TEORIA EDUCAIEISuport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

1

PERSONALITATEA UMAN I DEZVOLTAREA SA Abordri ale conceptului personalitate Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaiei este conceptul de personalitate. La originea diversitii orientrilor i curentelor psihologice i pedagogice cu privire la modul de definire a personalitii se afl, n majoritatea cazurilor, att caracterul mediat al oricrei abordri teoretice a acesteia ct i complexitatea fenomenului anterior menionat. Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptului personalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia. Analiza de coninut a definiiilor idealului educaional promovate n diverse ri i sisteme de nvmnt evideniaz faptul c, aproape fr excepie, modul de concepere al acestuia se structureaz n jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educaional exprim tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze. Spre exemplu, la nivelul colii romneti se afirm c idealul educaional urmrete desvrirea i valorificarea plenar a potenialului subiectului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare, capabil de o integrare optim n societate i apt s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Centrarea prin excelen a aciunii educaionale asupra dezvoltrii, cu diverse finaliti, a personalitii umane face astfel necesar o ct mai bun nelegere i operaionalizare a acestui concept. Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate n contextul lumii antice, Guilford sesizeaz n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen: a. personalitatea se referea la un set de caliti i nsuiri personale, de factur psihic i fizic, ce definesc individualizeaz i exprim persoana aa cum este ea n realitate; b. personalitatea era considerat n sensul su etimologic de masc, respectiv de modalitate a persoanei de a se nfia altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n mic msur sau deloc cu realitatea; c. personalitatea era identificat cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existnd n acest context o anumit juxtapunere cu conceptul de personaj de excepie ntr-un anumit domeniu; d. personalitatea avea ca referenial mai ales un ansamblu de caliti de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul crora persoana respectiv se impunea n planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985). Fiina uman exist deci nu doar ca individualitate biologic ci i ca realitate de factur psihologic, dispunnd de o structur i de o organizare proprie, fapt ce-i confer acesteia atributul identitii personale i irepetabilitii. Definiiile i accepiunile acordate conceptului de personalitate cunosc i n zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. tiina contemporan, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pn la ora actual la o explicaie unitar cu privire la personalitatea uman, la structura i dinamica acesteia. Explicaia acestei stri de fapt se afl n constatarea c persoana uman este probabil unul dintre cele mai elaborate i complexe fenomene din ntregul univers cunoscut. Astfel exist definiii marcate de psihologia asociaionist care consider personalitatea ca o simpl sum de elemente unitare, unele nnscute (instincte, pulsiuni, dorine) iar altele dobndite prin intermediul experienei personale i al interaciunilor cu factorii de mediu. Acestei perspective i se adaug definiiile de factur integrativ i ierarhic ce acrediteaz ideea de organizare pe principiul subordonrii a factorilor constitutivi ai personalitii, rezultnd astfel o structur dinamic organizat. Nu mai puin interesante i argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitii de la relaia om-mediu afirmnd c aceasta este constituit din structuri i scheme psihice ce controleaz adaptarea individului la mediul su. n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectiv2

motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate, organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider c principalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie de determinare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile. Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii i este cea mai uor constatabil dimensiune a acesteia. Diferenele de ordin temperamental rezult din anumite particulariti ale activitii nervoase superioare, respectiv fora (determinat de substanele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentat de viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substane funcionale) i echilibrul (exprimnd repartiia egal sau inegal a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia). Combinarea particular a acestora conduce la apariia celor patru tipuri temperamentale de baz: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) i melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, dei suport influenele celorlalte componente ale personalitii este determinat predominat de ctre componenta ereditar. Caracterul reprezint latura relaional-valoric a personalitii i exprim modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular i relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitii: atitudinea fa de sine, atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de activitate, valori i societate. Caracterul se constituie i se formeaz mai ales ca urmare a aciunii factorilor de mediu. Aptitudinile exprim latura instrumental-operaional i executiv a personalitii fiind sisteme operaionale superior dezvoltate care faciliteaz obinerea de performane de nivel mediu i supra-mediu n activitate. Facem n acest context precizarea c aptitudinile sunt condiionate att de dotarea nativ a persoanei ct i de modelarea acesteia prin intermediul exerciiului i activitii de nvare. Analiznd definiiile acordate personalitii ca i construcie teoretic, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evideniaz existena a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerena i persistena. Globalitatea se refer la faptul c personalitatea nglobeaz un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei i individualizarea acesteia n contextul mai larg al existenei celorlali. Personalitatea, prin intermediul operaionalizrii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel n msur s ofere posibilitatea descrierii i nelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofer fiinei umane atributele unicitii i irepetabilitii. Coerena exprim faptul c ntre elementele constitutive ale personalitii exist anumite raporturi de interaciune i interdeterminare, fapt ce se reflect cu deosebire la nivelul consistenei interne a modului de gndire i aciune al individului. Persistena presupune existena unei anumite stabiliti i continuiti temporale a identitii psihice a individului. Facem n acest context precizarea c aceast identitate este una relativ i nu absolut, personalitatea subiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurri adaptative. Punctul de convergen al caracteristicilor anterior menionate este faptul c personalitatea uman trebuie gndit i neleas ca fiind o structur sau, aa dup cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamic la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influeneaz i determin comportamentul su caracteristic. Dezvoltnd aceast idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiv, emoional, comportamental i biologic particular a unei persoane, structur care, pe de o parte, definete i exprim individualitatea acesteia, iar pe de alt parte influeneaz i mediaz raporturile i interaciunile sale cu mediul. Dac problema personalitii ca pattern sau structur dinamic organizat ntrunete acordul majoritii specialitilor n domeniu, n ceea ce privete problema existenei anumitor constante la nivelul personalitii diferiilor indivizi nu regsim aceeai unitate de opinie, fapt ce a condus la apariia a dou tipuri de abordare teoretic a personalitii: abordarea idiografic i abordarea nomotetic. Abordarea idiografic Abordarea idiografic (de la grecescul idio-specificitate) a personalitii umane are drept caracteristic definitorie faptul c promoveaz unicitatea i singularitatea psihologic a persoanei, considernd c similitudinile existente ntre indivizi n sfera personalitii prezint o valoare epistemologic limitat. Altfel spus, datorit unicitii psihice a indivizilor, surprinderea esenei personalitii umane se poate realiza doar n condiiile unui studiu de profunzime asupra vieii i experienei personale a fiecruia dintre acetia. Personalitatea uman se manifest ntotdeauna n condiii i contexte particulare iar acest caracter situaional presupune renunarea la pretenia emiterii unor teorii i predicii cu valoare general. Consecina direct i3

imediat a acestei abordri teoretice este faptul c existena unor legiti psihologice i pedagogice universal valabile i aplicabile este pus sub semnul ntrebrii. Literatura de specialitate enumer ca principali susintori ai abordrii idiografice a personalitii pe Gordon Allport, Carl Rogers i George Kelly. Prezentm n continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate. Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consider astfel c subiectul uman, ancorat direct i nemijlocit n realitatea cu care se confrunt, este cel mai bun expert posibil n nelegerea propriei persoane. Conform teoriei enunate de ctre Carl Rogers individul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n el care interpreteaz evenimentele iar aceast interpretare, care este una eminamente personal i situaional, presupune acceptarea unicitii i individualitii fiecrei personaliti. La rndul su George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susine i el faptul c subiectul uman procedeaz n esen ca un om de tiin. n confruntarea sa cu realitatea cotidian omul se bazeaz pe teorii personale, validate de experiena sa proprie, emite ipoteze i face predicii pe care ncearc s le valideze prin punere n practic. Astfel orice individ i construiete perspectiva sa unic asupra realitii, perspectiv ce devine un cadru particular de semnificare i aciune. Acest cadru particular are astfel o dubl funcie: n interiorul acestui cadru are loc interpretarea i semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenei individului i n acelai timp acest cadru guverneaz i direcioneaz comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999). Cu toate c situarea lui Gordon Allport n rndul susintorilor abordrii idiografice a personalitii este pus sub semnul ntrebrii de ctre unii autori datorit faptului c acesta admite existena, n diverse grade, a unor trsturi de personalitate comune tuturor indivizilor, considerm totui c prin promovarea n scrierile sale a personalitii ca ansamblu particular structurat de trsturi cardinale, principale i secundare Allport se nscrie printre adepii colii de gndire idiografice. Trsturile de personalitate sunt n fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate ntr-o relaie de interaciune ierarhic ce determin modul de gndire i aciune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura i ierarhia trsturilor de personalitate, acestea se mpart n trei categorii fundamentale: trsturi cardinale, trsturi principale i trsturi secundare. Trsturile de personalitate cardinale (de regul 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaz personalitatea subiectului uman n ansamblul su, care influeneaz decisiv modul de manifestare al trsturilor principale i secundare. Trsturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), dei mai puin generale, sunt cele care asigur existena unei anumite constane a modului de manifestare al individului n situaiile cotidiene iar trsturile de personalitate secundare, dei cele mai numeroase, au influena cea mai redus i exprim atitudinile i comportamentul individului n contexte particulare izolate. Sintetiznd, putem spune c abordrile de factur idiografic aduc n prim plan unicitatea i singularitatea personalitii subiectului uman, fapt ce reclam regndirea demersurilor psihologice de cunoatere a personalitii. Abordarea nomotetic Spre deosebire de abordrile de factur idiografic, abordarea nomotetic (de la grecescul nomos-lege)a personalitii afirm i accentueaz ideea similitudinilor dintre personalitile indivizilor. Promovat n special de teoreticieni ca Eysenck i Cattell, abordarea nomotetic subliniaz faptul c prin studierea unor populaii statistice suficient de mari de oameni devine posibil decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalitii i implicit a unor legiti i principii capabile s conduc la posibilitatea stabilirii unei predictibiliti comportamentale cu sfer larg de aplicabilitate. Prefernd modul extensiv de studiere a personalitii i comportamentului uman, abordarea nomotetic se centreaz asupra evidenierii elementelor constitutive comune ale acesteia i stabilirii, pe aceast baz, a unor legiti comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitii umane implic astfel descoperirea unor legiti ale comportamentului indivizilor, legiti a cror reliefare presupune, aa dup cum precizau Radford i Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte: clasificarea oamenilor n diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora n diverse situaii; formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonana cognitiv, rolul ntririi i pedepsei n nvare etc.); stabilirea unor dimensiuni ale personalitii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) n raport cu care oamenii pot fi comparai prin utilizarea unor teste psihologice standardizate; Aprofundnd problematica dimensiunilor personalitii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale n raport cu care indivizii pot fi clasificai: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate i axa numit psihotism. n funcie de preponderena orientrii spre sine sau spre lumea extern subiecii umani pot fi4

clasificai n introvertii sau extravertii, axa nevrotism-stabilitate relev msura n care indivizii sunt iritabili i anxioi, respectiv calmi i temperai iar psihotismul denot nclinaia individului spre singurtate, indiferen afectiv sau chiar agresivitate. La rndul su Cattell avanseaz ideea distinciei dintre trsturile de baz i cele de suprafa ale personalitii. Astfel, cu toate c recunoate existena unor trsturi de suprafa ale personalitii, dependente de situaiile concrete i de dispoziia particular a individului, Cattell promoveaz totui, pe baza cercetrilor sale experimentale, existena unei structuri primare a personalitii umane respectiv a unor trsturi de baz, relativ constante n timp i independente de contextul n care se afl i acioneaz subiectul. n concluzie, putem afirma c abordarea nomotetic a personalitii valorific din punct de vedere epistemologic existena unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere i o clasificare unitar din acest punct de vedere a indivizilor i care definesc personalitatea fiecrui subiect uman n parte. Relevana educaional a teoriilor privind personalitatea Pedagogia ca tiin preocupat de fenomenul educaional nu poate i nu trebuie s rmn strin de dezbaterile teoretice privind structura i organizarea personalitii subiectului uman. Avnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional trebuie s se armonizeze att din punct de vedere epistemologic ct i metodologic cu progresele nregistrate n acest domeniu. Disputa dintre coala de gndire idiografic i cea nomotetic n ceea ce privete personalitatea uman depete graniele discursului pur teoretic sau metodologic, avnd implicaii profunde la nivelul modului de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ n coal. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientrile anterior menionate, a le prelua necritic i nediscriminativ nseamn a concepe fenomenul educaional de o manier reducionist i deloc profitabil. A concepe, spre exemplu, personalitatea uman ca fiind o simpl sum de trsturi individuale i individualizatoare, aa cum propune orientarea idiografic, echivaleaz n ultim instan cu relativizarea i desubstanializarea a nsi actului educaional. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c relaia dintre profesor i clas ca entitate psihosocial se atomizeaz i devine n aceste condiii o relaie ce trebuie particularizat i individualizat n cazul fiecrui elev n parte. Acest tip de relaie profesor-elev n care mesajul educaional trebuie n permanen conceput, adaptat i particularizat nu n funcie de tipuri de personalitate ci de personaliti total distincte i diferite este greu de conceput i realizat n forma actual a nvmntului contemporan. O alt consecin negativ n plan educaional a modului idiografic de concepere a personalitii este aceea c, datorit faptului c este postulat absena unui nucleu stabil al acesteia i este afirmat dependena comportamentului uman de variabile pur situaionale, efortul de inducere prin nvare i exerciiu la nivelul elevului a unor abiliti i comportamente relativ stabile i pierde orice justificare. Sfera metodologiei didactice are, la rndul su, de suferit ca urmare a asumrii concepiei idiografice asupra personalitii. Avem n vedere n acest sens, dincolo de caracterul subiectiv i artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi n condiiile admiterii unei infiniti de personaliti total diferite i modificabile situaional, faptul c generalizarea la nivelul populaiei colare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsit n totalitate de orice temei logic i epistemologic. La rndul su, abordarea nomotetic a personalitii umane pctuiete prin ignorarea subiectului uman ca entitate distinct, prin subordonarea individualitii sale ntregului, condiii n care individul este transformat n simplu element sau parte a unui eantion sau populaii statistice. n aceste condiii situaiile de instruire ar fi reduse la simple abloane, teoretic universal valabile i aplicabile. Aa dup cum este de neconceput un demers didactic total particularizat i construit integral pe baza unor observaii empirice asupra personalitii fiecrui elev n parte, la fel de puin dezirabil este situaia unui proces instructiv-educativ n ntregime uniformizant i depersonalizat. Avnd n vedere considerentele anterior enunate apreciem c abordrile personalitii de o manier idiografic i nomotetic trebuie considerate ca fiind complementare i nu reciproc contradictorii i exclusive. Ne referim n acest context la faptul c este necesar ca profesorul s-i structureze demersul instructiveducativ pornind de la premisa c personalitile elevilor nu sunt nici n totalitate identice dar nici radical diferite. Structura personalitii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ i relativ constani n timp ct i trsturi de personalitate circumstaniale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate i variabilitate.5

Nucleul bazal al personalitii individului exprim n fapt esena modului de gndire i aciune al acestuia, respectiv unitatea stabil, structurat i individualizat a ansamblului conduitelor i comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999). Stabilitatea temporal a nucleului bazal al personalitii umane se datoreaz cu precdere permeabilitii sale reduse la influenele factorilor situaionali, conjuncturali ai existenei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitii, cercetrile n domeniu au reliefat existena unei structuri comune de baz a personalitii, structur ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i cultur. Structura format de factorii de personalitate anterior enunai este cunoscut n literatura de specialitate sub numele de Big Five. Prezentm n Tabelul 1.1. factorii componeni ai structurii de baz a personalitii umane i scala trsturilor caracteristice aferente acestora. Factor Scala trsturilor caracteristice vorbre-tcut Extraversiune deschis-secretos sociabil-singuratic binevoitor-iritabil Amabilitate negelos-gelos blnd-dur meticulos, ordonat-dezordonat Contiinciozitate responsabil-neresponsabil scrupulos-nescrupulos stpnit-nervos, tensionat Stabilitate emoional calm-anxios linitit-excitabil sensibil artistic-insensibil artistic Cultur reflexiv-limitat intelectual rafinat, stilat-nerafinat, needucat Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitii (dup Birch, A, Hayward, S., 1999) Valoarea modelului mai sus prezentat este att de natur epistemologic (ofer posibilitatea derivrii diverselor structuri de personalitate descrise de ctre teoreticieni) ct i de natur praxiologic (permite elaborarea i construirea riguroas a cadrului acional necesar realizrii unor intervenii eficiente la nivelul personalitii umane). Alturi de nucleul bazal al personalitii exist aa numitele trsturi de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile i cu un grad mare de sensibilitate la condiiile conjuncturale ale existenei individuale, caracteristicile diverselor situaii particulare putnd determina uneori fluctuaii majore la nivelul comportamentului subiecilor umani. Trsturile de personalitate secundare nu sunt n totalitate izolate de nucleul bazal al personalitii umane, ntre acestea existnd certe raporturi de modelare i interdeterminare. Apreciem c eficiena aciunii educaionale este condiionat de luarea n considerare a perspectivei conform creia comportamentul uman nu este determinat n totalitate nici de nucleul bazal al personalitii individului i nici de caracteristicile situaiei concrete n care acesta se gsete. nelegerea corect a aciunilor i conduitelor umane se bazeaz astfel pe luarea n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularitilor situaionale n care ea se afl ci i a tipului de raport interacional existent ntre subiectul uman respectiv i cadrul su existenial. Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice Cu toate c, aa dup precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza n exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe poziiile reducionismului teoretic. Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt astfel preocupai, printre altele, de ceea ce se poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman, sau, mai exact spus, de riscurile pe care reducionismul situaionist sau personalist le implic la nivelul aciunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi neleas n acest context att ca tratarea izolat de orice factori, externi sau interni, a dezvoltrii subiectului uman ct i ca asumare a unor concepii reducioniste cu privire la dezvoltarea6

individului i a personalitii acestuia. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii ontogenetice a omului. Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii, conceptul ontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prin dezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricrui organism i implicit a fiinei umane. Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stare iniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple i variate. Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul i educaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli de gndire o acord fiecruia dintre acetia. Ereditatea Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor. Ereditatea, neleas ca nzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcional al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unor programe prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia este engramat cu ajutorul codului genetic. Totalitatea informaiei genetice posedate de ctre individ poart numele de genotip iar ansamblul trsturilor asociate unui genotip, trsturi rezultate ca urmare a interaciunii dintre genotip i mediu, formeaz fenotipul. Remarcm n acest context faptul c o identitate genetic absolut este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabil. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali semeni ai si din trecut, prezent, sau viitor. Dei foarte important, problema transmiterii pe cale genetic a nsuirilor de la antecesori la descendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice evidente ale realizrii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane. Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au relevan pentru sfera fenomenului educaional. Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilor pozitive sau negative ale prinilor la nivelul copiilor acestora. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitate certe ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice. Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipului individului cu mediul general n care acesta i desfoar existena; Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunerea predispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existena unei aciuni favorizante specifice. Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate; Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de via copilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui de animal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii sale genetice masive, niciodat specificitatea. Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instincte7

tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii. Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omul vine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvrire genetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liber fa de constrngerile genetice. n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale excesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de mediu. Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea Dintre toate organismele omul este acela care posed cel mai deschis i mai elastic program genetic. Unde nceteaz ns elasticitatea ? Care este partea de comportament prescris de gene ? La ce constrngeri ale ereditii este supus spiritul uman ? (Jacob, Fr., 1972, p.345). Dac lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitilor i perspectivelor evolutive o lume finit, aproape nchis i foarte puin susceptibil de a putea fi mbogit sau modificat substanial, specia uman dispune n schimb, graie absenei unor constrngeri genetice stricte, de o imens ans i anume aceea de a nva, de a se desvri i autoperfeciona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: Desvrirea este scopul suprem i inaccesibil al omului iar aciunea infinit de a se desvri este menirea sa iar parafrazndu-l pe Sartre putem conchide c omul este condamnat la autodevenire. Faptul c la nivelul speciei umane determinrile de factur genetic nu se manifest cu aceeai intensitate ca i la nivel animal, nu nseamn c evoluia subiectului uman se desfoar sub semnul aleatoriului i arbitrariului. Evoluia omenirii se realizeaz desigur i ea n conformitate cu anumite tipare ns acestea nu poart dect ntr-o mic msur pecetea biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale. Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind o premis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una de factur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal a crui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace adecvate, ntr-o anumit msur compensat. Mediul Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce caracterizeaz i definesc spaiul existenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei i dezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturile generale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat, indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe. Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural. n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizarea c aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tip convergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizat ntre acetia este una pur teoretic. Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul uman asupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal. Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi a individului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care acesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt. Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cu vecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea i devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc. Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i valorizare a subiectului uman.8

Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret. Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului su de existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus, prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr n relaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986). Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz: a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste; b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale; c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate, vrsta la care acestea sunt solicitate i nivelul de performan impus; d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta; Acest concept este util i valoros din cel puin dou puncte de vedere. n primul rnd pentru c realizeaz n plan teoretic o inversare de perspectiv i o schimbare de optic, investigaiile avnd ca punct de pornire individul i nu mediul n care acesta exist, fapt ce permite o mai bun i mai corect decelare a influenelor mediului asupra subiectului uman. Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului ni de dezvoltare este constatarea c prin intermediul conceptului ni de dezvoltare devine posibil punerea n coresponden, pentru diferite etape de vrst a unor nie de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia i aceiai etape de vrst i pot corespunde nie de dezvoltare diferite, n funcie de tipul de cultur cruia individul respectiv i aparine, fapt ce explic diferenele constatate n dezvoltarea bio-psiho-social a copiilor cu vrst identic dar situai n arealuri socio-culturale diferite. Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman evideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de factur aleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric. Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unul aleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu din aceast perspectiv). Educaia Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine stttor. Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factori tratai anterior: ereditatea i mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct de evident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce privete evoluia ontogenetic a individului. Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltrii ontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor, discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta este plasat odat cu naterea sa. Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu, subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nspre compensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior. Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie. Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediaz i optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaiei sale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului.9

Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltarea ontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume. Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia are un caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusiv pozitive n dezvoltare. Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabil actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborat i desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltri. Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n care ereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prin divergene marcante. La o prim aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetic oscileaz ntre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiinei umane este n ntregime condiionat de factorii ereditari sau de mediu) i teza liberului arbitru (promoveaz ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltrii sale). n funcie de poziiile teoretice adoptate i de ponderea acordat ereditii, mediului i educaiei n procesul dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman remarcm existena a trei coli de gndire: orientarea ereditarist, orientarea sociologizant i perspectiva integrativ. Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional. Perspectiva ereditarist Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane ideea existena unui determinism absolut i imuabil al ereditii. Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulrii conform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell, susintor al perspectivei maturizaioniste. Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionrii genetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusiv atitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorginte biologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonat de ctre mecanismele ereditii. Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c orice organism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunile care i vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentul n care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizrii biologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare. Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectiva ereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice. Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul este transformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineasc ritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majore i la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i a importanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapele dezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii, rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programului genetic al individului.10

Perspectiva ambientalist Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii, abordrile ambientaliste promoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creia cunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitate traiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fi la rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere de orientarea psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F. Skinner. Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz la variatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum de reacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului i implicit comportamentul i conduita acestuia. Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii de acord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivel anumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de factur natural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factorilor economici, socio-culturali, educaionali. Orientarea geodeterminist susine faptul c factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influen covritoare asupra indivizilor i populaiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente n acest sens faptul c marile civilizaii au beneficiat de un spaiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizaia greac i roman) sau diferenele dintre lirica scandinav i cea sud-american. O abordare sintetic a factorilor artificiali de mediu este realizat de ctre psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltrii.

Macrositem:Condiii socio-economice i culturale istoric determinate

Exositem:Statutul socio-profesional al prinilor

Mezositem:Sistemul relaiilor interconexe

Microsistem:coala i familia

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltrii (adaptare dup Birch A., 1999) Teoria propus de Bronfenbrenner se situeaz pe poziiile abordrii ecologice a dezvoltrii, respectiv a studierii situaionale a dezvoltrii. Modelul elaborat de ctre acesta structureaz aciunea factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman, aa dup cum se poate observa n Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem i macrosistem.11

Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus menionat, include n structura sa totalitatea experienelor particulare ale individului, experiene rezultate ca urmare a siturii sale, simultane sau succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul colar etc. Mezosistemul se refer, spre deosebire de microsistem, nu la experienele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relaiilor existente ntre diversele microclimate din care acesta face parte integrant (spre exemplu relaia dintre microclimatul familial i cel colar, relaie care poate fi de opoziie sau de complementaritate) i la influenele pe care caracteristicile acestor relaii le au asupra dezvoltrii sale. Exosistemul reunete factori cu influen indirect asupra dezvoltrii, respectiv caracteristicile socioeconomice ale grupului de apartenen al individului: statul profesional al prinilor, condiia social i economic a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaz i definesc mediul dezvoltrii imediate a copilului, avnd influene semnificative asupra devenirii de moment a acestuia. Macrosistemul se definete ca fiind ansamblul condiiilor sociale, economice i culturale ce caracterizeaz societatea la un moment dat i reprezint cadrul general n care are loc dezvoltarea subiectului uman. Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numitul optimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului. Perspectiva integrativ Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane. Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a dezvoltrii ontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct de vedere tiinific ct i neproductiv n plan acional. Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celei ambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic. Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existena unui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele de orice tip ale mediului pot determina modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaz n cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii, influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului de reacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat. Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acest context faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n care subiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia. Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor frai care, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosc traiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic. Optnd pentru o descriere unitar a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare i structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986): nivelul biologic-nnscut (starea fizic a mamei n perioada de graviditate, stare influenat de consumul de alcool, droguri sau fumat); nivelul psihologic individual (starea psihic a mamei din perioada graviditii, respectiv stresul, anxietatea etc.); nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriionale etc.); nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice i culturale istoric determinate); Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei i a altor ramuri ale tiinei, perspectiva integrativ propune un model propriu al dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane i implicit o viziune realist asupra forei transformatoare a educaiei. Aportul de cunoatere al modelului anterior prezentat se obiectiveaz n dou planuri principale: n plan epistemologic i n plan praxiologic.12

Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului c dezvoltarea ontogenetic este rezultatul interaciunii permanente i complexe instituite ntre factorii ereditari i cei de mediu. n ceea ce privete plusul de cunoatere n plan acional al modelului de mai sus, acesta rezid n conceperea educaiei ca factor conductor al dezvoltrii. Educaia are astfel drept sarcin organizarea i armonizarea condiiilor de mediu n raport cu dotarea nativ, cu particularitile individuale i de vrst ale subiectului uman, n vederea conducerii dezvoltrii ontogenetice a acestuia spre limita superioar a intervalului de reacie pe care ereditatea l impune. n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre limitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limita caracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru o dezvoltare individual optim. Sarcini: 1. Definii i explicitai conceptul de personalitate 2. Evideniai rolul ereditii, mediului i educaiei n dezvoltarea ontogenetic. 3. Descriei i analizai modelele teoretice ale dezvoltrii ontogenetice

Educabilitatea Una dintre principalele caracteristici ce definesc i individualizeaz specia uman n raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariia i manifestarea contiinei de sine i a capacitii de coordonare a activitii n direcia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legat de nlocuirea dresajului (neles ca simpl formare de reflexe condiionate) cu educaia. La baza acestui proces de substituire se afl, n ultim instan, educabilitatea. Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma c aceasta este o capacitate, observat sau inferat pe scara speciei umane i a indivizilor care o compun, de a organiza i optimiza irul adaptrilor devenite necesare prin specificul condiiilor de existen i de a face din ele tot attea ocazii de sporire a cunotinelor (Hameline, D., 1999). Educabilitatea este intrinsec legat de dubla condiie, natural i cultural, a existenei umane. La baza educabilitii se afl (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncia fericit a unui cumul de factori biologici, psihologici i socio-culturali. Principalele elemente care fac posibil transformarea omului din entitate aflat la discreia reflexelor necondiionate sau condiionate n fiin educabil sunt: maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane; predominana conduitelor inteligente n raport cu cele de factur instinctual; rolul major al determinrii socio-culturale n antropogeneza i ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14); Educabilitatea, neleas ca disponibilitate cultural i n acelai timp receptivitate fa de diversele stimulri ale mediului social, reprezint astfel condiia i cheia de bolt a devenirii i autoperfecionrii omului i a speciei umane n general.

Educaie i schimbare Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit permanente restructurri i ajustri la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile centrale ale teoriei educaiei. Inovaia n nvmnt Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti transformatoare, cert orientate nspre producerea i instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile.13

Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c, n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaionale i, de regul, mai trziu dect la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a oricrei inovaii educaionale este dependent de existena i concomitena unui aa numit factor de mas critic (un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este condiionat pe de o parte de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte de manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material. Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare. Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror msuri reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid. n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora. Prezentm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbrii i inovaiei la nivelul realitii educaionale.Cercetare n centre specializate Experimentare n coli-pilot Validare prin instituii abilitate (MEC) Generalizare n reeaua colar

Conexiune invers

Figura 3.1. Structura inovaiei n nvmnt (adaptare dup Chi, V., 2001) Aa dup cum se poate observa n Figura 3.1., implementarea noului n educaie presupune, datorit complexitii acesteia i a responsabilitilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbrii, aplicarea experimental a acestuia n anumite coli-pilot, validarea rezultatelor obinute de ctre instituii special abilitate n acest sens i generalizarea ulterioar n ntregul sistem de nvmnt. O importan aparte revine n acest context conexiunii inverse, neleas ca flux informaional ce permite optimizarea activitii de cercetare. Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor interferene negative cu alte domenii de activitate. Reforma sistemelor educaionale contemporane14

Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor umane, bazat pe noi finaliti ale educaiei. Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare. Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii. Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i prioritile concrete ale societii respective. Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem educativ: criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului diferitelor teorii); criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra situaiei de fapt a nvmntului); criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor n domeniul managementului schimbrii); criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i insuficienta motivare a acestuia); criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de participare la decizie al diferiilor ageni ai schimbrii); criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea defectuoas a celor existente); criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i incapacitatea de a realiza prognoze valide); Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita reuita reformei educaionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic. Reuita reformei sistemelor educaionale este condiionat, n general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii. Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale (corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei). Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional. Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii.

15

DIMENSIUNILE EDUCAIEI Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit, formarea unei personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv-formative. Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului educaional contemporan n diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas i educaia intercultural. Educaia intelectual Delimitri teoretice Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte, noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii contemporane face ca educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructivformative. Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei intelectuale n cmpul preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmtorii: accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane; implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i spirituale, mai ales a celei spirituale; explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas; necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factur formativ, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientrile i doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile sale de dezvoltare. Principalele abordri ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i abordarea constructivist. Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaia limbajgndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere implicit i non-contient despre structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru poate fi predispus din natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjurtor. n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiii de mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al dezvoltrii intelectuale a subiectului uman,. Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c educaia intelectual trebuie s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel al dezvoltrii intelectuale actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale. Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor intelectuale pe care copilul este capabil s le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n condiiile unei ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvare este unul de succesiune, nvarea survenind dezvoltrii. Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale efective i nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie s ghideze activitatea profesorului n efortul su de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanen asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil s realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte.16

Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar orientrii inneiste afirmnd c nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti pentru procesul nvrii, fiind nu un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena ca fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul adaptrii implic la rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul i acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive anterioare. nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a posibilitilor aprute n procesul dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce, datorit gndirii i inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind experiene reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i descrie realitatea de o manier explicativinterpretativ. Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaz cu precdere la nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei. Vrst 0-2 ani Stadiu Stadiul inteligenei senzoriomotorii 2-7 ani Stadiul preoperaional 7-12 ani 12-18 ani Stadiul operaiilor concrete Stadiul operaiilor formale Caracteristici Aciuni senzorio-motrice coerente i coordonate; reacia circular i trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea n faz incipient a schemelor mintale Expansiunea i dezvoltarea simbolicii; verbalizare intens, organizarea limbajului; se manifest desenarea i scrierea i apare conceptul de numr; Se manifest capacitatea de surprindere a invarianei i reversibilitii prin inversiune; apare gndirea de tip categorial; Apare raionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului i gndirea abstract;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i individuale ale acestora. Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera fenomenului educaional s-au impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structuralfuncional al lui B.S. Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford. Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri cognitive generale, structur ce include n componena sa urmtoarele componente ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: coninuturi informaionale (figurative, simbolice, semantice i comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire convergent, gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Educaia intelectual se va concentra astfel, prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei coordonate anterior enunate. Specificul i funciile educaiei intelectuale17

Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la perfecionarea capacitilor intelectuale n general. Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a capacitii de cunoatere i nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia la autoeducaie. Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual exprim necesitatea unei valorificri personale i individuale n planul gndirii a informaiilor i cunotinelor transmise n coal. Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l umplem ci o tor pe dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional cu precdere n domeniul educaiei intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul c prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei memorri stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare. Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de asimilarea pasiv de ctre elev a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J. Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii problematice noi, include n structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i reorganizeaz vechile informaii n lumina noilor informaii achiziionate. Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de informaie, proces firesc n orice demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure suporturi procedurale capabile s permit elevului reorganizarea optimal a cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i reorganizrilor cognitive pe care le prilejuiete i poteneaz. Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma c metoda noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plin de idei autonome al cror numr poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie pornete de la ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de educaie. Toate sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai cunotine unor spirite cu totul diferite (Salade, D., p. 57, 1998). Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei intelectuale i a procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaii. Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii educative o serie de cunotine i idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua informaie va fi preluat i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra restructurrii, pe baza noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive deinute de ctre elev. Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel s fie reprezentat cu precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se educ. Acestea urmeaz a fi permanent restructurate, modificate i adecvate att la nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea complexitii informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada preadolescenei, intrinsec legat de educaia de tip colar, singura care este apt s ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s ghideze i s orienteze optim dezvoltarea intelectual. Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o disciplin anume dedicat educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manier convergent, n msura n care sunt bine concepute i structurate, activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n coal. Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la valorificarea potenialului intelectual individual al elevilor. Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de nvmnt i are ca obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie, inteligen, imaginaie, etc.) ct i a comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii de aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime a informaiei). Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea potenialului intelectual i a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existena unui set de obiective specifice, dintre care amintim: cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale;18

cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice; dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor; formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sintez); cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev; dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman; dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere; Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n ultim instan, reuita celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur dependent de modul n care educaia intelectual realizat. Prin specificul su, educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse domenii, ct i instrumentarul intelectual necesar procesrii optime a informaiei i realizrii unor inferene logice valide. Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul colii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile materiei predate. O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz formarea i dezvoltarea modalitilor concrete de operare a gndirii. Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca analiza (descompunerea mental a unui ntreg n prile sale componente), sinteza (recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea capacitii de a evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) i generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu pentru clasa respectiv). Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea i exersarea de ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a utiliza aceste operaii de o manier combinat atunci cnd situaia o cere. A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a elevilor este reprezentat de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context termenul problem depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles ca obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o desfoar, respectiv n sensul piagetian de situaie problematic. Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a individului de adaptare la situaii problematice, devine evident faptul c implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezint o important modalitate de realizare a educaiei intelectuale. Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive care implic una sau mai multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient. Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este suficient pentru dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaii i indicaii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv. Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibiliti de abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor implicate n rezolvare) i etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat). n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de particularitile elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordnd asisten individual fiecruia dintre elevi. Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care profesorul este capabil s ofere elevilor situaii problematice relevante i s gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor. Ne referim n acest sens la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n orice proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n vederea familiarizrii cu fiecare dintre acestea. A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea menionat anterior, este antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu19

situaii problematice presupune, de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic. n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare individului, permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus. Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag categorie de probleme i certitudinea obinerii rezultatului. n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i exerciiu de ctre elevi, algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul educaiei intelectuale profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale algoritmic i familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor. Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea n situaia confruntrii cu situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de ctre subiect. Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare a problemei i neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive, individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd modelul ncercare-eec. Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor ci rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la strategii rezolutive de factur euristic. Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare de cutare a soluiei i se caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare. Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de strategii euristice utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza prin sintez. Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare compararea strii iniiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se obine. n aceste condiii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor existente iniial ntre starea iniial i starea final a problemei respective. Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei, proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz permanent datele obinute, reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a strilor de incertitudine, nspre obinerea rezultatului final. Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi ns, prin nsi natura lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare, adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n parte. n aceste condiii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii educativformative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor iar pe de alt parte de a potena abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu strategii rezolutive de tip euristic. O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat de antrenarea elevilor n utilizarea diverselor tipuri de raionament. n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul cruia subiectul uman, pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment, obine noi informaii. n fapt este vorba despre utilizarea inferenelor logice ca mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea producerii pe aceast cale a altora noi. Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza informaiilor anterioare, de noi cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i raionamentul prin reducere la absurd.

20

Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set de premise iniiale nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativ a particularului la nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene. Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regul sau un set de reguli i concluzii generale, nspre producerea de informaii privitoare la nivelul particular individual. Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a raionamentului deductiv, este un raionament de factur condiional, fiind practic identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci. Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al transpunerii n practic, are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i surprinderea contradiciilor ce survin ca urmare a asumrii acestei perspective. n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii cu privire la particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate, acionnd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferene logice. Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia, neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat n formarea intelectual a elevului. Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul ncepnd cu vrsta preadolescenei, considerm necesar antrenarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind reflectarea contient asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de probleme. Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea, identificarea i analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la o