第 975 期：审辨思维：21 世纪核心素养 5C 模型之二

马利红等 审辩式思维 1 周前

马利红 1 魏锐 2 刘坚 2，3 马鸣燕 4 刘妍 5 甘秋玲 2 康翠萍 2 徐冠兴 3

（1.天津职业技术师范大学外国语学院，天津 300222；2.北京师范大学中

国教育创新研究院，北京 100875；3.北京师范大学中国基础教育质量监测

协同创新中心，北京 100875；4.美国哈佛大学教育学院；5.北方工业大学

国际学院，北京 100041）

按：《华东师范大学学报》2020 年第 2 期刊发了一组由中国教育创新

研究院撰写的关于“5C 核心素养”的文章，共 7 篇。一篇总报告，一篇由

21 世纪学习联盟（P21）前首席执行官大卫•罗斯（David Ross）撰写的致

辞《从“4C”到“5C”》，以及关于“5C”的 5 篇文章。从重视特定专业

知识传授转向重视核心素养发展，是 21 世纪学习的重要特点。“5C 核心素

养”框架的提出，是中国教育界的一件大事，也是世界教育研究领域的一

个重要事件。这是中美两国教育研究者合作努力的结果，也是中国教育研

究者对人类社会的一个贡献。这一组关于“5C”的文章发表，具有里程碑

的意义。在第 967 期和第 972 期中，我们已经转载了《总报告》和罗斯先

生的《致辞》。我们在本期转载关于“5C”中“审辨思维”的分报告。

摘要：审辨思维已成为很多国家和地区、世界组织核心素养模型的重要

组成部分，审辨思维的培养日益受到教育研究和实践领域的重视。本研究

在梳理和回顾已有研究的基础上尝试把审辨思维认知技能和思维倾向整合

在一起，提出适用于教育的审辨思维素养框架，并对其内涵进行阐释：审

辨思维是个体适应未来社会发展所需要的核心素养，一个具有审辨思维素

养的个体，面对不同情境，不但能够不懈质疑，理性分析，不断反思，得

出合理结论或提出有效解决方案，而且能慎重考虑他人观点且尊重他人挑

战自己观点的权利，包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个

要素，为开展审辨思维培养和评价研究提供了一定参考和借鉴。

关键词：21 世纪核心素养 5C 模型；审辨思维；质疑批判；分析论证；综

合生成；反思评估

北京师范大学中国教育创新研究院与美国 21 世纪学习联盟（P21）开

展合作，在 P21 提出的 21 世纪核心素养 4C 模型（审辨思维、创新、沟通、

合作）的基础上，新增文化理解与传承素养，构成 5C 模型，亦即：文化理

解与传承素养（CulturalCompetence）、审辨思维（CriticalThinking）、

创新素养（Creativity）、沟通素养（Communication）、合作素养

（Collaboration）。审辨思维已成为很多国家和地区、世界组织和经济体

核心素养模型的重要组成部分，也是很多国家和地区不同层次教育的重要

目标之一。

审辨思维可以帮助人们正确看待和有效处理社会问题、科学问题和实际

生活问题，是促进学业进步和职业发展的重要条件（Abrami et al.，2014）。

随着各国际组织和经济体将审辨思维纳入核心素养框架，学界对审辨思维

的思考和研究不断向纵深方向发展，概念内涵更加丰富。审辨思维作为 21

世纪核心素养 5C 模型的重要组成部分，厘清其概念内涵对开展审辨思维培

养和评价研究有重要启示意义。本研究主要从关注审辨思维的意义价值、

构建审辨思维框架及阐释内涵的理论依据、5C 模型中审辨思维的框架、内

涵阐释与行为表现、如何开展审辨思维培养和评价等方面进行论述。

一、研究缘起

（一）发展审辨思维是社会发展的必然要求

随着经济竞争加剧和全球化发展，审辨思维已成为未来社会和经济发展

的必然要求。世界银行报告指出，对高层次能力的培养，比如审辨思维、

问题解决等，对未来社会和经济发展至关重要（WorldBank，2011）。为

顺应时代发展的需求，各大跨国公司日益关注具有审辨思维能力的雇员，

比如 2009 年，英特尔、苹果、微软、思科等公司与美国、英国、芬兰、澳

大利亚等国家的一些高校联手成立倡导 21 世纪技能培育的“ATC21S”

（TheAssessment and Teaching of 21st Century Skills），把审辨思维

培养放在首位（Marilyn，etal，2012）。联合国教科文组织和世界卫生组

织提出的，以信息社会、全球化和可持续发展为特征的 21 世纪社会所需生

活技能和一般从业技能都包括审辨思维（UNESCO，2015）。由此可见，

发展审辨思维是社会发展的必然要求。

（二）发展审辨思维对学生的成长和发展至关重要

在日益发展的全球化社会，审辨思维对于个人的成长和发展具有重要意

义。为了发展具有创造性和创新能力的全球化公民，思维能力教学是大势

所趋（Abrami et al.，2008；2014）。研究证明只有基于审辨思维的有意

识学习和科学合理的教学才有助于学习者取得进步（Wang，2009）。Behak

和 Massari（2004）认为导致学生不能很好地表达自己观点的主要原因是

缺少批判性反思和批判性分析能力。鼓励学生进行审辨思维后，学生对教

学目标、教学内容、教学方法和班级状况的满意度有所提高（Wang，2009）。

可见，发展审辨思维对于学生的成长和发展至关重要，审辨思维也是个体

应对压力和避免盲目从众的有效策略。

（三）发展审辨思维是各层次教育的重要任务

发展审辨思维已成为很多国家和地区不同层次教育的重要任务。美国

21 世纪学习联盟（P21）提出的 21 世纪技能框架涵盖审辨思维，并把审辨

思维作为一种学习和创新技能（P21，2009）。20 世纪 80 年代，渗透于

各学科领域的全球教育（GlobalEducation）开始兴盛，这与发展审辨思维

密切相关，由于审辨思维激励学生反省自己的世界观和信念，因而它的视

角、方法或策略可成为全球教育的基础。审辨思维能力已成为很多发达国

家，甚至发展中国家和欠发达国家大学本科生或研究生毕业的必备技能之

一（武宏志，2016，第 15 页）。现如今，发展审辨思维也是很多国家和

地区基础教育阶段的重要教育目标。剑桥大学、牛津大学和伦敦大学学院

把思维能力评价作为高等教育入学标准，并成为大学申请过程的一部分。

2016 年，北京师范大学中国教育创新研究院和全球教育创新峰会组织

（WISE）合作从全球范围内选取有代表性的 5 个国际组织和 24 个国家或

地区的核心素养框架进行系统梳理，发现审辨思维是最受各国际组织和经

济体重视的七大核心素养之一（刘坚，魏锐等，2016）。由此可见，发展

学生的审辨思维已成为很多国家和地区各层次教育的重要任务。

（四）本研究的重要意义

我国教育界对审辨思维培养的关注日益升温，逐步从教育理念向教育实

践转化。2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020

年）》提出，“注重学思结合”、“营造独立思考、自由探索、勇于创新

的良好环境”。2012 年 6 月，温家宝总理在两院院士大会的讲话中明确提

出，批判思维是现代社会不可缺少的精神状态，是一种独立思考精神。2016

年，审辨思维相关内涵融入我国学生发展核心素养总框架，“要求学生具

有问题意识，能独立思考、独立判断、思维缜密，能多角度、辨证地分析

问题，做出选择和决定”（林崇德，2016），表明我国对发展学生的审辨

思维做出了顶层设计。随着 2017 年修订版普通高中课程标准的颁布，各学

科教材修订、教师培训、教学实践和考试评价中对于审辨思维的培养都给

予了关注。我国对发展学生审辨思维的呼声越来越高，各地教育部门与中

小学校都在积极进行发展学生审辨思维的教学评价探索（谢小庆，2016）。

但是，我国的审辨思维教育起步较晚，对于正面回答审辨思维教育应该

教什么、怎么教的相关研究非常匮乏。究其原因，主要是因为适用于教育

领域的审辨思维的概念和内涵理解还不够清晰。因此，本研究尝试在梳理

和回顾审辨思维相关研究的基础上，进一步厘清审辨思维的概念内涵，建

构审辨思维的素养框架、例举审辨思维的行为表现，为我国开展审辨思维

培养和评价研究提供参考和借鉴。

二、审辨思维框架构建及内涵阐释的理论基础

（一）审辨思维的概念界定

关于“criticalthinking”的翻译，我国学者有不同观点，目前在学术

文章和专业书籍中经常看到的有三种译法：批判性思维（如武宏志，2016）、

审辨式思维（如谢小庆，2014；2016）和思辨能力（如文秋芳等，2009）。

很多人认为将“criticalthinking”翻译为“批判性思维”并不准确，倾向

于将其翻译为“审辨式思维”（如谢小庆，2014；2016）。“审辨”二字，

来自《中庸》第二十章：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”

我们认为，“criticalthinking”是一个主动的，经过审慎考虑并利用知识、

证据来评估和判断其假设的过程，包括对自己及他人思维的分析和评估，

“审辨思维”是对“criticalthinking”的最形象翻译，因此在本研究中采

用“审辨思维”的译法。行文时，凡国际文献涉及“criticalthinking skills”

时，本研究采用“审辨思维技能”，凡涉及“criticalthinking disposition”

时，本研究采用“审辨思维倾向”，凡涉及“thinkingskills”时，本研究

采用“思维能力”。中文文献中的思辨能力和批判性思维均与本研究中的

审辨思维同义。

（二）审辨思维内涵与框架的已有研究

1.审辨思维内涵已有研究

审辨思维的概念内涵受社会、文化、环境等因素影响，不断丰富与发展。

一般认为，审辨思维起源于古希腊的苏格拉底，而现代审辨思维则可以追

溯到杜威的“反思性思维（reflectivethinking）”。Ennis（1962）提出

审辨思维是理性的反思性思维，用来决定信念和行动，这一定义在相当长

时期内得到学界广泛认同。20 世纪 90 年代，著名的德尔菲项目提出审辨

思维包括思维能力与思维倾向，并对审辨思维的 6 种技能达成共识，即阐

释、分析、评价、推理、解释、自我调节（Facione，1990）。Russel（1999）

把审辨思维理解为基于先前知识的分析、评价或分类过程。Kuhn（1991）

认为审辨思维是一种理性论证，包括考虑不同意见或理论、发展反方论点、

权衡证据等。Halpern（1998）把审辨思维描述成是有目的的、理性的、

目标导向的思维，强调推理、分析、评价、假设检验、问题解决等。Facione

（1990）认为审辨思维是有目的进行自我调节的判断过程，通过非线性认

知过程，人们对于在特定情境中能做什么或者能相信什么进行证据收集和

评估并进一步作出判断。Elder 和 Paul（1994）认为审辨思维指运用适当

标准分析自己思维的能力。可见，大多数审辨思维概念都包括审辨思维技

能。

Perkins，Jay 和 Tishman（1993）认为人们通常不会为反方观点辩护，

除非有意愿这么做，并由此提出审辨思维必需的 7 项基本素质，其中包括

具有开阔视野和冒险精神、具有持续的求知欲以及元认知倾向。借鉴前人

的研究，Facione（2000，pp．64）把审辨思维倾向定义为习惯性地对人、

事或环境采取行动或进行回应的内在动机，包括开放性、好奇心、灵活性

等特质，这些特质也曾出现在 Ennis（1987）、Halpern（1998）和 Bailin

等人（1999）对审辨思维的定义中。可见，思维倾向也是审辨思维的重要

组成部分。

近些年来，我国很多学者认识到审辨思维的重要性，并对其内涵

进行阐释。谢小庆（2016）将审辨思维概括为不懈质疑、包容异见、

力行担责，认为具有审辨思维的人不轻易相信权威，倾向于独立思考、

不懈质疑。武宏志和刘春杰（2005）认为审辨思维是建设性的，没有

学科边界，任何主题都可以从审辨思维的视角来考虑。朱智贤和林崇

德（2002，第 120 页）认为审辨思维指“思维活动中善于严格估计思

维材料和精细检查思维过程的智力品质，是思维活动中独立分析和批

判的程度，应作为问题解决和创造性思维的一个组成部分”。罗清旭

（2002）认为审辨思维是“在获取知识过程中对背景知识、方法、证

据、推理和结论进行批判的个体素质”，并在综合分析西方审辨思维理

论的基础上，提出审辨思维包括审辨思维技能、倾向、情感道德和思

维知识。谷振诣和刘壮虎（2007，第 2 页）认为审辨思维就是“发展

和完善人们的世界观并把它高质量应用在生活各个方面的思维能力，

是提出恰当问题并进行合理论证的能力”。

综上所述，尽管国内外不同时期的学者从不同视角阐释了审辨思维的内

涵，但对于审辨思维是一般通用技能还是领域特殊性技能，学术界一直存

在争议。倡导审辨思维是一般通用性技能的学者认为，审辨思维是通用性

思维能力，不受特定领域知识影响，体现了质疑问难、合理反思、追求真

理的诉求，可以广泛应用于不同学科情境中（Bailin&Siegel，2002，

pp．190）。倡导审辨思维是领域特殊性技能的学者认为，审辨思维与特

定主题和具体内容有关，不同学科领域的知识、标准和论点存在差异，因

而审辨思维在不同学科领域表现也不同（Mahanal et al.，2019；Moore，

2011）。这两种观点之间还存在中间派，他们承认审辨思维既具有领域特

殊性又具有一般通用性，比如在设计加利福尼亚审辨思维技能测试时，尽

管 Facione（2000）把审辨思维技能作为一般通用性技能，但是他仍然强

调在运用审辨思维技能时特定学科知识的重要性。Mahanal 等人（2019）

指出尽管审辨思维具有领域特殊性，但审辨思维本质上是理性论证，通过

反思得出合理结论或解决方案，并通过分析多种证据促进科学决策。把审

辨思维作为一般通用性技能还是领域特殊性技能为审辨思维的教学和评价

提供了两个非常重要的视角。

2.审辨思维已有结构框架

国内外学者对审辨思维的内涵理解不同，因而提出的审辨思维结构模型

也存在差异。目前学术界较为认可的审辨思维结构模型主要有 Bloom

（1956）的认知目标分类模型、德尔菲项目提出的双维结构能力模型

（Facione，1990）、Paul 和 Elder（2008）提出的三元结构能力模型、

P21 提出的审辨思维概念框架（Ventura，Lai&DiCerbo，2017）和文秋

芳等（2009）的思辨能力层级模型等（如表 1 所示）。

表 1 审辨思维理论模型汇总表

布鲁姆提出的 6 个教育目标反映了人类思考和处理信息的路径，其中

三个较高层次能力（分析、综合和评价）经常被认为是审辨思维的反映，

是应用较早的审辨思维理论模型。双维结构模型包括认知技能和思维倾向，

在相当长时间内是国际认可度较高的审辨思维理论模型，但是双维结构模

型缺乏评价认知技能和思维倾向的标准，不利于测评实践。三元结构能力

模型包含 8 项思维元素、10 项思维标准和 8 项思维倾向，对审辨思维结构

的划分更加全面和系统，是审辨思维培养和测评实践领域应用较多的理论

模型。P21 认为思维倾向难以通过教育得到提升，因此 P21 提出的审辨思

维概念框架不包括思维倾向，只包括系统分析、论证分析、创造、评估四

个认知技能维度（Ventura，Lai &DiCerbo，2017）。文秋芳等（2009）

提出的思辨能力层级模型包括第一层级的元思辨能力和第二层级的思辨能

力，该模型概括全面而简洁，受到我国外语教育界学者的推崇，对其他学

科领域的审辨思维培养同样具有借鉴意义。

除了上述审辨思维理论模型外，还有许多代表性模型，如跨学科模型

（Moore，2011）、双加工模型（Kahneman，2012）、单维结构模型（Ennis，

1993）、三棱结构模型（林崇德，2006）、审辨思维迁移模型（Alnofaie，

2013）等。根据跨学科模型，所有课程的学习既包括通用审辨思维能力，

又包括特殊领域审辨思维能力（Moore，2011）。在双加工模型中，系统

1 代表冲动且反动的情绪思维，比如偏见和本能反应；系统 2 代表慎重且反

思的逻辑思维（Kahneman，2012）。单维结构模型重审辨思维技能，轻

审辨思维倾向，具体包括关注问题、逻辑分析、推理判断、考虑情境、明

晰概念和概括总结（Ennis，1993）。三棱结构模型包括思维目的、思维过

程、思维材料、自我监控、思维品质和非认知因素（林崇德，2006）。迁

移模型认为审辨思维技能应融入特定学科课程教学中，然后再单独设置一

门课程教授通用审辨思维技能（Alnofaie，2013）。已有审辨思维结构模

型对我们构建审辨思维内涵框架具有一定的参考价值和启示意义。

3.已有研究的启示

综合已有研究对审辨思维内涵和审辨思维结构框架的思考，我们发现审

辨思维是一个历史悠久、内涵丰富的概念。从广义上讲，审辨思维概念内

涵目前有三种定义方式：哲学视角、认知心理学视角和教育学视角。哲学

视角虽不一定基于实践，但列举了优秀的审辨思维者应具有的素质。认知

心理学视角对审辨思维的定义主要源于行为主义传统，倾向于关注审辨思

维者在执行任务时的行为类型，如 Ennis（1993）在审辨思维的定义中列

出的 12 项关键技能、德尔菲项目列出的 6 项审辨思维技能和若干子技能。

教育学视角不但关注审辨思维的概念内涵，而且关注审辨思维的教学与评

估。尽管上述思维模型强调审辨思维的不同方面，但都基于审辨思维的多

元性和复杂性，即审辨思维包括思维技能和思维倾向，质疑、反思、分析、

综合、评价等是审辨思维的核心。但是，以往的审辨思维内涵阐释，要么

强调审辨思维认知技能，忽略审辨思维倾向，如 P21 的审辨思维框架

（Ventura，Lai &DiCerbo，2017）；要么把审辨思维认知技能和思维倾

向分开论证，如双维结构能力模型（Facione，1990）。审辨思维强调通

过信息搜寻、分析、综合、推理和评价来建立自己的论点，同时要在考虑

反方论点和论据的基础上，不断调整自己的观点，最后得出结论的过程。

这一过程离不开审辨思维认知技能和思维倾向的共同支撑，因而把审辨思

维认知技能和思维倾向融合起来考虑是亟待解决的问题。

（三）本研究构建审辨思维框架与内涵的思路

鉴于审辨思维认知技能的运用离不开思维倾向的作用，思维倾向又需要

通过认知技能外显，本研究尝试把审辨思维认知技能和思维倾向整合在一

起，这可以从词源学、哲学和教育学等多个视角进行理解。从词源学上讲，

“critical”具有质疑、分析、评估之意，涵盖技能和态度。从哲学视角讲，

苏格拉底助产术强调质疑、批判在产生新思维中的积极作用，通过不断反

问，使人们的思维从不清晰到清晰，从非理性到理性（霍普梅著，瞿旭彤

译，2014，第 43 页）；黑格尔的反思论认为，反思是思维运动的积极中

介环节，是创造的新起点（黑格尔著，杨一之译，1996，第 123 页）；马

克思的实践反思观认为，高层次思维只有在一定程度的自我批判基础上，

才能对客体对象作客观的理解（陈志良，2017，第 54 页）。另外，教育

研究表明，审辨思维指真实反映审辨思维能力的行为和态度，其中包括质

疑或辩论（Durkin，2008）；具有审辨思维的人能自觉反思并评价自己的

认知活动，尤其是站在质疑、举证、分析、论证的立场上，多角度审视自

己的推理判断（Ennis，1993）。

综合上述考虑，本研究认为批判、质疑、反思等是伴随审辨思维过程的

重要思维倾向，分析、论证、生成、评估等是伴随审辨思维过程的具体思

维技能，二者相辅相成，共同构成审辨思维过程。因此，思维倾向和思维

技能不可分割，本研究将其放在一个素养框架下进行阐释，比如质疑批判

既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的能力。

鉴于审辨思维始于质疑，回归于反思，是一个循环往复的过程，本研究

在审辨思维过程中融合思维倾向和思维技能，将其内涵要素分为 4 个方面，

即质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估。另外，尽管以往审辨思维

结构框架已对审辨思维认知技能进行阐释，但很少例举审辨思维的具体行

为表现，不利于一线教育工作者开展教学活动时参考和借鉴。本研究除了

描述审辨思维的内涵要素，还例举了每一个内涵要素对应的行为表现，这

使得原本抽象的审辨思维内涵更加具体生动，有利于一线教师开展审辨思

维培养和评价研究时参考和借鉴。

三、审辨思维的框架构建、内涵阐释与行为表现

学界对发展审辨思维的重要性已达成共识，但是对于如何界定审辨思维

尚存争议。从本质上讲，审辨思维是对事物做出深刻反思与评论的一种思

维活动，是关于思维的思维（Paul，1993）。基于已有研究，我们认为审

辨思维是个体适应未来社会发展所需要的核心素养，一个具有审辨思维的

个体，面对不同情境，不但能够不懈质疑，理性分析，不断反思，得出合

理结论或提出有效解决方案，而且能慎重考虑他人观点且尊重他人挑战自

己观点的权利。具体讲，审辨思维包括质疑批判、分析论证、综合生成和

反思评估四个要素。

（一）质疑批判

“质疑”即提出疑问。问题是质疑的开始，是审辨思维的基础。“质”

表示询问、责问，“疑”表示疑问。正如《管子·七臣七主》中所言，“心

有所疑，提出以求得解答”。“批判”既表示对历史或现实的甄别和审视，

对人或事的解剖和分析，也表示评论、评判和判断。在本研究中，质疑批

判既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的品格。例如对既有的

观点或做法持怀疑态度；能从不同角度不断提出新问题；坚守真理的相对

性，不迷信权威；考虑并包容不同意见，特别是与自己相左的意见等。

不懈质疑的行为背后是独立思考、充满好奇心和开放性的思维倾向。思

维倾向内化于审辨思维的行为和表现之中。Facione（1990）、Ennis（1993）

和 Halpern（1998）等研究中共同提到的思维倾向，例如开放性、公平性、

理性、好奇心、灵活性等都在质疑批判中得以体现。质疑应是理性的、双

向的，不仅指向他人，也指向自己，并因此更加包容异见。Griggs 等人（1998）

认为审辨思维者心胸开阔、宽容。谢小庆（2016）认为善于提出问题、不

懈质疑、反省自身的问题、对异见持包容态度等是审辨思维者应具有的重

要特质。

在信息爆炸的社会，质疑批判为我们辨别信息来源、分析评价信息内容、

进而做出正确选择和决策奠定了基础，是分析论证、综合生成、反思评估

发生和发展的基础。具体讲，与质疑批判相关的行为表现举例如下：

（1）对既有的观点或做法持怀疑态度；

（2）能从不同角度不断提出新问题；

（3）坚守真理的相对性，不迷信权威；

（4）考虑并包容不同意见，特别是与自己相左的意见。

（二）分析论证

“分析”指将研究对象分为各个部分并分别加以考察的认识活动。“论

证”指用论据证明论题的真实性。本研究中，分析论证强调基于证据的理

性思考，在对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断的基础上，实

现多角度、有序的合理分析与有效论证。例如区分事实与假设，辨别信息

的真伪；选择合适的、多方面的证据；识别系统中的变量，分析它们之间

的关系；能借助证据、合理的推理形式进行有效论证；分析论证过程或证

据与结论的关系，发现论证过程中的逻辑漏洞等。

分析论证是最常见的审辨思维技能。审辨思维双维结构能力模型

（Facione，1990）、三元结构能力模型（Paul & Elder，2008）都强调

分析和论证能力。Kuhn（1991）认为审辨思维可以被具体理解为理性论证

和多角度举证。一个具有审辨思维的人不会信口开河，武断裁判，道听途

说，而是始终拿证据说话，且所用证据必须符合事实。Ennis（1987）提出

的审辨思维技能，如“有效评价信息来源的可靠性”、“识别假设”、“有

效评价论证的质量，包括其原因、假设和证据是否可接受”等，与本研究

中提出的“分析论证”内涵一致。

ETS 审辨思维测评框架中的二级维度也包括分析论证，主要评价被试能

否发现论证中的逻辑错误，比如得出结论的前提和假设是否科学，问题概

括和统计数据是否正确，是否存在虚假论据、错误类比、隐藏假设等（Liu，

Frankel& Katrina，2014）。分析论证的过程不仅需要普遍意义上的分析

推理，而且需要掌握被分析对象的领域知识，例如，分析历史事实和分析

科学实验需要类似的步骤，但是需要不同的背景知识。

审辨思维是提出恰当问题并进行合理论证的能力，包括对各种信息的理

解、识别、分析、综合、比较、判断等方面的能力，但是分析和论证能力

最为重要。从一定程度上讲，分析论证是得出合理结论或找到有效解决方

案的前提。具体讲，与分析论证相关的行为表现举例如下：

（1）区分事实与假设，辨别信息的真伪；

（2）选择合适的、多方面的证据；

（3）识别系统中的变量，分析它们之间的关系；

（4）能借助证据、合理的推理形式进行有效论证；

（5）分析论证过程或证据与结论的关系，发现论证过程中的逻辑漏洞。

（三）综合生成

“综合”指把分析对象或现象的各个部分、各个属性整合成统一体的过

程。“生成”具有创造的意蕴。本研究中，综合生成指在分析论证的基础

上进行系统整合与重构，形成观点、策略或其他成果的过程。例如综合不

同角度的分析论证得出结论，形成问题解决方案，设计与开发新产品。

综合生成是一种高层次思维能力，建立在分析和论证的基础上，最终形

成的可能是观点、策略、产品等。布鲁姆教育目标分类框架中的“综合”

（Bloom，1956），P21 审辨思维框架中的“创造”（Ventura，Lai &DiCerbo，

2017），ETS 审辨思维测评框架中的“综合维度”（Liu，Frankel& Katrina，

2014），都和本研究中的“综合生成”内涵一致。

综合生成不是孤立的，它基于分析论证，侧重体现思维结果，直接指向

问题解决。基于证据得出结论、基于调研设计方案、基于分析进行决策等

都是综合生成的体现。在信息纷繁复杂的当今社会，综合生成将不同信息

片段整合成新的统一体，有助于我们得到更多解决方案，进而做出正确决

策。具体讲，与综合生成相关的行为表现举例如下：

（1）综合不同角度的分析论证得出结论；

（2）形成问题解决方案；

（3）设计与开发新产品。

（四）反思评估

“反思”也叫反省，是一种内省认识活动。“评估”指评价、估量。本

研究中，反思评估是指基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行

监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修

正的过程。例如评估证据的可靠性及论证过程的逻辑性；区分因果与相关，

考虑其他可能原因或解释；复盘任务执行过程及完成情况，反思经验与教

训；基于证据评估自己、他人或团队的行为表现；在对思维、行为、产品

等评价的过程中能运用适当的标准等。

杜威认为缺乏理性反思的思维不是审辨思维（杜威著，伍中友译，2010，

第 78 页）。审辨思维最重要的目标之一是通过强有力的论证来理性监控、

评估和反思人们的思维和行动。Paul（1993）认为审辨思维是关于思维的

思维，是对事物做出深刻而全面反思与评论的一种思维活动。审辨思维是

自我导向、自我约束、自我监控、自我修正的思维（Paul&Elder，2006），

是在确定做什么或相信什么时所进行的理智性、反思性思考（Ennis，1993）。

反思评估是审辨思维的必要环节，为了做出正确决定，自我反思

是非常必要的。审辨思维者应该能够根据一定的思维标准，例如清晰

性、准确性、重要性等，评价自己与他人的思维和行为，并根据评价

结果及时纠正错误。反思评估让人们更清楚了解事实真相，使人们的

思维方式更加缜密，这一过程有助于学习者更加积极主动建构意义、

解决问题、合理行动。与反思评估相关的行为表现举例如下：

（1）评估证据的可靠性及论证过程的逻辑性；

（2）区分因果与相关，考虑其他可能原因或解释；

（3）复盘任务执行过程及完成情况，反思经验与教训；

（4）基于证据评估自己、他人或团队的行为表现；

（5）在对思维、行为、产品等评价的过程中能运用适当的标准。

综上所述，审辨思维素养的四个要素既各有侧重，又相互关联。从思维

倾向的角度，审辨思维起始于对信息和观点的批判质疑，回归到对异见的

包容理解，倾向于多角度考虑问题。从思维过程的角度，分析论证侧重于

将研究对象分为各个部分分别加以考察，并借助证据进行推理论证；综合

生成侧重于对各个部分或属性取舍权衡、整合统一，做出决策、产生解决

方案。反思评估则贯穿质疑批判、分析论证、综合生成的全过程，并对其

进行监控和调节，使思维更加理性、审慎。

为更加清晰地呈现本研究的主要观点，表 2 汇总了审辨思维的基本要

素和简要描述，并例举了不同要素的代表性行为表现。

表 2 审辨思维能力框架

、讨论与建议

基于大量文献梳理和专家咨询论证，本研究初步提出审辨思维的内涵框

架，融合了审辨思维认知技能和思维倾向两个视角的核心观点，提出质疑

批判、分析论证、综合生成和反思评估四个构成要素，并对其内涵进行阐

述。毋庸置疑，审辨思维培养和评价研究是一项系统工程，篇幅所限，本

研究仅从这一复杂体系中抽取若干方面进行讨论并提出对学生审辨思维培

养和评价的几点启示。

（一）审辨思维培养要兼顾领域一般性和领域特殊性

审辨思维是具有高度综合性和复杂性的素养，不同领域的审辨思维既有

共性又有差异，因此审辨思维的培养要兼顾领域一般性和领域特殊性。在

实践层面，需要开设专项培养一般性审辨思维的通识课程，同时也需要在

各学科课程中渗透审辨思维的培养。

在关注审辨思维领域一般性方面，我国部分高校相继开设审辨思维通识

课程。例如，北京大学、清华大学、华中科技大学等高校从课程改革、教

师培训、教学方法等层面开始探索审辨思维教育本土化与国际化的结合，

并已取得成效（董毓，2014）。

在关注审辨思维的领域特殊性方面，需要在学科课程中渗透审辨思维培

养，要求教学情境是学科课程，教师是学科专业教师，教师承担既培养审

辨思维又完成学科内容教学。例如，在外语教学中将审辨思维培养与外语

技能相融合的教学实践在某种程度上就是审辨思维领域特殊性的实践应用

（如苗宁，苗兴伟，2015）。

Abrami 等人（2008）对 117 项审辨思维教学研究进行元分析，发现

把审辨思维通识课程与学科课程中渗透审辨思维培养结合起来，对提升学

生审辨思维能力的效果最好。由此可见，审辨思维的培养任重而道远，既

要各学科课程都能承担起培养学生审辨思维的任务，同时还要将学科课程

与通识课程进行系统规划、打通设计，需要大量的研究和实践探索。 （二）审辨思维培养要融合思维倾向和思维技能

根据本研究对审辨思维内涵的阐释，审辨思维始于质疑，回归于反思，

包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个要素，是一个循环往

复的过程。这启示审辨思维教育要综合考虑思维过程，重视每一项思维技

能和思维倾向的培养。

审辨思维始于质疑，启示我们要重视培养学生提出问题的能力，尤其是

提出高层次问题的能力。毋庸置疑，问题的类型直接决定提出问题的深度。

Adler（1999）将提问分为事实类问题、解释类问题和评估类问题三类，高

水平提问应聚焦解释类问题和评估类问题。具有综合性和开放性的解释类

问题和评估类问题为探寻不同视角的解决方案提供了空间，可以最大程度

激发审辨思维（King& Alison，1995），因此教学应提高课堂提问的水平，

鼓励这两类高层次的问题。

人们思考问题的视角不同，提出问题后寻找解决方案的过程自然会出现

多元化意见，通过对这些不同意见分析、评估、判断、综合，生成合理的

解决方案或做出准确的决策，是审辨思维的终极目标（武志宏，2016）。

因此，在审辨思维教学中不但要鼓励学生批判质疑，而且要引导学生学会

分析、比较、推理、论证，并将反思评估贯穿于审辨思维全过程，只有将

审辨思维倾向和审辨思维技能融合起来才能真正培养学生的审辨思维。

（三）审辨思维评价要重视真实情境下的证据收集

Paul 和 Nosich（1992）曾提出高层次思维能力测评应考虑学科差异，

提出不同问题，收集不同证据，使用不同概念，即注重领域特殊性审辨思

维测评。领域特殊性审辨思维测评也叫“情境化”测评，用于评价被试在

特定学科领域的审辨思维能力，比如根据学生的外语写作表现评价学生的

审辨思维能力（Stapleton，2002）。目前，基于特定学科情境的审辨思维

测评已经在心理学（如 Bensley，Rainey&Murtagh，2016）、生物学（如

McMurray，Beisenherz&Thompson，1991）、统计学（如 Royalty，

1995）、外语（如 Stapleton，2002）等学科领域得到发展和应用。但是，

目前特定学科情境的审辨思维测评多用于预测学科成绩，在测评审辨思维

的有效性方面还缺乏充分的证据。

根据 ETS 提出的审辨思维测评构想，审辨思维测评任务类型要选择适

合特定学科的情境（Liu，Frankel & Roohr，2014）。研究表明，在审辨

思维评估中，当测试题目与被试的特定学科内容相关时，更能充分发挥他

们 的 审 辨 思 维 能 力 （ Renaud& Murray ， 2008 ； Williams,Oliver&

Stockdale，2004）。这启示我们要根据学生特点和学科特征，探索开发

具有较高信度和效度、实用性强、评分客观、具有鲜明学科特点并源自真

实情境的审辨思维测评工具。

P21 提 出 的 以 证 据 为 中 心 的 审 辨 思 维 任 务 设 计

（Evidence-CenteredDesign，以下简称 ECD）为开展审辨思维测评研究

提供了很好的参考（Jonassen，2011）。ECD 由三个模型组成：学生模型、

证据模型和任务模型，学生模型定义学习者能力，证据模型确定支撑论断

的有效证据，任务模型确定引出证据的任务性质和形式。ECD 凸显审辨思

维的求真本质，重视证据的力量，为设计适合不同文化背景和不同学段特

征的审辨思维测评任务提供了可资借鉴的思路和范式。此外，P21 倡议未

来审辨思维测评要超越传统教育测评的局限，评价学生适应新环境和解决

复杂问题的能力（Ventura，Lai &DiCerbo，2017），描绘了审辨思维测

评进一步的探索空间。

总之，随着经济竞争加剧和全球化发展，审辨思维已成为未来社会和经

济发展的必然要求。作为 21 世纪公民立足社会的核心素养，审辨思维的培

养任重而道远。本研究初步提出了审辨思维的内涵框架，尝试将审辨思维

认知技能和思维倾向融合在一起进行阐释。本研究提出的审辨思维内涵框

架将认知技能和思维倾向统一成一个整体，是对审辨思维内涵阐释的创新，

希望对审辨思维培养和评价研究提供参考和借鉴。

（感谢北京语言大学谢小庆教授参与研讨并提出建议。刘坚系本文通讯作

者。）

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