

familie şi în grădiniţă. Dacă dorim să formăm la copiii noştri o imagine pozitivă despre persoana lor,

vom încerca să le oferim un context educaţional care să le permită să-şi exprime independenţa,

curiozitatea, iniţiativa. Dacă un copil va fi încurajat şi progresele lui valorizate, el va progresa prin

încrederea pe care o va avea în sine. Sancţionând negativ rezultatele sale, el se va îndepărta de

activitatea respectivă, îşi va pierde încrederea şi siguranţa în acţiunile lui, îşi va limita sfera acţiunilor

reuşite sau creative. Pentru constituirea unei imagini de sine pozitive la copii, considerăm valoroase şi

utile următoarele sugestii propuse de către E. Vrăşmaş [162, pag.171]:

Căutaţi individualitatea fiecărui copil! Fiecare copil are un nucleu de particularităţi individuale

care îl caracterizează. Pentru fiecare copil există interes pentru o anume activitate, dacă nu pentru toate.

În educaţia lui este important să se intervină precoce şi adecvat în aceste elemente de identitate şi să fie

îndrumaţi în realizarea lor efectivă iar nota de originalitate a fiecărui copil trebuie recunoscută şi

acceptată.

Participaţi direct la activităţile copilului! Copilul câştigă independenţa, încet şi sigur, din

interacţiunile sale cu mediul educaţional şi cu adulţii cu care vine în contact. Participând la activităţile

copiilor, jucându-ne împreună, dăm copilului posibilitatea dobândirii încrederii în forţele proprii şi îl

facem să se simtă important, valorizat. În cadrul jocului cu copiii este important să îi observăm şi să

fim alături de ei, fără să ne impunem permanent propriile păreri sau reguli sau să dorim să le schimbăm

activitatea. În cadrul jocului de rol, la grădiniţă pedagogul poate să ia rolurile oferite de copii şi să le

accepte, ca partener, fiind în acelaşi timp şi un prilej de observare a copiilor, a relaţiilor care se

stabilesc între aceştia, de întărire pozitivă a comportamentelor dezirabile.

Să ajutăm copiii să ştie că ceea ce întreprind ei, activităţile lor sunt interesante şi utile! Este de

dorit să-i ajutăm pe copii să se exprime şi să-şi comenteze pozitiv activităţile. Dacă vor observa că le

acordăm importanţă şi atenţie, copiii vor avea mai multă încredere în repetarea unor acţiuni şi vor dori

să perfecţioneze rezultatele lor.

36

Îndrumarea-adresarea către copil să fie pozitivă, calmă, blândă!. Dacă regulile jocului nu sunt

încă respectate şi interiorizate de către copil, educatorul îi va acorda explicaţii, în mod călduros,

referitoare la consecinţele comportamentului său, făcându-l astfel să înţeleagă faptul că este direct

responsabil pentru aceste consecinţe.

Să oferim copilului, ori de câte ori este posibil, şansa de a alege ceea ce doreşte! Acţionând în

felul acesta dezvoltăm capacitatea copilului de asumare a responsabilităţii în activităţile sale sociale şi

profesionale de mai tărziu.

Teoriile explicative ale creativităţii ne-au relevat faptul că în creativitate sunt implicaţi, alături

de factori cognitivi şi factori non-cognitivi (motivaţie, atitudini). La vârsta preşcolară, nu se poate

vorbi de structuri motivaţionale complexe, cu atât mai mult de interese ştiinţifice sau atitudini, al căror

rol a fost relevat de unii psihologi ( P. Popescu Neveanu, T. Amabile ) ca fiind deosebit de important

pentru comportamentul creativ. Dar cristalizarea lor la copiii de vârsta preşcolară, considerăm că poate

fi realizată prin: stimularea şi satisfacerea, la un anumit nivel, al trebuinţelor şi intereselor de

cunoaştere, al trebuinţelor de autoexprimare, de autoafirmare specifice acestei vârste. Considerăm, de

asemenea, că la vârtă preşcolară, arta educaţiei şi a educatorilor (fie părinţi sau cadre didactice), din

perspectiva stimulării creativităţii copilului, constă în sprijinirea copilului să se cunoască, să-şi formeze

o imagine de sine pozitivă, să aibă încredere în propriile forţe.

În concluzie preşcolaritatea este perioada conturării unor factori de personalitate mobilizatori

pentru creativitate:

> se cristalizează trebuinţele de cunoaştere, de informaţie, de independenţă, de autoexprimare;

> percepţia de sine se conturează, fiind tributară imaginii pe care i-o oferă adultul;

O contribuţie importantă în conturarea acestor factori ai personalităţii copilului, ca dimensiuni

noncognitive ale creativităţii, o are atitudinea obiectivă şi pozitivă a adultului faţă de copil, constând în

satisfacerea nevoii lui de independenţă şi acordarea încrederii în activităţile iniţiate de el.

Considerăm că un un demers educativ axat pe stimularea laturii motivaţional-emoţionale a

copilului, contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative şi va fi eficient scopului cercetării

noastre.

1.5. Specificul manifestăriilor creative al copilului de vârstă preşcolară

Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, o întâlnim nu doar pe treptele

înalte ale ontogenezei, ci în forme specifice, o întâlnim şi la vârstă preşcolară. Nivelul posibil de atins

37

acum este, desigur, doar al creativităţii expresive, iar domeniile în care se manifestă sunt activităţile

specifice vârstei: desen, modelaj, activităţi practice, joc, comunicare. În cadrul activităţilor sale, copilul

este capabil să producă ceva nou, neobişnuit, original, chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în

raprt cu sine.

Ca modalitate artistică de exprimare, desenul reprezintă pentru copii cu totul altceva decât

pentru adulţi. Copilul vede lumea cu ochii proprii şi numai după aceea începe să o perceapă aşa cum o

vede adultul. Aceasta nu înseamnă că desenele copilului sunt expresia unei percepţii denaturate a

realităţii obiective. În procesul desenării, copilul se identifică cu propria experienţă şi astfel descoperă

propria sa cale de cunoaştere şi de expresie. Copilul se joacă cu creioanele pe hârtie chiar de la vârste la

care nu ştie să ţina în mână nici creionul, nici hârtia; dă jocului o semnificaţie imitată din activitatea

adultului; apoi, pe măsură ce-şi formează deprinderi de lucru cu creionul, hârtia, pensula, desenează

forme noi, creează fără a mai imita în totalitate. Unele dimensiuni ale creativităţii (fluiditate,

flexibilitate, originalitate, elaborare ) le întălnim, din plin, în desenele lor. În desen copiii redau

imagini care reflectă realitatea înconjurătoare: diferite aspecte din natură, din munca oamenilor, scene

din basme şi povestiri, figura unor oameni (portretul fiind tema preferată a creaţiei infantile). Jocul cu

diverse culori este jocul apropierii de sensuri multiple ale lumii reale, dorite, şi imaginate. Pictura le

permite copiilor mai mult decât desenul să redea mişcarea şi nuanţele de culoare. Copiii îndrăgesc

aceste activităţi şi le solicită des, şi în afara activităţilor impuse la gradiniţă. Pentru majoritatea copiilor

desenul şi pictura reflectă cu adevărat jocul imaginaţiei şi al plăcerii de a lucra cu creioane colorate şi

cu acuarele. Când stăpânesc tehnica desenului şi a picturii copiii realizează în aceste activităţi chiar

performanţe.

Învăţându-i pe copii să observe natura şi să încerce să o redea prin anumite modele, stimulându-

le curiozitatea, oferindu-le cadrul în care ei să se poată exprima tot atât de bine ca şi prin limbaj, îi

ajutăm să se exprime independent şi creator. În acest mod de exprimare a lumii, copilul îşi dezvoltă

abilitatea vizuală şi manuală, îşi exerseaza capacitatea reprezentativă, imaginaţia, forţa de creaţie,

perseverenţa, voinţa, iniţiativa. Aceste abilităţi descoperite şi exersate pot deveni, în timp, aptitudini

pentru desen şi pentru creaţii în acest domeniu.

Pictura, desenul, modelajul încep să emoţioneze şi să intereseze pe copil în mod deosebit după

vârsta de 4 ani. Acum desenele lor încep să capete organizare liniară, iar obiectele încep să fie redate

prin contururi care au valoare de simboluri. Şi modelajul este îndrăgit la această vârstă. În lucrările de

modelaj ei reprezintă subiecte proprii despre aspectele concrete ale realităţii înconjurătoare. Materialul

38

variat (lut, plastilină colorată) şi procedeele diverse însuşite de către copil (lipire, îndoire, înfăşurare,

împletire, suprapunere etc.) îi ajută să creeze teme deosebit de reuşite.

Copilul de vârsta preşcolară este caracterizat ca fiind un observator perspicace al realităţii, dar

care amestecă realul cu creaţia fanteziei sale, aspect remarcat şi în cadrul activităţilor practice.

Activităţile practice sunt atractive pentru copil, putem spune chiar fascinante, pentru că îl pun în

situaţia de a domina însuşirile particulare ale materialelor, de a-şi exercita imaginatia şi funcţiile

creatoare. Relativ repede, copilul îşi însuşeşte tehnicile de lucru într-o activitate practică, după care o

poate desfăşura liber. Dacă se creează condiţii favorabile desfăşurării lor, adică locuri de lucru,

materiale variate, activităţile practice constituie cadre generoarse pentru manifestarea creativităţii

copilului. După ce copiii au fost iniţiaţi cu tehnica de lucru şi şi-au format deprinderea practică pe care

ne-am propus să o formăm (înşirare, înnodare, bobinare, îndoire, tăiere, tratarea suprafeţelor, îmbinare,

festonare, împletire, cusături, ţesături) copilului este capabil să realizeze produse originale, inedite.

Jocul, ca activitate fundamentală a copilăriei, oferă copilului câmp larg de combinare şi

recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat. La vârstă preşcolară jocurile de

construcţie alcătuiesc o variantă importantă a jocurilor specifice acestei vârste. Aflate în corelaţie cu

toate variantele jocului accesibile copiilor, acestea contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor, la

perfecţionarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice, la dezvoltarea spiritului de observaţie, stimulează

procesul căutării şi descoperii, trezesc curiozitatea contribuind la formarea: unei gândiri originale şi

productive, a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea motivaţiilor, a intereselor, la educarea în spiritul

dragostei pentru muncă, la cultivarea gustului pentru frumos. În jocurile sale de construcţii copilul se

sprijină pe observaţiile exterioare. Transpunându-se imaginar într-unul din cele mai impresionante

domenii ale muncii oamenilor, acela al construcţiilor, copiii mânuiesc de cele mai multe ori, simbolic,

materialele şi uneltele miniaturale întâlnite, îsi încearcă îndemânarea şi priceperea cerute de acţiunea

începută, îşi exersează pe această cale imaginaţia şi gândirea creatoare, spiritul de observaţie, emoţiile

şi sentimentele superioare, cât şi capacitatea de a duce la bun sfârşit lucrul început deja şi de a lega

între ei raporturi social-morale promovate de societatea în care trăiesc. La vârsta preşcolară, jocul

capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcţii formative şi funcţii de facilitare a adaptării copiilor

la aspecte mai complexe ale mediului înconjurător, constituind cadrul de pregătire a copilului pentru

viaţă. În joc, conduita acţionlă a copilului este creatoare, fapt evident mai ales în jocurile de rol, în

care, operând cu simboluri găsesc cel mai bun cadru de afirmare şi autodepăşire a personalităţii lor.

Jocurile lor, în virtutea experienţei sociale de care dispun, sunt jocuri imitative, dar o nuanţă de

39

creativitatea există şi în imitaţie. În jocurile sale, copilul are rol de adult, îmbracând categorii

diversificate (rol de medic, de părinte, de cosmonaut etc.). Conţinuturile jocului de rol de sunt

influenţate la această vârstă atât de impresiile directe, dar mai ales de unele elemente educative din

basme şi povestiri. În jocul cu subiecte din basme şi povestiri copiii transpun fapte povestite, având

prilejul de a reproduce conţinutul respectiv, nu numai prin cuvânt, dar şi prin alte mijloace de expresie

(gesturi, mimică), de a-şi exersa imaginaţia şi gândirea creatoare. Copiii interpretează roluri pozitive

dar şi negative. În desfăşurarea jocului accentul cade pe interpretarea rolului, pe timbrul vocii, pe

mimică şi pantomimă, dar şi pe imitaţie sau improvizaţie. Improvizând sau jucându-se - căci

improvizaţia este tot un joc - copilul îşi găseşte cadrul de afirmare şi dezvoltare. Lăsat să se manifeste

liber el improvizează deosebit de frumos, căci, la el, improvizaţia se sprijină pe fantezie, pe experienţa

activ însuşită, pe mobilitatea minţii, a cuvântului şi a gestului. La copil, improvizaţia este o formă de

manifestare a creativităţii sale prin care îşi poate realiza dorinţele de moment.

Funcţia verbală oferă procesului operaţional al gândirii unul din cele mai preţioase instrumente

ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea sa - care-i dă posibilitatea de a

stabili legături între fapte şi idei - prin mobilitatea sa - care sporeşte rapiditatea demersului operaţional

al gândirii - factorul verbal participă nemijlocit la realizarea creativităţii.

Creativitatea verbală se exprimă prin fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea

vorbirii. Pornind de la unele concepte de bază, copilul va fi stimulat să construiască expresii verbale cu

ele, să le găsească cât mai multe semnificaţii, să le combine în construcţii cât mai bogate, mai suple şi

diversificate. Copilul de vârstă preşcolară se joacă cu cuvintele, este atras de anumite sonorităţi,

creează uneori cuvinte pentru a-şi compensa lacunele în exprimare. Răspunzând unor sarcini simple

(denumirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat, denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă dată,

formularea de propoziţii cu cuvinte date), copilul dovedeşte fluenţă şi flexibilitate verbală. Încurajarea

exprimării orale spontane are un rol considerabil în dezvoltarea creativităţii verbale a copiilor.

Evenimentele reale ale copilăriei sunt travestite în lumea povestirilor prin intermediul fanteziei. Gustul

pentru peripeţii, pentru exagerări este specific acestei perioade. Pornind de la un fapt simplu (o

întâmplare, un personaj) copiii creează cu o deosebită plăcere o povestire, îmbinând realul cu

imaginarul. În povestirile lor, copiii au predilecţie pentru dialoguri care animă, în limbajul lor

fermecător, relatările. Cuvintele povestirilor exprimă trăirile afective ale copiilor, creând o lume

miraculoasă. Povestind un basm cunoscut, păstrând motivele povestirii iniţiale, copiii pot modifica într-

un fel original conţinutul ei, îmbogǎţindu-l cu elemente personale. Lectura după imagini constituie un

40

mijloc eficient de stimulare a potenţialului creativ. Imaginile reprezintă adevarate texte iconice pe care

copilul învaţă să le citească creativ. Descifrarea conţinuturilor nu se limitează doar la descrierea

imaginilor, ci poate deveni o autentică creaţie verbală. Ea poate fi o producţie convergentă sau una

divergentă. Formulările stereotipe şi automatismele verbale constituie o producţie convergentă, în timp

ce, diversificarea modalităţilor de exprimare constituie semne ale producţiei divergente. Cu cât intervin

constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, cu atât scade ponderea producţiei divergente.

Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu experienţa sa

individuală constituind premise pentru viitoarele produse creative.

În concluzie putem vorbi de creativitatea (ca potenţial) copilului de vârsta preşcolară, remarcată

în diferite activităţi specifice vârstei şi de stimularea ei.

În concepţia noastră, potenţialului creativ al copilului de vârstă preşcolară reprezintă

ansamblul disponibilităţilor psihice care îi permit acestuia să depăşească propria experienţă şi să

construiască una personală ( inedită) în cadrul a ctivităţilor sale cotidiene (comunicare, desen, joc).

Stimularea lui se va face prin satisfacerea şi dezvoltarea disponibilităţilor de care dispune copilul la

această vârstă: imaginaţie liberă şi debordantă, curiozitate, trebuinţă de autoexprimare, de

independenţă, de cunoaştere şi de progres întâlnite acum.

În scopul cercetării noastre, se vor activa şi stimula aceste disponibilităţi psihice ale copilului,

în vederea obţinerii unor produse originale şi inedite în domeniul plastic. Acest demers este reflectat

într-un model pedagogic concret axat pe valorificarea conţinuturilor procesului de învăţământ din

grădiniţă şi pe o strategie didactică pertinentă.

Concluzii la Capitolul I:

• Creativitatea, în lumina teoriilor explicative, se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a

întregii personalităţi. Ea presupune interacţiunea specifică dintre factorii cognitivi şi noncognitivi ai

psihicului, având drept rezultat generarea de idei şi de produse caracterizate prin noutate, originalitate

şi valoare personală şi socială. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ în dezvoltarea creativităţii se

remarcă: inteligenţa, gândirea, imaginaţia. Capacităţile intelectuale sunt condiţii necesare, dar nu şi

suficiente, pentru actul creator. În declanşarea şi susţinerea activităţii creatoare sunt implicaţi factorii

noncognitivi (motivaţionali, atitudinali, volitivi).

• Creativitatea este o trăsătură potenţială general–umană, toţi oamenii fiind creativi într-o mǎsură

mai mare sau mai mică. Potenţialul creativ defineşte sistemul capacităţilor latente apte de proiectare şi

41

obiectivare în manifestări novatoare. În acest sens putem vorbi despre potenţialul creativ al copilului

de vârstă preşcolară şi de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective.

• Dezvoltarea umană, în diferitele ei etape, este un proces complex, triplufactorial (biologic,

psihic, social) şi stadial. Preşcolaritatea, ca stadiu al dezvoltǎrii umane, dispune de anumite

caracteristici de vârstă şi individuale, iar cunoaşterea şi respectarea lor oferă eficienţă demersului

pedagogic privind stimularea creativităţii copilului.

• Ansamblul trăsăturilor dominante identificate la vârstă preşcolară şi anume: imaginaţia

liberă şi debordantă, curiozitatea, spontaneitatea şi animismul gândirii, care mijlocesc interferenţa lumii

personale cu lumea înconjurătoare, proeminenţa trebuinţelor de autoexprimare, de independenţă, de

cunoaştere şi de progres, constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei

atitudini cognitive constituie disponibilităţi psihologice pe care se fundamentează procesul de

stimulare a creativităţii copilului la această vârstă..

• Preşcolaritatea este perioada cristalizării multor componente ale personalităţii şi a conturării

structurii ei de bază. Acum se cristalizează interesele de cunoaştere (ca formă a motivaţiei cognitive),

percepţia de sine devine mai completă şi mai coerentă, se formează şi se consolidează deprinderi de

autonomie şi iniţiativă în acţiuni, se dezvoltă sociabilitatea, emoţionalitatea, iar interacţiunile cu adulţii

au rol covârşitor în fundamentarea acestor însuşiri dinamizatoare pentru creativitatea copilului.

• Încă din preşcolaritate se poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului – creativtatea -

care face posibilă creaţia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al

creativităţii potenţiale, manifestată în diversele activităţi ale copilului de vârstă preşcolară (desene,

jocuri, comunicare).

• Potenţialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare copil; el nu reprezintă o

variabilă constantă, putând fi dezvoltat sub influenţa unui mediu socio -educaţional stimulativ.

• Responsabili pentru stimularea creativităţii copilului preşcolar sunt părinţii şi cadrele

didactice. Aceştia, prin trăirile afective pe care le declanşează faţă de copil, prin forma de motivaţie pe

care o stimulează, prin încurajările şi aprecierile manifestate faţă de conduita activă a copilului,

contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative.

• În grădiniţă, creativitatea copilului în domeniul artistico-plastic poate fi stimulată prin

modele pedagogice concrete. Elaborarea lor se va fundament pe cunoaşterea şi respectarea

particularităţilor de vârstă ale copilului preşcolar, a specificului şi nivelului de dezvoltare a

potenţialului său creativ.

42

CAPITOLULU II. CONCEPTUALIZAREA TEORETICĂ ŞI STRUCTURALĂ A

MODELULUI PEDAGOGIC DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

ÎN DOMENIUL ARTISTICO-PLASTIC

2.1. Fundamentele psihopedagogice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic

Conceptul de model sau paradigmă pedagogică semnifică un caz exemplar, o situaţie ideală, o

structurǎ tip, a acţiunii educaţionale. I. Neacşu [96]consideră că, din perspectivă pedagogică,

paradigmele sunt nu numai modele, tipuri sau scheme operaţionale, dar şi moduri de gândire ce pot

conduce la dezvoltarea unei teorii valide sau de a proiecta o cercetare care poate conduce la o teorie.

A apela la modele (paradigme) pentru explicarea proceselor de predare înseamnă, nu de puţine

ori, a crea noi posibilităţi pentru optimizarea practicii educaţionale. Referitor la valoarea practicǎ a

modelelor pedagogice, autorul consideră că acestea [Ibidem, p.100]:

• sunt privite ca reconstrucţii conceptuale simbolice care vor corespunde bazelor psihologice

cerute de condiţiile cognitive ale vârstei subiecţilor, pe de o parte, dar vor fi corelate şi cu intenţiile

de acţiune ale educatorilor, pe de altă parte, în ciuda faptului cǎ ele sunt numai nişte reprezentări

ale realităţii;

• pot îndeplini funcţii: analitice (ajută la înţelegerea, explicarea componentelor), constructive

(oferă posibilităţi de planificare, dezvoltare şi regularizare a conduitelor educatorului), evaluative,

prognostice , instrumentale.

Educatorii, în sensul cel mai larg al noţiunii, sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să

promoveze învăţarea eficientă, una participativă, activă şi creativă. În acest scop, sarcinile lor sunt

multiple [Ibidem, p.12] :

• să promoveze principii de planificare a învăţării;

• să specifice obiectivele ei;

• să aleagă conţinuturi de învăţare adecvate obiectivelor propuse şi să le adapteze

particularităţilor de vârstă;

• să planifice unităţile de învăţare;

• să identifice comportamentele umane care pot fi modificate eficient prin învăţare;

• să identifice şi să descrie situaţiile şi mediile favorabile sau potrivnice învăţării;

• să determine în ce condiţii învăţarea s-a produs în mod eficient sau nu.

43

În cercetarea de faţă, elaborarea unui model pedagogic constituie un instrument care ne permite

să conturăm bazele teoretice şi operaţionale ale problematicii formulate. Am presupus, în ipoteza

cercetării noastre, că stimularea creativităţii copilului preşcolar este realizabilă printr-un model

pedagogic concret, a cărei construcţie se va baza pe teorii explicative ale creativităţii şi pe abordare

curriculară a procesului didactic. Baza conceptuală a modelului nostru s-a întemeiat pe teze teoretice

formulate de autori ca: P. Popescu-Neveanu, T. Amabile, R.S. Lazarus, A. Maslow, autori care au

evidenţiat locul şi rolul factorilor de personalitate şi a celor de context socio-educaţionali în

structurarea conduitei creative.

P. Popescu-Neveanu, autorul modelului bifactorial al creativităţii, consideră că favorabile

creativităţii sunt trebuinţele de creştere, de performanţă, motivaţia cognitivă şi atitudini precum:

curiozitatea, independenţa în gândire, încrederea în forţele proprii, imagine de sine pozitivă. În

conceptia autorului, primordial nu ar fi factorul cognitiv, ci persoana congruentă şi unitară, pentru că:

toate procesele psihice sunt implicate în evoluţia creatoare, dar problema principală este aceea a

modului în care ele sunt corelate şi orientate, a modului în care sistemul devine emergent [122, p.153].

Teoria bifactorială a creativităţii plasează creativitatea în interacţiunea optimă dintre aptitudini şi

atitudini. Conform acestei teorii, aptitudinile generale şi speciale - de nivel cel puţin - mediu, constituie

o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru creativitate. Prezenţa atitudinilor creative se dovedeşte

indispensabilă. Ele se comportă ca nişte vectori care provoacă şi declanşează aptitudinile. Acestea au

rol de instrumente ale activităţii creative, în timp ce atitudinile se comportă ca vectori care energizează

şi orientează activitatea.

Implicarea trăsăturilor de personalitate în actul creativ este relevată şi de cercetările lui

R.S. Lazurus [Apud 43, p.47]. Conform teoriei sale, personalitatea reprezintă un sistem cu două

componente: procesul şi structura. Procesul are rol dinamic, determinând direcţia de evoluţie, iar

structura reprezintă elementul care asigură acordul părţilor într-un sistem. Evoluţia variabilelor

procesual/operaţionale ale creativităţii, nu poate fi explicată în sine, ci în dependenţǎ de alţi factori

(trăsături de personalitate şi potenţialităţi creative) care condiţionează performanţa. Evoluţia

trăsăturilor de personalitate trebuie explicată, însă, în dependenţă de variabilele de context socio-

educaţional, fapt pentru care vom considera creativitatea, ca o valoare integrativă a înnăscutului şi a

dobânditului la nivel de personalitate, idee care va sta baza proiectării modelului nostru pedagogic de

stimulare a creativităţii copilului preşcolar şi a cărui configuraţie ipotetică, se prezintă astfel:

44

Figura nr.1. Modelul pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar

Model pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar

principii

obiective conţinuturi strategie didactică evaluare

Influenţe socio-educaţionale

Factori cognitivi

Personalitate

Factori atitudinali

Manifestări creative ale copilului

comunicare acţiune desen

45

Potrivit acestui model, creativitatea copilului este dependentă de influenţele pe care acesta le

primeşte din partea contextului socio-educaţional. Acestea vor fi canalizate în direcţia stimulării celor

douǎ categorii de factori care conturează personalitatea umanǎ. În analiza manifestărilor creative ale

preşcolarilor ne-au interesat două aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunea

socială. La nivel cognitiv ne-au interesat care sunt structurile de trăsături de personalitate care o pot

influenţa. La nivelul interacţiunilor sociale ne-au interesat influenţele de context socio-educaţional

care întăresc structurile de personalitate şi care, implicit, pot determina o amplificare a manifestărilor

creative.

Pentru A. Maslow [Apud 43, p.26], creativitatea presupune metatrebuinţe, prezenţa lor este

absolut necesară în dezvoltarea personalităţii creative. În concepţia lui, metatrebuinţa are o baza

înnăscută, potenţială, structurându-se la nivelul personalităţii în dependenţă de existenţa individului în

societate.

Modelul componenţial al creativităţii, construit de T. Amabile [Ibidem, p.27], relevǎ rolul

motivaţiei cognitive în creativitate.Fără a nega rolul inteligenţei în creativitate, autoarea consideră

originea creativităţii la nivelul unei structuri particulare a caracteristicilor de personalitate, a abilităţilor

cognitive şi a trăsăturilor contextului social. Factorul activ al acestei structuri este motivaţia intrinsecă.

Contextul social - consideră autoarea - are dublu rol: primul ţine de structurarea ontogenetică şi

funcţionarea motivaţiei, iar al doilea este acela de deţinător al criteriilor de recunoaştere şi de validare a

valorii noului creat. Aceste influenţe modelatoare, intervin la nivele bazale ale personalităţii.

Conceptele de metatrebuinţe şi motivaţie vizează, în fond, un mecanism comun al

comportamentului creativ, acela al determinărilor din interior. Ne-am pus întrebarea: la vârsta

preşcolară, care ar fi aceste determinări din interior, care ar putea amplifica potenţialul creativ al

copilului şi cum am putea să le modelăm în cadrul procesului instructiv-educativ?

La vârstă preşcolară, evident că nu se poate vorbi de motivaţie cognitivă. La această vârstă,

cristalizarea ei precum şi a unor atitudini importante pentru destinul creativităţii se poate realiza prin

satisfacerea şi stimularea trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a autonomiei, a iniţiativei, a

încrederii în sine. Presupunem că modelarea acestor elemente, care ţin de sfera socio-emoţională a

copilului, poate fi realizată printr-un model pedagogic axat pe această direcţie, ceea ce va contribui la

amplificarea dimensiunilor operaţionale ale creativităţii lui (flexibilitate, fluiditate, originalitate,

elaborare ).

46

Modelul pedagogic conceput şi experimentat de noi vizează, pe de o parte, activităţi didactice

cu un pronunţat caracter formativ în planul dezvoltării unor abilitaţi cognitive (cunoştinţe, deprinderi)

specifice creativităţii artistico-plastice, iar pe de altă parte, activităţi şi mijloace strategice modelatoare,

pentru factori de personalitate favorabili creativităţii. Modelul nostru experimental încearcă o îmbinare

suplă a ideilor pedagogice tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative, moderne din lume. În acest

sens el invită la folosirea celor mai eficiente căi şi metode în activitatea cu copiii, indiferent dacă ele îşi

au originea într-o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradiţională. Schimbul de idei în

domeniul strategiilor educaţionale nu poate fi decât benefic atât pentru copil, cât şi pentru educator şi,

în mod evident, o cale spre progres pentru cele două părţi. Un model didactic conceput în maniera

noastră va accentua relaţia biunivocă conţinut-metodă şi rolul cadrului didactic, atât în procesul de

activizare a funcţiilor intelectuale constructive şi creative ale copiilor, cât şi în realizarea unei dialectici

pedagogice, în care educatorul şi educabilul se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi

continuă. Modelul nostru va insista pe atingerea finalităţilor la ieşirea din sistem (lăsând la latitudinea

pedagogului conţinuturile, metodele şi formele de organizare ale actului pedagogic) şi pe o nouă

abordare educaţională, care determină organizarea şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând seama

de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului.

Concepţia modelului nostru pedagogic va încerca să evidenţieze că manifestările creative ale

copilului de vârstă preşcolară sunt determinate de modul de structurare şi de funcţionare a

potenţialităţilor sale creative şi a trăsăturilor sale de personalitate. Validarea sa experimentală

încearcă să surprindă relaţia de determinare dintre factorii socio-emoţionali ai copilului preşcolar şi

creativitatea sa. Resimţim nevoia evidenţierii acestei determinări, întrucât cercetările asupra educării

creativităţii la copii au fost orientate, în special, pe stimularea factorilor cognitivi ai creativităţii ( prin

conţinuturile procesului instructiv educativ, prin învăţare creativă).

Proiectarea modelului pedagogic, respectând viziunea curriculară a procesului educaţional, a

determinat precizarea componentelor sale structurale (principii, obiective, conţinuturi, metodologie,

evaluare), între care va exista o corespondenţă funcţională deplină.

47

2.2. Principii generale şi operaţionale ale modelului pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar

Principiile didactice exprimă cerinţe majore de care trebuie să ţină seama toţi cei care concep şi

conduc procesul de învăţământ. La fiecare treaptǎ a şcolarităţii acţionează principii cu maximǎ

generalitate, dar şi principii cu generalitate circumscrisă domeniului de activitate vizat la un moment

dat.

Didactica preşcolară recomandă ca procesul didactic din grădiniţă să respecte în mod unitar

următoarele cerinţe: activităţile în care sunt antrenaţi copiii să se sprijine pe acceptarea liberă şi

suficient motivată a acestora ca şi pe respectarea particularităţilor lor de vârstǎ şi individuale;

activităţile de învăţare sǎ faciliteze înţelegerea şi sǎ asigure solicitarea efortului propriu al fiecărui

copil; actul cunoaşterii sǎ se întemeieze pe contactul direct al copilului cu obiectele şi fenomenele

lumii înconjurătoare; activităţile de învăţare să fie concepute şi conduse în aşa fel, încât cunoştinţele,

priceperile şi deprinderile să se înveţe într-o ordine logică, sistematică şi progresivă; diferitele

cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite de copii în procesul de învăţământ să fie asimilate în aşa

fel, încât să dureze mult în memorie, pentru a putea fi actualizate şi utilizate în împrejurări noi de viaţă

cognitivă [117, p.28].

Cercetarea noastră, adresându-se copiilor de vârstă preşcolară, impune respectarea acestor

principii generale, însă, dat fiind domeniul şi scopul vizat, a necesitat şi conturarea unor principii

operaţionale specifice. Deduse din studiile şi cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei [117, p.19-28,

162, p.31-36, 51] şi prelucrate în mod personal, ele pot fi sintetizate dupǎ cum urmează:

< dezvoltarea copilului - în general - şi a creativităţii - în special - sunt în legătură cu factorii

de mediu şi cu ocaziile de învăţare – dezvoltare pe care acesta le oferă;

< fiecare copil are unicitatea sa datorată nevoilor sale specifice şi potenţialului de care

dispune;

< fiecare copil se naşte cu un potenţial creativ care se transformă în capacitate efectivă atunci

când este stimulat şi orientat pozitiv;

< prin stimularea creativităţii sunt vizate următoarele dimensiuni ale personalităţii:

dezvoltarea emoţională, cognitivă şi socială; ele se influenţează reciproc, progresul uneia

influenţând manifestarea alteia;

< învăţarea efectivă este dependentă şi este un rezultat al interacţiunii copilului cu oamenii şi

cu obiectele din mediul apropiat; de aici decurge nuanţarea şi responsabilizarea rolului cadrului

48

didactic, care va sprijinii învăţarea prin răspunsuri afective, prin implicare şi empatie, ca şi prin

promovarea unor activităţi care să ofere copiilor posibilitatea să folosească obiectele concrete, să

facă alegeri, să exploreze lucrurile şi ideile, să le experimenteze şi să le descopere singuri sau

conduşi indirect;

< principalele coordonate ale strategiilor didactice ce vor fi utilizate în procesul stimulării

creativităţii copilului se întemeiază pe respectarea următoarelor cerinţe:

o în centrul acţiunii educaţionale să fie plasat copilul cu trebuinţele sale individuale;

o în activităţile destinate stimulării creativităţii, este mai important de urmărit procesul pe

care îl realizează copilul, decât conţinuturile sau rezultatele propriu-zise;

o manifestarea creativităţii la aceastǎ vârstǎ este stimulată prin joc, fiind în acelaşi timp

experienţială (se realizează prin experienţe proprii) şi socială (e dependentă de relaţiile

sociale ale copilului cu adulţii şi cu semenii);

o jocul liber, ales de copil corespunde în cea mai mare măsură motivaţiei sale interne şi

dezvoltă conduitele creative; atunci când li se oferă ocazii de joc şi, când li se creează

posibilitatea de a alege liber jocurile şi jucăriile, atunci se deschide motivaţia intrinsecă

pentru activitate şi pentru asumarea deciziilor şi a responsabilităţilor în cadrul lor;

o amenajarea mediului educaţional pe centre de interes sau pe domenii de activitate şi joc

oferă copiilor ocazii de experimentare şi de a face alegeri personale;

o ariile de stimulare constituie o nouǎ manieră de organizare a spaţiului educaţional în

perspectiva stimulării iniţiativei, autonomiei şi creativităţii copilului;

o prin combinarea activităţilor individualizate cu cele pe grupe mici şi cu cele frontale,

copilul realizează o gamă largă de relaţii sociale ce vor genera atitudini relevante

pentru conduita creativă (cooperare, altruism, imagine de sine pozitivă);

o în evaluarea programului de stimulare a creativităţii copilului preşcolar se va recurge la

numeroase instrumente definitorii pentru cele trei forme: iniţială (care determină nivelul

şi realitatea educaţională de la care se porneşte), continuă (care evidenţiază pe parcurs

progresele sau piedicile în vederea schimbării unor parametri) şi finală (care serveşte nu

numai înregistrării modificărilor apărute în parametrii dezvoltării,ci şi continuării

procesului); ea relevă schimbările sau progresele pe care programul le produce asupra

beneficiarilor acestuia ca şi impactul pe care îl produce asupra factorilor de decizie din

domeniul educaţiei preşcolare.

49

Principiile modelului pedagogic, pe care îl propunem, trebuie privite în unitatea şi

interdependenţa lor. Considerate în ansamblu şi în interacţiunea lor sistematică, ele constituie, de

asemenea, importante repere pentru intervenţia pedagogică marcată de eficienţă.

2.3. Obiective generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului

preşcolar în domeniul artistico-plastic

Procesul didactic nu se poate realiza în mod util şi eficient fără cunoaşterea finalitǎţilor

intervenţiei educative. Din aceasta cauză, o activitate educativă sistematică începe prin

definirea/stabilirea obiectivelor. La modul general, conceptul de obiectiv reprezintă ţelul educaţiei; este

punctul iniţial al procesului educaţional, dar, totodată, punctul său final şi mijlocul prin care se

verifică eficacitatea acestuia. După gradul lor de generalitate, în cadrul procesului didactic, se

formulează trei tipuri de obiective:

1. obiective generale – care au un caracter abstract şi rol de orientare a sistemului de învăţământ;

2. obiective intermediare (specifice) – care realizează o explicitare a obiectivelor generale pentru

diferite niveluri, cicluri de învăţământ, laturi ale personalităţii şi discipline şcolare;

3. obiective operaţionale – au caracter concret, fiind realizabile în situaţii specifice de învăţare, în

cadrul lecţiilor (activităţilor) şi în afara acestora.

Noul Curriculum Naţional a îmbogăţit limbajul pedagogic cu alte douǎ tipuri de obiective

incidente cu practica educaţionalǎ:

1. obiectivele cadru – obiective cu un grad mare de generalitate şi care se referǎ la formarea unor

capacitǎţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ (sau arii de conţinut) de-a lungul

mai multor ani de studiu;

2. obiectivele de referinţǎ – care specificǎ rezultatele aşteptate în urma activităţii de învăţare a

conţinutului unei discipline (sau arii de conţinut), pe ani de studiu.

Unul dintre obiectivele majore ale Reformei învăţământului românesc constǎ în reevaluarea

conţinuturilor de predare-învăţare, deci a programelor şcolare, şi compatibilizarea lor cu programele

şcolare moderne ale altor ţǎri. Reevaluarea programelor şcolare a dus la o clarificare a finalităţilor pe

trepte de învăţământ. Pentru învăţământul preşcolar acestea se prefigurează astfel [116, p.20]:

• asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificarea potenţialului

fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de

activitatea sa fundamentală - jocul;

50

• îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii,

de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni, prin explorări, exerciţii, încercări,

experimentări;

• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine

pozitive;

• sprijinirea copilului preşcolar de a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare

activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale ulterioare în societate.

Reiese că, prin tot ceea ce întreprinde acţiunea educativă în perioada premergătoare şcolii, se

va urmări sprijinirea copilului în dobândirea unor capacităţi şi atitudini pe care se va fundamenta

comportamentul creativ. Dimensiunea stimulării creativităţii nu se va realiza separat de celelalte

dimensiuni ale educaţiei, ci se întrepătrunde cu acestea; partea sa informativ-teoretică de transmitere şi

însuşire de valori corelează strâns cu dimensiunea intelectuală, în vreme ce nivelul formativ-aplicativ,

de comportament în corelaţie cu valorile, se întrepătrunde cu formaţia morală şi civică.

În consecinţă, obiectivele generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic sunt corelate cu finalităţile pentru învăţământul

preşcolar şi vizează realizarea unor capacitǎţi, deprinderi, atitudini din cele trei mari domenii (cognitiv,

afectiv-atitudinal, psihomotor ) :

• dezvoltarea şi îmbogăţirea percepţiilor şi reprezentărilor despre obiecte, fenomene situaţii;

• însuşirea unor modalităţi de operare ale gândirii, atât algoritmice cât şi euristice;

• dezvoltarea gândirii convergente şi divergente;•

• însuşirea principalelor procedee imagistice;

• dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative;

• lărgirea experienţei de cunoaştere;

• dezvoltarea expresivităţii în diferite domenii (verbal, plastic, literar..);

• însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează esteticul;

• dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului estetic;

• însuşirea unor elemente de limbaj plastic;

• realizarea unor corespondenţe între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din

mediul înconjurător (natură, artă, viaţa socială);

• însuşirea unor tehnici de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;

• stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desene, povestiri, jocuri;

51

• dezvoltarea trebuinţelor de cunoaştere şi cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor

interese ştiinţifice şi creative;

• dezvoltarea trebuinţelor de autonomie, de autoexprimare, de autodepăşire;

• cultivarea independenţei şi spontaneităţii;

• întărirea încrederii în sine şi formarea unei imagini de sine pozitivă;

• formarea receptivităţii pentru cooperare.

Aceste obiective generale ale modelului nostru pedagogic determină şi explicitarea unor

obiective de referinţă, a căror tipologie se prefigurează în funcţie de domeniile comportamentale pe

care le vizează şi de conţinuturile didactice aferente lor. Scopul cercetării noastre a impus selectarea

unor conţinuturi didactice specifice.

2.4. Consideraţii generale asupra conţinutului procesului instructiv-educativ din

grǎdiniţă în perspectiva stimulării creativităţii

Elaborarea conţinutului Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în

domeniul artistico-plastic, necesită cunoaşterea şi respectarea unor elemente cu care operează

didactica învăţământului preşcolar în această privinţă.

Definit în termeni generali, conţinutul învăţământului are înţelesuri care vizează substratul

filozofic incontestabil al procesului didactic, proces reductibil la transmiterea şi însuşirea

cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor sau, mai pe scurt, a cunoştinţelor şi

capacităţilor [117, p.30]. Cu aceste noţiuni operează frecvent atât didactica generală, cât şi didactica

învăţământului preşcolar.

Cunoştinţele reprezintă rezultatul reflectării realităţii obiective în conştiinţa oamenilor şi

desemnează capacitatea acestora de a şti, de a înţelege ceea ce ar exista în natură şi societate. În funcţie

de nivelul la care se ridică şi se implică procesele psihice de reflectare a realităţii obiective, se pot

distinge două categorii de cunoştinţe: cunoştinţe empirice şi cunoştinţe ştiinţifice.

Cunoştinţele empirice rezultă din contactul direct al omului cu obiectele şi fenomenele lumii

înconjurătoare; ele sunt expresia propriei experienţe de cunoaştere şi umanizare. Din aceste motive, ele

poartă multă încărcătură intuitivă şi domină copilăria timpurie.

Cunoştinţele ştiinţifice se dobândesc în activitatea de tip şcolar, prin eşalonarea lor prealabilă în

programe de instruire şi prin folosirea adecvată a modalităţilor de lucru. Ele se învaţă, se formează

treptat, gradual, se aprofundează prin confruntarea cu practica. La fiecare nivel de instruire existǎ

52

posibilitatea de a adânci cunoaşterea, de a depăşi limitele empirismului, de a-l face pe copil să pună

ordine în cunoştinţele lui primare şi să se ridice la abstracţii, la noţiuni cu grad mare de generalitate.

Acest demers al lărgirii şi aprofundării cunoştinţelor e specific şi învăţământului preşcolar.

Priceperile sunt capacităţi psihofizice care constau în aplicarea în practică, în mod conştient şi

activ, a cunoştinţelor dobândite. Ele se formează prin exerciţii repetate, îndelungate şi câştigă mult sub

aspect valoric, atunci când se sprijină pe cunoştinţe bine asimilate.

Deprinderile sunt comportamente automatizate ale activităţii şi se elaborează prin exerciţii.

Numeroase deprinderi se formează în procesul convieţuirii sociale şi al cunoaşterii empirice. În

activitatea de învăţare, însă, anumite deprinderi, de comunicare, desen, scris-citit, calcul fac obiectul

instruirii sistematice.

Atitudinile sunt, în opinia lui P. Popescu-Neveanu [Apud 117, p.32], modalităţi relativ constante

de raportare a omului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană. Ca şi

cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, atitudinile se formează în timpul vieţii, în procesul convieţuirii

şi în procesul cunoaşterii empirice şi ştiinţifice. Ele au un rol reglator în procesul cunoaşterii,

stimulează evoluţia acestuia, îl susţin şi îl fac deosebit de activ. Din aceste considerente, atitudinea, ca

problemă de conţinut al procesului de învăţământ nu poate lipsi din sfera preocupărilor acestuia. În

învăţământul preşcolar, atitudinea îmbracă forme de manifestare foarte diferite. Explicaţia rezidă în

marea receptivitate a copiilor de această vârstǎ faţă de tot ceea ce îi înconjoară, în tendinţa lor de a

imita comportamentul (inclusiv atitudinile) celor mari şi în manifestarea spiritului viu al gândirii

creative.

Obiectul şi scopul cercetării de faţă impun ca demersul de stimulare a creativităţii copilului

prescolar , să fie orientat spre dobândirea unor cunoştinţe specifice domeniului artistico-plastic, pe

formarea unor priceperi şi deprinderi de exprimare creativă în acest domeniu, pe stimularea şi

cristalizarea unor atitudini favorabile creativităţii (motivaţie pentru cunoaştere, iniţiativă, autonomie,

curiozitate, spirit explorativ, încredere în forţele proprii, imagine de sine pozitivă).

În contextul actual al schimbărilor produse de Reforma în domeniul învăţământului, conceptul

de conţinut al învăţământului este asimilat de către noul concept de curriculum .

În accepţiunea sa restrânsă, conceptul de curriculum desemnează ansamblul documentelor

şcolare care fac referire la conţinutul activităţilor de predare-învăţare.

În accepţiunea largă, procesuală, conceptul de curriculum introduce o nouă viziune a

procesului didactic. Utilizat în acest înţeles, după L.Ezechil, termenul de curriculum desemnează

53

ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata

parcursului sǎu şcolar. De aici, corect este a se vorbi despre o noua didacticǎ, una mult mai dinamicǎ şi

mai bine adaptatǎ trebuinţelor elevilor, şi - în cazul unei didactici preşcolare - mai bine adaptatǎ

trebuinţelor copiilor. Nu întâmplător s-a spus cǎ, având acest înţeles, conceptul de curriculum devine

echivalent cu cel de didacticǎ. Dintr-o asemenea perspectivǎ se vorbeşte despre abordarea predării-

învăţării într-o viziune curriculară ori despre o dezvoltare curriculară a procesului didactic [51, p.97].

În linii generale o asemenea viziune presupune luarea în considerare în orice moment al desfăşurării

demersului educativ:

- a modului în care procesul didactic este influenţat de componentele sale esenţiale

(modalităţile de precizare a obiectivelor, selecţia şi organizarea conţinuturilor, alegerea şi

folosirea metodelor didactice, a formelor de evaluare);

- a modului de stabilire a interdependenţelor între aceste componente.

Viziunea curriculară se regăseşte şi în modul în care a fost regânditǎ periodizarea şcolarităţii,

structuratǎ acum pe cicluri curriculare. Acestea grupează mai mulţi ani de studiu, uneori chiar de

niveluri şcolare diferite (de exemplu preşcolari şi şcolari), în virtutea unor obiective comune. În

România învăţământul obligatoriu cuprinde următoarele cicluri curriculare:

1. ciclul achiziţii fundamentale cuprinde: grupa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a;

2. ciclul dezvoltare cuprinde: clasa a III-a, clasa a IV-a, clasa a V-a şi clasa a VI-a;

3. ciclul observare şi orientare cuprinde: clasa a VII-a, clasa a VIII-a, clasa a IX-a.

După cum se poate observa, anul pregătitor capătă o nouǎ semnificaţie. El este considerat ca o

perioadă în care copilul este familiarizat cu cerinţele de tip şcolar fără a fi, deocamdată, integrat în

mediul şcolar. Datorită importanţei pe care o dobândeşte în ansamblul acţiunilor de integrare a

copilului în instituţia şcolarǎ, anul pregătitor a căpătat caracter obligatoriu în învăţământul românesc.

Se recunoaşte în acest fel, o datǎ în plus, rolul ce revine învăţământului preşcolar în ansamblu

pregătirii generale a copilului pentru şcoalǎ şi pentru viaţǎ.

Conţinuturile de învăţat au fost şi ele regândite într-o manieră care pune accent pe valoarea

interdependenţelor, a interdisciplinarităţii. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu

propune, în acest fel, şapte arii curriculare, după cum urmează :

- limbǎ şi comunicare ;

- matematicǎ şi ştiinţe ale naturii;

- om şi societate;

54

- arte;

- educaţie fizicǎ şi sport;

- tehnologii;

- consiliere şi orientare.

Ariile curriculare oferă o viziune multidisciplinarǎ şi interdisciplinarǎ asupra disciplinelor de

studiu, ele fiind elaborate în conformitate cu anumite principii de ordin logic, psihologic şi pedagogic.

Aceastǎ structurare a domeniilor de interes pentru procesul formarii şi dezvoltării personalităţii

copilului se regăseşte, de asemenea, în învăţământul preşcolar, fiind adaptat, desigur, modului în care

pot fi formulate sarcinile de învăţare pentru copiii de vârstǎ preşcolarǎ. Aria curriculară Arte posedǎ,

desigur, cea mai extinsǎ paleta de posibilităţi pentru a-i atrage pe copii/elevi în scopul formǎrii unor

competenţe creative. Transferul acestor competenţe se concretizează prin multe concepte operaţionale

- artele având aplicabilitate vastă, oferind satisfacţii estetice, materiale, intelectuale-imediate, dar şi de

perspectivă.

Ca şi în învăţământul şcolar, în cel preşcolar se operează cu conţinuturi comune sau obligatorii

( core curriculum sau trunchi comun ), corespunzător numărului minim de ore în cadrul fiecărei arii

curriculare, dar şi cu conţinuturi opţionale constând în activităţi, proiecte, module care propun o ofertǎ

diferitǎ de ceea ce a fost stabilit în mod programatic. În felul acesta, învăţământul preşcolar poate fi

considerat ca fiind integrat în acţiunea globală de reformare a sistemului educaţional declanşată în

România, dovedindu-se - în privinţa modalităţilor de programare (selectare) a conţinuturilor - suficient

de receptiv la promovarea unor valori precum creativitatea.

Conţinutul învăţământului preşcolar se obiectivează în cele douǎ documente oficiale: Planul

de învăţământ şi Programa activităţii instructiv –educative.

Planul de învăţământ este un document oficial, obligatoriu la nivel naţional, aprobat prin ordin

al ministrului, care cuprinde categoriile de activităţi didactice, succesiunea acestora şi numărul de ore

săptămânal şi anual.

Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii este un document oficial care

cuprinde obiectivele cadru şi de referinţă ale activităţilor didactice din grădiniţǎ şi exemple de

comportamente de învăţare, ce vor fi realizate în cadrul activităţilor. Actuala programă pentru

învăţământul preşcolar lasă deplină libertate cadrelor didactice de a opera creativ în selectarea şi

organizarea pedagogică a conţinuturilor pentru fiecare categorie de activitate, în funcţie de interesele

copiilor la un moment dat, de starea lor de obosealǎ ori în conformitate cu intervenţia altor factori

55

semnificativi pentru devenirea umană. Sarcinile educaţiei preşcolare, sub aspectul conţinuturilor de

învăţat sunt distribuite pe două niveluri de vârstă:

• nivelul de vârstă 3-5 ani – consacrat optimizării procesului de socializare a copilului;

• nivelul de vârstă 5-7 ani – consacrat pregătirii pentru şcoală a copilului.

Forma convenţională care desemnează conţinutul învăţământului preşcolar este aceea de

categorie de activitate. Înţelesul noţiunii poate fi analog cu cel de obiect de învăţământ.

În România, Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prevede următoarele categorii de

activităţi, pentru cele douǎ nivele de vârstǎ [125, p.8]:

Plan de învăţământ

Nivel Preşcolar - Grădiniţe cu program normal

Nr. crt Categoria de activitate

Nivel I 3-5 ani nr.de

activităţi propuse

Nivel II 5-6 ani nr. de

activităţi propuse

I. Activităţi comune 7 10 A. Activităţi de educare a limbajului 1 2 A. B.

Activităţi matematice Cunoaşterea mediului

1 1

2 2

A. B.

Educaţie pentru societate Activităţi practice şi elemente de activitate casnică

1 1 1

A. B.

Educaţie muzicală Educaţie plastică

1 1

1 1

A. Educaţie fizică 1 1 II.

Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate cu copiii

17 14

III. Extinderi 0-1 1-2 IV. Activităţi opţionale 0-1 1-2

Nr. minim de activităţi/săptămână Nr. maxim de activităţi/săptămână

24 25

26 28

Stimularea creativităţii copiilor de vârsta preşcolarǎ poate fi realizată prin antrenarea lor în

toate tipurile de activităţi ( activităţi comune, jocuri şi activităţi alese, extinderi, activităţi opţionale),

abordând diverse categorii de conţinuturi.

56

Activităţile comune din grǎdiniţă se desfăşoarǎ fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri

mici şi sunt activităţi: de educare a limbajului, matematice, de cunoaşterea a mediului, de educaţie

pentru societate, practice, muzicale, de educaţie plasticǎ, de educaţie fizicǎ. Prin conţinuturile pe care

le vehiculează, aceste activităţi au numeroase valenţe în planul activării şi dezvoltării potenţialului

creativ al copilului, satisfac şi dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia lui de investigaţie, de explicaţie.

Deşi toate conţinuturile didactice au multiple valenţe formative în planul dezvoltării creativităţii, vom

face unele consideraţii asupra acelor conţinuturi care vizează, în mod expres, scopul cercetării noastre.

2.5. Activităţile artistico-plastice şi valoarea lor formativă în planul stimulării

creativităţii copilului preşcolar

În contextul mijloacelor de stimulare a creativităţii generale şi a celei artistico-plastice pe care

o vizează cercetarea noastră, arta este un mijloc esenţial, fără a fi, însă, singurul. În studiul creativităţii

s-a emis ideea cǎ personalitatea creativǎ se caracterizează prin anumite trăsături comune, iar procesul

creaţiei este identic în artǎ, în ştiinţǎ şi în producţiile de alt gen .

Referindu-se la creativitatea artistică, M. Ralea consideră că psihologia artistului este psihologia

anumitor trăsături, abilităţi, atitudini ale tuturor oamenilor, manifestate însă, într-un grad mai înalt şi

îmbrăcând forme extrem de personale[129, p.58].

P.J. Guilford şi V. Lowenfeld [Apud 74] cercetând independent creaţia ştiinţifică şi respectiv

creaţia artistică au identificat aceeaşi factori ai creativităţii, de natură intelectuală (sensibilitate faţă de

probleme, faţă de atitudinile şi sentimentele altora), gândire divergentă (flexibilitate, fluiditate,

originalitate), aptitudinea de a abstractiza, de a analiza, de a sintetiza, de a organiza coerent un material.

V. Lowenfeld [Ibidem, p. 99] spunea referitor la propriul rezultat, similar cu al lui J.P.Guilford, cǎ:

acest lucru este deosebit de important din punct de vedere al educaţiei, căci noi ştim acum că, atunci

când dezvoltăm forţele creatoare în domeniul artelor, le dezvoltǎm totodată şi în domeniul ştiinţelor şi

în fiinţa umană în general. El considerǎ creativitatea artistică premisa pentru celelalte forme de

creativitate. Se diferenţiază astfel de J.P.Guilford care aprecia că, iniţial, creativitatea se poate dezvolta

în orice domeniu putând fi apoi transferată şi în celelalte.

Îmbrăţişând aceste teorii care susţin ideea transponibilităţii creativităţii şi aceea cǎ sensibilitatea

şi creativitatea copilului pot fi educate în şi prin artă, am considerat activităţile de educaţie artistico-

plasticǎ ca mijloc esenţial de realizare a scopului cercetării noastre. De asemenea, un alt argument al

direcţionării investigaţiilor noastre spre domeniul artistic, l-a constituit valorificarea valenţelor

57

formative ale artei în planul dezvoltării personalităţii umane.

Influenţa artei asupra proceselor de cunoaştere, asupra perfecţionării lor funcţionale, constă în

primul rând în dezvoltarea capacităţilor senzorio-perceptive. Formele artei se manifestă în conştiinţa

copiilor îndeosebi pe calea simţurilor: a auzului, a văzului, a pipăitului. Arta, fiind o formă de

cunoaştere prin intermediul imaginilor artistice, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaştere, la

perceperea mai complexă şi mai cuprinzătoare a realităţii. Apelând la afectivitatea copilului, la emoţiile

sale faţă de tot ceea ce este frumos, cunoaşterea prin artă devine mai accesibilă, mai largă. Copilul

poate să observe aspecte ale realităţii pe care nu le-ar sesiza dacă acestea nu i s-ar oferi într-o formă

artistică, plastică. Prin intermediul operelor de artă, copilul dobândeşte o serie de cunoştinţe despre

culorile şi formele obiectelor, despre relaţiile dintre ele. Opera de artă, fiind un produs al activităţii

creatoare a omului, influenţează în mod direct posibilităţile creatoare ale copiilor. Nenumăraţi artişti au

menţionat în amintirile lor că trăirile vii, intensitatea impresiilor din copilărie, bagajul de observaţii

asimilat au format fondul principal de sprijin pe care s-a dezvoltat talentul lor. Operele valoroase de

artă, în măsura în care sunt accesibile, pot constitui un stimulent în dezvoltarea aptitudinilor artistice, a

imaginaţiei creatoare, a gândirii şi a posibilităţilor creatoare ale copiilor. Coloritul armonios al unui

tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său. Primele încercări ale copiilor sunt, de cele

mai multe ori, combinaţii de imagini din basme, povestiri, ilustraţii cunoscute anterior. Arta, cu cât este

mai valoroasă şi mai accesibilă, cu atât influenţează mai puternic asupra dezvoltării posibilităţilor

creatoare ale copilului. În mod indirect, toate formele artei influenţează şi asupra bunei dispoziţii.

Starea de plăcere şi mulţumire pe care le-o creează copiilor frumosul, constituie un permanent

stimulent al activităţii întregului organism. Formarea sentimentelor estetice la copil începe din

momentul în care el se apropie de artă, fie chiar prin plăcerea pe care o are să deseneze, să modeleze, să

coloreze, apoi, treptat, învaţă să aprecieze frumosul prin comparaţie. În cadrul activităţilor artistice

copilul învaţă să opereze cu noţiuni estetice, când îşi apreciază propria lucrare, afirmând că e mai

frumoasă sau mai puţin frumoasă decât a altuia.

Prin educaţie, copiii învaţă să perceapă, să observe şi să aprecieze frumosul din lumea

înconjurătoare. Frumuseţile observate vor fi – apoi - exprimate în desenele lor. Intensificarea

antrenamentului de educaţie vizuală a copilului sub o corectă îndrumare îl ajută să-şi îmbogăţească

percepţia senzorială. În acest sens, în cadrul orelor de educaţie artistico-plastică, cu accent pe educaţia

vizuală a copilului, se întreprind exerciţii de antrenament pentru a privi, a vedea, a căuta şi a înţelege

informaţii despre culoare şi forma obiectelor lumii înconjurătoare. Execuţia unui desen presupune

58

exerciţiu de motricitate care va pregăti copilul pentru însuşirea scrisului la şcoală. Organizarea şi

desfăşurarea activităţilor artistico-plastice oferă variate posibilităţi pentru dezvoltare atenţiei. Copiii

trebuie să-şi concentreze atenţia asupra modelului de desenat, să fie atenţi la explicaţiile şi

demonstraţiile de realizare a unui desen. Lucrarea, pe care o execută ei înşişi, şi aprecierea lucrărilor

colegilor au valoarea unor exerciţii de concentrare a atenţiei voluntare. Activităţile artistico-plastice au

un aport însemnat în dezvoltarea cognitivă. Desenul, pictura, modelajul constituie excelente ocazii de a

efectua operaţii ale gândirii. Astfel, operaţia de analiză se face cu precădere în cursul analizării

modelului, aceea de sinteză în timpul executării lui, iar aprecierea execuţiei presupune operaţia de

comparaţie cu modelul iniţial. Făcând exerciţii de desen, pictură, modelaj, copiii îşi dezvoltă spiritul de

observaţie şi îşi formează reprezentări care reflectă tot mai fidel diversele însuşiri ale elementelor lumii

înconjurătoare şi relaţiile dintre ele. Acest lucru îi ajută să realizeze o cunoaştere mai fidelă a mediului

în care trăiesc. Desenând, pictând şi modelând, copiii oglindesc caracteristicile esenţiale ale unor

categorii de obiecte, fiinţe şi fenomene, deci generalizează pornind de la o bază reală. În gândirea lor

concretă se conturează elemente ale gândirii logico-abstracte, care vor ajuta la formarea în perspectivă

a unor concepte. Activităţile artistico-plastice dezvoltă foarte mult imaginaţia creatoare. Învăţându-l pe

copil să combine imaginile pentru a compune diferite desene, îi dăm posibilitate să-şi exerseze

imaginaţia. Caracterul concret al gândirii preşcolarilor şi rolul pe care îl joacă intuiţia la această vârstă

determină exprimarea gândurilor lor prin imagini plastice, pline de fantezie. În formarea profilului

moral al preşcolarilor, activităţile artistico-plastice sunt mijloace eficiente de educare a dragostei faţă

de muncă, a spiritului de echipǎ şi în formarea perseverenţei şi calităţilor pozitive ale voinţei. În

realizarea unui desen, trece de la acte involuntare, întâmplătoare, la reprezentarea unui scop şi la

canalizarea tuturor eforturilor sale în vederea realizării acestuia. Învăţând să-şi termine lucrul început,

să-şi atingă scopul propus, chiar dacă pentru aceasta trebuie să depună efort intelectual îndelungat,

copilul îşi dezvoltă răbdarea şi perseverenţa. Când copiii fac aprecieri asupra propriilor lucrări sau ale

colegilor, ei învaţă să observe defectele şi calităţile lucrărilor în raport cu anumite criterii obiective. Cu

alte cuvinte, ei încep să judece, să valorizeze în mod obiectiv, să fie modeşti şi să se bucure de

rezultatele colegilor.

Impactul educaţiei artistico-plastice asupra dezvoltǎrii personalitǎţii copilului este relevat- în

literatura pedagogică [ 73, p.110] - ca deosebit de semnificativ, contribuind la :

dezvoltarea emoţională prin:

• a oferi ocazii de comunicare, de exprimare fără cuvinte;

59

• a asigura o cale de expresie a sentimentelor;

• a permite eliminarea tensiunilor emoţionale;

• a da copiilor un sentiment de forţǎ, de putere;

• a asigura autoaprecierea în crearea unei „capodopere” proprii.

dezvoltarea fizică prin:

• dezvoltarea controlului activităţii motrice fine;

• stimularea simţului pipăitului;

• stimularea acuităţii vizuale şi auditive;

• încurajarea gesturilor corporale;

• oferirea experienţei practice pentru coordonarea ochi-mână.

dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin:

• a încuraja copiii sǎ ia decizii şi sǎ rezolve probleme;

• a ajuta copiii sǎ fie independenţi şi sǎ-şi facă singuri planuri;

• a crea ocazii în care copiii sǎ lucreze cu alţii;

• a ajuta copiii sǎ-şi asume responsabilitatea pentru grija faţǎ de material;

• a stimula respectul faţǎ de ideile celorlalţi.

dezvoltarea intelectuală prin:

• lărgirea vocabularului copiilor cu elemente de limbaj plastic;

• dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative;

• însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează esteticul;

• formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;

• îmbogăţirea experienţei de cunoaştere;

• exersarea şi stimularea proceselor senzoriale şi cognitive.

dezvoltarea creativităţii prin:

• stimularea gândirii divergente şi a găsirii de soluţii variate;

• dezvoltarea simţului de apreciere a moştenirii culturale şi artistice.

În grǎdiniţǎ, avem posibilitǎţi multiple de a pregǎti copilul sǎ recepteze şi sǎ vibreze în faţa

frumosului, sǎ creeze frumosul şi sǎ-l introducǎ în viaţa personalǎ. Mai mult decât alte activităţi ale

procesului de învăţămînt din grădiniţă, considerăm că activităţile de educaţie plastică constituie un

cadru eficient în acest sens şi un mijloc preţios de stimulare a creativitǎţii copilului. Programa de

educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar [Anexa 1] prefigurează o categorie generoasă de

60

obiective şi exemple de activităţi de învăţare care au constituit repere orientative în demersul nostru

privind stimularea creativităţii copilului, în domeniul artistico-plastic.

Obiectivele specifice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar

în domeniul artistico-plastic, corelate cu cele prevăzute de Curriculumul de educaţie plastică din

grădiniţă, au vizat formarea unor capacitǎţi, priceperi, deprinderi, atitudini precum:

• realizarea de compoziţii plastice şi redarea expresivă a unui obiect;

• respectarea proporţiilor între părţile unui obiect sau între două obiecte;

• aşezarea în pagină a elementelor temei;

• mânuirea corectă a pensulei şi folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă ca: tempera,

guaşe etc.;

• familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic şi tehnici de realizare practică a acestora;

• familiarizarea cu unele efecte plastice realizate prin fuziunea unor pete de culori diferite;

• iniţierea copiilor prin intermediul jocului cu tehnici de combinare şi de preparare a culorilor şi

a nuanţelor acestora, prin amestecul conştient al culorilor de bază;

• sensibilizarea în faţa frumosului;

• dezvoltarea unui fond afectiv energizator pozitiv pentru activitate.

Toate aceste comportamente specifice educaţiei plastice, prin exercitiu, vor fi dobândite de copil

şi, mai târziu, aplicate în acte creative.

2.6. Stimularea creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic prin

activităţile opţionale din grădiniţă

În ipoteza cercetării noastre am presupus că, la vârstă preşcolară, stimularea creativităţii

copilului în domeniul artistico-plastic va fi eficientă, dacă modelul pedagogic, elaborat în acest sens, se

va axa pe: abordarea interdisciplinară a conţinuturilor didactice şi pe stimularea unor factori de

personalitate ai copilului ( factori motivaţionali-atitudinali).

Deşi toate conţinuturile procesului instructiv-educativ au valenţe formative în planul cunoaşterii

şi al dezvoltării creativităţii copilului preşcolar, considerăm că un conţinut îşi sporeşte valoarea lui

formativǎ dacă este abordat interdisciplinar; în acest mod va conduce la valorificarea şi sporirea

potenţialului creativ al copilului. Organizarea interdisciplinară a lor, îmbinarea conţinuturilor teoretice

cu cele aplicative, a conţinuturilor ştiinţifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite

între cunoştinţe, îmbogăţirea experienţei cognitive, formarea şi transferul structurilor operaţionale

61

favorabile creativităţii. Am considerat cǎ abordarea interdisciplinarǎ a conţinuturilor didactice poate fi

realizatǎ în cadrul activitǎţilor opţionale, ele reprezentând un instrument valoros de realizare a

problematicii cercetǎrii noastre. Mai mult, în abordarea activităţilor opţionale, ne-am bazat pe valoarea

lor formativǎ în planul dezvoltării unor factori de personalitate pe care îi presupune creativitatea. Ele

sunt mijloace de destindere, de cunoaştere, de însuşire de noi cunoştinţe, de socializare. În general,

activităţile opţionale au ca simbol jocul, care constituie modalitatea esenţialǎ de formare şi dezvoltare a

capacitǎţilor psihice ale copilului. Acţionând asupra obiectelor şi a fiinţelor din jur (sau asupra

substituţilor lor) copilul cunoaşte treptat aceastǎ lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere,

dobândeşte încredere în forţele proprii, se defineşte pe sine ca personalitate. Activităţile opţionale,

având la bază jocul ca formă de desfăşurare, permit valorificarea celor mai de preţ însuşiri ale

copilăriei: inventivitatea, fantezia, imaginaţia, căutările pasionale, elanul spre aventură şi cunoaştere.

Ele contribuie la fundamentarea unor comportamente capabile să anticipeze intuitiv descoperiri şi

invenţii în diverse domenii ale cunoaşterii umane. Prin varietatea tematică, disciplinele şi activităţile

opţionale solicită mobilitate în folosirea cunoştinţelor dobândite în grădiniţǎ şi, în afara ei, oferă

copiilor prilejul proiectării unor aspiraţii de viitor, exersarea capacitǎţii de adaptare la situaţii noi,

formarea unor inteligenţe flexibile şi a unor reacţii adaptative, impuse de civilizaţia modernă. În cadrul

activităţilor opţionale - preşcolarii sunt dominaţi de spiritul de independenţǎ, pun în joc o imaginaţie

bogată, sunt foarte curioşi - se dezvoltǎ interesul de cunoaştere şi se trezeşte curiozitatea de a şti cât

mai mult. Activităţile opţionale creează şi premisele necesare procesului de socializare. Ele devin,

pentru copil, cadru în care îl aşteaptă surprize şi bucurii, în care se simte liber; îşi găseşte parteneri de

joacă, îşi satisface setea de cunoaştere. Aici, printre cei la fel cu el, îşi identifică mai real şi mai clar

locul său în familie, în grădiniţă, şi îşi câştigǎ autonomia personală. Sistemul relaţiilor care se încheagă

în cadrul activităţilor opţionale îl fac pe copil să dobândească încredere în sine, pentru că se simte

confirmat în tot ceea ce face, se măsoară cu cei ca el. Copilul găseşte - acum - o lume pe măsura lui, se

simte mai liber şi mai puternic în faţa adultului.

Programa pentru învăţământul preşcolar propune [125, p.12], cu titlul orientativ, următoarele

activităţi opţionale care pot fi abordate în cadrul grădiniţei:

62

PROPUNERI DE ACTIVITǍŢI OPŢIONALE

Nr.

crt.

Opţionalul

1.

Literatura, creaţie literarǎ

Limbi moderne

Folclor

Limbi ale minorităţilor naţionale

2.

Matematica distractivǎ

Prietenul meu, calculatorul

Mari descoperiri

Cǎlǎtorii imaginare (geografice, în cosmos, în istorie)

Ecologiştii

Clubul curioşilor

3.

Elemente de educaţie religioasǎ

Educaţie pentru securitate personalǎ

Educaţie sanitarǎ

Cum circulǎm

Micul gospodar

Sǎ ne confecţionǎm singuri jucării

Utilizarea aparaturii şi uneltelor de uz casnic

4.

Muzica vocalǎ

Micii instrumentişti

Teatru/Teatru de păpuşi

Micii sculptori

Pictura

Tehnici de modelaj

5.

Gimnastica ritmicǎ

Euritmie

Mini-jocuri sportive

Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.)

63

Conform Ordinului M.E.N.nr.4150|1998 referitor la Curriculum-ul Naţional, se disting

următoarele categorii de opţionale:

• Opţional derivat dintr-o disciplină studiată; ca adâncire a acesteia;

• Opţional, ca altǎ disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei;

• Opţional, ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare, în programa

disciplinară;

• Opţional, ca temǎ integratoare pentru o anumită arie curriculară;

• Opţional, ca temǎ integratoare pentru mai multe arii curriculare.

Având în vedere intenţiile cercetării noastre de abordare interdisciplinarǎ a stimulării

creativităţii copilului preşcolar, am considerat că ultimul tip de opţional dintre cele enumerate este cel

mai adecvat acestei problematici. El stimulează capacitatea de transfer (a cunoştinţelor, a priceperilor,

a deprinderilor) de la o arie curriculară la alta, capacitate pe care o presupune creativitatea.

Tematica opţionalelor, conform prevederilor Regulamentului învăţământului preşcolar [125,

p.12-13] este stabilitǎ în funcţie de: nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale

elevilor; ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii; exigenţa formǎrii personalităţii

copilului într-o lume în schimbare. Se poate aprecia cǎ opţionalul deschide noi perspective stimulării

creativităţii la nivelul practicii şcolare. Opţionalul în care s-a desfăşurat experimentarea Modelului

pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic l-am intitulat

,,Creativitate şi activitatea umanǎ”.

La realizarea acestei tematici destul de complexe pot contribui toate conţinuturile procesului

instructiv-educativ, dar, având în vedere tematica cercetării noastre, am abordat- îndeosebi - activităţi

ale căror conţinuturi au un pronunţat caracter formativ în aceasta direcţie: activităţile de educaţie

plasticǎ şi activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător.

Este cunoscut cǎ, actul creaţiei existǎ acolo unde omul îşi imaginează, combinǎ, schimbǎ şi

făureşte ceva nou. Psihologia denumeşte aceastǎ capacitate de creaţie - bazatǎ pe capacitatea de

combinare a creierului nostru - imaginaţie sau fantezie şi este dependentǎ de alte forme de activitate ale

omului şi, în particular, de acumularea experienţei. Pentru L.S. Vîgotski [158] activitatea de creaţie se

aflǎ în directa dependenţǎ de bogăţia şi de varietatea experienţei de cunoaştere. Activităţile de

cunoaştere a mediului constituie un minunat prilej de îmbogăţire a experienţei cognitive şi, totodată,

cadru favorabil prin care copiii, prin observări dirijate, pot dobândi spirit de observaţie, de investigaţie,

de cercetare şi de creaţie. În învăţământul actual, o importanţă crescândǎ capătă aşa numitul model

64

epiriocentrist de organizare a instruirii. În centrul său, această concepţie situează efortul propriu,

individual de observare, de investigare, de formulare de ipoteze, de experimentare, de descoperire de

către copilul însuşi a proprietăţilor şi legilor lumii reale. Copiii de vârstǎ preşcolară, deja după natura

lor, sunt nişte cercetători. Setea nesecatǎ de impresii noi, curiozitatea, manifestarea permanentǎ a

dorinţei de a experimenta, de a găsi independent răspuns la unele întrebări se extind în toate sferele

realităţii. La preşcolari: reacţia de orientare-investigare apare din curiozitate. Apărută mai întâi ca o

curiozitate perceptivǎ, adică orientare spre obiecte şi fenomene exterioare, ea tinde sǎ evolueze, dacǎ

este bine dirijatǎ, spre curiozitate epistemicǎ.

Organizarea şi dirijarea activităţilor de cunoaştere a mediului pot îmbrăca forma activităţilor

elementare de investigaţie, de cercetare, cu scopul a-i forma copilului necesitatea de a căuta cât mai

multe răspunsuri şi soluţii la întrebările ce apar în activitate. Orice investigaţie începe cu analiza

fenomenului respectiv, ca răspuns la întrebările apărute în procesul activităţii variate a copiilor, în

procesul jocului, al muncii etc. În consecinţǎ se formează sarcina cognitivǎ, de obicei problematizatǎ,

de genul: ce se întâmplǎ? sau de ce se întâmplǎ aşa? De exemplu, jucându-se pe malul unui râu, copiii

observǎ cǎ apa este absorbitǎ repede de nisip, de aceea ei nu reuşesc sǎ facă un bazin. Folosim situaţia

datǎ pentru a pune copiilor o problemǎ cognitivǎ de genul: „de ce apa nu se reţine în nisip?” sau „ce

trebuie sǎ facem pentru a construi un bazin?”. Rezolvând sarcini cognitive, copiii vor dobândi

structuri psihice operatorii menite sǎ rezolve probleme într-o manierǎ inovatoare, creativǎ; ei vor

dobândi deprinderi şi mecanisme ale învăţării creative şi, implicit, elemente structurale ale unui

comportament creativ (gândire divergenţǎ, motivaţie cognitivǎ şi atitudini creative).

În cadrul optionalului nostru s-au desfăşurat multiple activităţi şi jocuri didactice, destinate

stimulării şi satisfacerii trebuinţei de cunoaştere, a curiozităţii, a iniţiativei şi a autonomiei copiilor, ca

factori noncognitivi ai creativităţii.

Programa activităţilor instructiv educative pentru învăţământul preşcolar prevede [125, p.12-

13]: opţionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar sau chiar, în unele cazuri,

în unităţi de timp mai mici; decizia privind durata unei categorii de activitate/temǎ opţionalǎ aparţine

educatoarei şi este luatǎ în urma consultării Consiliului de Administraţie; ele pot fi realizate şi de

echipe de cadre didactice (activitatea în echipǎ se poate realiza la nivelul proiectării didactice, al

predării propriu-zise la grupǎ şi al evaluării; programele pentru activităţile opţionale pot fi elaborate de

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoarea/profesorul

care desfăşoară opţionalul.

65

În baza acestor normative, în cadrul activităţilor opţionale, cadrul didactic devine, el însuşi,

conceptor de curriculum, iar în această ipostază, orientează proiectarea lui pornind de la obiective clar

definite, sprijinite pe conţinuturi accesibile elevului.

Respectând metodologia de proiectare şi desfăşurare a activităţilor opţionale, prevăzutǎ în

Planul pentru învăţământul preşcolar [116, p.12-13], menţionǎm că :

< opţionalul nostru a fost inclus în oferta de activităţi opţionale ale grădiniţei pe care,

Consiliul de Administraţie al grădiniţei a prezentat-o părinţilor la începutul anului şcolar, aceştia

fiind foarte receptivi la propunerea noastră;

< a fost realizat în echipǎ cu cadrele didactice ale respectivelor grupe de copii;

< activitatea în echipǎ s-a realizat la nivelul desfăşurării şi al evaluării ativităţilor ;

< am organizat, împreună cu educatoarele, în incinta grădiniţei un spaţiu amenajat special

(pe arii de stimulare) şi am structurat pe perioada unui întreg an şcolar o planificare orientativǎ;

< pe fondul obiectivelor generale ale modelului pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului, am stabilit obiective de referinţǎ, menite sǎ stimuleze: gândirea, imaginaţia, dezvoltarea

emoţionalǎ, socializarea;

< am elaborat programa optionalului, în acord cu modelul programelor de trunchi comun,

respectând următoarea structurǎ: argumentarea lui, prezentarea obiectivelor, lista conţinuturilor,

formele de evaluare. Ea se prefigurează astfel:

Denumirea opţionalului: Creativitate şi activitatea umanǎ

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa Nr.11 Piteşti

Tipul opţionalului: cu temǎ integratoare la nivelul mai multor arii curriculare (arte + ştiinţe)

Nivelul: grupa mare pregătitoare

Durata: 1 an ( 1 orǎ pe săptămânǎ)

Argument

Dezvoltarea creativităţii individuale şi de grup constituie un obiectiv prioritar al învăţământului

actual. Având în vedere receptivitatea maximǎ a vârstei preşcolare, care obligǎ la preocupări pentru un

proces formativ timpuriu, considerǎm eficient cǎ, în cadrul procesului educativ din grădiniţǎ,

stimularea creativităţii sǎ deţină un loc deosebit. Activităţile opţionale constituie cadrul favorabil

cunoaşterii şi stimulării creativităţii, copiii beneficiind de multǎ libertate şi încurajare, în ceea ce vor

avea de realizat. Apropierea copiilor de frumosul din artǎ şi naturǎ, iniţierea lor în actul de a crea

66

frumosul şi de a-l integra în viaţa şi activitatea sa, ne-au determinat sǎ ne îndreptǎm spre un opţional

interdisciplinar.

Obiective cadru

1. Însuşirea unor cunoştinţe din domeniul artistico-plastic; formarea capacitǎţilor şi a deprinderilor

de lucru specifice artei;

2. Formarea unui fond atitudinal pozitiv şi benefic pentru activitatea creativǎ, pentru relaţia cu

adulţii, copiii, şi cu sine;

3. Dezvoltarea capacitǎţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea

curiozităţii pentru cunoaştere acestuia;

4. Stimularea creativităţii expresive în: desene, comunicare şi joc.

1. Însuşirea unor cunoştinţe din domeniul artistico-plastic; formarea capacitǎţilor

şi a deprinderilor de lucru specifice artei

Obiectiv de referinţǎ: copilul va fi capabil sǎ realizeze desene simple folosind elemente de

limbaj plastic.

Exemple de comportamente:

- sǎ traseze linii drepte sau curbe, cercuri şi dreptunghiuri;

- sǎ realizeze desene cu aceste elemente ;

- sǎ armonizeze culorile în desene.

Obiectiv de referinţǎ: sǎ realizeze desene după un model dat, prin descompunerea acestuia în

elemente simple (linii, cercuri, dreptunghiuri).

Exemple de comportamente:

- sǎ deseneze diferite obiecte din naturǎ (o casǎ, un copac, o floare, alte imagini simple);

- sǎ completeze un desen început de un coleg sau de educatoare.

Obiectiv de referinţǎ: sǎ realizeze un desen liber pe o temǎ datǎ (iarna, grădiniţa, animale

domestice etc.).

Exemple de comportamente:

- sǎ deseneze aspecte caracteristice celor patru anotimpuri;

- sǎ aleagă elementele reprezentative pentru tema datǎ;

- sǎ stabilească culorile adecvate temei şi conţinutului;

- sǎ explice semnificaţia desenului realizat.

67

2. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru o activitate creativǎ, pentru

relaţia cu adulţii, copiii şi cu sine

Obiectiv de referinţǎ: sǎ-şi poată adapta comportamentul în funcţie de reacţia celor din jur şi

sǎ realizeze în mod autonom o activitate.

Exemple de comportamente:

- sǎ respecte ordinea, normele şi regulile de desfăşurare ale unei activităţi;

- sǎ valorizeze corect propriile acţiuni şi activitatea altora în mod pozitiv;

- sǎ recepţioneze cu sensibilitate la trăirile afective ale celorlalţi;

- sǎ participe cu iniţiativǎ şi interes la activităţi;

- sǎ-şi asume roluri şi sǎ coopereze în cadrul jocurilor;

- sǎ ajute un coleg care greşeşte sau întâmpinǎ dificultăţi în realizarea sarcinilor;

- sǎ răspundă prompt unor acţiuni ale jocului (apariţia unor personaje în cadrul acestuia).

3. Dezvoltarea capacitǎţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi

stimularea curiozităţii pentru cunoaştere acestuia

Obiectiv de referinţǎ: sǎ înţeleagă unele semnificaţii ale obiectelor şi fenomenelor din naturǎ

şi ale activităţilor desfăşurate de om.

Exemple de comportamente:

- sǎ identifice cu ajutorul diferiţilor analizatori caracteristicile fructelor şi legumelor;

- sǎ observe aspecte legate de viaţa plantelor şi animalelor;

- sǎ iniţieze experimente privitoare la diferite fenomene din naturǎ;

- sǎ denumească caracteristicile celor patru anotimpuri;

- sǎ caracterizeze principalele activităţi desfăşurate de om în cele patru anotimpuri.

4. Stimularea creativităţii expresive

Obiectiv de referinţǎ: copilul sǎ fie capabil sǎ recepteze şi sǎ creeze frumosul.

Exemple de comportamente:

- sǎ folosească elementele de limbaj plastic, în mod deliberat;

- sǎ realizeze iniţial produse reproductive simple, şi apoi să se exprime în mod original;

- sǎ sesizeze frumosul şi sǎ-l aplice în activităţile sale cotidiene (comunicare, desen, joc), precum

şi în relaţiile interumane.

68

Situaţii de învăţare (exemple de teme abordate):

• Spaţiul natural şi spaţiul imaginar – reprezentarea lor plastică.

• Grupele de culori şi nonculori - modelarea lor.

• Forma spontană, forma elaborată, forma spaţială, reprezentarea lor plastică.

• Compunerea spaţiului plastic cu elemente de limbaj plastic.

• Grădiniţa şi viaţa copiilor în grădiniţǎ.

• Prietenie, toleranţǎ, bunǎ înţelegere.

• Activităţile omului în familie şi societate.

• Curiozităţi din lumea plantelor şi animalelor.

• Anotimpurile şi fenomene ale naturii în cadrul lor.

Modalităţi de evaluare:

Se va evalua gradul de realizare a obiectivelor propuse prin:

- observarea sistematicǎ a copiilor în cadrul activităţilor şi a jocurilor;

- analiza produselor (desene, povestiri, activităţi practice);

- calificative.

2.7. Strategia didacticǎ – mijloc de stimulare a creativităţii copilului preşcolar

Metode cu valenţe activizatoare în planul creativităţii. Strategia didactică, interpretată ca

mod de abordare a activităţii instructiv-educative, ca mod de combinare şi organizare optimă a

metodelor şi mijloacelor didactice, în vederea realizării obiectivelor propuse, considerǎm cǎ este

responsabilă de stimularea potenţialului creativ. Fiind o componentă importantă a procesului instructiv-

educativ, ea se subordonează obiectivelor propuse. Stimularea potenţialului creativ al preşcolarului

impune utilizarea unor strategii care pun accent pe antrenarea autentică şi plenară a copilului, pe

dezvoltarea autonomiei, a iniţiativei, a gândirii sale critice.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se realizează prin

folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele

tradiţionale; ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode

activ-participative înţelegem toate situaţiile (nu numai metodele active propriu-zise) care-i scot pe elevi

din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi ai formării. Activizarea predării-învăţării

presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare,

urmărindu-se: dezvoltarea gândirii sale critice, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru

69

cunoaştere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să

înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat. Metodele

didactice constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de

punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează curriculum şcolar. În acest context, metoda

didactică poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale

activităţii instructive. De aici şi o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente şi adecvate

nu numai specificului disciplinelor, ci şi scopului general al învăţământului şi al cerinţelor de educaţie

ale societăţii contemporane. Metodele active nu sunt nişte modalităţi de acţiune mai mult sau mai puţin

întâmplătoare, ci au la bază o filozofie educaţională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat

de teoriile socioculturale existenţiale [68, p.93]. Expresia acestor teorii la nivelul ştiinţelor educaţiei o

regăsim în paradigma educaţional-umanistă. „Funcţiunea generală a acestei paradigme - cea în care îşi

au originea metodele active - este aceea de organizare educativă centrată pe fiinţa umană care devine

subiect, care trebuie să poată funcţiona din plin, să trăiască o viaţă plină” [Ibidem]. Se accentuează

ideea cǎ ţinta educaţiei este redarea puterii persoanei, a autonomiei, a iniţiativei, atitudini ce

contureazǎ o personalitate creativǎ. La vârsta preşcolarǎ, cristalizarea unor atitudini favorabile

creativitǎţii şi dezvoltarea proceselor de cunoaştere implicate în creativitate se poate realiza prin

folosirea dominantǎ a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe acţiunea reală şi

fictivă, pe explorare. Deşi mai puţin formative în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi

excluse. Descrierea, povestirea, explicaţia sunt absolut indispensabile pentru activităţile din grǎdiniţǎ,

dar, în perspectiva stimulǎrii creativitǎţii, se impune optimizarea lor prin o permanentă problematizare

a comunicării (prin introducerea unor întrebări-problemă, a interogaţiei şi a invocaţiei retorice, a

dialogului).

Conversaţia îşi sporeşte valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puţin dirijată, bazată pe

faptele de viaţă trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea productivă,

favorizează spontaneitatea şi iniţiativa. Prin formularea şi structurarea întrebărilor putem sǎ sugerǎm şi

sǎ generǎm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor convergente (care călăuzesc

preşcolarii în analiză, comparaţie, sinteză) cu întrebări divergente (solicită să găsească alternative de

modalităţi rezolutive şi soluţii), întrebări evaluative (solicită capacitatea de analiză şi de elaborare a

judecăţilor de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a

răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează conduita interogativă a copilului. Se cristalizează

astfel sensibilitatea faţă de probleme şi capacitatea de definire a problemelor. Conversaţia în grup

70

favorizează găsirea unei diversităţi de modalităţi rezolutive, capacitatea de comunicare, interacţiunile,

cooperarea, atitudinea pozitivă faţă de comunicare, respectul faţă de valorile emise de ceilalţi, dezvoltă

capacitatea de observaţie, de argumentare, încurajează tendinţa de afirmare. Este foarte important sǎ

obişnuim copilul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, şi mai

ales, să formuleze el însuşi întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditaţie, de reflecţie. Atitudinea

adultului va fi una încurajatoare.

Problematizarea constituie mecanismul şi cadrul optim pentru stimularea potenţialului

creativ. Această metodă ajută preşcolarul să identifice şi să formuleze probleme, să analizeze date, să

deosebească ceea ce este important de ceea ce este redundant, să identifice relaţiile dintre date, să

descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluţii, să valorifice experienţa sa cognitivă. Organizarea

problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluţiei

precum şi verificarea ei sunt mijloace de pregătire a copilului pentru viitoarea descoperire de probleme

care, prin mobilizarea creativă, depăşeşte simpla rezolvare. Momentele de reflecţie, de comunicare în

grup, de emitere şi verificare familiarizează copilul cu etapele procesului creativ.

Observarea cu formele ei (spontană şi neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă şi

descriptivă, organizată şi sistematică, instrumentează pe copil cu spiritul de observaţie, capacitatea de

descoperire şi definire a problemelor, capacitatea apreciativă şi descriptivă. Conduita interogativă faţă

de realitate, îmbinarea intuiţiei senzoriale cu intuiţia intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine şi

cu realitatea se formează şi se dezvoltă prin această metodă. Este o pregătire pentru actul creator şi

anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoştinţele la care ajunge copilul prin observare sunt

încărcate acţional şi afectiv, şi de aceea, mult mai stabile.

Efecte deosebite în planul stimulării structurilor operaţionale şi a motivaţiei cognitive are

experimentul, metodă centrată pe învăţarea prin acţiune, prin experienţa trăită direct. Important pentru

educarea creativităţii preşcolarului este experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în

practică cunoştinţele însuşite şi sesizează, prin propriile acţiuni, noi cunoştinţe. Acest tip de experiment

generează un activism mintal şi acţional deosebit de intens; copilul descrie şi interpretează date,

formulează problema, descoperă relaţii, emite ipoteze, anticipă consecinţe, experimentează.

Experimentul aplicativ declanşează o serie de tensiuni intelectuale şi afective specifice actului de

descoperire a adevărului şi pune în valoare o gamă de calităţi morale care definesc spiritul ştiinţific:

răbdare şi perseverenţă, obiectivitate şi seriozitate intelectuală, spirit de răspundere şi onestitate, ordine

şi disciplină, deprinderi de a lucra în echipă. Sunt trăsături caracteristice pentru personalitatea creativă.

71

Experimentul oferă copilului, la orice vârstă, o adevărată strategie de investigaţie, bazată pe demersuri

euristice, independenţă şi iniţiativă.

Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare

a creativităţii. Pentru J. Piaget, jocul „constituie polul de asimilare a realităţii de către eul copilului şi

el conţine o dozǎ de imaginaţie creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare şi chiar al

raţiunii. Jocul dǎ copilului „simţul” ideilor importante ce-i vor reveni ca „mijloace” cu ajutorul cărora

va dobândi o gândire mai profundǎ” [ Apud 24, p.48].

Cadrul de joc oferă copilului nenumărate prilejuri de a-şi combina şi recombina reprezentările

de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Jocul, conceput ca mijloc şi procedeu

didactic, poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cunoştiinţe şi a celui estetic, dezvoltându-i

creativitatea, discernământul şi sensibilitatea în faţa frumosului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului

la timpul potrivit rămâne, ca achiziţie preţioasǎ, toatǎ viaţa.

Grădiniţa oferă cadrul prielnic şi pentru folosirea unor metode uzuale pentru creativitatea de

grup ( brainstormingul, sinectica, metoda Philips, discuţia Panel etc.) sau măcar cu unele principii şi

reguli ale acestora. Câteva exerciţii ce se fundamentează pe aceste tehnici ar putea fi formulate astfel:

• elaborarea unor povestiri după imagini sau chiar după o pată de culoare;

• elaborarea unui număr cât mai mare de consecinţe pentru situaţii neobişnuite (ex:dacă soarele

nu ar mai apărea pe cer…);

• modificarea unui obiect pentru a-l face cât mai atractiv;

•enumerarea unor întrebuinţări inedite ale obiectelor uzuale;

• realizarea unor desene pornind de la o figurǎ geometricǎ datǎ;

• menţionarea a cât mai multor asemănări/deosebiri între lucruri, fiinţe, fenomene.

Copilul instruit şi educat prin metode active este realmente agent activ al acestei acţiuni, trăind

experienţe care se petrec în întregime în viaţa lui interioară. Dinamismul său şi resursele sale, pe care

acestea le activează, îi vor da sentimentul de autenticitate: va fi capabil de autonomie şi de a se angaja

activ în propria lui formare. Adultul va participa în mod indirect la activitate, ca mediator al demersului

de învăţare. Încrederea acordată copilului în cunoaştere, prin folosirea acestei metode, va dezvolta în

mod natural comportamente exploratorii şi creative. Metodele active se dovedesc a fi cele mai

eficiente, pentru stimularea creativităţii, ele scoţând din adâncuri ceea ce este original în fiecare copil.

Evaluarea, componentă importantă a procesului instructiv-educativ, oferă cadrelor didactice

informaţii despre cunoştinţele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoştinţe

72

în rezolvarea sarcinilor în care se implică, despre capacităţile pe care le are şi, nu în ultimă instanţă,

despre potenţialul creativ. În cadrul activităţilor - pe care le-a presupus modelul nostru pedagogic de

stimulare a creativităţii - preşcolarii au avut posibilitatea să se manifeste liber, au fost încurajaţi să-şi

exprime iniţiativa şi îndrăzneala în acţiunile lor. Aprecierea lucrărilor (desenelor) s-a făcut împreună cu

copiii, în contextul unui climat deschis, tolerant, fiindcă observaţiile critice stânjenesc spontaneitatea

creatoare a copiilor. În felul acesta s-au cultivat: initiativa, îndrăzneala şi spontaneitatea copilului. Am

avut în vedere faptul cǎ, integrarea permanentă a actului evaluativ în activităţi, îi oferă criterii de

aotoevaluare, îi educă capacitatea de efort, îi formează calităţi de voinţă, independenţă, care îl vor

susţine în următoarele demersuri educative.

Prin modul în care realizăm evaluarea, prin metodele pe care le folosim şi le comunicăm

copiilor, cultivǎm capacitatea lor de autoapreciere. Aprecierile pozitive repetate contribuie la formarea

imaginii de sine pozitivă, care va deveni un factor declanşator şi mobilizator al proceselor de

autoexprimare şi de autodepăşire. Modul de apreciere a copilului influenţează conduita lui creativǎ şi

emotivǎ. Dacă apreciem pozitiv răspunsurile originale, copilul tinde să repete aceste conduite pe când,

dacǎ rămânem indiferenţi la acestea, conduitele participative şi creative se vor diminua; copilul se

demobilizează; scad flexibilitatea şi originalitatea gândirii sale. Stările afective pozitive, trăite pe

parcursul activităţilor - prin repetare - se condensează şi devin motive incitativ creative. În cercetarea

nostră, alături de aprecierea verbală, evaluarea calitativă a desenelor realizate de către copii s-a realizat

în baza unor descriptori de performanţǎ, descrişi în Anexa 2, demonstrând nivelul de cristalizare a unor

competenţe specifice domeniului artistico-plastic.

Conduita cadrului didactic este şi ea foarte importantă în stimularea unor factori de

personalitate a copilului şi, implicit, în amplificarea manifestărilor creative. Cadrul didactic trebuie să

cunoască potenţialul creativ al fiecărui copil şi să încurajeze spontaneitatea şi originalitatea lui. Copilul

încetează să fie creativ atunci când mediul nu reacţionează la manifestările sale creative. Literatura de

specialitate [162, 127] propune educatorilor, în vederea stimulării creativităţii copiilor, conduite care :

- să stimuleaze gândirea divergentă, nu reproducerea mecanicǎ;

- să stimuleze pe copii în formularea răspunsurilor printr-o ascultare activă şi aprobatoare;

- să mobilizeze copiii să pună şi ei înşişi întrebări;

- să respecte întrebările copiilor şi să-i ajute să găsească răspunsurile la propriile întrebări sau la

cele ale colegilor;

- să permită copiilor să-şi exprime soluţiile, părerile personale;

73

- să arate copiilor că ideile lor sunt valoroase;

- să utilizeze în anumite situaţii ideile copiilor, adaptându-le;

- să aprecieze ideile originale, neobişnuite;

- să elimine din propria conduită tendinţa de a critica;

- să obişnuiască pe copii să respecte ideile colegilor;

- să-i obişnuiască să lucreze în echipă;

- să utilizeze umorul;

- să stimuleze iniţiativa copiilor;

- să-i pună în situaţii în care să declanşeze uimirea, mirarea;

- să instaleze un climat simpatetic, o atmosferă permisivă.

Pe parcursul experimentului formativ, în cadrul activităţilor cu copiii, am folosit asemenea

conduite, favorabile cristalizării unui fond energetic, pozitiv presupus de creativitate: motivaţie

cognitivă, iniţiativă, curiozitate, sociabilitate, încredere în forţele proprii, empatie etc.

Organizarea mediului educaţional stimulativ pentru creativitate. Activitatea didacticǎ

bazatǎ pe metode active, nuanţează rolul profesorului în organizarea activităţii educative, în ansamblu

spre planificarea şi amenajarea unui mediu educaţional centrat pe persoanǎ.

Mediul centrat pe subiect are o importanţă deosebită; materialele pe care le pune în joc trebuie

să fie accesibile şi variate, alegerea lor fiind condiţionată de nevoile şi interesele subiectului. Prin

aceste calităţi mediul facilitează dezvoltarea şi învăţarea. Sala de clasă trebuie sǎ le ofere copiilor o

atmosferǎ plăcutǎ, foarte apropiatǎ de lumea jocului, specificǎ vârstei. Un mediu favorabil

stimulării creativităţii trebuie să răspundă intereselor copiilor, să menţină trează curiozitatea lor, să

stimuleze atitudini pozitive faţǎ de viaţǎ şi activitate. Considerăm că un asemenea mediu îl oferă sălile

de clasă organizate pe centre de interes şi de activitate, aşa cum sunt promovate de programul Step by

Step [73]. Programul Step by Step se bazează pe convingerea, că dezvoltarea optimă a copiilor este

asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educaţional. Crearea unei ambianţe bine organizate

încurajează copiii să exploreze, să aibă iniţiative şi să creeze. Centrele de activitate permit copiilor să

se implice în individualizare, bazându-se pe interesele şi activităţile proprii. Clasa Step by Step este un

mediu dinamic, în permanentă schimbare, cu materiale şi experienţe gândite pentru a corespunde

interesului individual al copilului şi stadiilor de dezvoltare. În cadrul Programului Step by Step,

aranjarea sălii de clasă va fi făcută în aşa fel, încât să-i încurajeze pe copii să opteze cu privire la

activităţile pe care le vor desfăşura. Fiecare sală va avea mai multe centre de activitate care conţin

74

materiale diferite, pe care copiii le vor explora şi cu care se vor juca. Programa de educaţie Step by

Step propune următoarele centre de activitate, conţinănd o varietate de materiale pe care copiii le pot

folosi în diverse moduri creative [73, p.105):

• artă;

• materiale de construcţii;

• joc de rol;

• alfabetizare;

• matematică/jucării manipulative;

• muzică;

• joc în aer liber;

• nisip şi apă;

• ştiinţă.

Centrul de activităţi artistice va încuraja copiii să-şi dezvolte şi să-şi descopere creativitatea.

Materialele din această zonă pot cuprinde: vopsele, hârtie, foarfeci, cretă, creioane, ţesături, resturi de

materiale pentru lipit şi colorat. Se pot adăuga diverse materiale naturale inclusiv lemn, frunze şi nisip.

Acest centru stimulează curiozitatea, imaginaţia, spiritul de iniţiativă, comunicarea, încrederea în sine,

dezvoltarea motorie şi intelectualǎ.

Centrul pentru activităţi de construcţie va conţine materiale de diferite dimensiuni şi forme

pentru crearea unor structuri imaginate cum ar fi: oraşe, clădiri, ferme, grădini zoologice etc. Aici,

copiii învaţă multe lucruri; se dezvoltă înclinaţia spre matematică, se exersează gândirea şi imaginaţia,

creşte capacitatea de concentrare, se stimulează creativitatea.

Centrul pentru jocul de rol va conţine costumaţii şi obiecte care îi vor încuraja copiii să

dramatizeze ceea ce văd în viaţa de zi cu zi, ajutându-i să înţeleagă lumea înconjurătoare. Obiectele din

acest centru vor fi alese cu atenţie şi pot include: mini truse medicale, obiecte pentru jocul de-a

astronauţii, obiecte folosite la îngrijirea plantelor şi animalelor etc…în funcţie de interesul manifestat

de copii.

Centrul de alfabetizare include imagini, cărţi şi materiale pentru activităţi de vizualizare şi

audiţie E o zonă liniştită unde copiii se pot aşeza şi privi cărţile sau pot asculta lecturi. În cadrul acestui

centru, copiii vor fi îndemnaţi să asculte o varietate de poveşti, să lectureze imagini, să creeze poveşti,

să inventeze istorioare.

75

Centrul pentru matematică conţine jucării manipulative care se pot desface şi apoi asambla la

loc. Această zonă are şi jocuri care îi ajută pe copii să înveţe să numere. Activităţile din acest centru

ajută copiii să-şi dezvolte calităţi fizice (muşchii, coordonarea vizual-motrică), intelectuale, abilităţile

sociale (cooperare, toleranţă, iniţiativă prin utilizarea în comun a materialelor, a negocierii, a rezolvării

de probleme).

Muzica poate fi utilizată pe parcursul activităţilor, reprezentînd o resursă importantă care

stimulează dezvoltarea plenară a copiilor. Rolul său este - în primul rănd - de factură emoţională.

Cântatul, mişcarea, bătutul din palme, dansul, vor fi activităţi permanente, contribuind la modelarea

simţurilor.

Centrul de activităţi în aer liber. Procesul educaţional se poate desfăşura şi în aer liber.

Împrejurimile oferă copiilor multe posibilităţi prin care ei învaţă despre mediul înconjurător, despre

fenomene ale naturii, despre activităţi desfăşurate de om. Zona exterioară este privită ca o extensie a

sălii de clasă şi accentul activităţilor în aer liber cade pe utilizarea cunostinţelor în contexte variate, pe

rezolvarea şi construirea de situaţii-problemă, de situaţii-experiment.

Centrul de activitate cu nisip şi apă, atât în interior cât şi în exterior, conţine cutii cu nisip şi cu

apă care vor fi însufleţite de prezenţa copiilor. Această zonă oferă copiilor multiple ocazii de a-şi

exersa percepţia senzorială, creativitatea, gândirea, imaginatia, capacitatea motrică. Materialele

utilizate în acest centru sunt: lopăţele, site, pâlnii şi găletuşe. În cadrul acestui centru copiii dobândesc

concepte ştiinţifice.

Centrul activităţilor ştiinţifice poate fi utilizat pentru a stimula şi a satisface în mod direct

interesul copilului pentru fenomene naturale şi obiecte care se găsesc în natură. Curiozitatea nativă a

copiilor este calea spre insuşirea de cunostinţe. Proprietăţi fizice ca: magnetismul, legile gravitaţiei,

cutremurele pot fi înţelese de copil, în cadrul acestui centru, prin intermediul observării, explorării,

experimentării. Aceste abilităţi pe care şi le dezvoltă sunt favorabile creativităţii şi vor fi folosite de

copil şi în cadrul altor activităţi.

O succintǎ descriere a mediului educaţional propus de programa Step by Step credem cǎ a fost

necesarǎ, având în vedere cǎ el stimulează factori pe care îi presupune creativitatea, fiind şi cadrul de

desfăşurare al experimentului nostru formativ. Motivaţia, care ne-a determinat ca cercetarea sǎ se

desfăşoare într-un asemenea cadru, s-a născut din dorinţa de valorificare a valenţelor formative ale unui

astfel de mediu, în special în planul dezvoltării unor factori ce ţin de sfera socio-emoţională. Sinteza

descrierii mediului educaţional amenajat pe centre de activitate, ne permite să concluzionăm că:

76

stimulează şi dezvoltă factori pe care îi presupune creativitatea: curiozitatea, interesul de cunoaştere,

de investigare şi de experimentare, iniţiativa şi autonomia în actul cunoaşterii, senzorialitatea,

capacităţile motrice, gândirea, imaginaţia, comunicarea, încrederea în sine etc.

Proiectarea didactică este o activitate complexă a demersului pedagogic, o stare de pregătire

optimă a acestuia. Ea desemnează procesul de anticipare a operaţiilor de planificare, de organizare şi de

desfăşurare a procesului educaţional în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii variabilelor implicate în

desfăşurarea acestei activităţi [51, p.167]. Proiectarea didactică presupune stabilirea obiectivelor,

selectarea conţinuturilor didactice, alegerea strategiei de lucru, precizarea modalităţilor concrete de

evaluare a rezultatelor aşteptate. Toate aceste secvenţe sunt prefigurate în activitatea denumită

proiectare didactică, iar procesul stimulării creativităţii copiilor de vârsta preşcolară în domeniul

artistico-plastic - ca oricare activitate didactică – este un demers ce necesită proiectare.

Cercetarea noastră a impus desfăşurarea, în mod prioritar, a activităţilor de educaţie plasticǎ. Ele

s-au desfăşurat în baza unor proiecte minuţios elaborate. In proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de

educaţie plastică accentul s-a deplasat de la o categorie de obiective şi sarcini la alta, începând cu cele

care vizează formarea unor deprinderi de natură motorie, apoi la cele referitoare la: redarea corectă a

imaginilor, la compunerea unei teme, obţinerea cromaticii culorilor. Vârsta preşcolară este o etapă

favorabilă formării deprinderilor de a desena, de a modela şi de a familiariza copiii cu limbajul

elementelor plastice reprezentând aspecte din natură. Acum se formează reprezentările despre forma şi

culoarea obiectelor, pe baza perceperii însuşirilor acestora şi, prin familiarizarea cu unele noţiuni

elementare de organizare a spaţiului plastic, se formează deprinderile de schiţare a unor imagini

percepute. O sarcină importantă în stimularea creativităţii artistico-plastice la vârsta preşcolarǎ este

aceea de a-i învăţa pe copii să redea, în desene, imaginea unor obiecte simple din natură. Astfel copiii

îşi formează reprezentări mai fidele despre obiecte, fiinţe, plante cunoscute şi deprinderi de a le reda

într-un mod personal. De aceea, activităţile de educaţie plastică vor fi îmbinate cu activităţile de

cunoaştere a mediului înconjurător. Pentru stimularea imaginaţiei, factor important al creativităţii, am

propus copiilor realizarea unor compoziţii plastice cu elemente însuşite în cadrul acestor activităţi.

Copiii au avut ca sarcini de lucru şi realizarea unor compoziţii cu idei desprinse din poveşti, basme,

filme de desene animate, teatru de păpuşi sau chiar din viaţa cotidiană. Executarea acestor teme s-a

făcut cu creioane colorate sau direct cu pensula în acuarelă şi am urmărit ca imaginile să fie suficient

de proporţionate şi de expresive.

77

Priceperea de a compune singuri o temă se formează prin exerciţii sistematice prin care copiii

sunt îndrumaţi să stabilească raporturi reale între obiecte şi fiinţe ale căror imagini au învăţat să le

deseneze. Copiii vor fi deprinşi să facă aprecieri cu privire la calitatea lucrărilor lor şi ale colegilor,

ceea ce va contribui la formarea spiritului critic şi autocritic, a deprinderii de evaluare şi autoevaluare

corectă.

În grădiniţă se aşează bazele viitoarei culturi artistico-plastice a copiilor, odată cu înşuşirea

primelor noţiuni specifice. Ele sunt legate atât de lărgirea orizontului lor de informaţie (cunoştinţe

artistico-plastice) cât şi de iniţierea lor treptată în procesul actului de creaţie plastică. În cadrul

procesului de stimulare a creativităţii artistico-plastice un rol important îl joacă formarea de priceperi şi

deprinderi practice de a utiliza elementele de limbaj plastic.

Arta este un limbaj în sine, specific, făcut, ca toate limbajele, din semne cu încărcătură culturală,

afectivă, diferenţiată şi inepuizabilă. Limbajul artistico-plastic este un limbaj metaforic; prin el

introducem valori în viaţa spirituală a copiilor şi le dezvoltăm, pas cu pas, entuziasmul pentru cultura

artistică. Principalele elemente de limbaj plastic, desprinse din literatura de specialitate [145, p.28], cu

care au fost familiarizaţi copiii, au fost: punctul, linia, forma, volumul, culoarea, compoziţia.

Punctul reprezintă cea mai mică suprafaţă din ansamblul elementelor de limbaj plastic. Cu ajutorul

lui se pot realiza o linie, o suprafaţă. Folosirea punctului în exerciţii conferă copiilor deprinderea de a

folosi vârful pensulei, concretizarea relaţiilor mare-mic, aglomerat-aerat, ordonat-dezordonat,

dezvoltarea viziunii spaţiale prin folosirea punctului de diferite mărimi şi culori.

Referitor la formele materiale din natură, putem considera puncte atât formele mărunte (granule

de nisip, pietricele, picăturile de ploaie, cristale, seminţele unor plante, fructele mici, florile şi insectele,

fulgul de zăpadă, scânteia etc.), ca şi formele micşorate sau care tind să se micşoreze din cauza plasării

spaţiale. De exemplu, o casă poate deveni punct când ea apare redusă ca mărime în raport cu suprafaţa

şi cu celelalte elemente constitutive ale spaţiului.

Punctele înşirate în anumite sensuri produc stări şi tendinţe diferite: înşiruirea punctelor pe

orizontală produce efect de fugă, pe verticală urcuş, pe rotund fantezie, rostogolire.

Linia este elementul de limbaj plastic care sugerează mişcarea, dinamismul. Linia are douǎ

dimensiuni: lungime şi grosime. Linia cu grosime invariabilă este folosită în arta populară şi în desenul

tehnic. Linia cu grosimi diferite redă volumele şi adâncimile spaţiale.

Liniile au diferite semnificaţii în desene: linia dreaptă orizontală exprimă repaos, calm, linia

dreaptă dă senzaţia de ascensiune, iar linia curbă transmite impresii de mişcare.

78

Linia poate fi redată în diferite tehnici şi procedee de lucru, acestea ducând la noi expresivităţi

plastice, care poartă amprenta temperamentului fiecărui copil. Linia, ca element de expresie plastică,

poate fi discursivă, întreruptă, radială, ea diversificându-se în funcţie de capacitatea de creaţie a fiecărui

copil.

Linia poate fi obţinută din creion sau prin suflarea unei picături de tuş, cerneală sau culoare. O

importanţă deosebită are linia în arta populară, în arta decorativă, alături de punct.

Linia închisă dă naştere formei, iar desfăşurată, pe trei dimensiuni, semnifică volumul.

Forma plastică. Forma este una dintre însuşirile obiectelor, pe care copilul o distinge cel mai

uşor. Ea capătă de timpuriu rolul de simbol, deoarece este însuşirea care reprezintă cel mai mare grad

de constantă. Copiii, chiar şi cei mai mici, recunosc cu uşurinţă păpuşile, mingea, maşina şi în general

obiectele din jurul lor după formă - indiferent de culoarea sau mărimea lor.

Din punct de vedere artistic, forma are mai multe accepţiuni, dar cele mai cunoscute sunt: forma

spontană şi forma elaborată.

Forma spontană poate fi şi forma naturală (norii învolburaţi pe cer, crengi sau trunchiuri uscate

de copaci, stânci etc.). Ele pot sugera diferite înfăţişări. Dar există şi forme spontane, create de artişti

prin diferite procedee tehnice de lucru, ca şi forme spontane obţinute de copii. De pildă, se pun

aproape de mijlocul unei hârtii poroase picături de diferite culori, apoi se îndoaie hârtia şi se presează

culorile din interiorul ei. Dezdoind hârtia se văd diferite forme care pot sugera fluturi, flori etc. Se mai

pot obţine forme spontane prin procedeul curgerii libere a culorii sau prin procedeul stropirii forţate cu

pensula sau cu alt instrument. Prin aceste procedee pot să apară diferite forme sau structuri

asemănătoare celor din natură.

Forma elaborată se obţine în actul de creaţie, pe baza observării formelor naturale. Forma

plastică elaborată ia naştere, în mod conştient, pe baza transfigurării unor forme naturale. Acestea sunt

prelucrate, analizate şi asamblate apoi în tonalităţi inedite în aşa fel încât relaţionarea lor să comunice o

idee, o semnificaţie, devenind expresivă. Această combinare transfigurată se poate realiza şi prin

adăugarea unor detalii în scopul potenţării expresivităţii ei.

Culoarea. Deosebim şi recunoaştem obiectele înconjurătoare după formele şi după culorile lor.

Copiii se simt atraşi de culori care, prin strălucirea lor încântă privirea, creează o stare fizică bună şi

agreabilă. Armoniile cromatice se constituie din culori numeroase şi diferite. Între acestea, culorile:

roşu, albastru şi galben sunt culori fundamentale (primare). Denumirea de culori fundamentale sau

79

primare rezultă din aceea că fiecare culoare (roşu, albastru, galben) îşi are sursă proprie de provenienţă,

deci nu poate fi obţinută din amestecul altor culori.

Culori binare (secundare). Culorile primare poat fi combinate cu o altă culoare primarǎ

obţinându-se astfel alte culori. De exemplu, amestecând roşu cu galben obţinem portocaliu; din albastru

cu galben obţinem verde. Constatăm astfel că, din două culori primare, rezultă o altă culoare pe care o

numim binară sau secundară.

Culori calde şi culori reci. Culorile roşu, galben, orange sunt numite culori calde - pentru că evocă

senzaţia de căldură - spre deosebire de alte culori care nu au acest atribut şi de aceea se numesc culori

reci (albastru, verde, violet).

Tonul este gradul de luminozitate al unei culori. Tonul se modifică prin amestecul culorii cu alb

sau cu negru. O culoare pură amestecată cu alb îşi măreşte luminozitatea, se deschide, iar o culoare

amestecatǎ cu negru îşi pierde luminozitatea, se închide. În activitatea cu copiii este recomandabil să se

demonstreze, în faţa lor, modul de obţinere a tonurilor.

Semnificaţiile culorilor şi nonculorilor. Culorile au însuşiri care ne influenţează psiho-fizic.

Culorile luminoase (roşu, galben, orange) influenţează psihicul prin transmiterea unei stări sufleteşti de

bucurie, de optimism, iar fizic degajă o senzaţie de căldură. Senzaţia de rece este transmisă de culorile

reci (albastru, verde, violet). Albul semnifică puritate, pace, nevinovăţie, curăţenie, cinste. Negrul

creează impresia de adâncime, nelinişte, tristeţe, greutate.

Compoziţia plastică constă în organizarea relaţiilor mai multor elemente de limbaj plastic: puncte,

linii, forme plane, volume, mărimi, culori cu anumite semnificaţii într-un tot organic, unitar, având în

vedere principiul echilibrului, al contrastelor, al armoniei, al măsurii.În scopul realizării unor lucrări

unitare şi expresive, copiii au fost îndrumaţi cu privire la organizarea planşei şi la compunerea tuturor

elementelor de limbaj plastic.

În cadrul cercetării noastre, stimularea creativităţii copiilor a fost realizată prin folosirea

strategiilor activizatoare. Activizarea a presupus înfăptuirea unei suite de acţiuni ca: trezirea şi

cultivarea interesului pentru cunoaşterea elementelor de limbaj în domeniul plastic, formarea

abilitǎţilor de rezolvare autonomǎ a unor compoziţii după model, precum şi mobilizarea forţelor de

creaţie liberǎ în domeniul plastic. Alături de conversaţie, de explicaţie şi de demonstraţia teoretică şi

practică, exerciţiul a constituit o metodǎ de bază a acestor activităţi. Această metodă a ajutat copilul să

nu rămână reproductiv, ci să găsească soluţii noi, să-şi dezvolte creativitatea gândirii, imaginaţia în

executarea compoziţiilor plastice. Exerciţiile efectuate în cadrul experimentului au abordat o tematică

80

bogată referitoare la diferite unităţi de învăţare, cu obiective specifice, corelate cu cele prevăzute de

Programa preşcolară de educaţie plastică. Metodele şi procedeele folosite în cadrul activităţilor de

educaţie artistico-plastică contribuie la realizarea obiectivelor şi sarcinilor specifice educaţiei artistico-

plastice, ele vizează dezvoltarea sensibilităţii, expresivităţii şi creativităţii artistice.

În cadrul activităţilor de educaţie plasticǎ se folosesc şi anumite tehnici de lucru specifice.

Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, întrucât aceasta blochează procesul de

cultivare a creativităţii copiilor. Familiarizarea treptată a copiilor cu unele tehnici de lucru măreşte

curiozitatea lor şi caracterul atractiv al activităţilor artistico-plastice.În cadrul activităţilor noastre,

familiarizarea copiilor cu unele tehnici a fost organizată sub formă de joc- exerciţiu, sub forma unor

demonstraţii, dar mai ales pe baza metodei învăţării prin descoperire, unde copiii au fost puşi în

situaţia de a descoperi singuri anumite efecte plastice. S-au folosit anumite tehnici de lucru pentru

dezvoltarea abilităţii degetelor copiilor.

Tehnica amprentei degetelor. Fiecare deget are o altă amprentă: mai mare, mai mică sau

mijlocie. În felul acesta obţinem cele mai reuşite „ştampile” care, aplicate, dau naştere unui tablou

reuşit. Cu această tehnică se poate decora orice material şi orice suprafaţă.

Pictura cu palma. Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată şi, aplicând-o mai apăsat,

se obţine pe suprafaţa de decorat o pată care sugerează un model oarecare ce poate fi completat cu

ajutorul dactilo – picturii sau chiar cu pensula, obţinându-se astfel diferite imagini.

Pictura cu sfoara. După ce s-a pus o cantitate mică de vopsea în mijlocul unei foi, copilul se

foloseşte de o sfoară pentru a elimina vopseaua şi a realiza un desen; se trage sfoara de la un capăt,

după ce a fost aşezată într-o anumită formă peste pata de culoare fluidă între două foi.

Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului. Se pregăteşte pe o plăcuţă de faianţă,

tempera sau guaşă nedizolvată, adică concentrată. Cu ajutorul unei periuţe de dinţi se ung dinţii

pieptenului care se trag pe suprafaţa de decorat realizând astfel dungi (orizontale, verticale, oblice,

valuri), după inspiraţia fiecăruia şi după felul cum este mânuit pieptenele.

Desenarea cu lumânarea. În acest scop se folosesc lumânările pentru pomul de iarnă sau chiar

lumânările obişnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea este colorată - de

exemplu roşie sau albastră - se vede urma ei pe hârtie; dacă este albă, urma ei este văzută atunci când

hârtia este aşezată în lumină. După terminarea desenului se pictează toată suprafaţa hârtiei cu acuarelă

în culori tari (roşu, maro sau albastru închis). Pe conturul desenat cu lumânarea, culoarea nu se prinde

şi astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul colorat închis.

81

Tehnica ştampilelor din gume de şters. Gumele de şters sunt materiale ideale pentru realizarea

unor ştampile. Astfel se pot realiza motive mai pretenţioase ca: animale sau plante stilizate, cifre, figuri

geometrice. Pentru realizarea ştampilei se copiază modelul dorit pe gumă şi se crestează apoi profilele

cu un cuţitaş bine ascuţit. Se poate ştampila şi în tuş.

Modele de proiecte didactice, în baza cărora s-au realizat activităţile experimentale de educaţie

plastică, sunt oferite în Anexa 3 şi Anexa 4.

Concluzii: Stimularea creativităţii copilului preşcolar va fi realizată prin modele pedagogice

concrete, fundamentate din punct de vedere psihologic şi pedagogic.

Modelul pedagogic de stimulare a creativitǎţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic

s-a construit pe teorii explicative ale creativitǎţii (T. Amabile, R.S. Lazarus, A. Maslow, P.

Popescu-Neveanu), care relevǎ contribuţia factorilor de personalitate în actul creativ.

Elaborarea lui se bazeazǎ pe viziune curricularǎ ceea ce presupune o corespondenţă deplinǎ

între elementele sale structurale (obiective – conţinuturi - strategie didactică -evaluare) şi pe

abordare interdisciplinarǎ a conţinuturilor didactice.

Modelul nostru pedagogic valorifică valenţele formative ale conţinutului procesului de

învăţămînt din grădiniţă în planul stimulării creativităţii copilului preşcolar.

În grădiniţă creativitatea copilului în domeniul artistico-plastic poate fi stimulată atăt în cadrul

activităţilor comune/obligatorii de educaţie plastică, căt şi în cadrul activităţilor opţionale

prevăzute de curricula preşcolară.

Creativitatea copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic este stimulată printr-o strategie

axată pe: metode didactice active, un spaţiu educaţional pe arii de stimulare, conduite didactice

permisive.

2.8. Validarea experimentală a Modelului pedagogic de stimulare a creativtăţii copilului

preşcolar în domeniul artistico-plastic

Cercetarea noastră a avut ca obiectiv general stimularea creativităţii copilului preşcolar în

domeniul artistico-plastic, prin folosirea unui model pedagogic elaborat în acest sens, a cărui eficacitate

se va proba prin experimentarea lui pedagogică. În vederea obţinerii unor date obiective în acest sens,

experimentul pedagogic va îmbrăca cele trei forme: constatativ, formativ şi de control. Modelul

pedagogic experimental este axat, pe de o parte, pe antrenarea unor factori cognitivi ai creativităţii, dar

şi pe stimularea unor factori din sfera socio-emoţională a copilului preşcolar. Validarea lui

82

experimentală va încerca să surprindă relaţia de determinare dintre factorii din sfera socio-emoţională

(ca factori de personalitate) şi creativitatea copilului preşcolar. Stimularea factorilor de personalitate a

fost realizată prin elemente de strategie didactică.

Desfăşurarea experimentului

Locul desfăşurării

Cercetarea s-a desfăşurat în cadrul celor două grădiniţe cu program normal: Grădiniţa Nr.11 şi

Grădiniţa Nr.5, din municipiul Piteşti, în perioada 15 septembrie 2004 –15 iunie 2005.

Eşantionul de subiecţi

Subiecţii cercetării au fost 80 de copii preşcolari ( 6 grupe pregătitoare). Pentru ca datele

experimentului să suporte comparaţii şi să fie evidente am constituit eşantionul (grupa) de control şi

eşantionul (grupa) experimental(ă). Fiecare eşantion (format din câte trei grupe) a avut câte un efectiv

de 40 de copii. Nu existǎ nici o diferenţă semnificativă între cele două eşantioane, ele au fost

echivalente atât sub aspect cognitiv, cât şi al sexului, vârstei, stării de sănătate fizică şi statutului socio-

economic al familiei copiilor.

Designul experimental folosit a fost unul de tip pre-post test.

Experimentul constatativ, ca etapă preliminară a cercetării noastre, a avut drept scop

identificarea unor elemente ale potenţialului creativ la eşantionul ales. Cunoaşterea copilului ca

potenţial, ca posibilitate de acţiune şi evoluţie, constituie un cadru de referinţă al direcţiilor noastre

educative privind stimularea creativităţii lui.

Am pornit de la premisa că potenţialul creativ al copilului preşcolar are la bazǎ anumite însuşiri

generale care ţin îndeosebi de factorul intelectual, de gândire şi de imaginaţie, şi că acesta este o

variabilă normal distribuită în rândul copiilor. Am luat ca bază de discuţii potenţialul creativ general,

aşa cum se reflectă el în activităţi specifice copilului preşcolar ( desen, joc, comunicare).

Principalii indici (dimensiuni) ai creativităţii potenţiale urmăriţi în această etapă experimentală

au fost: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea (în domeniul plastică, verbal şi acţional).

< fluiditatea evidenţiază uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între idei noi, imagini, debitul verbal,

uşurinţa şi bogăţia ideatică;

< flexibilitatea constă în restructurarea eficientă a mersului gândirii în raport cu noile situaţii, în

posibilitatea de a opera cu anumite transferuri, în capacitatea de a renunţa la vechi puncte de vedere

şi de a adopta altele noi;

< originalitatea este capacitatea de a elabora idei, soluţii, produse frapante, ieşite din comun;.

83

< elaborarea vizează coerenţa generală a produselor.

Pentru diagnosticarea acestor indici am utilizat metoda observării conduitelor acţionale şi

verbale în cadrul desfăşurării unor jocuri de rol şi a relatării unor povestiri, metoda conversaţiei şi

metoda analizei produselor.

Probele ale căror produse au fost supuse analizei noastre au fost următoarele: desen cu temă la

alegere, desen cu temă dată, desen pornind de la figuri geometrice, povestiri după imagini, jocuri de

rol.

Analiza produselor s-a realizat în baza următoarei proceduri de scorare:

- pentru produsele figural-plastice (desen cu temă la alegere, desen cu temă dată, desen pornind

de la figuri geometrice) - pentru fiecare subiect în parte - împreună cu educatoarea grupei am

analizat desenele şi le-am evaluat global (la nivel de grup), sub aspectul celor patru dimensiuni

(fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea), folosind o scalǎ de tip Likert [Apud 2], în

trei trepte.

- pentru producţiile verbale şi acţionale: pentru fiecare subiect în parte, împreună cu

educatoarea am analizat povestirile după imagini şi comportamentul subiectului în cursul jocului de

rol.

Conform scalei tip Likert scorurile mici indică un nivel scǎzut al dimensiunii măsurate, iar

scorurile mari indică un nivel ridicat al dimensiunii respective:

•1 punct - nivel scǎzut;

• 2 puncte - nivel mediu;

• 3 puncte - nivel ridicat.

Răspunsurile au fost cotate astfel:

1. pentru dimensiunea originalitate figural-plastică (apreciată prin neobişnuitul elementelor

compoziţionale în desene, prin numărul desenelor neobişnuite, inedite, rare la nivel de grup):

• 1 punct - elemente stereotipe;

• 2 puncte - apar elemente de noutate;

• 3 puncte - desene originale, inedite.

2. pentru dimensiunea originalitate verbală (apreciată în exprimarea plastică şi nuanţată a unor idei

inedite):

• 1 punct - povestire stereotipă;

84

• 2 puncte - povestirea este nuanţată, apar mai multe personaje, nucleul povestirii este mai

complex;

• 3 puncte - poveste originală, asociaţii inedite şi expresive.

3. pentru dimensiunea fluiditate figural-plastică (apreciată prin numărul elementelor compoziţionale,

prin numărul de desene realizate pentru proba figurilor geometrice):

• 1 punct - între unul şi trei elemente diferite prezente în desen;

• 2 puncte - între patru şi şapte elemente diferite prezente în desen;

• 3 puncte - peste şapte elemente diferite prezente în desen.

4. pentru dimensiunea fluiditate verbală (apreciată prin numărul de idei distincte exprimate prin

propoziţii şi fraze):

• 1 punct - unu-trei idei exprimate prin propoziţii şi fraze;

• 2 puncte - patru-şapte idei exprimate prin propoziţii / fraze;

• 3 puncte - mai mult de şapte idei exprimate prin propoziţii şi fraze.

5. pentru dimensiunea flexibilitate figural-plastică (apreciată prin numărul categoriilor în care se

încadrează elementele compoziţionale şi prin numărul de categorii de obiecte reprezentate prin figuri

geometrice):

• 1 punct - elementele desenate aparţin unei singure categorii (ex: desenează numai flori);

• 2 puncte - elementele desenate se încadrează în două-trei categorii;

• 3 puncte - elementele desenate se încadrează în mai mult de trei categorii.

6. pentru dimensiunea flexibilitate verbală (apreciată prin numărul de idei paralele cu rolul asumat în

joc şi numărul ideilor paralele cu ideea centrală a povestirii, care nu modifică subiectul povestirii, ci

dimpotrivă îl nuanţează):

• 1 punct - ideile exprimate dezvoltă o singură temă (un singur subiect);

• 2 puncte - ideile exprimate dezvoltă două teme (copilul oferă alternative de acţiune; apar

exprimări de tipul: „sau poate că altfel s-au petrecut lucrurile”);

• 3 puncte - ideile exprimate dezvoltă trei sau mai multe teme.

7. pentru dimensiunea elaborare figural-plastică (apreciată prin coerenţa elementelor desenului, prin

existenţa unei structuri a desenului):

• 1 punct - elementele desenate sunt disparate, nu sunt structurate într-un ansamblu

compoziţional;

• 2 puncte - elementele desenate se leagă între ele, dar desenul nu este încă complet închegat;

85

• 3 puncte - ansamblu compoziţional închegat.

8. pentru dimensiunea elaborare verbală (apreciată prin coerenţa ideilor, prin existenţa unui plan al

discursului):

• 1 punct - discurs dezlânat, idei fără legǎtură, copilul trece de la o idee la alta;

• 2 puncte - ideile se leagă între ele, dar discursul nu este complet închegat;

• 3 puncte - discurs închegat, înşiruire logică a ideilor.

9. pentru dimensiunea conduită acţională (surprinsă prin observarea copiilor în cadrul diferitelor

jocuri de rol):

• 1 punct - interpretarea stereotipă a rolului şi/sau omiterea unor acţiuni;

• 2 puncte - uşoare modificări aduse rolului asumat;

• 3 puncte - îmbogăţirea semnificativă a acţiunilor impuse de rolul asumat.

În urma aplicării probelor menţionate s-au obţinut o serie de date, care au fost prelucrate

statistic folosind programul SPSS - Statistical Package for the Social Sciences (Program de Prelucrări

Statistice pentru Ştiinţele Socio-Umane).

Într-o primă fază, am fost interesaţi să vedem dacă într-adevăr grupa experimentală şi grupa de

control sunt echivalente, având în vedere faptul că repartizarea subiecţilor în grupe s-a făcut în mod

aleator.

La o primă analiză a datelor (analiza descriptivă) s-au obţinut, pentru proba de diagnosticare a

creativităţii, următoarele tabele de frecvenţă - ce sintetizează frecvenţa de apariţie a fiecǎrei variante de

cotare pentru cele nouă dimensiuni ale creativităţii (Tabel 1 şi Tabel 2).

Tabelele sunt realizate separat pentru cele două grupe: grupa experimentală şi grupa de control.

Tabelul 1. Frecvenţa răspunsurilor la probele de diagnosticare a creativităţii - grupa de control.

(N=40) (etapa preliminară)

Nr.

crt.

Dimensiuni / scorare Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat

1. fluiditate figurală 12 (30%) 27 (67.5%) 1 (2.5%)

2. flexibilitate figurală 15 (37.5%) 21 (52.5%) 4 (10%)

3. originalitate figurală 7 (17.5%) 24 (60%) 9 (22.5%)

4. elaborare figurală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%)

86

Nr.

crt.

Dimensiuni / scorare Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat

5. fluiditate verbală 12 (30%) 24 (60%) 4 (10%)

6. flexibilitate verbală 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%)

7. originalitate verbală 12 (30%) 20 (50%) 8 (20%)

8. elaborare verbală 12 (30%) 20 (50%) 8 (20%)

9. conduită acţională 12 (30%) 24 (60%) 4 (10%)

Notǎ: În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a variantei respective

(frecvenţa absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).

Tabelul 2. Frecvenţa răspunsurilor la probele de diagnosticare a creativităţii - grupa

experimentală. (N=40) (etapa preliminară)

Nr.

crt.

Dimensiuni / scorare Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat

1. fluiditate figurală 12 (30%) 28 (70%) -

2. flexibilitate figurală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%)

3. originalitate figurală 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%)

4. elaborare figurală 8 (20%) 32 (80%) -

5. fluiditate verbală 16 (40%) 24 (60%) -

6. flexibilitate verbală 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%)

7. originalitate verbală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%)

8. elaborare verbală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%)

9. conduită acţională 28 (70%) 12 (30%) -

Din aceste două tabele se observă că nu există diferenţe semnificative între copiii din grupa

experimentală şi cei din grupa de control în ceea ce priveşte modul cum au fost evaluaţi de noi şi,

implicit, în privinţa aptitudinilor creative de care au dat dovadǎ în desen, în povestire şi în joc. Acest

fapt era de aşteptat având în vedere repartizarea aleatorie a subiecţilor în cele două grupuri - de altfel,

condiţia de baza a cercetării întreprinse.

87

Tot din analiza acestor tabele se observă că, înainte de începerea experimentului formativ,

dimensiunile creativităţii - la copiii preşcolari incluşi în lotul de cercetare - înregistrau un nivel mediu

de dezvoltare, astfel:

- la dimensiunea fluiditate figurală aproape două treimi din copii (67.5% din cei din grupul de

control şi 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o fluiditate figurală de nivel

mediu. În schimb, doar un copil (2,5%) din grupul de control şi nici un copil din grupul experimental

nu a înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.

- la dimensiunea flexibilitate figurală jumătate din copii (52.5% din cei din grupul de control şi

50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel mediu. În

schimb doar patru copii (10%) din fiecare grup au înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.

- la dimensiunea originalitate figurală peste jumătate din copii (60 % din copii din ambele

grupe) au fost evaluaţi ca având o originalitate figurală de nivel mediu. În schimb, doar nouă copii

(22.5%) din grupul de control şi opt copii (20%) din grupul experimental au înregistrat un nivel ridicat

la această dimensiune.

- la dimensiunea elaborare figurală aproape două treimi din copii (70 % din cei din grupul de

control şi 80% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o elaborare figurală de nivel

mediu. În schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control şi nici un copil din grupul experimental

nu au înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.

- la dimensiunea fluiditate verbală peste jumătate din copii (60% din copii din ambele grupe) au

fost evaluaţi ca având o fluiditate verbală de nivel mediu. În schimb, doar patru copii (10%) din grupul

de control şi nici un copil din grupul experimental nu au înregistrat un nivel ridicat la această

dimensiune.

- la dimensiunea flexibilitate verbală peste jumătate din copii (60% din cei din grupul de control

şi 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o flexibilitate verbală de nivel mediu.

În schimb doar opt copiii (20%) din fiecare grup au înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.

- la dimensiunea originalitate verbală jumătate din copii (50% din copii din ambele grupe) au

fost evaluaţi ca având o originalitate verbală de nivel mediu. În schimb, doar opt copii (20%) din grupul

de control şi patru copii (10%) din grupul experimental au înregistrat un nivel ridicat la această

dimensiune.

- la dimensiunea elaborare verbală jumătate din copii (50% din copii din ambele grupe) au fost

evaluaţi ca având o elaborare verbală de nivel mediu. În schimb, doar opt copii (20%) din grupul de

88

control şi patru copii (10%) din grupul experimental au înregistrat un nivel ridicat la această

dimensiune.

- la dimensiunea conduită acţională peste jumătate din copii (60% din cei din grupul de control

şi 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o conduită acţională de nivel mediu.

În schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control şi nici un copil din grupul experimental nu au

înregistrat un nivel ridicat la această dimensiune.

Tot în etapa preliminară am fost interesaţi de gradul de maturizare socio-afectivă a copiilor.

Pentru a evalua adaptabilitatea socio-emoţională a preşcolarilor am conceput un instrument de

psihodiagnostic specific: Grila de evaluare a adaptabilităţii sociale şi emoţionale a preşcolarilor care

este prezentată în Anexa 5.

Populaţia vizată: copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6-7 ani (copiii preşcolari – grupă

pregătitoare).

Obiectiv: Identificarea punctelor tari (resurse) şi a punctelor slabe (vulnerabilităţi) ale copilului

preşcolar.

Descrierea grilei: grila conţine zece itemi, care surprind:

1. sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalţi etc.);

2. participarea copilului la activităţile de grup;

3. respectul faţă de normele şi regulile activităţii de grup - indice timpuriu al autocontrolului;

4. receptivitatea copilului la emoţiile celorlalţi (copilul consolează, oferă ajutor, împarte) -indice

timpuriu al empatiei;

5. copilul îşi exprimă voinţa, dorinţele, nevoile -indice timpuriu al asertivităţii;

6. independenţa, afirmarea propriei persoane;

7. iniţiativa în activităţi;

8. curiozitatea - indice timpuriu al motivaţiei de cunoaştere;

9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă aşa cum este, lipsa manifestărilor

agresive şi a acuzelor somatice) - indice timpuriu al stabilităţii emoţionale;

10. încrederea în forţele proprii.

Procedura de scorare: Itemii au fost scoraţi folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte. Astfel,

scorurile înregistrate au următoarele semnificaţii:

1 punct pentru- trăsătura prezentă într-o foarte mică măsură – nivel foarte scăzut;

2 puncte pentru trăsătura prezentă într-o mică măsură – nivel scăzut;

89

3 puncte pentru trăsătura prezentă într-o oarecare măsură – nivel mediu;

4 puncte pentru trăsătura prezentă într-o mare măsură – nivel ridicat;

5 puncte pentru trăsătura prezentă într-o măsură faorte mare – nivel foarte ridicat;

Modul de administrare: grila este completată de către educatoare, după ce acesteia i-a fost făcut

instructajul.

Instructajul: „Citiţi cu atenţie fiecare din cele zece afirmaţii de mai jos. Pentru fiecare afirmaţie,

acordaţi un punct dacă afirmaţia nu-l caracterizează deloc pe copil, două puncte dacă îl caracterizează

într-o mică măsură, trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură, patru puncte dacă îl

caracterizează într-o mare măsură şi cinci puncte dacă afirmaţia îl caracterizează într-o foarte mare

măsură. Acordaţi punctele bifând în căsuţa corespunzătoare fiecărui număr”.

Grila este completată de educatoare pentru fiecare copil în parte (atât pentru copiii din grupul de

control cât şi pentru cei din grupul experimental), atât la începutul cercetării cât şi după experimentul

formativ. Grila a fost completată pentru fiecare subiect. Modul cum au fost asignate punctele şi

frecvenţa apariţiei fiecărei variante de cotare (atât pentru grupa experimentală cât şi pentru grupa de

control) este relevat în tabelele de frecvenţă de mai jos (Tabel 3 şi Tabel 4)

Tabelul 3. Frecvenţa variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilităţii socio-emoţionale -

grupa de control.(N=40) (etapa preliminară)

Nr. crt.

Itemii grilei / scorarea

Foarte rar (nivel foarte scăzut)

Rar (nivel

scăzut)

Uneori (nivel

mediu)

Aproape mereu (nivel

ridicat)

Mereu (nivel foarte

ridicat) 1. sociabilitate 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%) - - 2. participare 4 (10%) 19 (47.5%) 17 (42.5%) - - 3. respectarea normelor 4 (10%) 12 (30%) 20 (50%) 4 (10%) - 4. empatie 7 (17.5%) 16 (40%) 17 (42.5%) - - 5. afirmarea voinţei 8 (20%) 19 (47.5%) 13 (32.5%) - - 6. afirmarea sinelui 4 (10%) 24 (60%) 8 (20%) 4 (10%) - 7. iniţiativǎ 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) - - 8. curiozitate 4 (10%) 12 (30%) 20 (50%) 4 (10%) - 9. bună dispoziţie 4 (10%) 19 (47.5%) 5 (12.5%) 12 (30%) - 10. încredere în sine 4 (10%) 16 (40%) 20 (50%) - -

Notă: În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a variantei respective

(frecvenţa absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).

90

Tabelul 4 . Frecvenţa variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilităţii socio- emoţio – nale -

grupa experimentală. (N=40) (etapa preliminară)

Nr. crt.

Itemii

grilei/ scorarea

Foarte rar (nivel foarte scăzut)

Rar (nivel

scăzut)

Uneori (nivel

mediu)

Aproape mereu (nivel

ridicat)

Mereu (nivel foarte

ridicat) 1. sociabilitate 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) - - 2. participare 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) - - 3. respectarea normelor - 28 (70%) 4 (10%) 8 (20%) - 4. empatie 7 (17.5%) 17 (42.5%) 16 (40%) - - 5. afirmarea voinţei 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) - - 6. afirmarea sinelui 12 (30%) 8 (20%) 16 (40%) - 4 (10%) 7. iniţiativǎ - 24 (60%) 16 (40%) - - 8. curiozitate - 16 (40%) 12 (30%) 12 (30%) - 9. bună dispoziţie - 28 (70%) - 12 (30%) -

10. încredere în sine - 24 (60%) 16 (40%) - -

Din analiza celor două tabele (Tabel 3 şi Tabel 4) se observă că nu există diferenţe

semnificative între copiii din grupa experimentală şi cei din grupa de control în ceea ce priveşte modul

cum au fost evaluaţi de către educator şi implicit în privinţa gradului de adaptabilitate socio-

emoţională. Acest fapt era de aşteptat având în vedere repartizarea aleatorie a subiecţilor în cele două

grupuri - de altfel, condiţia de bază a cercetării întreprinse. Tot din analiza acestor tabele se observă că

înainte de experimentul formativ dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale la copiii preşcolari

incluşi în lotul de cercetare înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

- la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate din copii (70% din cei din grupul de control şi

50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având o sociabilitate de nivel scăzut. În

schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având o sociabilitate de nivel ridicat sau

foarte ridicat.

- la dimensiunea participare, aproape jumătate din copii (47% din cei din grupul de control şi

50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un

nivel scăzut. În schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată

dimensiunea participare la un nivel ridicat sau foarte ridicat.

- la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor (80% din copii din ambele grupe)

au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel scăzut.

- la dimensiunea empatie, mai mult de două treimi din copii (82.5% din copii din ambele

grupuri) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel scăzut sau mediu. În

91

schimb nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată dimensiunea empatie

la un nivel ridicat sau foarte ridicat.

- la dimensiunea afirmarea voinţei, jumătate din copii (47.5% din cei din grupul de control şi

50% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un

nivel scăzut. În schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată

dimensiunea afirmarea voinţei la un nivel ridicat sau foarte ridicat.

- la dimensiunea afirmarea sinelui, peste jumătate din copii (80% din cei din grupul de control

şi 60% din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un

nivel scăzut spre mediu. În schimb doar patru copii (10%)din cele două grupuri au fost evaluaţi ca

având dezvoltată dimensiunea afirmarea sinelui la un nivel ridicat sau foarte ridicat.

- la dimensiunea iniţiativă, peste jumătate din copii (50% din cei din grupul de control şi 60%

din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel

scăzut. În schimb, nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată dimensiunea

iniţiativă la un nivel ridicat sau foarte ridicat

- la dimensiunea curiozitate, 50% din copiii din grupul de control şi 30% din cei din grupul

experimental au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel mediu. În schimb,

10% din copiii din grupul de control şi 30% din cei din grupul experimental au fost evaluaţi ca având

dezvoltată dimensiunea curiozitate la un nivel ridicat. Prezenţa într-o mai mare măsură a acestei

trăsături la copii preşcolari se explică prin specificul acestei vârste, prin căutarea de către copii a

descifrării misterelor lumii.

- la dimensiunea bună dispoziţie, 60% din copiii din grupul de control şi 70% din cei din grupul

experimental au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel scăzut şi mediu. Un

procent de 30% din copiii din ambele grupe au fost evaluaţi ca având dezvoltată dimensiunea bună

dispoziţie la un nivel ridicat.

- la dimensiunea încredere în sine, jumătate din copii (50% din cei din grupul de control şi 40%

din cei din grupul experimental) au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel

mediu. În schimb nici un copil din cele două grupuri nu a fost evaluat ca având dezvoltată dimensiunea

încredere în sine la un nivel ridicat sau foarte ridicat.

Verificarea condiţiei echivalenţei celor două grupe, experimentală şi de control, condiţie de

bază a cercetării, se face şi prin aplicarea testului Mann-Whitney pentru eşantioane independente.

Acesta este un test statistic pentru date non-numerice sau calitative (variabilele cercetării fiind măsurate

92

pe scală ordinală), testul vizând compararea celor două grupe. Diferenţele sunt considerate

semnificative pentru un nivel de semnificaţie cu o valoare de 0,05. Rezultatele acestui test statistic

pentru proba de diagnosticare a creativităţii şi pentru grila de adaptabilitate socio-emoţională sunt

prezentate în tabelele următoare (Tabelul 5 şi Tabelul 6).

Tabelul 5.Tabloul nivelului de semnificaţie al indicilor creativităţii la nivelul celor doua grupe în

etapa constatativă. (Testul Mann-Whitney).

Dimensiunile creativităţii Nivel de semnificaţie fluiditate figurală „înainte” ,079 flexibilitate figurală „înainte” ,239 originalitate figurală „înainte” ,134 elaborare figurală „înainte” ,672 fluiditate verbală „înainte” ,356 flexibilitate verbală „înainte” ,411 originalitate verbală „înainte” ,122 elaborare verbală „înainte” ,257 conduită acţională „înainte” ,101

Valoarea statistică a nivelului de semnificaţie pentru toate dimensiunile creativităţii măsurate ne

indică faptul că nu există nici o diferenţă semnificativă între grupa experimentală şi grupa de control

în privinţa creativităţii în etapa experimentului constatativ. Acest fapt era de aşteptat - repartizarea

subiecţilor în grupe făcându-se în mod aleator, pentru a se asigura independenţa eşantioanelor

Tabelul 6. Tabloul nivelului de semnificaţie al indicilor adaptabilităţii socio-emoţionale la nivelul

celor doua grupe în etapa constatativă.(Testul Mann-Whitney).

Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale

Nivelul de semnificaţie

sociabilitate „înainte” ,930 participare „înainte” ,848 respectarea normelor „înainte” ,241 empatie „înainte” ,864 afirmarea voinţei „înainte” ,867 afirmarea Sinelui „înainte” ,808 iniţiativă „înainte” ,599 curiozitate „înainte” ,190 bună dispoziţie „înainte” ,878 încredere în sine „înainte” ,728

93

Valoarea nivelului de semnificaţie, pentru toate dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale

măsurate, ne indică faptul că nu există nici o diferenţă semnificativă (cu o valoare de 0,005) între grupa

experimentală şi grupa de control în această privinţă (aşa cum şi era de aşteptat, repartizarea subiecţilor

în grupe făcându-se în mod aleator, pentru a se asigura independenţa eşantioanelor).

În baza observaţiilor şi a analizării probelor experimentului constatativ am remarcat

următoarele:

- indicii creativităţii, urmăriţi de noi, sunt prezenţi la subiecţii celor două grupe de copii, în toate

categoriile de activităţi, înregistrând anumite valori individuale asemănătoare (grupele fiind

echivalente, repartizarea subiecţilor în cele două grupe făcându-se în mod aleatoriu);

- cele mai înalte valori ale indicilor se întâlnesc în desenele ce pornesc de la figuri geometrice

date, ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă, copilul resimte nevoia de sprijin;

- cromatica utilizată de copii, în desene, este destul de săracă;

- elementele compoziţionale ale desenului nu sunt structurate într-un ansamblu compoziţional, iar

numărul lor este destul de redus;

- fluiditatea cea mai înaltă se întâlneşte în desenul cu elemente sugerate iar cea mai scăzută în

desenul liber;

- flexibilitatea cea mai înaltă este evidentă în desenele ce pornesc de la figuri geometrice, şi apoi

în desenele cu elemente sugerate;

- fiecare desen prefigurează imagini ale obiectelor întâlnite de copil în viaţa cotidiană;

- originalitatea înregistrează valori mai scăzute faţă de ceilalţi indici ai creativităţii (fluiditate,

flexibilitate, elaborare) în toate categoriile de desene;

- cote mai ridicate ale originalităţii se înregistrează la nivelul conduitei verbale în cadrul

povestirilor după imagini sau în cadrul jocului de rol;

- conduita acţională înregistrează valori mai scăzute ale indicilor creativităţii (fapt ce se explică

prin predominarea la aceasta vârstă a tendinţei copilului de a imita conduita adultului).

Rezultatele experimentului constatativ ne-au permis să concluzionăm următoarele:

- preşcolarul dispune de potenţial creativ care se manifestă în activităţile sale cotidiene: în joc -

ca activitate fundamentală - în desene - care sunt pentru el, cel puţin iniţial, un joc cu linii şi culori - în

limbaj, ca activitate de intercomunicare;

- în jocurile de rol copilul imită şi reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din

jurul său şi treptat se detaşează de realitatea concretă şi imediată transpunându-se în trecut sau în viitor;

94

- prin desen copilul reflectă printr-o formă specifică realitatea datorită insuficientei stăpâniri şi

elaborări a instrumentelor artei;

- elementele compoziţionale cele mai des întâlnite în desenele lor sunt: omul, casa, cerul,

soarele. Prezenţa lor se datorează poate faptului că sunt şi simboluri de securitate paternă şi maternă,

dar mai ales faptului că reprezintă primele obiecte ale cunoaşterii imediate, primele elemente ale

spaţiului cognitiv;

- potenţialul creativ se manifestă şi în domeniul verbal şi, deşi exprimarea în propoziţii este

stereotipă, sunt posibile şi formulări neobişnuite, inedite. De cele mai multe ori, povestirile lor se

concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau pe întâmplări cu animale.

Toate aceste manifestări ale copiilor le considerăm disponibilităţi ce prefigurează apariţia pe

viitor a unor produse cu adevărat originale, creative.

Experimentul formativ a vizat aplicarea Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii

copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic. Modelul a vizat, pe de o parte, stimularea factorilor

operaţionali ai creativităţii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare), prin valorificarea

conţinuturilor procesului de învǎţǎmânt din grǎdiniţǎ, iar pe de alta parte, stimularea unor factori de

personalitate (motivaţie, atitudini), dinamizatori pentru creativitate, prin elemente de strategie

didactică.

Grupa de control a parcurs conţinutul modelului pedagogic în cadrul obişnuit al activităţilor

comune de educaţie plastică. Grupa experimentală a parcurs conţinutul modelului pedagogic în cadrul

opţionalului denumit Creativitate şi activitatea umană, unde s-au desfăşurat activităţi de educaţie

plastică, dar au fost introduse activităţi şi elemente strategice didactică, favorabile dezvoltării unor

factori de personalitate a copilului, a căror stimulare - am presupus - că ar amplifica manifestările sale

creative.

Activităţile de educaţie plastică, desfăşurate în cadrul experimentului nostru, cu ambele grupe,

au avut în vedere parcurgerea unui curriculum structurat pe obiective şi exemple de activităţi de

învăţare, corelate cu cele din Programa de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar (Anexa 1).

Evaluarea desenelor copiilor am făcut-o atât în baza aprecierilor verbele cât şi în baza descriptorilor de

performanţă descrişi în Anexa 2. Conţinuturile activităţilor de educaţie artistico-plastică abordate în

cadrul experimentului formativ s-au referit la:

• spaţiul natural şi spaţiul imaginar; reprezentarea lor prin elemente de limbaj plastic;

95

• materialele de lucru şi folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca, pastilele şi

tuburile de culori, pensula, paletă, ceară, cerneală, hârtie colorată, plastilină);

• grupele de culori şi nonculori, culori primare şi culori binare, obţinerea lor;

• tonurile culorilor (realizarea tonurilor închise şi deschise prin amestecul culorilor cu alb sau

negru); culori calde – culori reci; calitatea acestora; modelarea culorii;

• forma spontană, forma elaborată (obţinerea lor );

• compunerea spaţiului plastic şi procedee pentru realizarea unor compoziţii plastice: dactilo-

pictura, haşurarea, fuzionarea, dirijarea culorii prin suflare sau stropiri, amprentarea, colajul etc.;

În cadrul activităţilor de educaţie plastică desfăşurate am urmărit, pe lângă familiarizarea

copiilor cu elemente de limbaj plastic, dezvoltarea percepţiei şi a gustului estetic, formarea unor

deprinderi şi îndemânări legate de desen, pictură, modelaj. Copiii au învăţat nu doar gama de culori,

tonuri şi nuanţe ci şi modul în care le pot obţine şi combina în propriile lor creaţii; au învăţat nu doar

aspecte legate de linii, puncte, forme şi estetica lor, ci şi cum să transpună în lucrări proprii moduri de

îmbinare estetică a acestora. Copiii au avut ca sarcini de lucru, compunerea spaţiului plastic cu

elemente de limbaj specific (linii, puncte, forme) şi cu o tematică diversă: „Iarba deasă”, „Plouă”,

„Peria”, „Drum spre casa bunicii”, „Firul de aţă”, „Ghemul pisicii”, „Mărgele”, „Pete de culoare”,

„Ninge cu fulgi mari”, „Fumul”, „Soarele”, „Puişorul”, „Flori”, „Noapte înstelată”, „Fluturi coloraţi”

etc.

Şi activităţile de pictură desfăşurate cu copii au avut teme atractive pentru ei: „Să ne jucăm cu

pensula!”, „Creăm noi culori”, „Jocul culorilor” (însuşirea unor tehnici de lucru), „Mărgele colorate în

şirag”, „Struguri cu boabe mari şi mici”, „Flori cu petale colorate”, „Frunze de toamnă”, „Flori de

primăvară”, „Câmp cu ciupercuţe” (trasarea liniei continue), „Soarele”, „Covor de frunze aurii”,

„Câmp cu iarbă”, „Marea albastră” (diferenţierea culorilor). S-au desfăşurat de asemenea activităţi de

modelaj cu o tematică variată: „Covrigi mari şi mici”, „Morcovi pentru iepuraşi”, „Tavă cu fructe”,

„Copacul cu frunze ruginii”, „Sania”, „Puişorii”, „Oameni de zăpadă”, „Pomul înflorit”, „Avionul”,

„Buchetul de flori” etc.

La sfârşitul activităţilor, lucrările au fost evaluate, împreună cu copiii, toate au fost apreciate

pozitiv, iar majoritatea copiilor au obţinut calificativele „bine şi foarte bine”, demonstrând că ei sunt

capabili:

- să folosească şi să distingă elemente de limbaj plastic şi de bogăţie cromatică;

- să armonizeze culorile într-o gamă cromatică şi să combine culorile reci şi calde;

96

- să creeze compoziţii decorative şi plastice libere sau după model;

- să creeze un spaţiu plastic echilibrat şi expresiv;

- să ilustreze plastic o povestire sau un basm prezentat anterior;

- să organizeze un spaţiu plastic folosind diferite figuri geometrice;

- să recunoască, în reproducerile de artă folosite, elementele limbajului plastic;

- să evalueze lucrările realizate şi să se autoevalueze, pe baza criteriilor date.

Activităţile de educaţie plastică desfăşurate cu copiii au vizat atingerea unor obiective prioritar

legate de dezvoltarea unor capacităţi cognitive (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, formarea

unor capacităţi şi deprinderi de a le transpune în desene), favorabile creativităţii în domeniul artistico-

plastic. Teoriile explicative ale creativităţii acreditează ideea că nu numai factorul cognitiv este

important în actul creativ, o importanţă substanţială având-o şi factorii de personalitate (motivaţia,

afectivitatea, atitudinile).

O premisă a experimentului formativ a fost şi aceea că întărirea unor factori ce ţin de

personalitatea copilului preşcolar contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative. De aceea, în

cadrul experimentului formativ am încercat să surprindem această relaţie de determinare între factorii

de personalitate şi performanţa creativă. Evident că, la această vârstă, factorii de personalitate

(motivaţia, atititudinile) implicaţi în creativitate, nu sunt conturaţi pe deplin; ei sunt în plin proces de

formare. În scopul dezvoltării acestor factori - ce ţin de sfera socio-emoţională a copilului - la grupa

experimentală, în cadrul opţionalului Creativitate şi activitatea umană, am introdus activităţi şi

elemente de strategie didactică favorabile acestui scop. Ele au vizat satisfacerea şi stimularea

curiozităţii, a trebuinţei şi a interesului de cunoaştere - ca factori motivaţionali - a spiritului explorativ,

a autonomiei şi iniţiativei, a încrederii în sine - ca factori atitudinali, favorabili creativităţii.

Acumulările la această vârstă, în planul cunoştinţelor şi al atitudinilor, sunt numeroase. De aceea, s-a

preferat introducerea unei a doua grupe (grupa de control), pentru a nu se confunda: achiziţiile din

sfera socio-cognitivă datorate etapei de dezvoltare ontogenetică cu acumulările (achiziţiile) induse de

modelul nostru pedagogic de stimulare a creativităţii.

Psihologia şcolară relevă rolul deosebit de important pe care îl are trebuinţa de cunoaştere în

declanşarea, orientarea şi stimularea activităţii cognitive şi în îmbogăţirea experienţei cognitive.

Experienţa cognitivă nemijlocită şi cea asimilată, datorită învăţării organizate, oferă copilului

informaţii, acţiuni, imagini, pe care le combină, recombină în activităţile sale, contribuind astfel la

amplificarea manifestărilor creative.Considerăm că activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător

97

sunt adecvate realizării acestor scopuri, deoarece ele vizează alături de obiective prioritar legate de

dezvoltarea intelectului şi obiective legate de afectivitatea copiilor (în special legate de fundamentarea

unor sentimente intelectuale, pe prim plan situându-se curiozitatea de cunoaştere). De asemenea, în

vederea dezvoltării motivaţiei pentru cunoaştere, am apelat la joc ca formă de activitate, considerând că

acesta imprimă actului cunoaşterii motivaţia sa intrinsecă.

Domeniile de cunoaştere abordate în cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului înconjurător

au fost: omul, natura, universul. Ca modalităţi de transmitere a conţinuturilor abordate am folosit

metode activ–participative: observarea după natură sau după model; lectura după imagini; povestirea;

jocul didactic de sine stătător sau însoţitor, ca secvenţă, al uneia dintre modalităţile preconizate

anterior; convorbirea problematizată; experimentul.

Am stimulat motivaţia pentru conţinuturile abordate prin varietatea şi noutatea tematicii

propuse. În cadrul acestor activităţi am abordat teme generale precum: grădiniţa şi viaţa copiilor în

grădiniţă; familia şi viaţa de familie; omul, înfăţişare şi condiţii de viaţă; corpul omenesc şi îngrijirea

lui; hrana (alimentele de bază folosite de om); activitatea omului în familie şi societate; mijloace de

locomoţie şi transport; plante, animale; anotimpuri.

S-au desfăşurat cu copiii activităţile de observare (dirijată), acestea având o tematică bogată şi

atractivă: „Grădiniţa”, „Sala de grupă”, „Biblioteca”, „Autobuzul”, „Trenul”, „Avionul”, „Vaporul”,

„Mărul”, „Strugurele”, „Cireşele”, „Căpşuni”, „Flori de toamnă şi de primăvară”, „Legume de

toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Mijloace de locomoţie pe uscat, în aer şi pe apă”, „Fenomene ale naturii:

zăpada, gheaţa, ploaia, curcubeul”, „Curiozităţi din lumea plantelor şi animalelor” etc.

Copiii au fost solicitaţi să compună povestiri după imagini cu titluri sugestive: „La plimbare”,

„În vizită la grădina zoologică”, „Familia mea”, „Afară ninge (plouă)”, „Casa noastră”, „A sosit

toamna”, „Pădurea şi foloasele ei”, „Din munca părinţilor noştri”, „Aspecte din viaţa de familie”,

„Curiozităţi ale naturii”, „Locuri frumoase din ţara noastră”, „De ziua celor dragi”, „Moş Crăciun

împarte cadouri”, „O meserie frumoasă ” etc.

În vederea îmbogăţirii experienţei de cunoaştere şi a stimulării motivaţiei cognitive, am

desfăşurat cu copii, jocuri didactice cu următoarele teme: „Spune cum se numeşte ce îţi arăt eu!”

(denumirea părţilor corpului), „Ce culoare are?” (consolidarea cunoştinţelor despre culorile de bază),

„Cu ce se îmbracă copilul?” (recunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte şi ordinea în care se

utilizează), „Ce obiect este acesta şi ce faci cu el?” (recunoaşterea unor obiecte de veselă şi a modului

de utilizare a acestora), „Săculeţul fermecat”, „La ce foloseşte?” (recunoaşterea obiectelor de mobilier

98

şi utilizarea lor), „Ce se vede?!”, „Ce se aude?”, „Cum este?” (cultivarea sensibilităţii vizuale, auditive,

olfactive, tactile), „Ce ştii despre?” (plante, animale, copii sau oameni – precizarea acţiunilor acestora),

„Cu ce călătorim?” (recunoaşterea şi denumirea unor mijloace de locomoţie), „Fluturi şi flori”

(discriminarea, selecţia şi asocierea corectă a obiectelor de aceeaşi culoare), „Ce lucrează mama

(tata)?” (cunoaşterea şi denumirea unor activităţi gospodăreşti), „Ce se potriveşte?” (toamna, iarna,

primăvara, vara – precizarea unor aspecte din natură, acţiuni, fenomene specifice), „Ghiceşte ce am

cumpărat de la piaţă!” (fructe, legume, zarzavaturi), „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se

aseamănă!” (stimularea spiritului de observaţie), „Ce nu se potriveşte?” (formarea categoriilor, a

noţiunilor) etc.

S-au purtat convorbiri problematizate cu copiii pe diverse teme: „Anotimpurile”, „De ce mor

copacii?” (plantele), „Cu ce călătorim?”, „Ce aş dori să fiu?” etc.

Copiii au fost puşi în situaţia de a realiza şi a observa efectele unor mici experimente referitoare

la rolul unor factori de mediu asupra plantelor. Exemplificăm câteva experimente realizate cu copiii

referitoare, la rolul: luminii (două ghivece cu plante de aceeaşi mărime, s-au ţinut unul la lumină şi

altul la întuneric), apei (s-au administrat cantităţi diferite de apă unor plante), aerului (o plantă s-a

acoperit cu o pungă din material plastic), căldurii (s-au pus boabe de fasole la încolţit în două

farfurioare şi s-au ţinut în camere încălzite diferit). La aceste experimente copiii au participat cu mare

plăcere, stârnindu-le curiozitatea, degajându-le spiritul explorativ, de mici cercetători.

Activităţile de cunoaştere a mediului au fost combinate cu activităţile practice, creând astfel

posibilitatea corelării acestora cu activităţile de observare a naturii şi cu cele de educaţie plastică.

Activităţile practice au vizat: decorarea unor suprafeţe de carton sau de lemn cu motive inspirate din

natura (flori, frunze, castane etc.); alcătuirea de tablouri cu frunze presate, combinate cu crenguţe

subţiri, imortele etc; realizarea unor semne de carte cu motive alcătuite din scoici, flori, seminţe.

Lucrările lor au fost pline de originalitate; toate au fost apreciate pozitiv şi au fost expuse în cadrul

unor expoziţii sau au fost oferite celor dragi.

În cadrul experimentului au fost iniţiate şi desfăşurate, cu grupa experimentală, diferite jocuri

destinate dezvoltării laturii socio-emoţionale a copilului. Dezvoltarea competenţelor emoţionale la

copii este de mare actualitate şi şcoala trebuie să-şi arate deschiderea faţă de această problemă. Ele

contribuie la sporirea şanselor de a avea succes în viaţă şi de a fi creativ. Prin exerciţiu, răbdare,

perseverenţă, latura emoţională poate fi dezvoltată, iar copilăria este o fereastră de oportunitate pentru a

forma competenţe emoţionale care le vor domina întreaga existenţă. Prin urmare, am considerat

99

important să-i oferim copilului ocazia de a-şi valoriza propria persoană, de a recunoaşte valoarea

celuilalt şi de a primi el însuşi recunoaşterea celorlalţi.

Exemplificăm doar câteva dintre activităţiile desfăşurate sub formă de joc, cu grupa

experimentală, în vederea dezvoltării laturii socio-emoţionale a copilului:

- comentariul de imagine (poster / ilustraţie / cadru video) - cu accent pe exprimarea de către

fiecare copil a propriilor stări emoţionale şi pe urmărirea reacţiilor afective ale acestora;

- prezentarea unei persoane - fiecare copil, pe rând, precizează calitatea pe care el o apreciază

în mod deosebit la un coleg;

- prezentarea propriei persoane - fie prin intermediul desenului, modelajului, fie prin

verbalizarea unui enunţ în care fiecare copil exprimă trăsătura sa dominantă;

- jurnalul dublu - copilul prezintă prin desen/enunţ ce l-a impresionat în mod deosebit dintr-un

text audiat şi motivele care l-au determinat să se oprească asupra acelor impresii;

- blazonul personal - constând într-o diagramă divizată în patru secţiuni, în care i se cere

copilului să reprezinte, prin desene/enunţuri, aspecte relevante ale personalităţii lui: o faptă bună pe

care a făcut-o, o faptă pe care o face cu pasiune, hobby-urile pe care ar dori să le aibă;

- jocul de rol – constând în relatarea de către fiecare copil a unei fapte mai puţin lăudabile şi

comentarea ei de către colegi;

- galeria personajelor – copiii realizează desene în care să se reprezinte pe ei în spaţiile lor

existenţiale (familie, loc de joacă, grădiniţă).

Cu siguranţă că un profil emoţional puternic şi pozitiv nu pot fi construit de pe o zi pe alta, ci în

timp, printr-o activitate susţinută şi elaborată astfel încât, de la o schiţă a eu-lui, să se ajungă, mai

târziu, la o personalitate împlinită. Deosebit de important în conturarea acestui profil al copilului este

atitudinea noastră, tradusă în abilitatea de a descoperi şi a aprecia atributele pozitive ale personalităţii

fiecăruia. Am considerat formative în această direcţie conduitele permisive, flexibile în faţa copilului

având în vedere că trăirile afective pozitive, declanşate de laudă şi încurajare, se condensează, în timp,

în motive creative.

Aceste atitudini faţă de copil au fost adoptate de noi pe tot parcursul experimentului, nădăjduind

că au încurajat copilul în acţiunile sale şi au contribuit la întărirea încrederii în forţele proprii, aspecte

pe care le vom verifica în următoarea etapă a cercetării.

În etapa postexperimentală am aplicat din nou, atât grupei de control cât şi grupei

experimentale, aceleaşi probe aplicate în experimentul constatativ - probe ce au vizat diagnosticarea

100

unor indici ai creativităţii (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare) în diferite categorii de

activităţi (desen, comunicare, joc). De asemenea, au fost completate din nou, pentru fiecare copil în

parte, grila de evaluare a adaptabilităţii socio-emoţionale.

În urma aplicării probelor şi analizării datelor s-au obţinut următoarele tabele de frecvenţă,

tabele ce sintetizează frecvenţa de apariţie a fiecărei variante de scorare, atât pentru cele nouă

dimensiuni ale creativităţii (Tabelul 7 şi Tabelul 8) cât şi pentru cele zece dimensiuni ale adaptabilităţii

socio-emoţionale (Tabelul 9 şi Tabelul 10). Tabelele sunt realizate separat pentru cele două grupe:

grupa experimentală şi grupa de control. În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a

variantei respective (frecvenţa absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).

Tabelul 7. Frecvenţa menţionării fiecărei variante de răspuns la proba de diagnosticare a creativităţii -

grupa de control.(N=40) (etapa postexperimentală)

Nr. crt.

Indici ai creativităţii Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat

1. fluiditate figurală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 2. flexibilitate figurală 16 (40%) 20 (50%) 4 (10%) 3. originalitate figurală - 32 (80%) 8 (20%) 4. elaborare figurală 4 (10%) 36 (90%) - 5. fluiditate verbală 4 (10%) 32 (80%) 4 (10%) 6. flexibilitate verbală 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%) 7. originalitate verbală 4 (10%) 32 (80%) 4 (10%) 8. elaborare verbală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 9. conduita acţională 4 (10%) 32 (80%) 4 (10%)

Tabelul 8. Frecvenţa menţionării fiecărei variante de răspuns la proba de diagnosticare a creativităţii -

grupa experimentală(N=40) (etapa postexperimentală)

Nr. crt. Indici ai creativităţii

Nivel scăzut Nivel mediu Nivel ridicat

1. fluiditate figurală - 20 (50%) 20 (50%) 2. flexibilitate figurală 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%) 3. originalitate figurală - 8 (20%) 32 (80%) 4. elaborare figurală 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 5. fluiditate verbală - 24 (60%) 16 (40%) 6. flexibilitate verbală 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) 7. originalitate verbală - 8 (20%) 32 (80%) 8. elaborare verbală 4 (10%) 28 (70%) 8 (20%) 9. conduita acţională - 12 (30%) 28 (70%)

101

Din analiza celor două tabele (Tabel 7 şi Tabel 8) se observă că există diferenţe între copiii din

grupa experimentală şi cei din grupa de control în ceea ce priveşte modul cum au fost evaluaţi de noi şi

implicit în privinţa aptitudinilor creative de care au dat dovadă în desen, în comunicare şi în joc, astfel:

- la dimensiunea fluiditate figurală 50% din copiii din grupul experimental şi doar 10% din cei

din grupul de control au fost evaluaţi ca având o fluiditate figurală de nivel ridicat. În grupul

experimental nici un copil nu a înregistrat un nivel scăzut la această dimensiune, comparativ cu

8 (20%) în grupul de control.

- la dimensiunea flexibilitate figurală 4 copii (10%) din grupul de control şi 8 (20%) din cei din

grupul experimental au fost evaluaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel ridicat. În schimb

doar opt copiii (20%) din grupul experimental comparativ cu 16 (40%) din grupul de control au

înregistrat un nivel scăzut la această dimensiune.

- la dimensiunea originalitate figurală majoritatea copiilor din grupul experimental (80%) şi doar

20 % din copiii din grupul de control au fost evaluaţi ca având o originalitate figurală de nivel

ridicat. Această dimensiune a cunoscut totuşi o dezvoltare la ambele grupe, aşa încât nici un

copil nu a mai fost cotat ca având un nivel scăzut la această dimensiune.

- la dimensiunea elaborare figurală progresul nu a fost tot atât de evident ca pentru dimensiunea

precedentă. Aşa se face că doar patru copii din grupul experimental şi nici un copil din grupul

de control nu au fost evaluaţi ca având o elaborare figurală de nivel ridicat.

- la dimensiunea fluiditate verbală aproape jumătate din copiii din grupa experimentală (40%) şi

doar 10% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având o fluiditate verbală de nivel

ridicat. Nici un copil din grupul experimental şi patru copii (10%) din grupul de control au

înregistrat un nivel scăzut la această dimensiune.

- la dimensiunea flexibilitate verbală aproape jumătate din copiii din grupa experimentală (40%)

şi doar 20% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având flexibilitate verbală de

nivel ridicat. La dimensiunea originalitate verbală majoritatea copiilor din grupa experimentală

(80%) şi doar 10% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având o originalitate

verbală de nivel ridicat.

- la dimensiunea elaborare verbală progresul a fost mai puţin evident - 20% din copiii din grupa

experimentală şi 10% din copiii din grupa de control au fost evaluaţi ca având o elaborare

verbală de nivel ridicat. Majoritatea copiilor (70% pentru ambele grupe) au înregistrat un nivel

mediu la această dimensiune.

102

- la dimensiunea conduită acţională peste jumătate din copiii din grupul experimental (70%) şi

doar 10% din cei din grupul de control au fost evaluaţi ca având o conduită acţională de nivel ridicat.

Se observă şi aici progresul mai rapid înregistrat de copiii din grupa experimentală.

În concluzie în etapa postexperimentală copiii din ambele grupe au dat dovadă de o mai bună

dezvoltare a dimensiunilor creativităţii ca o consecinţă a eficienţei modelului pedagogic.

O creştere mai accentuată a indicilor creativităţii este evidentă la grupa experimentală. Această

amplificare a dimensiunilor creativităţii o consideram o consecinţă a stimulării factorilor din sfera

socio-emoţională. Evoluţia factorilor din sfera socio-emoţională, la nivelul celor două grupe, este

ilustrată de tabelele ce urmează (Tabelul 9 şi Tabelul 10).

În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvenţa de apariţie a variantei respective (frecvenţa

absolută); în paranteză este trecută frecvenţa relativă (procentuală).

Tabelul 9. Frecvenţa răspunsurilor la grila de adaptabilitate socio-emoţională - grupa de control

(N=40) (etapa postexperimentală)

Nr. Crt.

Itemii grilei / scorarea

Foarte rar (nivel foarte scăzut)

Rar (nivel

scăzut)

Uneori (nivel

mediu)

Aproape mereu (nivel

ridicat)

Mereu (nivel foarte

ridicat) 1. sociabilitate 4 (10%) 20 (50%) 16 (40%) - - 2. participare - 28 (70%) 12 (30%) - - 3. respectarea normelor - 28 (70%) 4 (10%) 8 (20%) - 4. empatie - 8 (20%) 24 (60%) 8 (20%) - 5. afirmarea voinţei 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) - - 6. afirmarea sinelui - 12 (30%) 20 (50%) 4 (10%) 4 (10%) 7. iniţiativǎ - 24 (60%) 16 (40%) - - 8. curiozitate - 12 (30%) 16 (40%) 12 (30%) - 9. bunǎ dispoziţie - 28 (70%) - 8 (20%) 4 (10%)

10. încredere în sine - 12 (30%) 28 (70%) - -

103

Tabelul 10.Frecvenţa rǎspunsurilor la grila de adaptabilitate socio-emoţională- grupa de experimentalǎ

(N=40) (etapa postexperimentalǎ)

Nr. crt.

Itemii grilei / scorarea

Foarte rar (nivel foarte scăzut)

Rar (nivel

scăzut)

Uneori (nivel

mediu)

Aproape mereu (nivel

ridicat)

Mereu (nivel foarte

ridicat) 1. sociabilitate 2 (5%) 16 (40%) 15 (37.5%) 7 (17.5%) - 2. participare - 20 (50%) 20 (50%) - - 3. respectarea normelor - 20 (50%) 12 (30%) 8 (20%) - 4. empatie - - 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 5. afirmarea voinţei 5 (12.5%) 21 (52.5%) 11 (27.5%) 3 (7.5%) - 6. afirmarea sinelui - 4 (10%) 16 (40%) 12 (30%) 8 (20%) 7. iniţiativǎ - 20 (50%) 15 (37.5%) 5 (12.5%) - 8. curiozitate - 8 (20%) 8 (20%) 16 (40%) 8 (20%) 9. bunǎ dispoziţie - 28 (70%) - 4 (10%) 8 (20%)

10. încredere in sine - 4 (10%) 20 (50%) 12 (30%) 4 (10%)

Din aceste două tabele(Tabel 9 şi tabel 10) se observă că în etapa postexperimentală există

diferenţe între copiii din grupa experimentală şi cei din grupa de control în privinţa gradului de

adaptabilitate socio-emoţională - în sensul unor progrese mai mari înregistrate de copiii din grupul

experimental, astfel:

- la dimensiunea sociabilitate, 7 copii (17.5%) din grupul experimental au fost evaluaţi ca având

o sociabilitate de nivel ridicat, calificativ care nu a fost primit de nici un copil din grupul de control.

- la dimensiunea participare, deşi nici un copil nu a fost evaluat ca având dezvoltată

dimensiunea participare la un nivel ridicat sau foarte ridicat, se constată o diferenţă între cele două

grupe -50% din copiii din grupul experimental şi doar 30% din cei din grupul de control au fost

evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel mediu.

- la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluaţi la un nivel scăzut,

totuşi o diferenţă între grupe există şi aici - 30% din copiii din grupul experimental şi doar 10% din

copii din grupul de control au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel mediu.

- la dimensiunea empatie, progresul înregistrat a fost evident - 28 de copii (70%) din grupul

experimental şi doar 8 (20%) din copiii din grupul de control au fost evaluaţi ca având dezvoltată

această dimensiune la un nivel ridicat. Mai mult, 4 copii (10%) din grupul experimental au fost evaluaţi

cu calificativul foarte ridicat pe această dimensiune.

104

- la dimensiunea afirmarea voinţei, progresul nu a mai fost aşa de evident. Diferenţe între

grupuri se menţin totuşi – 7.5% din copiii din grupul experimental şi nici un copil din grupul de control

au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat.

- la dimensiunea afirmarea sinelui, se înregistrează iarăşi un progres evident. Jumătate din

copiii din grupul experimental şi doar 20% din cei din grupul de control au fost evaluaţi ca având

dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat şi foarte ridicat.

- la dimensiunea iniţiativă, 5 copii din grupul experimental (12.5%) au fost evaluaţi ca având

dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat. În schimb nici un copil din grupul de control nu a

primit acest calificativ.

- la dimensiunea curiozitate, progresele sunt evidente pentru toţi copiii, dar diferenţa dintre cele

două grupe este mare - 60% din copiii din grupul experimental şi doar 30% din copiii din grupul de

control au fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat şi foarte ridicat.

- la dimensiunea bună dispoziţie, se observă iarăşi diferenţe între cele două grupe, chiar dacă nu

foarte mari - 20% din copiii din grupul experimental au fost evaluaţi ca având dezvoltată această

dimensiune la un nivel foarte ridicat şi 10% au primit calificativul ridicat, pe când la grupul de control

procentele sunt inversate - 10% din copii au primit calificativul foarte ridicat şi 20% calificativul

ridicat.

- la dimensiunea încredere în sine aproape jumătate (40%) din copiii din grupul experimental au

fost evaluaţi ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel ridicat şi foarte ridicat. În schimb nici

un copil din grupul de control nu a primit calificative atât de favorabile.

Pentru a vedea diferenţele existente între scorările din etapa constatativă şi etapa

postexperimentală în privinţa dimensiunilor creativităţii şi a adaptabilitatea socio-emoţională a fost

aplicat testul semnului; test statistic al programului SPSS-ul pentru experimente de tip pre-posttest

(înainte-după), care măsoară rangurile şi diferenţele dintre evaluările făcute în cele două etape ale

cercetării.

Tabelul 11. Tabelul rangurilor la proba de diagnosticare a creativităţii la grupa experimentală

Dimensiunile creativitǎţii

Diferenţele dintre ranguri

Numǎrul de observaţii

N Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 32 Ranguri egale 8

fluiditate figurală „după” - fluiditate figurală „înainte”

Total 40

105

Dimensiunile creativitǎţii

Diferenţele dintre ranguri

Numǎrul de observaţii

N Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 28

flexibilitate figurală „după”- flexibilitate figurală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12

originalitate figurală „după” - originalitate figurală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 4 Ranguri egale 36

elaborare figurală „după” - elaborare figurală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12

fluiditate verbală „după” - fluiditate verbală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32

flexibilitate verbală „după” – flexibilitate verbală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 32 Ranguri egale 8

originalitate verbală „după” - originalitate verbală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 16 Ranguri egale 24

elaborare verbală „după”– elaborare verbală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12

conduită acţională „după” - conduită acţională „înainte”

Total 40

Statisticile obţinute prin testul semnului, la proba de diagnosticare a creativităţii la grupa

experimentală, relevă ( în tabelul de mai jos) următorul nivel de semnificaţie al indicilor creativităţii.

106

Tabelul 12. Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii creativităţii la grupa experimentală în

etapa postexperimentală

Dimensiunile creativităţii Nivel de

semnificaţie fluiditate figurală „după” – fluiditate figurală „înainte” ,000 flexibilitate figurală „după” – flexibilitate figurală „înainte” ,000 originalitate figurală „după” – originalitate figurală „înainte” ,000 elaborare figurală „după” – elaborare figurală „înainte” ,125 fluiditate verbală „după” – fluiditate verbală „înainte” ,000 flexibilitate verbală „după” – flexibilitate verbală „înainte” ,008 originalitate verbală „după” – originalitate verbală „înainte” ,000 elaborare verbală „după” – elaborare verbală „înainte” ,000 conduitǎ acţională „după”– conduitǎ acţională „înainte” ,000

În privinţa rangurilor atribuite variabilelor, „înainte” (experimentul constatativ) şi „după”

(etapa postexperimentală), nici o diferenţă nu este negativă (Tabelul 11) – ceea ce înseamnă că

rangurile atribuite variabilelor, în condiţia după, au fost mai mari decât rangurile atribuite în condiţia

înainte, fapt tradus printr-o mai bună evaluare în etapa postexperimentală şi deci printr-o creştere

calitativă, printr-un progres, al dimensiunilor creativităţii copiilor din grupa experimentală. În plus, se

observă din Tabelul 12 că aceste diferenţe sunt semnificative, din punct de vedere statistic - la un prag

de semnificaţie de 0,05 - pentru toate dimensiunile măsurate cu excepţia uneia (elaborarea figurală).

În aceste condiţii, se poate concluziona că în etapa postexperimentală, variabilelor măsurate la

grupa experimentală le-au fost atribuite ranguri mai mari (dimensiunile creativităţii au fost evaluate

mai bine), fapt ce echivalează cu o potenţare a creativităţii în urma experimentului formativ.

Reprezentarea grafică a modului de cotare a indicilor creativităţii la grupa experimentală, în cele două

condiţii ale cercetării (experimentul constatativ şi etapa postexperimentală), clarifică evoluţia

ascendentă a dimensiunilor creativităţii în urma experimentării Modelului pedagogic de stimulare a

creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic.

Dimensiunea flexibilităţii figurale pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie

ascendentă ; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca

având o flexibilitate figurală de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor

au fost apreciaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel mediu (Figura 1).

107

flexibilitate figurala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

flexibilitate figurala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

flexibilitate figurala "dupa'

GRUPA: 1 grupa experimentala

flexibilitate figurala "dupa'

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 1.Evoluţia flexibilităţii figurale la grupa experimentală

Dimensiunea fluidităţii figurale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o evoluţie

ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca

având o fluiditate figurală de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au

fost apreciaţi ca având o flexibilitate figurală de nivel mediu şi ridicat(Figura2).

fluiditate figurala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

fluiditate figurala "inainte"

nivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

fluiditate figurala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

fluiditate figurala "dupa"

nivel ridicatnivel mediu

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 2.Evoluţia fluidităţii figurale la grupa experimentală

Dimensiunea originalităţii figurale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o

evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o originalitate figurală de nivel mediu, în etapa postexperimentală majoritatea

108

copiilor au fost apreciaţi ca având o originalitate figurală de nivel ridicat (Figura 3).

originalitate figurala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

originalitate figurala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

originalitate figurala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

originalitate figurala "dupa"

nivel ridicatnivel mediu

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

Figura 3. Evoluţia originalităţii figurale la grupa experimentală

Dimensiunea elaborării figurale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o

evoluţie; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având

o elaborare figurală de nivel mediu şi nici un copil nu a primit calificativul „nivel ridicat” la această

dimensiune, în etapa postexperimentală câţiva copii au fost apreciaţi ca având o elaborare figuralǎ de

nivel ridicat (Figura 4).

elaborare figurala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

elaborare figurala "inainte"

nivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

elaborare figurala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

elaborare figurala "dupa"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 4. Evoluţia elaborării figurale la grupa experimentală Dimensiunea fluidităţii verbale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o evoluţie

ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca

având o fluiditate verbală de nivel scăzut şi mediu şi nici un copil nu a primit calificativul „nivel

ridicat” la această dimensiune, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca

109

având o fluiditate verbală de nivel mediu şi ridicat şi nici un copil nu a mai fost apreciat ca având o

fluiditate verbală de nivel scăzut (Figura 5).

fluiditate verbala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

fluiditate verbala "inainte"

nivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

fluiditate verbala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

fluiditate verbala "dupa"

nivel ridicatnivel mediu

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 5.Evoluţia fluidităţii verbale la grupa experimentală

Dimensiunea flexibilităţii verbale pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o

evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o flexibilitate verbală de nivel mediu, în etapa postexperimentală majoritatea

copiilor au fost apreciaţi ca având o flexibilitate verbală de nivel mediu şi ridicat (Figura 6).

flexibilitate verbala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

flexibilitate verbala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

flexibilitate verbala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

flexibilitate verbala "dupa"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 6. Evoluţia flexibilităţii verbale la grupa experimentală

Dimensiunea originalitatea verbală pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o

evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o originalitate verbală de nivel scǎzut şi mediu, în etapa postexperimentală

majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o originalitate verbală de nivel ridicat (Figura 7).

110

originalitate verbala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

originalitate verbala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

originalitate verbala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

originalitate verbala "dupa"

nivel ridicatnivel mediu

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

Figura 7. Evoluţia originalităţii verbale la grupa experimentală

Dimensiunea elaborare verbală pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o

evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o elaborare verbală de nivel scǎzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea

copiilor au fost apreciaţi ca având o elaborare verbală de nivel mediu (Figura 8).

elaborare verbala "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

elaborare verbala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

elaborare verbala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

elaborare verbala "dupa"

nivel ridicatnivel mediunivel scszut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 8 . Evoluţia elaborării verbale la grupa experimentală

Dimensiunea conduita acţională pentru grupa experimentală a înregistrat de asemenea o

evoluţie ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o conduită acţională de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea

copiilor au fost apreciaţi ca având o conduită acţională de nivel mediu şi ridicat (Figura 9).

111

conduita actionala "inainte'

GRUPA: 1 grupa experimentala

conduita actionala "inainte'

nivel scazutnivel mediu

Fre

quen

cy

30

20

10

0

conduita actionala "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

conduita actionala "dupa"

nivel ridicatnivel mediu

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 9: Evoluţia conduitei acţionale la grupa experimentală

După analiza evoluţiei celor nouă dimensiuni ale creativităţii la grupa experimentală, am

analizat evoluţia acestor dimensiuni şi la grupa de control, folosind testului semnului(test statistic

pentru experimente de tip pre-posttest ce măsoară diferenţele dintre evaluările făcute în cele două etape

ale cercetării: constatativă şi postexperimentală ).

Rezultatele statistice obţinute, pentru toate cele nouă dimensiuni ale creativităţii la grupa de

control, sunt sintetizate în tabele de mai jos ( Tabelul 13 şi Tabelul 14).

Tabelul 13.Tabelul rangurilor la proba de diagnosticare a creativităţii la grupa de control.

Dimensiunile creativităţii

Diferenţele dintre ranguri

Numărul de observaţii

N Diferenţe negative 5 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 23

fluiditate figurală „după” – fluiditate figurală „înainte” Total 40

Diferenţe negative 9 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 19

flexibilitate figurală „după” – flexibilitate figurală „înainte” Total 40

Diferenţe negative 1 Diferenţe pozitive 7 Ranguri egale 32

originalitate figurală „după” – originalitate figurală „înainte” Total 40

Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 4 Ranguri egale 32

elaborare figurală „după” – elaborare figurală „înainte” Total 40

112

Dimensiunile creativităţii

Diferenţele dintre ranguri

Numărul de observaţii

N Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 24

fluiditate verbală „după” – fluiditate verbală „înainte”

Total 40 Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 28

originalitate verbală „după” - originalitate verbală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 8 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 20

elaborare verbalǎ „după” - elaborare verbală „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 24

conduitǎ acţională „după” - conduitǎ acţională „înainte”

Total 40

Rezultatele statistice obţinute prin testul semnului, la proba de diagnosticare a creativităţii la

grupa de control, relevă ( în tabelul de mai jos) următorul nivel de semnificaţie al indicilor

creativităţii.

Tabelul 14 .Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii creativităţii la grupa de control în etapa

postexperimentală.

Dimensiunile creativităţii Nivel de

semnificaţie fluiditate figurală „după” – fluiditate figurală „înainte” ,143 flexibilitate figurală „după” – flexibilitate figurală „înainte” ,664 originalitate figurală „după” – originalitate figurală „înainte” ,070 elaborare figurală „după” – elaborare figurală „înainte” 1,000 fluiditate verbală „după” – fluiditate verbală „înainte” ,077 flexibilitate verbală „după” – flexibilitate verbală „înainte” ,388 originalitate verbală „după” – originalitate verbală „înainte” ,388 elaborare verbală „după” – elaborare verbală „înainte” ,503 conduita actională „după” – conduita actională „înainte” ,077

În privinţa rangurilor atribuite variabilelor creativităţii la grupa de control, în condiţiile„înainte”

(experimentul constatativ) şi „după”(etapa postexperimentală), se observă (Tabel 13) că numărul

113

diferenţelor negative este mai mic decât numărul diferenţelor pozitive (spre deosebire de grupul

experimental, la grupul de control există diferenţe negative), cu excepţia dimensiunii „elaborare

figurală”, unde numărul diferenţelor pozitive este egal cu numărul diferenţelor negative.

Din Tabelul 14 se observă că aceste diferenţe sunt semnificative, din punct de vedere statistic (la

un prag de semnificaţie de 0,05), doar pentru originalitatea figurală (nivelul de semnificaţie statistică

este de 0,070), fluiditatea verbală (nivelul de semnificaţie statistică este de 0,077) şi conduita acţională

(nivelul de semnificaţie statistică este de 0,077).

Dimensiunea originalităţii figurale pentru grupa de control a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o

originalitate figurală de nivel mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost apreciaţi

ca având o originalitate figurală de nivel mediu şi ridicat şi nici un copil nu a mai fost apreciat ca având

o originalitate figurală de nivel scăzut Acest fapt este ilustrat şi prin configuraţia de mai jos ( Figura

10).

originalitate figurala "inainte"

GRUPA: 2 grupa de control

originalitate figurala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

originalitate figurala "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

originalitate figurala "dupa"

nivel ridicatnivel mediu

Fre

quen

cy40

30

20

10

0

Figura 10. Evoluţia originalităţii figurale la grupa de control

Pentru grupa de control, diferenţe semnificative (la un prag de semnificaţie de 0,005) se

înregistrează şi pentru conduita acţională (nivelul de semnificaţie este de 0,077) şi pentru fluiditatea

verbală (nivelul de semnificaţie este de 0,077)

Dimensiunea conduita acţională pentru grupa de control a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o

conduită acţională de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o conduită acţională de nivel mediu (Figura 11).

114

conduita actionala "inainte'

GRUPA: 2 grupa de control

conduita actionala "inainte'

nivel ridicatnivel scazutnivel mediu

Fre

quen

cy30

20

10

0

conduita actionala "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

conduita actionala "dupa"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

Figura 11. Evoluţia conduitei acţionale la grupa de control

Dimensiunea fluiditatea verbală, pentru grupa de control, a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca având o

fluiditate verbală de nivel scăzut şi mediu, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost

apreciaţi ca având o fluiditate verbală de nivel mediu (Figura 12).

fluiditate verbala "inainte"

GRUPA: 2 grupa de control

fluiditate verbala "inainte"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

30

20

10

0

fluiditate verbala "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

fluiditate verbala "dupa"

nivel ridicatnivel mediunivel scazut

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

Figura 12. Evoluţia fluidităţii verbale la grupa de control

Se poate concluziona deci că şi în cazul grupului de control s-a înregistrat un progres pe planul

dezvoltării potenţialului creativ, datorat parcurgerii activităţilor de educaţie plastică ale Modelului

pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic, dar

115

magnitudinea progresului a fost mai mică comparativ cu grupul experimental (care a parcurs modelul

pedagogic în cadrul opţionalului Creativitate şi activitatea umană).

Pentru a releva impactul modelului nostru pedagogic asupra laturii afectiv-emoţionale a

copilului preşcolar, am analizat evoluţia celor zece dimensiuni ale adaptabilităţii socio-emoţionale în

paralel la grupa experimentală şi la grupa de control, folosind testul semnului; apoi am comparat traseul

evolutiv pentru cele două grupe, folosind testul Mann-Whitney (test statistic ce compară două

eşantioane independente - în cazul nostru, grupa experimentală şi grupa de control - atunci când datele

sunt calitative); reprezentările grafice vin să suplimenteze concluziile testelor statistice.

Tabelul 15. Tabelul rangurilor - grila de adaptabilitate socio-emoţională la grupa experimentală

Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale

Diferenţele rangurilor

Numărul de

observaţii Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 16 Ranguri egale 24

sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32

participare „după” - participare „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32

respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 40 Ranguri egale 0

empatie „după” - empatie „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 7 Ranguri egale 33

afirmarea voinţei „după” - afirmarea voinţei „înainte”

Total 40 Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12

afirmarea Sinelui „după” - afirmarea Sinelui „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 6 Ranguri egale 34

iniţiativa „după” - iniţiativa „înainte”

Total 40

116

Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale

Diferenţele rangurilor

Numărul de

observaţii Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 8

curiozitate „după” - curiozitate „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32

bună dispoziţie „după” - bună dispoziţie „înainte”

Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 28 Ranguri egale 12

încrederea în Sine „după” - încredere în sine „înainte”

Total 40

Tabelul 16 . Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii adaptabilităţii socio-emoţională la grupa

experimentală

Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale

Nivel de semnificaţie

sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte” ,000 participare „după” - participare „înainte” ,008 respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte” ,008 empatie „după” - empatie „înainte” ,000 afirmarea voinţei „după” - afirmarea voinţei „înainte” ,016 afirmarea Sinelui „după” - afirmarea Sinelui „înainte” ,000 iniţiativa „după” - iniţiativa „înainte” ,031 curiozitate „după” - curiozitate „înainte” ,000 bună dispoziţie „după” - bună dispoziţie „înainte” ,008 încrederea în Sine „după” - încrederea în sine „înainte” ,000

Din analiza tabelului rangurilor (Tabel 15) se observă că pentru grupa experimentală, cu

excepţia unei singure variabile („curiozitate”), nu există diferenţe negative. Asta înseamnă că rangurile

asignate în etapa postexperimentală au fost mai mari decât rangurile atribuite în etapa constatativă.

Acest fapt este interpretat ca o creştere pe planul adaptabilităţii socio-emoţionale.

În privinţa nivelului de semnificaţie, observăm (Tabel 16) că există diferenţe semnificative (la

un prag de semnificaţie de 0,05) între rangurile asignate dimensiunilor în etapa constatativă şi rangurile

117

asignate dimensiunilor în etapa postexperimentalǎ pentru toţi itemii grilei, ceea ce confirmă o creştere a

lor. Aceste rezultate sunt ilustrate în reprezentările grafice următoare.

Dimensiunea sociabilitate pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca fiind sociabili

rar sau uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca sociabili uneori şi

aproape mereu (Figura 13).

sociabilitate "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

sociabilitate "inainte"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

sociabilitate "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

sociabilitate "dupa"

aproape mereuuneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

20

10

0

Figura 13. Evoluţia sociabilităţii la grupa experimentală

Dimensiunea participare pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,

dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca participând la

activităţile de grup rar şi uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor care participă

uneori la activităţile de grup şi nici un copil nu a mai fost evaluat ca participând foarte rar la activităţile

de grup (Figura 14).

participare "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

participare "inainte"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

participare "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

participare "dupa"

uneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 14. Evoluţia dimensiunii „participare” la grupa experimentală

118

Dimensiunea respectarea normelor pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie

ascendentă; astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca

respectând rar normele de grup, în etapa postexperimentalǎ a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca

respectând normele de grup uneori şi aproape mereu (Figura 15).

respectarea normelor "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

respectarea normelor "inainte"

aproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

respectarea normelor "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

respectarea normelor "dupa"

aproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 15. Evoluţia dimensiunii „respectarea normelor” la grupa experimentală

Dimensiunea empatie pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,

dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca fiind empatici rar şi

uneori, în etapa postexperimentală majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca dând dovadă de empatie

aproape mereu (Figura 16).

empatie "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

empatie "inainte"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

20

10

0

empatie "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

empatie "dupa"

mereuaproape mereuuneori

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 16. Evoluţia dimensiunii „empatie” la grupa experimentală

Dimensiunea afirmarea voinţei pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca afirmându-şi

119

voinţa rar, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca manifestându-şi voinţa

uneori şi aproape mereu (Figura 17).

afirmarea vointei "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

afirmarea vointei "inainte"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

afirmarea vointei "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

afirmarea vointei "dupa"

aproape mereuuneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 17. Evoluţia dimensiunii „afirmarea voinţei” la grupa experimentală

Dimensiunea afirmarea Sinelui pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca afirmându-şi

Sinele foarte rar şi uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca

manifestându-şi Sinele uneori şi aproape mereu (Figura 18).

afirmarea Sinelui "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

afirmarea Sinelui "inainte"

mereuuneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

20

10

0

afirmarea Sinelui "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

afirmarea Sinelui "dupa"

mereuaproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

20

10

0

Figura 18:. Evoluţia dimensiunii „afirmarea Sinelui” la grupa experimentală

Dimensiunea iniţiativă pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,

dacă în etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciaţi ca dând dovadă de

iniţiativă rar şi uneori, în etapa postexperimentală a crescut proporţia copiilor apreciaţi ca dând dovadă

de iniţiativă uneori şi aproape mereu (Figura 19).

120

initiativa "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

initiativa "inainte"

uneorirar

Fre

quen

cy30

20

10

0

initiativa "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

initiativa "dupa"

aproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 19. Evoluţia dimensiunii „iniţiativă” la grupa experimentală

Dimensiunea curiozitate pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă; astfel,

comparativ cu etapa experimentului constatativ, în etapa postexperimentală a crescut proporţia

copiilor apreciaţi ca dând dovadă de curiozitate aproape mereu şi mereu (Figura 20).

curiozitate "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

curiozitate "inainte"

aproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

20

10

0

curiozitate "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

curiozitate "dupa"

mereuaproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

20

10

0

Figura 20. Evoluţia dimensiunii „curiozitate” la grupa experimentală

Dimensiunea bună dispoziţie pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, în etapa postexperimentală a crescut proporţia

copiilor apreciaţi ca dând mereu dovadă de bună dispoziţie (Figura 21).

121

buna dispozitie "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

buna dispozitie "inainte"

aproape mereurar

Fre

quen

cy30

20

10

0

buna dispozitie "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

buna dispozitie "dupa"

mereuaproape mereurar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 21. Evoluţia dimensiunii „bună dispoziţie” la grupa experimentală Dimensiunea încredere în sine pentru grupa experimentală a înregistrat o evoluţie ascendentă;

astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, în etapa postexperimentală a crescut proporţia

copiilor apreciaţi ca dând dovadă de încredere în sine aproape mereu şi mereu (Figura 22).

incredere in sine "inainte"

GRUPA: 1 grupa experimentala

incredere in sine "inainte"

uneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

increderea in Sine "dupa"

GRUPA: 1 grupa experimentala

increderea in Sine "dupa"

mereuaproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 22. Evoluţia dimensiunii „încredere în sine” la grupa experimentală

Pentru grupa de control, evoluţia în planul adaptabilităţii socio-emoţionale se prezintă în felul

urmǎtor:

122

Tabelul 17. Tabelul rangurilor – la grila de adaptabilitate socio-emoţională (grupa de control)

Dimensiunile adaptabilităţii socio-emoţionale

Diferenţele rangurilor

Numǎrul de observaţii

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 32

sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte” Total 40

Diferenţe negative 9 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 23

participare „după” – participare „înainte” Total 40

Diferenţe negative 12 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 20

respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte” Total 40

Diferenţe negative 1 Diferenţe pozitive 27 Ranguri egale 12

empatie „după” – empatie „înainte” Total 40

Diferenţe negative 9 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 23

afirmarea voinţei „după” – afirmarea voinţei „înainte” Total 40

Diferenţe negative 0 Diferenţe pozitive 24 Ranguri egale 16

afirmarea Sinelui „după” – afirmarea Sinelui „înainte” Total 40

Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 28

iniţiativa „după” – iniţiativa „înainte” Total 40

Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 16 Ranguri egale 20

curiozitate „după” – curiozitate „înainte” Total 40

Diferenţe negative 5 Diferenţe pozitive 8 Ranguri egale 27

bunǎ dispoziţie „după” – bunǎ dispoziţie „înainte” Total 40

Diferenţe negative 4 Diferenţe pozitive 12 Ranguri egale 24

încrederea în Sine „după” – încredere în Sine „înainte” Total 40

123

Tabelul 18. Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii adaptabilităţii socio-emoţională (grupa de

control).

Dimensiunile

adaptabilităţii socio-emoţionale Nivel de

semnificaţie sociabilitate „după” - sociabilitate „înainte” ,008 participare „după” - participare „înainte” 1,000 respectarea normelor „după” - respectarea normelor „înainte” ,503 empatie „după” - empatie „înainte” ,000 afirmarea voinţei „după” - afirmarea voinţei „înainte” 1,000 afirmarea Sinelui „după” - afirmarea Sinelui „înainte” ,000 iniţiativa „după” - iniţiativă „înainte” ,388 curiozitate „după” - curiozitate „înainte” ,012 bună dispoziţie „după” - bună dispoziţie „înainte” ,581 încrederea în Sine „după” - încrederea în Sine „înainte” ,077

Din analiza tabelului rangurilor (Tabel 17) se observă că - spre deosebire de grupul

experimental - pentru grupul de control există diferenţe negative între rangurile asignate dimensiunilor

adaptabilităţii în etapa postexperimentală şi rangurile asignate în etapa constatativă; numărul

diferenţelor negative nu depăşeşte însă numărul diferenţelor pozitive.

În privinţa nivelului de semnificaţie, observăm (Tabel 18) că există diferenţe semnificative (la

un prag de semnificaţie de 0,05) între rangurile asignate dimensiunilor în etapa constatativă şi rangurile

asignate dimensiunilor în etapa postexperimentalǎ doar pentru următoarele patru dimensiuni:

sociabilitate, empatie, afirmarea sinelui, curiozitate. Reprezentǎrile grafice ajutǎ la o mai bunǎ

clarificare a situaţiei grupei de control.

Pentru dimensiunea sociabilitate, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă; astfel, în

etapa postexperimentală se constată o scădere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând rar dovadă de

sociabilitate, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând dovadă de sociabilitate

într-o oarecare măsură, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 23).

124

sociabilitate "inainte"

GRUPA: 2 grupa de control

sociabilitate "inainte"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy30

20

10

0

sociabilitate "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

sociabilitate "dupa"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 23. Evoluţia dimensiunii „sociabilitate” la grupa de control

Pentru dimensiunea empatie, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă; astfel, în

etapa postexperimentală se constată o scădere accentuată a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând rar

dovadă de empatie, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând dovadă de empatie

uneori şi aproape mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 24).

empatie "inainte"

GRUPA: 2 grupa de control

empatie "inainte"

uneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

20

10

0

empatie "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

empatie "dupa"

aproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 24. Evoluţia dimensiunii „sociabilitate” la grupa de control

Pentru dimensiunea afirmarea sinelui, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă;

astfel, în etapa postexperimentală se constată o scădere accentuată a proporţiei copiilor apreciaţi ca

afirmându-şi rar sinele, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca afirmându-şi sinele

uneori şi mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 25).

125

afirmarea Sinelui "inainte"

GRUPA: 2 grupa de control

afirmarea Sinelui "inainte"

aproape mereuuneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy30

20

10

0

afirmarea Sinelui "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

afirmarea Sinelui "dupa"

mereuaproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Figura 25. Evoluţia dimensiunii „afirmarea Sinelui” la grupa de control

Pentru dimensiunea curiozitate, la grupa de control se remarcă o evoluţie ascendentă; astfel, în

etapa postexperimentală se constată o scădere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând rar dovadă de

curiozitate, concomitent cu o creştere a proporţiei copiilor apreciaţi ca dând dovadă de curiozitate

aproape mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 26).

curiozitate "inainte"

GRUPA: 2 grupa de control

curiozitate "inainte"

aproape mereuuneorirarfoarte rar

Fre

quen

cy

30

20

10

0

curiozitate "dupa"

GRUPA: 2 grupa de control

curiozitate "dupa"

aproape mereuuneorirar

Fre

quen

cy

20

10

0

Figura 26. Evoluţia dimensiunii „curiozitate” la grupa de control

Existenţa unor diferenţe în etapa de control între grupa experimentală şi grupa de control, atât

în privinţa dimensiunilor creativităţii, cât şi în privinţa adaptabilităţii socio-emoţionale a fost probată

aplicând testul Mann-Whitney (test statistic ce compară două eşantioane independente - în cazul nostru,

grupa experimentală şi grupa de control - atunci când datele sunt calitative).

126

Tabelul 19.Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii creativitǎţii, la nivelul celor douǎ grupe în

etapa postexperimentală. (Testul Mann-Whitney)

Dimensiuni ale creativităţii Nivel de semnificaţie

fluiditate figurală „după” ,000

flexibilitate figurală „după” ,039

originalitate figurală „după” ,000

elaborare figurală „după” ,912

fluiditate verbală „după” ,001

flexibilitate verbală „după” ,111

originalitate verbală „după” ,000

elaborare verbală „după” ,105

conduitǎ acţională „după” ,000

După cum se observă din Tabelul 19, în etapa postexperimentală există diferenţe semnificative

(la un prag de semnificaţie de 0,05) între grupa experimentală şi grupa de control în ceea ce priveşte

şase din cele nouă dimensiuni ale creativităţii măsurate de noi, şi anume: fluiditate figurală, flexibilitate

figurală, originalitate figurală, fluiditate verbală, originalitate verbală şi conduită acţională.

Tabelul20.Tabloul nivelului de semnificaţie pentru indicii adaptabilităţii socio-emoţionale, la nivelul

celor douǎ grupe în etapa postexperimentală. (Testul Mann-Whitney).

Dimensiunile

adaptabilităţii socio-emoţionale

Nivel de

semnificaţie

sociabilitate „după” ,050

participare „după” ,070

respectarea normelor „după” ,160

empatie „după” ,000

afirmarea voinţei „după” ,333

127

Dimensiunile

adaptabilităţii socio-emoţionale

Nivel de

semnificaţie

afirmarea Sinelui „după” ,003

iniţiativǎ „după” ,190

curiozitate „după” ,006

bunǎ dispoziţie „după” ,775

încrederea în Sine „după” ,000

După cum se observă din Tabelul 20, în etapa postexperimentală există diferenţe semnificative

(la un prag de semnificaţie de 0,05) între grupa experimentală şi grupa de control în ceea ce priveşte

cinci din cele zece dimensiuni ale adaptabilităţii socio-emoţionale măsurate de noi, şi anume:

sociabilitate, empatie, afirmarea sinelui, curiozitate şi încredere în sine.

În baza observaţiilor şi a analizării datelor obţinute în etapa postexperimetală, facem urmă- toarele

constatări:

- ambele grupe înregistrează progrese evidente al indicilor de creativitate. Acest fapt este

relevat în diferitele categorii de produse; desene, povestiri după imagini şi povestiri libere, manifestări

comportamentale în cadrul jocului.

- se constată o mai bună organizare a elementelor compoziţionale în desene, la ambele grupe;

- organizarea ansamblului compoziţional şi a spaţiului plastic reflectă transformările din planul

gândirii (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, sesizarea relaţiilor, a asemănărilor şi deosebirilor

dintre forme, culori);

- se înregistrează o îmbogăţire a conduitei verbale şi a conduitei acţionale, în cadrul relatării

unor povestiri sau în cadrul desfăşurării unor jocuri de rol; conduitele devin mai nuanţate şi

diversificate ( la grupa experimentală, copiii interpretează roluri de ecologist, astronaut, cercetător) ;

- acţiunile povestirilor şi jocurilor au fost îmbogăţite cu aspecte din viaţa cotidiană şi în

desfăşurarea lor copiii au manifestat multa iniţiativă;

- tonalitatea afectivă pozitivă este mai pregnantă în jocurile copiilor din grupa experimentală,

iar relaţiile interpersonale sunt mai bogate;

- în timp ce conduita verbală la copiii grupei de control este mai redusă şi stereotipă (specifica

vârstei), la grupa experimentală ea este mai expresivă, bogată, nuanţată; în povestirile lor apar mai

128

multe personaje iar acţiunile sunt mai complicate, acumulate în cadrul activităţilor de cunoaştere a

mediului înconjurător;

- desenele copiilor din grupa experimentală au o tematică mai largă, simţindu-se influenţa

conţinuturilor de la activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător; în desenele lor apar elemente din

experienţa cognitivă nou acumulată; compoziţiile lor sunt mai organizate; cromatica utilizată este mai

bogată şi îndrăzneaţă.

- prelucrarea statistică a probelor de creativitate - în experimentul de control - evidenţiază o

amplificare semnificativă a creativităţii la eşantionul experimental, în sensul că s-au înregistrat valori

mai mari ale flexibilităţii, fluidităţii, originalităţii şi elaborǎrii în toate categoriile de desene realizate de

copii, precum şi la nivelul conduitei lor verbale şi acţionale. S-au înregistrat, de asemenea, valori mai

mari ale adaptabilităţii socio-emoţionale la copiii grupei experimentale.

Aceste constatări relevă eficacitatea Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului

preşcolar în domeniul artistico-plastic, precum si strategia de aplicare a lui, în cadrul activităţilor

opţionale, confirmând premisa că stimularea factorilor de personalitate amplifică potenţialului creativ.

În baza corelării rezultatelor experimentelor constatativ şi formativ, formulăm următoarele

concluzii:

experienţa cognitivă constituie materialul combinatoricii imaginative, iar îmbogăţirea ei prin

stimularea curiozităţii şi a trebuinţei de cunoaştere, amplifică manifestările creative ale

copilului;

utilizarea motivaţiei pozitive şi afective declanşează potenţialul creativ;

strategia didactică ( ce presupune un climat educaţional dezinhibant, amenajat pe centre de

interese, metode active şi conduite didactice permisive, deschise şi flexibile) este responsabilă

pentru întărirea unor factori de personalitate, favorabili amplificării manifestărilor creative;

la vârstă preşcolară, problematica stimulării creativităţii copilului în domeniul artistico-plastice

poate fi abordată printr-o manieră interdisciplinară, în cadrul activităţilor opţionale, care pot fi

alternative, eficiente celorlalte modalităţi privitoare la educarea creativităţii copilului de vârsta

preşcolară.

Cele mai evidente particularităţi ale demersului experimental de validare demonstrează că

aplicarea Modelului pedagogic de stimulare a creativităţii copilului preşcolar în domeniul artistico-

plastic:

129

• a evidenţiat că potenţialul creativ este o variabilă normal distribuită în rândul copiilor de

vârstă preşcolară care poate fi activat şi dezvoltat prin modele pedagogice concrete;

• a relevat caracterul de necesitate al stimulării unor factori din sfera socio-emoţională a

copilului preşcolar, dinamizatori pentru producţii creative în domeniul plastic;

• a evidenţiat rolul strategiei didactice (axată pe: metode pedagogice active, amenajarea

spaţiului educaţional pe arii de stimulare, conduite didactice permisive, valorificarea valenţelor

activităţilor opţionale, perspectivă curriculară şi manieră interdisciplinară) în stimularea creativităţii

copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic;

• a contribuit la îmbunătăţirea pregătirii metodologice a cadrelor didactice din învăţământul

preşcolar ca educatori ai creativităţii;

• a fixat cadru de referinţă pentru mai multe posibilităţi de stimulare a creativităţii copilului de

vârstă preşcolară.

130

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Exigenţele vieţii contemporane, nevoia de a face faţǎ problemelor complexe şi schimbǎrile din

diferite sectoare de activitate au transformat problema creativitǎţii şi a dezvoltǎrii ei într-o prioritate.

Creativitatea reprezintǎ un femomen deosebit de complex, o însuşire specificǎ omului prin care

se obţin produse noi şi valoroase pentru societate sau se rezolvǎ o problemǎ într-o manierǎ ineditǎ.

Creativitatea este expresia organizǎrii şi a interacţiunii dintre factorii cognitivi şi noncognitivi ai

psihicului. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ în dezvoltarea creativitǎţii se remarcǎ:

inteligenţa, gândirea, imaginaţia, memoria. Capacitǎţile intelectuale sunt condiţii necesare, dar nu şi

suficiente, pentru actul creator. În declanşarea, susţinerea şi finalizarea actului creator sunt implicaţi şi

factori noncognitivi ( motivaţionali, atitudinali, emoţionali, volitivi ).

Mult timp s-a considerat cǎ actul creaţiei este o caracteristicǎ a unui numǎr restrâns de persoane

( inventatori, genii etc.). Creativitatea se dovedeşte a fi însǎ o trǎsǎturǎ general-umanǎ, existând în

formǎ latentǎ ( potenţial creativ) la toţi oamenii, într-o mǎsurǎ mai mare sau mai micǎ.

La copiii de vârstǎ preşcolarǎ remarcǎm potenţial creativ, manifestat în cadrul unor activitǎţi

specifice vârstei (comunicare, desen, joc). Identificarea potenţialului creativ al copilului constituie o

primǎ etapǎ în dezvoltarea creativitǎţii sale. Creativitatea nu se realizeazǎ de la sine, ci este nevoie de

acţiuni continue şi organizate, de stimulare şi activare a potenţialului creativ. Stimularea potenţialului

creativ al copilului de vârstǎ preşcolarǎ impune cunoaşterea specificului şi nivelului sǎu de dezvoltare,

a particularitǎţilor de vârstǎ şi individuale ale copilului şi relaţiilor determinative, în care este implicată

creativitatea. Înţelegerea naturii factorilor generali ai creativităţii are o dublǎ valoare practică pentru

acţiunile de stimulare a potenţialului creativ: în primul rând, ne indică natura solicitărilor specifice în

cadrul acestui proces, în al doilea rând ne relevă direcţiile strategice ale acţiunilor educaţionale.

Optimizarea demersului pedagogic de stimulare a creativitǎţii copilului presupune elaborarea şi

parcurgerea unor modele pedagogice concrete. Ele devin instrumente care ne permit să conturăm

bazele teoretice şi operaţionale ale problematicii formulate.

Rezultatele demersului experimental de validare a Modelului pedagogic de stimulare a

creativitǎţii copilului preşcolar în domeniul artistico-plastic demonstreaza că:

• Modelul pedagogic elaborat şi validat experimental are un nivel conceptual şi metodologic ce

corespunde criteriilor de funcţionalitate, integrare şi flexibilitate.

• Actul creativ al copilului preşcolar, în domeniul plastic, presupune factori cognitivi, prezenţa

acestora fiind obligatorie dar nu şi suficientă; pentru obţinerea performanţelor în acest domeniu

131

este necesar completarea acestor factori cu factori motivaţionali şi atitudinali, ca factori de

personalitate.

• Stimularea şi satisfacerea curiozităţii copilului, ca o componentă esenţială a unei structuri

motivaţionale mobilizatoare şi a îmbogăţirii experienţei cognitive, determină amplificarea

dimensiunilor operaţionale ale creativităţii (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare).

• Strategia didacticǎ ce permite activarea şi stimularea potenţialului creativ, este bazată pe

problematizare, explorare, descoperire, şi favorizează formarea sensibilităţii copilului faţă de

probleme şi dezvoltarea gândirii divergente.

• Trăirile afective plăcute, pozitive, declanşate de utilizarea de către adult a motivaţiei afective,

de aprobările sale precum şi de un mediu educaţional amenajat pe centre de interes, stimulează

conduita creativă a copilului..

• Conduita didactică este unul din factorii care asigură declanşarea potenţialului creativ al

copilului. Cadrul didactic trebuie să organizeze spaţiul educaţional favorabil stimulǎrii creativităţii,

să participe alături de copii la elaborarea cunoştinţelor, să încurajeze iniţiativa şi curiozitatea

copilului în actul cunoaşterii, să-i ajute pe copii să-şi construiască o imagine de sine pozitivă.

Stimularea creativităţii se realizează pe baza unor modele pedagogice concrete, în cadrul cărora se

va realiza o articulare deplinǎ între elementele lui componente: obiective, conţinuturi, strategie

didactică, evaluare.

• Potenţialul creativ al preşcolarului poate fi valorificat şi îmbogăţit prin conţinutul procesul

instructiv-educativ din grădiniţă. Un loc important îl ocupă conţinuturile activităţilor de educaţie

artistico-plastică, de educare a limbajului şi activităţile de cunoaştere a mediului înconjurǎtor.

Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor didactice favorizează combinările neobişnuite dintre

cunoştinţe; cunoştinţele nu conduc de la sine la dezvoltarea potenţialului creativ, ele constituie

materialul demersurilor euristice şi a combinărilor imagistice.

• Optimizarea demersului de stimulare a creativităţii copiilor de vârstă preşcolară în domeniul

artistico-plastic presupune:

< diagnosticarea potenţialului creativ al copilului şi antrenarea lui în diferite activităţi;

< stimularea capacităţilor cognitive şi atitudinale specifice procesului creativ;

< abordarea problematicii stimulării creativităţii în cadrul activităţilor opţionale;

< îmbunătăţirea metodologiei didactice, cu accent pe învăţarea activă, prin efort propriu;

132

< adoptarea unei atitudini creative în conceperea activităţilor didactice şi în cadrul relaţiilor

cu copiii.

Perspectiva cercetării noastre constă în deschiderea unui cadru de referinţă pentru formatorii din

învăţământul preşcolar, ca educatori ai creativităţii.

133

Rezumat Complexitatea şi dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea creativităţii tinerilor în

vederea unei bune adaptări, integrări sociale şi profesionale. Întrucăt cultivarea creativităţii

individuale şi de grup constituie un deziderat major al educaţiei în general, şi al educaţiei şcolare, în

special, am considerat oportun de studiat bazele psihopedagogice ale educării ei încă din copilărie.

Cercetarea de faţă a presupus, în prealabil, o documentare teoretică cu scopul : clarificării

conceptului de creativitate şi a factorilor săi structurali, identificării particularităţilor psihologice ale

vărstei preşcolare şi a factorilor educaţionali care pot stimula manifestările creative ale copiilor.

In baza anlizării acestor aspecte, a fost elaborate un model pedagogic concret de stimulare a

creativitatii copilului de vărstă preşcolară în domeniul artistico-plastic.

Analiza experimentală a rezultatelor cantitative si calitative demonstrează eficienţa modelului

pedagogic elaborat.

Summary

The more complex and dynamic contemporary life requires that the young generation should be

more creative so that they could better adapt and integrate in the socio-professional life.

As the development of both the individual and the group creativitivity represents a major aim in

education mainly in school education, i have considered that it is good to focus my attention on the

study of psycho-pedagogical aspects of educating it since early child-hood.

My research had in view the following aspects: the theoretical information for understanding

the concept of creativity and its structural factors and the identification of the psychological

particularities of the preschool age and all the educational factors which can stimulate the children’s

creativity.

Based on the data obtained it has been elaborated a typical didactic pattern of creativity of the

preschool children in the artistic area.

The quantitative and the qualitative analysis proves the efficiency of the elaborated pattern.

134

Резюме

Сложность и динамизм современного мира предполагает развитие творческой личности,

способной эффективно адаптироваться и интегрироваться в социальную и профессиональную

среду. Поскольку развитие индивидуального и группового творчества, представляет собой одну

из основных задач системы образования в целом и дошкольного воспитания в частности, то

исследование психопедагогических основ данного явления, является актуальным и

необходимым.

Данное исследование ориентировано на глубокий анализ теоретических подходов к данной

проблеме: уточнено понятие «творчество», определены структурные факторы,

идентифицированы психологические особенности детей дошкольного возраста, а также

педагогические факторы, стимулирующие творческое развитие детей.

На основе анализа и обобщения психолого-педагогических посылок, а также опыта

развития творческого потенциала, детей дошкольного возраста, была разработана,

педагогическая модель стимулирования творчества дошкольников в области художественно-

изобразительной деятельности.

Качественный и количественный анализ полученных результатов подтверждает

эффективность разработанной педагогической модели.

135

TERMENI CHEIE

Creativitate, personalitate creatoare, proces creativ, produs creativ, potenţial creativ, creativitate

expresivă, manifestări creative, gândire divergentă, flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare,

conduită plastică, verbală şi acţională, factori structurali ai creativităţii, inteligenţă emoţională, atitudini

creative, motivaţie creativă, disponibiliăti pshice, stimularea creativiăţii, model pedagogic, premise

psihopedagogice, mediu educaţional, strategie didactică, activităţi opţionale ,domeniu artistico-plastic,

educaţie plastică, curiozitate, iniţiativă, autonomie, trebuinţe de cunoaştere, încredere în sine,

adaptabilitate socio-emoţională.

KEY WORDS

Creativeness, creative personality, creativ process, creativ product, creativ potential,

expressive creativeness, creative developments, diverging thinking, flexibility, fluidity,originality,

elaboration, plastic conduct, orally and actionally, structural factors of the creativeness, emotive

intelligence, creatives attitudes, creative motivation, psychical availabilities, creativeness stimulation,

pedagogigal model, psychopedagogical basis, educational environment, didactic strategy, optional

activities, artistic-plastically area, plastic education, curiosity, initiative, autonomy, needses of

cognition, confidence in itself, socio-affective adaptability.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

Творчество, творческая личность, творческий процесс, продукт творчества, творческий

потенциал, творческое проявление, дивиргентное мышление, гибкость, оригинальность,

художественно-изобразительной деятельности, структурные факторы творчества,

эмоциональная интеллигентность, творческие способности, творческая мотивация, психическая

предрасположеность, стимулирование творчества, педагогическая модель,

психопедагогические предпосылки, образовательная среда, дидактическая стратегия,

вспомогательные действия, художественно-пластическое воспитание, инициатива,

автономность, потребности, социально-эмоциональная адаптация.

136

BIBLIOGRAFIE

1. ALBU, G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Iaşi: Ed. Polirom, 1998, 190 p.

2. ALBU, M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Ed. Argonaut, 2000, 381

p.

3. ALLPORT, G. W. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,

1991, 580 p.

4. AMABILE, T. M. The Psychology of Creativity. New York: Spinger Verlag, 231p.

5. AMABILE, T. M. Creativitatea ca mod de viaţă. Bucureşti: Ed. Ştiinţă şi Tehnică, 1997, 256 p.

6. ANTONESEI, L.Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi Ed. Polirom, 1996, 124 p.

7. BĂDULESCU, S. M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, R. A., 1998, 131 p.

8. BARBU, H., POPESCU, E. Activităţi de joc recreativ-distractive. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1994, 112 p.

9. BARRON, F., HARRINGTON, D. Creativity Sciences Encyclopedia. London, 1985.

10. BIRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti:Ed. Didactică şi Pedagogică, 1995, 218 p.

11. BEAUDOT, A. La créativité a l’ école. Paris: Presses universitaires de France, 1969, 232 p.

12. BEJAT, M. Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ. Bucureşti: Ed. Tehnică şi Pedagogică,

1981, 284 p.

13. BERGE, A. Talent, inteligenţă, creativitate. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1971, 184 p.

14. BINET, A. Ideile moderne despre copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975, 128 p.

15. BONCHIŞ , E. Teorii ale dezvoltării copilului. Cluj Napoca: Ed. Dacia, 2006, 394 p.

16. BUCUN, N., GUŢU, V., MUSTAŢĂ S., RUDIC GH. Bazele ştiinţifice de dezvoltare a

învăţământului, în RepublicaMoldova, Chişinău: Ed:Prut International, 1997, 400 p.

17. CEMORTAN, S. Educarea eticii manierelor frumoase în cadrul activităţii literar artistice. În:

Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice şi practice.Opinii.

Chişinău:Ed.Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă’’, 2002, p.319-326.

18. CEMORTAN, S., CIOBANU, L., BOLBOCEANU, A. Curriculumul educaţiei copiilor în

instituţiile preşcolare de diferite tipuri. Chişinău: Ed.Lyceum, 1997, 270 p.

19. CHIRCEV, A., ROŞCA, AL., ROŞU, M. Psihologia copilului preşcolar. Bucureşti:Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1964, 224 p.

20. CHIRCEV, E. Psihologia copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1965, 320 p.

137

21. CLAPAREDE, E. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1975, 272 p.

22. CONSTANTIN, N. Cunoaşterea copilului preşcolar mare, premisă a integrării sale optime în

şcoală. Ed. V&I Integral, Bucureşti, 1995, 111 p.

23. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea.–cunoaşterea şi stimularea potenţialului

creativ(implicaţii practice, psihologice şi psihoeducaţionale). Bucureşti: Tipografia Universităţii,

1974.

24. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea şi potenţialul creativ.În: Psihologie şcolară (sub

redacţia Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T.). Bucureşti: Tipografia Universităţii, 1987,

pp.309-318.

25. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea ca dimensiune valorică a personalităţii. În:

Psihologia vieţii cotidiene.Iaşi: Ed. Polirom, 1997, 264.

26. COSMOVICI, A., IACOB, L.(coord.). Psihologia şcolară. Iaşi:Ed. Polirom,1999, 301 p.

27. CREŢU, C. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ed. Polirom, 1998, 206 p.

28. CREŢU, T. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Credis, 2001, 380 p.

29. CRIŞAN, A. GUŢU VI. Proiectarea curriculum-ului de bază / Ghid metodologic. Chişinău: Ed.

TIPCIM, 1997.

30. CRISTEA, S. DRAGU A. Psihologie şi pedagogie şcolară. Constanţa: Ovidius University Press,

2002, 190 p.

31. CRISTEA, S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului . Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1994, 375 p.

32. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, 2000, 398 p.

33. CUCOŞ, C. Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom, 1999, 230 p.

34. DAFINOIU, I. Personalitatea : Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul. Iasi: Ed.

Polirom, 2002, 248 p.

35. DAVITZ, J. R., BALL, S. Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1978, 608 p.

36. DEBESSE, M. Psihologia copilului de la naştere la adolecenţă. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1970, 376 p.

37. DEBESSE, M. Etapele educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1981, 112 p.

138

38. DE LANDSHEER, V., DE LANDSHEER, G. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Ed.

Didactică şi Pedagogică, 1979, 288 p.

39. DEWEY, J. Democraţie şi educaţie: O intoducere în filosofia educaţiei.Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1972, 340 p.

40. DEWEY, J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R. A,

1992. 368 p.

41. DEWEY, J. Copilul şi curriculumul.Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1977, 287 p.

42. DIMA, S. (coord). Copilăria –fundament al personalităţii. Cunoastere – explorare - educare.

Bucureşti: editată de Revista Învăţământul Preşcolar, 1997, 303 p.

43. DINCĂ, M. Personalitatea creativă în adolescenţă. Bucureşti: Ed. Printech, 2000, 191 p.

44. DINCĂ, M. Teste de creativitate.Bucureşti: Paideia, 2001, 104 p.

45. DRĂGAN, I. Interesul cognitiv la vârsta preşcolară. În:Revista de Pedagogie, nr. 2, 1975.

46. DUMITRU, I. Al. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţatarea eficientă. Timişoara: Ed. de Vest,

2000, 283 p.

47. DUMITRANA, M. Dezvoltarea psihică umană. Bucureşti: Ed. V&I Integral, 2000, 207 p.

48. ENĂCHESCU, C. Psihologia activităţii patoplastice.Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1977, 180 p.

49. ENGELMANN, S. Daţi copilului vostru o inteligenţă superioară. Bucureşti: Ed. CEDC, 1992, 288

p.

50. ERIKSON, H. E. Enfance et societe. Paris: Ed. Delachoux et Nietsle, 1982, 231 p.

51. EZECHIL, L., PĂIŞI, M. Laborator preşcolar. Gghid metodologic. Bucureşti: Ed. V&I Integral,

2001, 207 p.

52. FAURE, E. A învăţa să fii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1976, 380 p.

53. FILIPESCU, V. Pregătirea copilului pentru şcoală şi metodele de activitate în sprijinul pregătirii

preşcolarilor pentru intrarea în clasa I . Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1983, 169 p.

54. FOUREADE, R. Motivations et pédagogie. Paris: Les éditions E.S.F., 1971, 211 p.

55. FREUD, S. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene.

Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980, 596 p.

56. GAGNÉ, M. R., BRIGGS, J.L. Principii de desing al instruirii. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1977, 288 p.

139

57. GALPERIN, P.I. Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975, 253

p.

58. GARDNER, H. Multiple Intelligence. New York:Basic, Books, 1995.

59. GÎRBOVEANU, M.,NEGOESCU, V., NICOLA, GR., ONOFREI, A., ROCO, M., SURDU, A.,

Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,

1981, 231 p.

60. GEISSLER, E. E. Mijloace de educaţie. Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică, 1977, 360 p.

61. GHEORGHIAN, E., TAIBAN, M. Metodica jocurilor şi a programului distractiv în grădiniţa de

copii. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,

1969, 174 p .

62. GOLEMAN, D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2001, 424 p.

63. GOLU, M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Ed. Universitară, 2005, 720 p.

64. GUILFORD, J.P. The Nature of Human Intelligence. New York: Metrow-Hile, 1967.

65. GUŢU, V. Conţinutul. Profesorul.Elevul.În Tehnologii educaţionale moderne.Partea 1. Chişinău,

1994, p.87-94

66. GUŢU, V. Renovarea învăţământului : tranziţie şi argumente. În: Valenţele reformei învăţămîn-

tului. Partea I. Chişinău: Istitutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1992, p.31-47.

67. HAVĂRNEANU, C. Cunoaşterea psihologică a persoanei: posibilităţi de utilizare a computerului

în psihologia aplicată. Iaşi: Ed. Polirom, 2000, 240 p.

68. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ / Ghid pentru formatori şi cadre didactice. Seria calitate în Formare,

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2001, 96 p.

69. JAOUI, H. La créativité – Collections. Paris: P.S. Valery, 1975, 112 p.

70. JIGĂU, M. Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă & Tehnică, 1994, 384 p.

71. JINGA, I., ISTRATE, E.(coord.). Manual de pedagogie: Manual destinat studentilor de la

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic din cadrul M.A.N. Bucuresti: Ed. ALL

Educational , 1998, 464 p.

72. JUDE, I. Psihologie şcolară şi optim educaţional. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2002,364

p.

73. KRISTEN, A. H. et. al.(traducere). Crearea claselor orientate după necesităţile copilului. Iaşi: Ed.

Cermi, 1999, 223 p.

74. LANDAU, E. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979, 138 p.

140

75. LAZURUS, R. S. Personality Foudations of Modern Psychology Series. New York: Prentice Hall,

1971, 323 p.

76. LEGISLAŢIE PRIVIND ÎNVĂTĂMĂNTUL. Lucrare îngrijită şi sistematizată de Popescu S.

Bucureşti: Lumina Lex, 2000, 280 p.

77. LEGEA ÎNVĂŢĂMĂNTULUI ÎN REPUBLICA MOLDOVA. În:Monitorul Oficial al Republicii

Moldova, 1995, 9 noiembrie, p. 38-56.

78. LEONTIEV, A. Probleme ale dezvoltării psihicului. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1964, 412 p.

79. LEROY, G. Dialogul în educaţie. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974, 1160 p.

80. LISIEVICI, P. Evaluarea în învăţămănt: Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Ed. Aramis, 2002,

304 p.

81. LOVINESCU, A. V. Jocuri-exerciţii pentru preşcolari. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,

1979, 236 p.

82. MĂNDĂCANU, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Ed. Lyceum, 1997, 358

p.

83. MARE, E. Prelucrarea creatoare a informaţiilor la preşcolari.În: Revista de Psihologie nr.3, 1977.

84. MAŞECK, E. V. Arta o ipostază a libertăţii. Bucureşti: Ed. Univers, 1977. 254 p.

85. MATEI, N. C. Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ. Bucureşti: Ed. Didactică

şi Pedagogică, 1982.

86. MATEI, N. C. Învăţarea eficientă în şcoală. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,1995,

326 p.

87. MATEIAŞ, AL. Pedagogie pentru învăţămîntul preprimar. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,

R.A.,1995, 112 p.

88. MINULESCU, M. Relaţia psihologică cu copilul tău: Nevoia de ataşament şi iubire în viaţa

copilului mic…şi a noastră. Bucureşti: Ed. Psyche, 2006, 192 p.

89. MINULESCU, M. Psihologia copilului mic Bucureşti: Ed. PSYHE, 2003, 303 p.

90. MOCANU, L. Evaluarea limbajului preşcolarilor mari prin perceperea semanticii

cuvîntului.Chişinău: Ed. USM, 2000, 139 p.

91. MORARU, I. Un model epistemologic-psihologic al creativităţii tehnice.Bucureşti: Ed.Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1980, 196 p.

92. MORARU, I. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Ed. Victor, 1997, 168 p.

93. MUNTEANU, A. Incursiune în creatologie . Timişoara: Ed. Augusta, 1994, 362 p.

141

94. MUNTEANU, A. Prolegomene la ştiinţa educaţiei. Timişoara: Tipografia Universităţii Tehnice,

1992.

95. MUNTEANU, A. Stadiile dezvoltării (vârstele copilăriei şi ale adolescenţei). Timişoara: Ed.

Augusta, 1997.

96. NEACŞU, I. Instruire şi învăţare. Teorii-Modele-Strategii. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică,1999, 282 p.

97. NECULAU, A. ( coord.). Psihologia socială. Iaşi: Ed. Polirom, 1996, 481p.

98. NEMAN, R. S. Psihologie. Chişinău: Ed. Lumina, 1994.

99. NICOLA, Gr. (coord.). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti:

Ed. Didactică şi Pedagogică, 1981, 231 p.

100. NICULESCU, R. M. Pedagogie preşcolară. Sinteze. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate, 1999, 285

p.

101. OPRESCU, V. Psihologie generală şi a educaţiei. Craiova : Reprografia Universităţii Craiova,

1999, 581p.

102. OPRESCU, N. Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copilului preşcolar. În: Revista Învăţămân-

tului Preşcolar, nr. 3-4/1992.

103. OSBORN, A. L’ imagination constructive. Paris: Dupod, 1971, 216 p.

104. OSTERRIETH, P. Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Ed. Didactică şi pedagogică,

1976, 168 p.

105. PĂTRAŞCU, D. PĂTRAŞCU, L.MOCRAC, A . Metodologia cercetării şi creativităţii psiho-

pedagogice. Chişinău : Stiinţa, 2003, 252 p.

106. PANICO, V. Creativitatea şi măiestria pedagogică.În: Tehnologii educaţionale moderne.Partea

III. Cercetarea pedagogică.Chişinău: U.P.S.,,Ion Creangă’’,1994.

107. PERNOUD, L. Cum îmi cresc copilul. Bucureşti: Ed. Terra 2001, 1994, 112 p.

108. PIAGET, J. Construirea realului la copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi pedagogică, 1976, 320 p.

109. PIAGET, J., INHELDER, B. The Psychology of the Child. New York, 1969, 215 p.

110. PIAGET, J. Copilul şi jocul. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975, 216 p.

111. PIAGET, J. Psihologie şi pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la problemele

învăţămîntului. Bucureşti : Ed. Didactică şi Pedagogică, 1972, 161 p.

112. PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1965, 224 p.

113. PIAGET, J. Psihologia copilului. Bucureşti:Ed. Didactică şi Pedagogică, 2005, 186 p.

142

114. PIAGET, J. Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1973, 436 p.

115. PLAISANCE, E. L’ énfant, la maternelle, la societé. Paris: Educateur, P.U.F., 1986, 234 p.

116. POPA, V. Activităţi de educaţie plastică în grădiniţă. Bucureşti: Ed.V&I Integral, 2000, 215 p.

117. POPESCU, E.(coord.). Pedagogie preşcolară. Didactica. Manual pentru şcoli normale.

Bucurereşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R. A., 1998, 106 p.

118. POPESCU-NEVEANU, P. Evoluţia conceptului de creativitate. În: Analele Universităţii, seria

Psihologie, 1971. p. 82- 134.

119. POPESCU-NEVEANU, P. Cercetări privind raportul inteligenţă-creativitate ca formaţiune de

personalitate. În: Revista de Psihologie nr.3, 1972.

120. POPESCU-NEVEANU, P. Curs de Psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii,

vol.1, 1977, 312 p.

121. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T. Psihologie şcolară. Bucureşti: Ed.

Universităţii Bucureşti, 1987, 431 p.

122. POPESCU-NEVEANU, P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Ed. Albatros, 1978, 783 p.

123. POPESCU-NEVEANU, P. Interacţiunea dintre atitudini şi aptitudini. În: Sinteze de psihologie

contemporană. Probleme fundamentale ale psihologiei. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1980,

p.26-89.

124. POTOLEA, D. De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic. În:

Structuri, strategii, performanţe. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1989.

125. PREDA, V.,DUMITRANA, M.(coord.). Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa

de copii şi Regulamentul învăţămîntului preşcolar. Bucureşti: Ed.V&I Integral, 2000, 127 p.

126. PROGRAMUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A ÎNVĂŢĂMĂNTULUI DIN REPUBLICA

MOLDOVA. Chişinău: IŞPP, 1995, 75 p.

127. RĂFĂILĂ, E. Educarea creativităţii la vârsta preşcolară. Bucureşti:Ed. Aramis, 2001, 112 p.

128. RADU, I., MICLEA, M., ALBU, M., et. al. Metodologie psihologică şi analiza datelor. Ed:

Sincron, Publishing House, 1993, 440 p.

129. RALEA, M. Democraţie şi creaţie. Bucureşti: Ed. Politică, 1977.

130. READ, H. Imagine şi idee. Funcţia artei în dezvoltarea conştiinţei umane. Bucureşti: Ed.

Univers, 1970, 168 p.

131. RIBOT, Th. Essai sur l’imagination creatrice. Paris: Felix Alcan, 124 p.

143

132. ROCO, M. Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale. Bucureşti: Ed. Acade-

miei Române, 1979, 208 p.

133. ROCO, M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Ed. Polirom, 2001, 245 p.

134. RODARI, G. Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa poveşti. Bucureşti.: Ed.

Didactică şi Pedagogică, 1980, 212 p.

135. ROŞCA, A. Creativitate generală şi specifică. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1981, 273 p.

136. ROŞCA, A. Creativitatea. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1979, 144 p.

137. ROŞCA, A. Despre creativitate. În vol. Creativitatea. Bucureşti: Centrul de informare şi docu-

mentare în ştiinţele sociale şi poltice, 1973. p11 – 48 .

138. RUSU, L. Eseu despre creaţia artistică. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989, 364 p.

139. SAMUELS, C. Bases for the infants development of selfawareness.Human Development, New

York,1982, 364 p.

140. ŞCHIOPU, U. Structuri explozive şi latente în jocurile copiilor.În: Copilul şi jocul. Culegere

metodică editată de Revista de Pedagogie, 1975, 265 p.

141. ŞCHIOPU, U., VERZA, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1981, 400 p.

142. ŞCHIOPU, U. Psihologia copilului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1967, 348 p.

143. ŞCHIOPU, U. Probleme psihologice ale jocului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1970,

296 p.

144. ŞCHIOPU, U. Dezvoltarea psihomotorie a copilului în perioada preşcolară. În: Revista Îvăţă-

mântul Preşcolar, nr.3 – 4, 1990.

145. STAN, L. Educaţie plastică / Ghid metodic cls I-VI. Bucureşti: Ed. Aramis Print S.R.L., 2003,

80 p.

146. STĂTESCU, E. Elemente de limbaj plastic. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de Mâine,1995,

113 p.

147. STOICA, A. Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. Bucureşti: Ed.

Didactică şi Pedagogică, 1983, 220 p..

148. STOICA, A. Dezvoltarea creativităţii în clasa de elevi. În: Revista de Pedagogie, nr.10, 1992.

149. STOICA, A. Ghid practic de evaluare a creativităţii. Iaşi: Ed: Universitatea Al. I. Cuza, 1989.

150. TAYLOR, C.W. Creativity. Progress and Potential. New York, 1964, 435 p.

144

151. TYSON, M. Creativitatea. În; Orizonturi noi în psihologie. Bucureşti: Ed. Enciclopedică, 1973.

p. 96-121.

152. TOMŞA, Gh. Modalităţi de problematizare în cadrul activităţilor de observare şi lectură după

imagini. În: Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3 - 4/1992.

153. TOMŞA, Gh. Copilul preşcolar şi educaţia senzorială. În: Revista Învăţământului Preşcolar,

nr.2-3/1991.

154. TORRANCE, E.P. Education and the creative potential. Miniapolis University of Minnesota

Press, 1963, 329 p.

155. VASILIEV, M. Un studiu teoretico – practic al calităţilor profesorului solicitat / Profesorul şi

învăţământul modern. Culegere de articole. I. Ş. E., Chişinău, 2000.

156. VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,

1998, 328 p.

157. VERZA,E.,VERZA, F. Psihologia vîrstelor, Bucuresti: Ed.Pro Humanitate, 2000, 308 p.

158. VÎGOTSKI, S. L. Gîndire şi limbaj. Opere psihologice.Vol.11.Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1972, 309 p.

159. VODĂ, C. Jocuri şi probleme distractive. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1977, 312 p.

160. VOICU, C. Interacţiunea proceselor cognitive. Bucureşti: Ed. Academiei, 1973, 324 p.

161. VOICULESCU, E. Pedagogie preşcolară. Bucureşti: Ed. Aramis, 2001, 238 p.

162. VRĂŞMAŞ, E. Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. pro Humanitate, 1999, 251 p.

163. WALL, W. D. L’Éducation constructive de l’énfant. UNESCO, 1979, 235 p.

164. WALLON, H. Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1991.

165. WALTHER, G. Influenţa limbajului pozitiv. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2003, 283 p.

166. WORRINGER, E. La psichologie de l‘art. Paris: P. U. F. 1957, 254 p.

167. ZAPLETAL, M. Mică enciclopedie a jocurilor. Bucureşti: Ed. Sport-turism, 1980, 386 p.

168. ZISULESCU, S. Aptitudini şi talente. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1971, 219 p.

169. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Ed. Polirom, 1999, 528 p.

170. ZLATE, M. Eul şi personalitatea. Bucureşti : Ed.Trei, 1999, 256 p.

145

Anexa 1 Programa de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar

Nr.

crt.

Obiective cadru Obiective de referinţǎ Exemple de activitǎţi de

învǎţare

1.

Cunoaşterea şi

utilizarea materialelor,

a instrumentelor de

lucru şi a unor tehnici

specifice artelor

plastice.

La sfârşitul activităţii copilul

va fi capabil:

1.1. sǎ se familiarizeze cu

materialele de colorat, de

modelat;

1.2. să mânuiască materialele

şi instrumentele de lucru;

1.3. să folosească tehnica

suprapunerii culorilor, a

colajului şi a modelării

formelor în spaţiu;

1.4. să utilizeze materialele,

instrumentele de lucru şi

tehnicile de învăţare,

pentru a exprima liber idei

şi sentimente.

- identificarea materialelor

(pensule, creioane, tuburi

de culori, plastilinǎ) şi a

modului de utilizare a

acestora;

- practicarea exerciţiilor

de folosire a pensulelor

şi a culorilor pigment,

fluidizarea culorilor

pigment;

- realizarea de compoziţii

în care să folosească

tehnici variate;

- realizarea de compoziţii

cu subiect liber ales

2.

Recunoaşterea

tipurilor de culori şi

nonculori şi a

formelor, în mediul

La sfârşitul activităţii copilul

va fi capabil:

2.1. să se familiarizeze cu

grupele de culori şi

nonculori în natură, pe

planşe didactice şi pe

- exerciţii de recunoaştere

a grupelor de culori

(primare, binare, calde,

reci) şi a nonculorilor;

146

Nr.

crt.

Obiective cadru Obiective de referinţǎ Exemple de activitǎţi de

învǎţare

înconjurător şi pe

imagini.

imagini (reproduceri de

artǎ);

2.2.să discute despre culorile

calde şi reci, în funcţie de

propriile reacţii.

- dialog provocat privind

culorile calde şi reci

studiate.

3.

Cunoaşterea şi

utilizarea elementelor

de limbaj plastic.

La sfârşitul activităţii copilul

va fi capabil:

3.1.să obţină forme spontane

folosind culorile şi

nonculorile;

3.2.să obţină formele elaborate

pe baza prelucrării

formelor spontane,

valorificând diferenţa

dintre acestea şi folosind

culorile şi amestecurile;

- exerciţii de identificare a

diferitelor forme din

natură pe imagini

(reproduceri de artă) ca:

forme de obiecte, forme

geometrice, forme

plastice;

- dialog privind

interpretarea formelor

spontane obţinute,

exerciţii de prelucrare a

formelor obţinute prin

adăugarea unor

elemente, realizarea de

forme spaţiale din

plastilinǎ, carton etc.

La sfârşitul activităţii copilul

va fi capabil:

4.1.să obţină culorile binare

prin amestecul celor

primare

- exerciţii libere de

obţinere a culorilor

binare prin amestecul a

câte două culori primare;

-

147

Nr.

crt.

Obiective cadru Obiective de referinţǎ Exemple de activitǎţi de

învǎţare

4.

Realizarea unor

compoziţii libere şi

după model.

4.2.să obţină tonuri prin

amestecul unei culori cu o

nonculoare, în cantităţi

diferite;

4.3.să compună suprafeţe cu

grupele de culori

cunoscute, cu nonculori şi

cu tonuri;

4.4.să compună un spaţiu

plastic, pornind de la forme

spontane.

- exerciţii de deschidere şi

de închidere a culorilor

prin amestecul lor cu alb

sau negru;

- realizarea de compoziţii

cu elemente figurative şi

nonfigurative în care să

folosească: culorile

calde, culorile reci,

culorile primare şi

binare, nonculorile,

tonurile culorilor;

- exerciţii de observare pe

imagini (reproduceri de

artă) a formelor plastice,

exerciţii de organizare a

spaţiului plastic cu

ajutorul formelor

spontane şi elaborate.

148

Anexa 2

Descriptori de performanţǎ

1. Obiectiv cadru: Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor

tehnici specifice artelor plastice.

1.1. Copilul înţelege dintre elementele ce compun spaţiul natural şi reprezentarea lor plastică,

demonstrând stadiul de formare a acestei componenţe prin următoarele niveluri de

performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Identifică deosebirile dintre

elementele ce compun spaţiul

natural şi reprezentarea lor

plastică cu ajutorul

întrebărilor.

- Identifică deosebirile dintre

elementele ce compun spaţiul

natural şi reprezentarea lor

plastică, solicitând sprijin.

- Identifică cu rapiditate

deosebirile dintre elementele

ce compun spaţiul natural şi

reprezentarea lor plastică.

1.2. Copilul se familiarizează cu materialele şi disciplina de lucru, demonstrând stadiul de

formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Distinge cu unele ezitări

diferite materiale (pensule,

pastile şi tuburi de culori,

paleta).

- Distinge corect materialele

(pensule, pastile şi tuburi de

culori, paleta).

- Distinge corect şi cu

rapiditate materialele

(pensule, pastile şi tuburi de

culori, paleta).

1.3. Copilul mânuieşte în mod corect materialele şi instrumentele de lucru, demonstrând stadiul

de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Utilizează pensule şi diverse

tipuri de culori după

demonstraţie şi cu sprijin.

- Utilizează pensula şi diverse

tipuri de culori numai după

demonstraţie.

- Utilizează cu abilitate

pensula şi diversele tipuri de

culori.

1.4. Copilul organizează paleta cu tipurile de culori pigment, demonstrând stadiul de formare a

acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

149

Suficient Bine Foarte bine

- Aşează culorile pigment pe

paletă, într-o anumită ordine,

cu ajutor.

- Aşează culorile pigment pe

paletă, într-o anumită ordine.

- Aşează cu rapiditate culorile

pigment pe paletă , într-o

anumită ordine.

1.5. Copilul foloseşte tehnica suprapunerii culorilor, a colajului şi a modelajului, demonstrând

stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Utilizează tehnica suprapu-

nerii culorilor, a colajului şi a

modelajului îndrumat .

- Utilizează tehnica suprapu-

nerii culorilor , a colajului şi

a modelajului, solicitând spri-

jin.

- Utilizează independent teh-

nica suprapunerii culorilor , a

colajului şi a modelajului.

2. Obiectiv cadru: Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură pe imagini

şi pe paletă şi obţinerea amestecurilor.

2.1. Copilul recunoaşte grupele de culori şi nonculori în natură, pe planşe didactice, şi pe

imagini (reproduceri de artă), demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele

niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Recunoaşte cu dificultate,

grupele de culori şi nonculori

pe planşe didactice.

- Recunoaşte grupele de cu-

lori şi nonculori pe planşe

didactice, pe imagini (repro-

duceri de artă) şi în natură, cu

uşoare ezitări.

- Recunoaşte cu rapiditate

grupele de culori şi nonculori

pe planşe didactice, pe ima-

gini (reproduceri de artă) şi în

natură.

2.2. Copilul obţine culorile binare din amestecul celor primare şi griurile din alb şi negru,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :

Suficient Bine Foarte bine

- Obţine, cu ajutor, culorile

binare din amestecul celor

primare şi griurile din alb şi

negru.

- Obţine culorile binare din

amestecul celor primare şi

griurile din alb şi negru, pe

baza demonstraţiei.

- Obţine culorile binare din

amestecul celor primare şi

griurile din alb şi negru.

150

2.3. Copilul compune suprafeţe cu fiecare din grupele de culori învăţate şi cu nonculori,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Compune suprafeţe cu

fiecare din grupele de culori

învăţate, în ritm lent şi sub

supraveghere.

- Compune corect suprafeţe

cu fiecare din grupele de cu-

lori învăţate şi cu nonculori.

- Compune corect suprafeţe

cu fiecare din grupele de cu-

lori învăţate şi cu nonculori,

dovedind abilităţi speciale.

2.4. Copilul obţine tonuri închise şi deschise prin amestecarea culorilor cu alb sau negru, în

urma recunoaşterii lor pe reproduceri, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin

următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Obţine cu sprijin unul–două

tonuri deschise şi unul–două

tonuri închise, prin amesteca-

rea culorilor cu alb sau negru.

- Obţine cel puţin două tonuri

închise sau două tonuri

deschise, prin amestecarea

culorilor cu alb sau negru în

urma recunoaşterii lor pe

reproduceri.

- Obţine cel puţin trei tonuri

închise şi trei tonuri deschise,

prin amestecarea culorilor cu

alb sau negru, în urma recu-

noaşterii lor pe reproduceri.

2.5. Copilul compune suprafeţe folosind tonurile spre deschis sau spre închis ale culorilor,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Compune suprafeţe folosind

tonurile spre deschis şi spre

închis ale culorilor, ajutat.

- Compune suprafeţe folosind

tonurile spre deschis şi spre

închis ale culorilor solicitând

sprijin.

- Compune, independent,

suprafeţe folosind tonurile

spre deschis şi spre închis ale

culorilor.

3. Obiectiv cadru: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic.

3.1. Copilul obţine unele forme spontane folosind culorile şi nonculorile, demonstrând stadiul de

formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

151

Suficient Bine Foarte bine

- Obţine forme spontane folo-

sind culorile şi nonculorile,

sub supraveghere.

- Obţine forme spontane folo-

sind culorile şi nonculorile ,

fără a demonstra abilităţi

deosebite.

- Obţine forme spontane folo-

sind culorile şi nonculorile,

demonstrând abilitate şi

originalitate.

3.2. Copilul obţine unele forme elaborate pe baza prelucrării formelor spontane, valorificând diferenţa

dintre acestea şi folosind toate culorile şi amestecurile lor, demonstrând stadiul de formare a acestei

competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

- Realizează forme elaborate

pe baza prelucrării formelor

spontane, folosind toate cu-

lorile şi amestecurile.

- Realizează corect forme ela-

borate pe baza prelucrării for-

melor spontane, valorificând

diferenţa dintre acestea şi fo-

losind toate culorile şi ames-

tecurile lor.

- Realizează corect şi cu abi-

litate forme elaborate pe baza

prelucrării formelor spontane,

valorificând diferenţa dintre

acestea şi folosind toate cu-

lorile şi amestecurile lor.

152

Anexa 3

Proiect de activitate

Denumirea activităţii: Educaţie artistico-plastică

Tema plastică: Pata picturală

Subiectul: “Zânele culorilor”

Obiective generale:

- transmiterea unor informaţii privind obţinerea petei picturale prin vibraţie coloristică şi prin

diluarea diferită a pastei de culoare;

- consolidarea cunoştinţelor despre culori calde şi culori reci;

- verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor în legătură cu aspectul pomului înflorit,

precum şi a cunoştinţelor privind unele caracteristici ale anotimpului primăvara;

- îmbogăţirea vocabularului plastic (amestec de culori, culori calde şi culori reci, original);

- consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice activităţii artistico-plastice;

- dezvoltarea imaginaţiei creatoare;

- educarea simţului estetic şi cromatic prin folosirea diferitelor nuanţe de brun şi roz;

- dezvoltarea sensibilităţii copiilor prin pictură;

Obiective operaţionale:

- să obţină prin amestec fizic nuanţe de roz şi brun

- să creeze spaţiu plastic echilibrat cromatic, utilizând efectul termodinamic al culorilor, pata

picturală;

- să realizeze şi o lucrare originală;

- să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza următoarelor criterii de evaluare: originalitate,

ritm plastic, obţinerea petei picturale şi aspectul general al lucrării, finalizarea ei.

Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia practică şi teoretică, exerciţiul,

instructajul.

Mijloace de învăţământ:

- demonstrative (planşe demonstrative, album de artă Mondrian “Copacul”);

- auditive (casetofon, caseta “Primăvara” de Vivaldi).

Materiale specifice de lucru : pensule, culori, tempera, acuarele, hârtie.

153

Evaluarea formativă a activităţii şi a rezultatelor obţinute: analiza lucrărilor se va face pe baza

obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la elevi judecăţi de valoare artistică, dezvoltarea gândirii

logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului.

Demersul analitic al activităţii

Secvenţele

activităţii

Dozare Activitatea

cadrului didactic

Activitatea

copiilor

Metode Evaluare

1. Organizarea

activităţii

1’ Asigurarea materialelor

necesare pentru

desfăşurarea unei

activităţi optime.

Îşi pregătesc

materialele de

lucru

Instructajul

Frontală

2. Captarea

atenţiei

3’ Se va face printr-o

întrebare asupra

iminenţei sosirii

primăverii şi a

profundelor transformări

din natură în acest

anotimp.

Se vor reaminti

principalele momente ale

basmului “Povestea

culorilor” discutată cu

copii într-o activitate

anterioară.

Răspund la

întrebările puse

de cadrul

didactic,

alcătuindu-se o

imagine

mentală a

tabloului floral

al primăverii şi

a exploziei

cromatice din

acest anotimp.

Conversaţia

euristică

Frontală

3. Anunţarea

temei noi

1’ Se va anunţa tema şi

subiectul activităţii

Sunt atenţi la

propunător.

Conversaţia

Euristică

Frontală

4. Prezentarea

materialului

intuitiv-vizual

5’ Se vor prezenta şi discuta

cu copiii planşele

demonstrative, punându-

Copiii vor

asocia florile şi

cromatică

Conversaţia

euristică.

Demonstra-

Frontală

154

se accent atât pe

prezenţa culorilor calde

şi reci în reprezentările

florale din basmul

respectiv, cât şi pe

bogăţia cromatică a

primăverii. Se vor

prezenta şi analiza

împreună cu copii

reproducerile de artă din

Luchian şi Van Gogh.

respectivă cu

imaginile şi

momentele

povestirii, în aşa

fel încât vor

determina uşor

culorile calde şi

pe cele reci, cât

şi armonia

contrastului

cald-rece.

ţia teoretică.

5.Demonstra-

rea tehnicii de

lucru

5’ Pe o planşă parţial pictată

se va demonstra în faţa

copiilor tehnica de lucru

a acuarelelor, diluându-se

pasta diferit, inegal.

Astfel, se vor obţine pete

de culoare cu

transparenţe, cu

inegalităţi de pastă de

culoare sugerându-se

volumul. Se explică

efectul termodinamic al

culorilor.

Copiii urmăresc

cu atenţie

demonstrarea

tehnicii de lucru

şi vor răspunde

la întrebările de

consolidare a

cunoştinţelor

deja dobândite

(culori calde,

culori reci,

efectul termo-

dinamic al

culorilor: cald

sugerează

apropierea,

rece-

depărtarea).

Demonstra-

ţia practică

şi

conversaţia.

Frontală

Forma-

tivă

6. Activitatea

propriu-zisă

15’ Se vor face câteva

exerciţii de încălzire a

Vor trece la

efectuarea

Exerciţiul şi

conversaţia

Frontală

155

mâinilor. La începutul

activităţii se vor sublinia

câteva criterii pe baza

cărora se va face

evaluarea lucrărilor:

1. Încadrarea în tema

plastică (contrast

cromatic) şi subiectul

aplicativ (Zânele

Primăverii, Zânele

Florilor, Zânele

Fluturilor);

2. Bogăţia cromatică şi

nuanţele calde şi reci.

3.Originalitatea

4. Finalizarea planşei.

Supraveghează

activitatea copiilor,

ilustrând tema şi

subiectul cu planşele

copiilor parţial începute,

încurajând debutul

original şi evitând

blocajele copiilor.

Acolo unde apar blocaje,

cadrul didactic face o

mică “corectură” pe

planşa copilului. Cadrul

didactic poate arăta din

când în când reproduceri

de artă pentru ilustrarea

planşei,

supravegheaţi în

permanenţă de

propunătoare.

Copiii pictează

şi sunt

încurajaţi să

pună întrebări

suplimentare

pentru evitarea

blocajelor.

euristică

156

temei şi subiectului

activităţii.

În timpul activităţii copiii

audiază bucata muzicală

“Primăvara” de Vivaldi.

7. Evaluarea 5’ Se va organiza o mică

expoziţie din cât mai

multe planşe reuşite şi

una nereuşită. Se vor

pune întrebări copiilor

pentru formularea unor

judecăţi de valoare.

Întrebările vor viza

problemele plastice nou

învăţate şi vor fi

concepute pe baza

criteriilor de evaluare

enunţate anterior.

Copii răspund

formulând

judecăţi de

valoare asupra

planşelor

colegilor.

Conversaţia.

euristică

Frontală

Indivi-

duală

157

Anexa 4

Proiect de activitate

Denumirea activităţii: Educaţie artistico-plastică.

Tema plastică: Contrast cromatic cald-rece.

Subiectul : “Pomul înflorit’’

Obiective generale :

- îmbogăţirea vocabularului plastic;

- consolidarea cunoştinţelor despre culori reci şi calde

- educarea voinţei, a atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;

- consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice;

- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului estetic, a inventivităţii şi creativităţii;

- iniţierea în probleme plastice de descifrare şi înţelegere a operei de artă;

- dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a aprecia frumosul autentic, valoarea artistică

Obiective operaţionale:

La sfârşitul activităţii copii vor fi capabili:

- să obţină din amestec fizic culori calde şi culori reci;

- să armonizeze culorile calde şi reci;

- să creeze un spaţiu plastic echilibrat cromatic folosind efectul termodinamic al culorii şi

contrastul cald rece;

- să ilustreze folosind culori calde şi reci, povestirea despre culorile primăverii;

- să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza criteriilor de evaluare enunţate anterior.

Strategii de învăţământ:

a) Metode şi tehnici:

- conversaţia euristică, demonstraţia practică şi teoretică, explicaţia, exerciţiul, instructajul.

b) Mijloace de învăţământ:

- intuitive (flori naturale şi din ierbar);

- demonstrative (planşe demonstrative, jetoane de culoare, cerc cromatic, albume de artă de

Luchian şi Van Gogh);

- materiale specifice de lucru (pensule, hârtie, culori, tempera, acuarele, suport în formă de fluturi

şi flori).

Vocabular nou : - amestec fizic;

158

- cercul cromatic;

- original.

Evaluarea formativă a activităţii şi a rezultatelor obţinute: analiza lucrărilor se va face pe baza

obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la elevi judecăţi de valoare artistică, dezvoltarea gândirii

logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului

Deersul analitic al activităţii

Secvenţele

activităţii

Dozare Activitatea

cadrului didactic

Activitatea

copiilor

Metode Evaluare

1. Organizarea

activităţii

1’ Se asigură condiţiile

optime desfăşurării

activităţii artistico-

plastice.

Copii intră în

sala de grupă

aşezându-se la

mesele de

lucru.

Instructajul

Conversaţia

Frontală

2. Captarea

atenţiei

5’ Prezintă “Crenguţa de

măr” un copiilor.

Bună! Eu sunt

crenguţa de măr din

poveşti. La noi, în

lumea poveştilor,

pomii deja au înflorit.

Vă plac florile mele?

Ce culoare au?

- Dar la voi pomii nu

au înflorit?

- Ba vor înflori,

Crenguţă de măr! Vor

înflori pentru că toţi

copiii ştiu că este

anotimpul…?

Privind florile

de pe

crenguţă,

copii

denumesc

culorile pe

care le

observă.

“Primăvara”

Copiii

enumera

caracteristici

şi fenomene

naturale ale

Conversaţia

Conversaţia

Frontală

159

- Da! Este anotimpul

primăvara. Şi ce se

întâmplă cu natura în

acest anotimp?

primăverii,

cunoscute în

activităţile de

cunoaştere a

mediului

înconjurător.

3. Anunţarea

temei

1’ Dar, precum vedeţi

iarna ne-a cam

păcălit. Încă mai este

zăpadă, încă mai este

frig şi, iată, pomii

abia au înmugurit.

Însă când soarele va

încălzi mai mult,

mugurii se vor

desface în flori roz,

albe, galbene şi ne

vom bucura cu toţii

văzând atâtea flori.

Până când iarna se va

hotărî să plece şi să

lase primăvara să-şi

arate bogăţia de flori,

m-am gândit că ar fi

mai bine să pictăm

azi “Pomul înflorit”

aşa ca să-i arătăm

iernii ce frumos este

când pomii înfloresc

şi poate va pleca mai

Conversaţia

160

repede.

4. Prezentarea

materialului

intuitiv-vizual

5’ Împreună cu copiii se

discută diferite

desene, reliefându-se

următoarele probleme

artistice:

- tratarea

picturală a

suprafeţei

- tehnicile de

obţinere a

petei

picturale, prin

diluarea

diferită a cu-

lorilor şi prin

combinarea

lor;

- efectul

termodinamic al

culorilor; culoarea

rece simbolizând

depărtarea (deci e

aşezată spre înălţimi)

iar cea caldă,

apropierea.

Copiii

răspund

întrebărilor

educatoarei

reliefându-se

astfel

cunoştinţele

lor, scop

prevăzut la

începutul

proiectului. Se

stabileşte

astfel şi

modul de

utilizare a

petei picturale

şi a culorilor

calde şi reci în

planşa pe care

copiii o vor

realiza.

Conversaţia

euristică.

Demonstraţi

a teoretică.

Explicaţia.

Frontală

5.Demonstrarea

tehnicii de lucru

3’ Se demontează

obţinerea petei

picturale pe o planşă

parţial finisată.

Copiii

urmăresc cu

atenţie tehnica

de lucru.

Conversaţia.

Explicaţia.

Demonstra-

ţia teoretică

şi practică.

Frontală

161

6. Dirijarea

învăţării

15’ Se fac precizări

privind tehnica de

lucru.

De asemenea se vor

enunţa criteriile de

evaluare a desenelor.

Se fac exerciţii pentru

încălzirea mâinilor.

Se urează “Spor la

lucru”.

Se pune caseta cu

bucata muzicală

“Primăvara ” de

Vivaldi.

Cadrul didactic

supraveghează lucrul

copiilor, intervenind

cu încurajări şi

evitând eventualele

blocaje, ori devieri de

la tema plastică.

Copiii pot

utiliza cele

două tehnici

de lucru

prezentate :

pensula şi

buretele.

Alegerea

uneia dintre

ele, ori

îmbinarea lor

este opţională.

Copiii execută

un joc cu text

şi mişcări

adaptate

textului.

Îşi încep

lucrul, fiind

supravegheaţi

în permanenţă

Planşele

demonstrative

sunt expuse,

astfel ei se pot

inspira pentru

realizarea

temei şi a

subiectului

propus.

Explicaţia.

Conversaţia.

Exerciţiul-

joc.

Audiţia.

Exerciţiul

7. Evaluarea 5’ Se organizează o Participă la Conversaţia. Frontală

162

expoziţie cu cât mai

multe lucrări ale

copiilor,(recomanda-

bil toate) analizându-

se cu aceştia.

Analiza se face pe

baza criteriilor

enunţate,

reamintindu-se astfel

elementele plastice

puse în practică în

activitate.

“Crenguţa de

măr”oferă copiilor

coroniţe de flori

(realizate pe o bandă

de carton), precizând

că florile aparţin

pomilor înfloriţi din

lumea poveştilor şi că

i-au fost dăruite

special cu acest scop.

Se evidenţiază

lucrările reuşite, dar

şi una-două nereuşite

cu accentuarea

nerespectării

cerinţelor date .

analiza

lucrărilor, în

vederea

dezvoltării

spiritului

critic şi

autocritic.

Copiii

primesc

coroniţele.

Individi-

viduală

163

Anexa 5 Grilă de evaluare a adaptabilităţii sociale şi emoţionale a preşcolarilor

Data evaluării........................................................................... Numele şi vârsta evaluatorului................................................ Instituţia unde lucrează............................................................ Numele şi vârsta copilului evaluat..........................................

Trăsăturile copilului

Într-o foarte mică măsură (1 pct.)

Într-o mică măsură (2 pct.)

Într-o oarecare măsură (3 pct.)

Într-o mare măsură (4 pct.)

Într-o foarte mare măsură (5 pct.)

1.copilul este sociabil (caută

compania celorlalţi etc.)

2.copilul participă la activităţile de

grup

3.copilul respectă regulile şi

normele activităţii de grup

4.copilul este receptiv la emoţiile

celorlalţi (consolează, oferă ajutor)

5.copilul îşi exprimă voinţa,

dorinţele, trebuinţele

6.copilul îşi afirmă propria persoană

7.copilul ia iniţiativa în cadrul

activităţilor de grup, în joc

8.copilul este curios

9.copilul este relaxat, vesel, fără

manifestări de furie sau agresivitate,

fără acuze somatice

10.copilul este încrezător în forţele

proprii