Teoria curriculum-ului

Valentin Cosmin BLÂNDUL

Universitatea din Oradea

e-mail bvali73@yahoo.com

Obiectivele cursului:

La sfârşitul cursului, studenţii vor fi capabili:- Să definească principalele concepte de

specialitate;- Să explice necesitatea reformei curriculare în

cadrul învăţământului românesc;- Să compare modelul tradiţional cu abordarea

curriculară a procesului de învăţământ;- Să clasifice principalele forme ale curriculum-ului

şcolar;- Să analizeze locul şi rolul ciclurilor şi ariilor

curriculare în cadrul formării elevilor;- Să descrie principalele produse curriculare.

Reforma curriculară în România

Majoritatea specialiştilor din domeniul educaţional din România acreditează ideea că adevărata reformă curriculară a început din anul şcolar 1998 / 1999. cercetările în domeniu şi proiectele de reformă promovate în special de Banca Mondială au avut mai curând un rol diagnostic pentru a crea premise favorabile demarării reformei. Dintre principalele reproşuri aduse învăţământului românesc, S. Cristea (2006) le aminteşte pe cele referitoare la teoretizarea excesivă a conţinuturilor (existând pericolul înstrăinării elevilor de viaţa reală), accentul prea mare pus pe metodele expozitive, magistrocentrismul (profesorul fiind perceput ca un „manual vorbit”), centralizarea administrativă excesivă (statul avea un rol decisiv în stabilirea programei de învăţământ în funcţie de idealul pedagogic, în condiţiile în care un rol important ar fi trebuit să revină însăşi şcolii) ş.a. În fapt, în opinia autorului citat, conceptul de reformă semnifică acele schimbări (modificări) structurale şi funcţionale ale unui sistem, cu scopul eficientizării sale.

Direcţii ale reformei curriculare în România

egalizarea şanselor;corelarea măsurilor din domeniu cu cele

întreprinse în alte sectoare ale vieţii publice;luarea deciziilor de comun acord cu toţi factorii

implicaţi în educaţie;organizarea, administrarea şi desfăşurarea

învăţământului pe baza unor principii democratice (flexibilitate, descentralizare, diversificarea ofertei educaţionale şi adaptarea ei la nevoile pieţei etc.);

modernizarea şi restructurarea învăţământului;formarea iniţială şi continuă a personalului

didactic.

Curriculum-ul şcolar

Deşi din punct de vedere istoric termenul este vechi (etimologic, provine din limba latină şi înseamnă „cursă”, „alergare”), totuşi, în literatura pedagogică de specialitate s-a impus relativ recent (secolul al IX-lea), în vreme ce în cea românească a pătruns abia în a doua jumătate a anilor `90 (lăsând însă unora impresia că o face într-o manieră oarecum agresivă). Nu vom insista asupra multiplelor semnificaţii acordate curriculum-ului, ci vom observa că, în sens restrâns, termenul vizează conţinutul învăţământului împreună cu documentele şcolare în care acesta se reflectă, în vreme ce, în sens larg, semnifică ansamblul tuturor experienţelor de învăţare prin care trece elevul şi care sunt propuse de şcoală într-un cadru organizat mai mult sau mai puţin riguros.

Elemente componente ale curriculum-ului şcolar:

obiectivele specifice unui anumit domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară, activitate educativă);

conţinuturile educaţionale sau informaţionale necesare îndeplinirii obiectivelor prestabilite;

condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), proiectarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare;

predarea / învăţarea / evaluarea rezultatelor şcolare.

Modelul tradiţional al procesului de învăţământ:

este centrat pe conţinuturile predate care subordonează celelalte componente:

relaţiile dintre aceste componente nu sunt bine precizate, ci decurg din desfăşurarea procesului;

obiectivele se formulează în funcţie de conţinut;se evaluează conţinutul (informaţia);nu se evidenţiază aspectele formative;atât profesorii, cât şi elevii îşi dezvoltă şi

utilizează competenţele informative.

Modelul curricular al procesului de învăţământ: este centrat pe obiective (având un rol formativ);conţinutul este selectat şi organizat în funcţie de obiective;strategiile didactice se raportează atât la obiective, cât şi

la conţinut;evaluarea este formativă şi se realizează în funcţie de

obiective, dar şi în funcţie de conţinut;strategiile de evaluare sunt integrate celor de predare /

învăţare;modelul curricular se raportează la nevoile actuale şi de

perspectivă ale indivizilor şi societăţii, încercând să realizeze un echilibru între cultura generală şi de specialitate;

modelul curricular favorizează dezvoltarea personalităţii elevului şi profesorului prin organizarea coerentă a experienţelor de învăţare şi valorificarea tuturor formelor educaţiei.

Modelul operaţional al curriculum-ului şcolar:

ÎNVÂŢARE

EVALUARE

PREDARE

PRINCIPII DIDACTICE

FORME DE ORGANIZARE

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

CONŢINUTURI DIDACTICE

STRATEGII DIDACTICE

Analizând comparativ cele două modele, observăm că în cazul celui didactic, tradiţional accentul cade pe conţinuturi (şi, implicit, pe latura informativă), în vreme ce, în cazul modelului curricular, modern, accentul se pune pe obiective (şi deci, pe latura formativă). Cu referire la actul evaluării, în cazul modelului tradiţional, profesorii vor fi interesaţi de ce şi cât anume cunoaşte elevul din materia predată, urmărindu-se reluarea conţinuturilor care nu au fost corespunzător însuşite de către elevi. Dimpotrivă, profesorii care adoptă modelul curricular se vor concentra în evaluare pe îndeplinirea obiectivelor preconizate, pe relevanţa cunoştinţelor dobândite, pe capacitatea de prelucrare a materialului şi, în general, pe acele comportamente care pot fi incluse în clasele taxonomice superioare, urmărind, totodată, corectarea lacunelor înregistrate de elevi în procesul de învăţare. Evident că aceste forme ale evaluării au avantajele şi limitele lor, recomandabil fiind ca profesorii să le cunoască şi să le gestioneze adecvat în funcţie de situaţia educaţională.

Clasificarea curriculum-ului:

după criteriul teoretic: curriculum formal / oficial / intenţionat; curriculum recomandat; curriculum scris; curriculum predat; curriculum învăţat; curriculum evaluat / testat; curriculum suport; curriculum mascat / neintenţionat; curriculum exclus.

Analizând în special primele 6 tipuri de curriculum, putem observa că dacă ar fi să le reprezentăm grafic, am putea-o face sub forma unor cercuri concentrice. Astfel, nu toate informaţiile existente în diferitele domenii ale ştiinţei, culturii ori tehnicii este recomandabil să fie inserate în documentele şcolare pentru a fi ulterior predate elevilor. Nu întotdeauna toate conţinuturile prevăzute în documentele şcolare (planuri cadru de învăţământ, programe şcolare, manuale alternative, alte materiale suport) sunt predate elevilor, profesorii rezervându-şi dreptul la a opera o „selecţie” la acest nivel. Nu întotdeauna toate conţinuturile predate de profesori sunt învăţate de către elevi, iar în final, nu toate conţinuturile însuşite de către elevi sunt evaluate de profesori. Se observă o restrângere treptată a ansamblului experienţelor de învăţare care ar trebui să fie comunicate elevilor la cele care într-adevăr sunt predate şi, chiar mai mult, la cele care sunt evaluate. Important este însă ca aceste „selecţii” să fie făcute cât mai raţional, reţinându-se doar elementele „reprezentative” ale clasei precedente de curriculum.

Clasificarea curriculum-ului:

după criteriul sferei de aplicaţie:

curriculum comun / nucleu / naţional; curriculum local sau zonal (curriculum la

decizia şcolii – C.D.Ş.); curriculum individual sau personalizat.

Observăm că, privit prin această perspectivă, curriculum-ul dobândeşte un grad de flexibilitate mult mai mare. Într-adevăr, există un ansamblu minim de experienţe de învăţare pe care este obligatoriu să-l cunoască toţi elevii care frecventează un an de studiu, indiferent de profilul sau de specializarea aleasă (din acest ansamblu de cunoştinţe se vor realiza testările naţionale). Însă programele unice valabile pentru întreaga ţară nu pot fi o soluţie şi tocmai de aceea, curriculum-ul la decizia şcolii (C.D.Ş.) dă libertatea fiecărei instituţii ca, în proporţie de 30%, să decidă singură asupra programelor şcolare însuşite de elevi. Mai mult, în cazul persoanelor cu dizabilităţi sau aflate în alte situaţii speciale, se poate administra un curriculum personalizat, adaptat strict nevoilor lor.

Ciclurile curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare respectiv,

clasele I şi a II-a) presupune stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului înconjurător, dezvoltarea potenţialului creativ, formarea motivaţiei pentru învăţare etc.;

ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) – vizează dezvoltarea abilităţilor de folosire a limbilor maternă şi străine, capacitatea de comunicare prin limbaje specializate, gândirii autonome şi responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social;

ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) – constă în descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi în vederea construirii unei imagini de sine pozitive, evaluarea propriilor competenţe dobândite, dezvoltarea capacităţii de comunicare, a gândirii critice etc.;

ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) – presupune aprofundarea studiului la profilul şi specializarea aleasă, asigurând astfel o temeinică pregătire în domeniu;

ciclul de specializare (clasele a XII-a şi, după caz, a XIII-a) – urmăreşte o pre-specializare în vederea integrării eficiente a absolvenţilor în învăţământul universitar sau pe piaţa muncii.

Spre deosebire de ciclurile şcolare tradiţionale, ciclurile curriculare moderne prezintă avantajul că ţin cont într-o măsură mult mai mare de etapele dezvoltării intelectuale şi emoţionale a elevului, fiecare având o finalitate precis determinată. Să ne raportăm, spre exemplu, la stadiile dezvoltării intelectuale promovate de J. Piaget. Vom observa că ciclurile achiziţiilor fundamentale şi de dezvoltare se suprapun peste stadiul operaţiilor concrete, perioadă în care copilul cunoaşte un salt intelectual spectaculos prin trecerea la activitatea şcolară bazată predominant pe învăţare, etapă caracterizată însă prin faptul că toate acumulările sunt intuitive. Ciclurile de observare şi orientare, de aprofundare, respectiv, de specializare se suprapun peste stadiul piagetian al operaţiilor formale caracterizat prin dezvoltarea raţionamentelor şi a proceselor psihice abstracte fără să mai fie dependentă de suportul intuitiv - concret. Este necesar aşadar, ca în proiectarea activităţilor didactice curente, profesorii să ţină cont de particularităţile psihoindividuale şi de vârstă ale elevilor contribuind pe termen lung la atingerea finalităţilor ciclurilor curriculare pe care le străbat.

Ariile curriculare:

Limbă şi comunicare – limba şi literatura română, limba maternă, limbi moderne, limba latină, opţionale;

Matematică şi ştiinţe ale naturii – matematică, fizică, chimie, biologie, opţionale;

Om şi societate – istoria românilor, geografia României, religie, educaţie civică, logică şi argumentare, opţionale;

Arte – educaţie plastică, educaţie muzicală, opţionale;

Educaţie fizică şi sport – educaţie fizică, opţionale;

Tehnologii – educaţie tehnologică, opţionale; Consiliere şi orientare – consiliere şi orientare,

opţionale.

Ponderea ariilor curriculare în învăţământul românesc:

Nr. crt. Aria curricularăCiclul şcolar

primar secundar

1. Limbă şi comunicare 37% 28%

2. Matematica şi ştiinţele naturii 20% 28%

3. Om şi societate 10% 16%

4. Arte 10% 8%

5. Educaţie fizică şi sport 10% 8%

6. Tehnologii 8% 8%

7. Consiliere şi orientare 5% 4%

Analizând acest tabel, trebuie să observăm ponderea mare pe care o au în planul cadru de învăţământ disciplinele şcolare cuprinse în ariile curriculare „Limbă şi comunicare”, respectiv „Matematică şi ştiinţele naturii”. Revine în prim-plan discuţia referitoare la faptul că succesul şcolar se leagă indisolubil de reuşita la limba şi literatura română / maternă, respectiv la matematică. Or, este bine cunoscut faptul că succesul în viaţă nu se rezumă exclusiv la cunoaşterea unor opere literare, a autorilor care le-au produs, sau la identificare unor formule de calcul aritmetic. Pe de altă parte, teoria inteligenţelor multiple promovată de H. Gardner în 1993, acreditează ideea că fiecare om are 2-3 inteligenţe „tari” şi tot atâtea inteligenţe „slabe”, nefiind deloc obligatoriu ca printre primele să se regăsească cele lingvistică sau logico-matematică. Încă odată se ridică problema învăţământului excesiv teoretizat şi elitist din România, în condiţiile în care pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” ponderea din planul cadru de învăţământ este de doar 9% pentru cele două cicluri şcolare.

Produsele curriculare:

documente / produse care au un caracter oficial şi obligatoriu - planurile cadru de învăţământ, programele şcolare;

documente / produse care au un caracter oficial, dar nu şi obligatoriu - manuale şcolare alternative;

documente / produse care au un caracter de sugestie şi îndrumare - didacticele disciplinelor, planificările calendaristice, proiectele pedagogice.

Planul cadru de învăţământ:

denumirea tipului de şcoală / facultate;specializarea şi profesia obţinută;durata studiilor;materiile de studiu (pe cele 7 arii

curriculare) şi evaluarea lor pe ani de studii;

numărul minim şi maxim de ore alocate pe semestru / săptămână / activităţi didactice;

sistemul de evaluare;structura anului şcolar / universitar.

Din cele expuse, se poate observa că planul cadru de învăţământ este un instrument care „administrează” resursele de timp ale procesului instructiv-educativ prin intermediul activităţilor comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse, respectiv activităţile pe clase / grupuri în vederea diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de filierele, profilurile şi specializările pe care le urmează fiecare elev. Practic, în planurile cadru de învăţământ se reflectă elementele specifice curriculum-ului nucleu (trunchiul comun), respectiv ale curriculum-ului la decizia şcolii.

Programa şcolară:

Programele şcolare reprezintă al doilea document ca importanţă oficială şi practică după planurile cadru de învăţământ. Ele reprezintă documente cu caracter normativ şi obligatoriu care obiectivează conţinutul fiecărei discipline de studiu. Astfel, dacă există un singur plan cadru de învăţământ pentru fiecare an de studiu care cuprinde totalitatea disciplinelor obligatorii şi opţionale studiat la o anumită specializare, precum şi numărul minim şi maxim de ore alocat fiecăreia, pentru fiecare dintre aceste discipline (obligatorii sau opţionale) se proiectează distinct câte o programă şcolară.

Elemente componente ale programei şcolare:

nota de prezentare a disciplinei – descrie parcursul disciplinei de studiu, argumentează structura didactică adoptată, respectiv prezintă o serie de recomandări semnificative;

competenţele generale – descriu formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei pentru un număr mai mare de ani (la sfârşitul unui ciclu şcolar);

competenţele specifice – descriu formarea unor capacităţi şi atitudini specifice unei discipline la sfârşitul unui an de studiu;

exemple ale unor activităţi de învăţare pentru fiecare competenţă specifică – pornesc de la experienţa elevilor şi descriu strategiile didactice ce vor fi utilizate adecvat situaţiilor variate de învăţare;

conţinuturile – reprezintă ansamblul de cunoştinţe, deprinderi, atitudini (valori) care se vehiculează în cadrul unei lecţii pentru a fi îndeplinite obiectivele cadru şi de referinţă;

standardele curriculare de performanţă – reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ;

recomandări bibliografice.

Exigenţele elaborării unei programe şcolare:

materia de predat trebuie să fie prezentată într-o structură logică şi unitară;

abordarea interdisciplinară prin corelarea cunoştinţelor din mai multe domenii;

programe şcolară trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor;

programa şcolară trebuie să conţină formulări bine precizate ale problemelor pe care le dezbate;

programa şcolară trebuie să aibă un caracter practic-aplicativ.

Manualul şcolar:

Manualul şcolar reprezintă principalul instrument de lucru al elevului, însă unul orientativ pentru profesor, care detaliază şi concretizează conţinutul programei unei discipline de învăţământ. Importanţa manualului este dată de însăşi etimologia termenului (latinescul „manus” = mână), ceea ce îi conferă acestuia semnificaţia unei „cărţi de căpătâi” atât pentru profesor, cât mai cu seamă pentru elev. Practic, rolul fundamental al manualului este acela de a-l ajuta pe elev să-şi însuşească şi să-şi consolideze cunoştinţele dobândite de la profesor, reuşind astfel să parcurgă programa şcolară.

Calităţile manualului şcolar:

ştiinţifice – structură logică, inteligibilitate, coerenţă, acurateţe, corectitudine, abordare interdisciplinară;

psihopedagogice – accesibilitate şi sistematizare, activism cognitiv, claritate, concizie, stimularea creativităţii şi a muncii independente ori în grup etc.;

estetice – coperta, calitatea hârtiei, colorit, ilustraţii, tehnoredactare etc.;

igienice – format, vizibilitatea textului şi a imaginilor, contrast etc.;

economice – cost, rezistenţă la deteriorare etc.

Funcţiile manualului şcolar:

funcţia de informare – comunicarea unui set de mesaje informaţionale dintr-un anumit domeniu al realităţii;

funcţia formativă – dezvoltarea la elevi a proceselor psihice (cognitive, afectiv-motivaţionale, volitive), a trăsăturilor de personalitate şi a capacităţilor de muncă independentă ori în grup;

funcţia stimulativă – cultivarea interesului elevilor pentru cunoaştere şi descoperire;

funcţia de autointruire – stimularea la elevi a capacităţii de învăţare autonomă, respectiv de autoevaluare / inter-evaluare.

Elementele componente ale manualului şcolar:

obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevilor;

sarcinile de învăţare, în acord cu obiectivele enunţate;

informaţiile utile necesare rezolvării sarcinilor de lucru;

sarcinile de învăţare suplimentare, necesare aprofundării studiului;

temele propuse pentru evaluare / autoevaluare.

Manualele şcolare alternative:

Manualele alternative reprezintă o cerinţă absolut obligatorie a învăţământului modern şi derivă din necesitatea de a descentraliza şi flexibiliza şcoala autohtonă. Concret, în condiţiile existenţei unor planuri cadru de învăţământ adaptate necesităţilor diferitelor profiluri şi specializări (fapt ce a condus la elaborarea unor programe şcolare diferite chiar şi pentru aceeaşi disciplină şcolară atunci când specializările frecventate de elevi sunt diferite), apariţia manualelor alternative reprezintă un act de normalitate. În rest, rezervele anumitor persoane referitoare la manualele alternative sunt întemeiate numai atunci când acestea nu îndeplinesc cele 5 standarde de calitate enunţate (ştiinţifice, psihopedagogice, estetice, igienice şi economice).

Procedura de acreditare a manualelor şcolare alternative:

Fiecare autor / grup de autori este liber să elaboreze orice manual şcolar pentru o anumită materie de studiu şi să identifice o editură dispusă să publice acel manual. Singura instituţie abilitată să evalueze fiecare manual şcolar este Ministerul Educaţiei şi Cercetării, care,. Prin Comisia Naţională pentru Acreditarea Manualelor (C.N.A.M.) îi poate acorda maxim 100 de puncte în funcţie de standardele de calitate îndeplinite. C.N.A.M. va reţine primele 3 manuale clasate din oferta educaţională pentru o anumită disciplină şi le va supune dezbaterii publice în cadrul diferitelor expoziţii şi târguri de produse şcolare. În acest mod, profesorii practicieni vor fi cei care vor avea ultimul cuvânt în a selecta manualele alternative care consideră că se pretează cel mai bine particularităţilor elevilor ce vor lucra cu acesta.

Alte produse curriculare:

Didacticile de specialitate:modulul pedagogic al disciplinei;obiectivele disciplinei;standardele de performanţă pe anii de studii /

semestre / capitole;proiecte pedagogice moderne;baterii de teste didactice;consideraţii teoretico-pedagogice privind

specificul disciplinei;recomandări bibliografice pentru aprofundarea

de specialitate şi pedagogică a disciplinei.

Alte produse curriculare:Planificările calendaristice:evaluarea corectă a activităţilor didactice;datele calendaristice prevăzute pentru susţinerea

fiecărei activităţi;obiectivele fiecărei unităţi de conţinut; forma de desfăşurare a fiecărei activităţi didactice şi

mijloacele necesare organizării experienţei de învăţare; instrumente de evaluare ale fiecărei activităţi didactice;modalităţile de stimulare a studiului independent la elevi;perioadele, formele, metodele şi instrumentele de

organizare ale activităţilor „suplimentare” destinate elevilor capabili de performanţe superioare sau dimpotrivă celor care întâmpină dificultăţi de învăţare;

programul propriu de formare a profesorului (metodică, psihopedagogică şi de specialitate).

Alte produse curriculare:

Proiectele pedagogice:coordonatele spaţiale şi temporale în care se va

desfăşura activitatea didactică;tipul lecţiei / varianta lecţiei;subiectul lecţiei;obiectivele urmărite;strategiile didactice de predare / învăţare /

evaluare;evenimentele instruirii (în care se va urmări

corelarea obiectivelor vizate cu activitatea profesorului, respectiv a elevului);

recomandările bibliografice.

Alte produse curriculare:Orarul şcolar constituie documentul oficial în care

se concretizează planul cadru de învăţământ la nivelul unei unităţi şcolare în funcţie de condiţiile concrete de spaţiu, timp şi activitate, profilul şcolii, numărul de elevi / clase / grupe / profesori etc. În elaborarea orarului şcolar se va ţine cont de următoarele exigenţe:

respectarea curbei de efort a elevilor;alternarea disciplinelor în funcţie de gradul de

dificultate, complexitate, domeniu, tipul de activitate etc.;

programarea orelor numai într-o singură parte a zilei;

asigurarea timpului liber conformei normelor igienico-sanitare.

Toate aceste documente în care se reflectă curriculum-ul educaţional sunt extrem de utile profesorilor în activitatea lor la clasă. Chiar dacă – posibil sub o altă formă – acestea erau folosite şi înaintea demarării „oficiale” a reformei curriculare din România (anul şcolar 1998 – 1999), superioritatea produselor curriculare este actualmente determinată de gradul mai mare de descentralizare şi flexibilitate în raport cu documentele şcolare anterioare. Acest fapt sporeşte libertatea profesorilor în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice (în special la nivel micro), dar le şi măreşte considerabil gradul de responsabilitate în procesul educativ-instructiv. De aceea, cunoaşterea şi utilizarea eficientă a produselor curriculare devine o obligaţie din parte a tuturor cadrelor didactice.