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Vol. 12 (4), Sepembre-Diciembre 2014, 343-376

ISSN: 1887-4592Fecha de recepcin: 31-07-2013

Fecha de aceptacin: 17-02-2014

Motivacin en estudiantes deingeniera: Un caso de estudiocon teoras e instrumentos parasu medida y desarrollo.

Daniel Lpez Fernndez

Pedro P. Alarcn Cavero

Universidad Politcnica de Madrid, Espaa

Manuel Rodrguez Snchez

Universidad Complutense de Madrid, Espaa

M Luisa Casado Fuente


Resumen

La movacin es una de las clavesfundamentales en el rendimiento

acadmico de los estudiantes

universitarios, especialmente en el caso

de las carreras de ingeniera, donde la

dicultad que estas suponen acarreaen el estudiante una baja sensacin

de autoecacia y unas altas cotas deabsensmo y abandono. Desde haceempo el campo de la psicologa ha

Motivation on engineeringstudents: A case study usingtheories and instrumentsfor its measurement anddevelopment.


Pedro P. Alarcn Cavero



Universidad Complutense de Madrid, Espaa

M Luisa Casado Fuente


Abstract

Movaon is one of the key issues forthe academic performance of universitystudents, especially in engineeringprograms where their degree of dicultyleads to a low sense of self-ecacy andhigh rates of absenteeism and dropout instudents. Since some me ago psychology

has widely addressed the constructof movaon, and in recent decadespsychopedagogic instruments, such as

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344Motivacin en estudiantes de ingeniera

Introduccin

Hoy da la movacin es una de las claves fundamentales en el rendimiento acadmicode los estudiantes universitarios y en el xito de la enseanza superior (Alonso-Tapia,1999; Alonso-Tapia, Montero y Huertas, 2000; Marnez y Galn, 2000; lvarez, Gonzlezy Garca, 2007; Rinaudo, Barrera y Donolo, 2008; Salmern, Gurrez, Salmern yRodrguez, 2011; Garello y Rinaudo, 2012), especialmente en el caso de las carrerasde ingeniera (Cabrera, Colbeck y Terenzini, 1999; Mguez, Crisci, Curione, Loureiro y

. ev s a e ocenca n vers ara, septem re - c em re , , -

abordado ampliamente el constructo

de la movacin, y en las lmasdcadas se han diseado instrumentospsicopedaggicos como el MSLQ o el

MAPE-3 que sirven para favorecer lamovacin de los universitarios. Estetrabajo presenta una seleccin de teorasque sirven para comprender los procesosmovacionales de las personas eidencar indicadores que resulten lespara evaluar e incidir en la movacinde los estudiantes universitarios de

ingeniera. En base a los indicadoresencontrados se ha denido un

instrumento que sirve para diagnoscarla movacin de los estudiantes deescuelas de ingeniera espaolas y quese ha ulizado en un estudio empricode carcter descripvo-exploratoriocon 92 estudiantes de ingeniera de la

Universidad Politcnica de Madrid. Enesta contribucin se han idencadoteoras e indicadores para observar yesmular la movacin y se ha valoradosu adecuacin a los estudiantes de

ingeniera, se ha validado el instrumentoelaborado, se han explorado aspectosde inters sobre la movacin de losestudiantes de ingeniera, y se hanidencado rasgos diferenciadores en lamovacin de estudiantes en ingenierade diferentes tulaciones y cursos.

Palabras clave: Movacin, docencia,universidad, ingeniera, innovacineducava, MSLQ, MAPE-3.

the MSLQ or the MAPE-3, have beendesigned in order to contribute to themovaon of university students. Thispaper presents a selecon of theories,

mainly framed on the understandingof the movaon processes and theidencaon of indicators that are usefulto inuence and evaluate the movaonof university engineering students.Based on these indicators, an instrumentto diagnose students movaon ofSpanish Engineering Universies hasbeen dened. This instrument has beenused in an empirical and descripve-

exploratory study, with 92 students ofthe University Politcnica of Madrid.In this study theories and indicators toobserve and smulate movaon wereidened. Besides, its adequacy to thetarget populaon has been evaluated,the developed instrument has beenvalidated, issues of interest to themovaon of engineering students havebeen explored and parcular features ofmovaon of these students of dierent

Degrees and years have been idened.

Key words: Movaon, teaching,university, engineering, learninginnovaon, MSLQ, MAPE-3.

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Otegui, 2007; Paoloni, 2009; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012), donde la dicultad queestas suponen puede acarrear en el estudiante una baja sensacin de autoecacia quediculta su movacin (Roces, Gonzlez-Torres y Tourn, 1999) e incrementa las cotasde absensmo y abandono a unos niveles preocupantemente altos (Casado, Carpeo,

Castejn, Marnez y Sebasan, 2012). Por otra parte, si se trabaja acvamente enpotenciar la movacin de estos estudiantes, se conseguir formar profesionales quedesarrollen su acvidad profesional con mayores garanas de xito (Beecham, Baddoo,Hall, Robinson y Sharp, 2007; Lpez y Yage, 2011).

Dentro de los campos de la psicologa y la pedagoga (Weiner, 1986; Pineda, 2002;Pereda, Berrocal y Alonso, 2008) se han estudiado los procesos movacionales que guanlas actudes y comportamientos de las personas y los estudiantes (Alonso-Tapia, 1999;Naranjo, 2009), encontrndose en la literatura una extensa coleccin de teoras queexplican qu es la movacin y cmo inuir en ella. Este trabajo presenta una seleccinde teoras que sirven para comprender los procesos de movacin humana e idencar

indicadores que podran resultar les para observar e inuir en la movacin de losestudiantes de ingeniera (Adams, 1965; Herzberg, 1973; Locke y Gary, 1990; Vroom,1995; McGregor, 2006; McClelland, 2010). Cabe destacar dos aspectos sobre la seleccinde teoras que se ha realizado: primero, dado que por lo general las carreras de Ingenieraexigen un alto grado de inters y compromiso por parte de los estudiantes y la realizacinde un gran nmero de trabajos prccos de carcter quasi-profesional -sobretodo en loslmos cursos- (Salmern et al., 2011; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012), se asume que elperl de un estudiante de ingeniera se acerca en gran medida al perl de un trabajadory se consideran, por tanto, teoras que provienen principalmente de la psicologa deltrabajo; y segundo, dado que la movacin humana es un constructo que se puede

estudiar desde mlples puntos de vista, se han considerado teoras complementariasque conciben la movacin desde una perspecva psicosocial o humanista y tambindesde una perspecva mecanicista o cognivo-conductual, aportando as un marcode trabajo amplio que permite comprender en trminos psicolgicos y esmular entrminos pedaggicos la movacin de un estudiante de ingeniera.

En los lmos aos, se han realizado estudios terico-prccos con estudiantesuniversitarios a n de proporcionar nuevos hallazgos y recursos que permitan esmularla movacin de este colecvo (Cabrera et al., 1999; Alonso-Tapia et al., 2000; Marnezy Galn, 2000; Rinaudo et al., 2008; Paoloni, 2009; lvarez et al., 2007; Mguez et al.,2007; Salmern et al., 2011; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012). Herramientas como el

MSLQ(Pintrich, Smith, Garca y McKeachie, 1991) o el test Zoller(1992) resultan ulespara conducir este po de estudios, pero como su procedencia norteamericana haceque su abilidad con estudiantes espaoles sea discuda (Marnez y Galn, 2000) sehan construido y ulizado herramientas especcas en la universidad espaola comoel MAPE-3 (Alonso-Tapia et al., 2000), diseado para estudiantes universitarios, o elEMQ-B (Fernndez y Alonso-Tapia, 2012), diseado especcamente para estudiantesuniversitarios de ingeniera ya que las parcularidades de este po de estudiantesinvitan a elaborar instrumentos que ayuden a seguir comprendiendo y esmulandosu movacin (Mguez et al., 2007; Salmern et al., 2011; Fernndez y Alonso-Tapia,2012). Tambin cabe mencionar que los instrumentos idencados (Pintrich et al.,1991; Zoller, 1992; Alonso-Tapia et al., 2000; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012) secentran principalmente en las estrategias que un profesor puede realizar para movara sus estudiantes y no tanto en el aspecto de la diagnosis movacional que planteaesta contribucin. El instrumento que se presenta en este trabajo est basado en los

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indicadores idencados a travs de las teoras seleccionadas y sirve para diagnoscarel grado de movacin de los estudiantes de grados de ingeniera espaoles.

Este instrumento se ha ulizado en un estudio emprico de carcter descripvo-exploratorio con 92 estudiantes de ingeniera de la E.U. Informca y la E.T.S.I.

Topograa, Geodesia y Cartograa de la Universidad Politcnica de Madrid. Los objevosde esta invesgacin han sido idencar la adecuacin de las teoras seleccionadas ylos indicadores encontrados a la poblacin objeto de estudio, contrastar la validez delinstrumento denido para el diagnsco movacional y explorar aspectos de interssobre la movacin de los estudiantes de ingeniera. Los resultados obtenidos conrmanque las seis teoras seleccionadas, los indicadores idencados y el instrumentoelaborado resultan ser adecuados para comprender y evaluar la movacin del colecvoobjeto de este trabajo. Las conclusiones alcanzadas revelan varios aspectos quefavorecen o perjudican la movacin de los estudiantes de ingeniera, as como diversasparcularidades entre diferentes escuelas y cursos.

El presente arculo se estructura en torno a cuatro secciones: la primera expone lasseis teoras seleccionadas para comprender y esmular la movacin de los estudiantesde ingeniera; la segunda muestra el proceso de elaboracin del instrumento para eldiagnsco movacional del estudiante de ingeniera; la tercera presenta el mtodode invesgacin, esto es, el estudio emprico que se ha realizado con estudiantes deingeniera de la Universidad Politcnica de Madrid; y la cuarta, y lma, arcula lasconclusiones de este trabajo y la prospecva de invesgacin.

Seis teoras para comprender y estimular la motivacin de los

estudiantes de ingenieraEn la literatura existe un extenso repertorio de teoras de carcter psicolgico queabordan el funcionamiento de la movacin y plantean estrategias pedaggicas paraesmular la movacin (Pineda, 2002). El objevo de esta seccin es describir aquellasteoras e indicadores que resulten ms tiles para representar la movacin de losindividuos en los que se centra este trabajo: los estudiantes de ingeniera. Tal y como seha mencionado en la introduccin, es bien conocido que por lo general las carreras deingeniera acarrean una alta dicultad y complicacin, que unida a la necesidad de estepo de estudiantes de alcanzar grandes metas de logro, genera en los estudiantes unasensacin de autoecacia, en media, menor que la del resto de carreras universitarias(Roces et al., 1999; Salmern et al., 2011; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012). Tambinresulta mencionable que las carreras de Ingeniera suelen requerir un alto grado deinters y compromiso por parte de los estudiantes (Salmern et al., 2011; Fernndez yAlonso-Tapia, 2012), elemento que junto a la edad de este colecvo y la alta realizacinde trabajos prccos de carcter quasi-profesional que abordan durante sus estudios,permite asumir que el perl de un estudiante de ingeniera se acerca en gran medidaal perl de un trabajador. Por otra parte, se han encontrado diversas caracterscaspersonales comunes a los profesionales del mundo de la ingeniera que muestran unaserie de parcularidades a considerar para comprender y esmular su movacin; losestudios realizados por Sharp y otros autores en el campo de la ingeniera del soware

constatan algunas de ellas, como la alta necesidad de crecimiento cognivo que obenenal enfrentarse a tareas variadas, retadoras y reconocidas (Beecham et al., 2007).

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Tomando en cuenta estas consideraciones, se ha elaborado un marco de trabajoterico basado en seis teoras, ampliamente aceptadas en el campo de la movacin yla psicologa del trabajo, que sirven para comprender los procesos que experimentan losestudiantes de ingeniera e idencar diversos indicadores que reejen determinados

aspectos o dimensiones de su movacin. Para que el marco de trabajo proporcione unavisin lo ms completa posible de cmo funciona en trminos psicolgicos la movacinde un estudiante de ingeniera y de cmo esmular en trminos pedaggicos sumovacin, se han seleccionado teoras que abordan la movacin desde perspecvascomplementarias: la psicosocial y la mecanicista. Estas teoras, previamente valoradaspara la docencia universitaria (Naranjo, 2009), se describen en los siguientes epgrafes.

Teora de las necesidades de McClelland

David McClelland, psiclogo ampliamente reconocido en el campo de la movacin quedesarroll la Teora de las Necesidades de McClelland (2010), propone que la bsqueda

de sasfaccin de tres pos de necesidades humanas da lugar a tres pos de movacindiferentes en funcin de la necesidad a la que responde: logro, poder y aliacin. Segnel autor, todas las personas poseen y responden a estas movaciones, pero el pesoespecco de cada una de ellas es diferente en cada individuo.

Movacin por logro: Responde al impulso que enen las personas deconseguir algo y de tener xito, la movacin al logro lleva a los individuosa desarrollarse y a superarse buscando tareas desaantes. Las personas queresponden a esta movacin enen la necesidad de desarrollar acvidadesbuscando la excelencia, as como de recibir una retroalimentacin y refuerzos

posivos frecuentes. Movacin por poder: Responde al impulso que enen las personas de inuir

y controlar a otras personas, as como de obtener reconocimiento por partede ellas. Los individuos que responden a esta movacin enen la necesidadde ser considerados importantes y de tener un status de responsabilidad, ascomo de recibir un refuerzo posivo de forma constante.

Movacin por aliacin: Responde al impulso que enen las personasde formar parte de un grupo y tener relaciones interpersonales amistosasy cercanas. Los individuos que responden a esta movacin enen lanecesidad de realizar acciones compardas y consensuadas, teniendo as una

predisposicin ms inclinada hacia la cooperacin que la compecin.

Estudiar la movacin de un estudiante universitario de ingeniera bajo el prismaque propone esta teora resulta claricador puesto que centra la complejidad de lasfuentes de movacin del estudiante en tres pos de necesidades, impulsos o deseos delos que el docente puede percatarse: Logro, Poder y Aliacin.

Teora de la equidad de Adams

John Stacey Adams, psiclogo especializado en el campo laboral que desarroll la Teora

de la Equidad de Adams (1965), incida en la importancia que ene en la movacin deun individuo la sasfaccin percibida con la recompensa que recibe por haber realizadoun esfuerzo determinado. De este modo, esta teora puede visualizarse como unabalanza en la que el individuo busca un equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa. En

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este sendo, el modelo podra representarse matemcamente mediante el cocienteresultante del esfuerzo inverdo por el alumno (el trabajo o esfuerzo realizado enaspectos como la dedicacin temporal, la dicultad del trabajo, la puesta en accin dehabilidades y capacidades, etc.) y el recompensa recibida (calicacin, reconocimiento,

sensacin de logro, etc.). En deniva, si el individuo percibe que el esfuerzo que realizaes acorde a la recompensa que recibe, estar movado. Adems, la teora tambinplantea que el individuo a su vez busca que el sistema de recompensas sea justo respectoal entorno, de modo que este ende a comparar su relacin esfuerzo-recompensa conla de los dems.

Ulizar el prisma que propone esta teora resulta de inters para un profesor deingeniera puesto que indice en dos elementos clave que inuyen en la movacin desus estudiantes. Estos indicadores son la relacin entre lo que les exige a sus alumnos(esfuerzo) y lo que les proporciona (recompensa), y el sendo de equidad al ulizar lamisma relacin esfuerzo-recompensa con todo el grupo (equidad).

Teora X-Y de McGregor

Douglas McGregor, ingeniero y psiclogo estadounidense, desarroll la Teora X e Ysobre la movacin humana de McGregor (2006), parendo de dos hiptesis totalmentecontrarias sobre la naturaleza de la movacin humana y planteando dos predisposicionesque enen las personas hacia la realizacin de tareas: cmoda frente a proacva. Segnel autor, las personas enden hacia una de estas prediposiciones, aunque no de maneradeniva ya que la forma de proceder de un individuo est inuida por mlples factorescomo el po de objevos que se le proponen, la forma de trabajar que se le plantea, o elentorno y las condiciones que se le proporcionan.

Teora X: Se basa en la idea de que el ser humano siente repugnancia haciael trabajo y tratar de evitarlo en la medida de lo posible, no gusta deresponsabilidades y es poco ambicioso. Segn esta hiptesis, las personasdeben ser controladas, dirigidas y en ocasiones obligadas a trabajar.

Teora Y: A diferencia de la Teora X, esta teora considera que las personas sedirigen a s mismas buscando los objevos que se les asignan, compromendoseen pos de las compensaciones asociadas al logro de aquellos. Segn estahiptesis, las personas buscan y aceptan responsabilidades, disfrutan de susmovaciones intrnsecas y enen un alto deseo por desarrollarse personal y

laboralmente.

Cabe mencionar tambin en este punto la teora Z de William Ouchi (1981;2003), quien aos despus incidi en la importancia movacional de crear, laboral yacadmicamente hablando, un entorno parcipavo e integravo en el que las personasliguen varios aspectos de su vida. Segn este modelo, las personas buscan su bienestarintegral y realizan acvidades transversales a varias facetas de su vida.

El principal inters de estas teoras en el mbito docente ingenieril radica en quepropone dos concepciones de los estudiantes que, consciente o subconscientemente, sonconsideradas por los profesores y encaminan hacia diferentes sendos las instruccionesy refuerzos que estos dan a sus alumnos. Adems, la teora Z resulta relevante puestoque incide en que el profesor a nivel individual y la Universidad a nivel instucional, hande procurar el bienestar personal y acadmico del alumno.

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Teora de las expectativas de Vroom

Vctor Vroom, psiclogo enmarcado en el campo de la organizacin empresarial, desarrollla Teora de las Expectavas de Vroom (1995). Esta teora representa la movacinmediante la siguiente frmula (Movacin = Deseo x Conanza x Ulidad), que adems

de servir para obtener mediciones de carcter cualitavo sobre la movacin, sirve paraentender los procesos cognivos y emocionales que dan lugar a la movacin de laspersonas en base a tres factores:

(D) Deseo o Valencia: Representa el nivel de inters y ganas que ene lapersona de conseguir una meta. Su rango de valores oscila entre -1 (la personano pretende lograr el objevo) y +1 (la persona s pretende lograr el objevo).

(C) Conanza o Expectava: Representa el grado de conviccin que ene lapersona de que el esfuerzo empleado dar los frutos esperados. Su rangode valores oscila entre 0 (el individuo considera que no posee la capacidad

necesaria) y 1 (el individuo considera que s posee la capacidad necesaria).

(U) Ulidad o Recompensa: Representa el valor de la recompensa yreconocimiento que la persona esma obtener por su esfuerzo. Su rango devalores tambin se sita entre 0 (sin recompensa) y 1 (mxima recompensa).

Desde su aparicin, el modelo de Vroom ha sido ampliamente ulizado ydesarrollado en las siguientes dcadas y cabe destacar aportaciones de otros autorescomo Kreitner y Kinicki (1997), quienes ampliaron y concretaron diversos aspectos de lateora de las Expectavas teniendo en cuenta por ejemplo, la importancia de la relacinesfuerzo/recompensa previamente propuesta por la teora de la equidad de Adams. Lagura 1 muestra una serie de variables que se han ido contemplando en este modeloy que, siendo en gran medida dependientes de las actudes y aptudes personales,intervienen en los procesos movacionales orientados a objevos:

Fuente: Elaboracin propia

Figura 1: Extensin del modelo de las Expectavas de Vroom

Estudiar la movacin de un estudiante universitario de ingeniera bajo el prismaque propone esta teora resulta claricador puesto que centra la complejidad de lamovacin en tres variables que inuyen en la misma: el deseo por su cursar su carrera,la conanza en sus posibilidades y el sendo de ulidad que le d.

Utilidad (valor de la

recompensa)

Confianza (probabilidad

de xito o expectativas)

Deseo (inters en la

tarea) Esfuerzo Logro Recompensa Motivacin

Expectativas cumplidas?Actitudes y

aptitudes

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Teora de la jacin de metas de Locke

Edwin Locke, psiclogo enmarcado en el campo de la psicologa industrial y organizacionaldesarroll una teora basada en la Fijacin de metas de Locke (1990). Esta teora, muyulizada en disciplinas de apoyo al profesional y al estudiante como el Coaching (Yuste,

2010), resalta el papel movador de las metas y enfaza que las tareas que llevan a unalto desempeo han de considerar estos tres factores:

Grado de dicultad: Para que las metas sean movantes han de tener unelevado nivel de dicultad, suponiendo as un reto para el individuo que lasconsigue. No obstante, una meta debe ser posible y alcanzable para generarese efecto esmulante.

Grado de especicidad: Para que las metas sean movantes han de tenerun grado suciente de especicidad. Un individuo con metas claras y biendenidas tendr mayor desempeo que otro con metas poco claras y difusas.

Grado de parcipacin del individuo: Para que las metas sean movantes elindividuo ha de parcipar en alguna medida en la denicin de las mismas.Cuando un individuo parcipa en el establecimiento de sus propias metas, sunivel de compromiso y las posibilidades de xito aumentan.

Esta teora resulta l para que el profesor de una tulacin de ingeniera favorezcala movacin de sus estudiantes diseando los objevos y tareas que les propone a susalumnos considerando su dicultad, especicidad, y parcipacin.

Teora del factor dualFrederick Herzberg, psiclogo del trabajo reconocido como uno de los pioneros de lamovacin humana vinculada al desempeo profesional, desarroll la Teora de los DosFactores o la Teora del Factor Dual de Herzberg (1973), rompedora en su poca con losparadigmas tradicionales sobre movacin en el trabajo, y ampliamente reconocida hoyda como una de las teoras fundamentales de la movacin humana.

Esta teora arma que la sasfaccin y la insasfaccin no son trminos contrarioso antnimos, en realidad, el opuesto a sasfaccin sera la no sasfaccin, mientrasque el opuesto a insasfaccin sera la no insasfaccin. En los estudios realizados porHerzberg (1987) se pueden observar diversos indicadores intrnsecos y extrnsecos que

inuyen en la sasfaccin e insasfaccin laboral. De este modo, esta teora dene dospos de factores que afectan a la movacin humana: los intrnsecos o movacionalesy los extrnsecos o higinicos.

Factores intrnsecos o movacionales: Estos factores son movo de sasfacciny enen un origen ms personal y emocional que los factores extrnsecos.Los factores movacionales provocan sasfaccin, pero su ausencia nogenera insasfaccin. Los elementos idencados en esta categora fueronla sensacin de logro, el reconocimiento interno, el estar a gusto con latarea desempeada, el sendo de responsabilidad y la sensacin de avance,progreso y crecimiento.

Motivacin en estudiantes de ingeniera


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Factores extrnsecos o higinicos: Estos factores son movo de insasfacciny producto del ambiente, contexto y situaciones externas a la persona. Losfactores higinicos no provocan la sasfaccin, pero resulta necesario cuidarlospara evitar la insasfaccin. Los elementos idencados en esta categora

fueron la polca de la organizacin, la actud y comportamiento del jefe, larelacin con el mismo, las condiciones laborales y salariales, la relacin con loscompaeros y colaboradores y la conciliacin de la vida profesional y personal.

La aplicacin de esta teora en las universidades de ingeniera resulta tan complejacomo potente debido a la candad de indicadores intrnsecos y extrnsecos encontradosque se pueden adaptar a la docencia de la ingeniera (ver gura 2).


Figura 2: Indicadores de la teora del factor dual adaptados a la docencia de la ingeniera

Elaboracin de un instrumento para el diagnstico motivacionaldel estudiante de ingeniera

Hoy da existen diversos instrumentos para evaluar aspectos relavos a la movacinde los estudiantes universitarios. Cuesonarios como el MSLQ(Pintrich et al., 1991), eltestZoller (1992), el MAPE-3 (Alonso-Tapia et al., 2000) o el EMQ-B (Fernndez y Alonso-Tapia, 2012) resultan ser unas herramientas les con las que conducir invesgacionessobre movacin con estudiantes universitarios en tulaciones de ingeniera (Paoloni,

2009; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012) o de otras reas de conocimiento (Alonso-Tapia et al., 2000; Marnez y Galn, 2000; Rinaudo et al., 2008; Salmern et al., 2011).Sin embargo, la procedencia extranjera de algunas de estas herramientas hace quesu abilidad con estudiantes de universidades espaolas sea discuble (Marnez yGaln, 2000) y se hace necesario construir cuesonarios especcos para la universidadespaola (Alonso-Tapia et al., 2000; lvarez et al., 2007; Fernndez y Alonso-Tapia,2012). Esto resulta especialmente relevante en el caso de los estudiantes de ingeniera,ya que sus parcularidades invitan a disear nuevos instrumentos que proporcioneninformacin acerca de su movacin y den pautas de actuacin a los docentes paramovarles (Mguez et al., 2007; Fernndez y Alonso-Tapia, 2012). Por otro lado, cabe

mencionar que la mayora de los instrumentos idencados se centran mayormente enlas pautas de actuacin o estrategias que un profesor puede realizar para movar a susestudiantes (Pintrich et al., 1991; Zoller, 1992; Alonso-Tapia et al., 2000; Fernndez y

L PEZ, D., ALARC N, P.P., RODR GUEZ, M. y CASADO, M. L.


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Alonso-Tapia, 2012), y dejan en un segundo plano la diagnosis movacional que planteaesta contribucin.

En esta seccin se presenta un instrumento diagnsco basado en las seisteoras previamente seleccionadas que sirve para evaluar el nivel de movacin de los

estudiantes de tulaciones de ingeniera. Una vez idencado el conjunto de indicadoresque puede reejar la movacin de los estudiantes de ingeniera, se procede a elaborarun cuesonario que est compuesto por 51 preguntas basadas principalmente en losindicadores movacionales encontrados. A connuacin se presentan y categorizandichos indicadores, as como las preguntas elaboradas.

Indicadores motivacionales para la elaboracin del instrumento

La tabla 1 presenta y categoriza las teoras movacionales previamente estudiadas, ascomo los indicadores que de cada una de ellas se han extrado.


Tabla 1. Teoras e indicadores movacionales idencados para el estudiante de ingeniera



Id

Teora

Teora Esencia Id

Indicador

Indicador

M1 Necesidades

(McClelland)

Sobre oportunidades

que satisfacen

necesidades

M1.1 Necesidadad de Logro

M1.2 Necesidad de Poder

M1.3 Necesidad de Afiliacin

M2 Equidad

(Adams)

Sobre los esfuerzos y

las recompensas

M2.1 Esfuerzo/ Recompensa

M2.2 Equidad

M3 X-Y (Gregor)

y Z (Ouchi)

Sobre la

predisposicin al

trabajo

M3.1 Comodidad

M3.2 Proactividad

M3.3 Clima integrativo

M4 Expectativas

(Vroom)

Sobre los deseos y las

expectativas

M4.1 Deseo

M4.2 Confianza

M4.3 UtilidadM5 Fijacin de

metas

(Locke)

Sobre el rendimiento

en las metas

propuestas

M5.1 Dificultad

M5.2 Especificidad

M5.3 Participacin

M6 Factor dual

(Herzberg)

Sobre los elementos

extrnsecos que

influyen en la

motivacin

M6.1 a Polticas de la universidad

b Estilo de supervisin

c Condiciones acadmicas

d Relaciones con los supervisores

e Crditos recibidos

f Relacin con los compaeros

g Vida personal

Sobre los elementos

intrnsecos que

influyen en la

motivacin

M6.2 a Sensacin de logro

b Reconocimientoc El estudio en s

d Responsabilidad

e Sensacin de avance/progreso

f Crecimiento personal/intelectual

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Preguntas del cuestionario

Las siguientes tablas (desde la 2 hasta la 7) conenen las preguntas denidas para explorarlos 16 indicadores y 13 subindicadores previamente categorizados, que se representancon el cdigo pnemotcnico Mnmodelo.nindicador.nsubindicador. Adems,comopor lo general cada indicador est asociado a varias preguntas, estas enen el idencadordel indicador al que hacen referencia seguido con letras maysculas correlavas.


Tabla 2. Items idencados para la teora de las necesidades de McClelland


Tabla 3. Items idencados para la teora de la equidad de Adams


Tabla 4. Items idencados para la teora X-Y de McGregor

Id Item Pregunta

M1.1A Valoro la oportunidad de desarrollarme y superarme con tareas difciles

M1.1B Valoro la oportunidad de buscar la excelencia en las tareas que desempeo

M1.2A Valoro la oportunidad de influir positivamente en mis compaeros

M1.2B Valoro la oportunidad de obtener reconocimiento de mis profesores

M1.3A Valoro la oportunidad de tener relaciones personales amistosas con mis compaeros

M1.3B Valoro la oportunidad de poder trabajar en equipo con mis compaeros

Id Item Pregunta

M2.1A Creo que el esfuerzo que realizo (horas de dedicacin, energa, etc.) est compensado

con la recompensa que recibo (crditos, calificacin, conocimientos, etc.)

M2.1B Creo que el esfuerzo realizado es mayor que la recompensa recibida

M2.1C Creo que el esfuerzo realizado es menor que la recompensa recibida

M2.1D Creo que los profesores me evalan con una calificacin acorde a mis esfuerzos y

capacidades

M2.2A Confo en que los profesores nos evalan de manera justa y equitativa a todos los

alumnos

Id Item Pregunta

M3.1A Me considero un estudiante que trata de evitar el trabajo duro y las responsabilidades

acadmicas en la medida de lo posible

M3.1B Me considero un estudiante poco ambicioso acadmicamente, trato de cumplir unosmnimos establecidos y no esforzarme demasiado

M3.2A Me considero un estudiante activo que busca y acepta responsabilidades acadmicas

en la medida de lo posible

M3.2B Me considero una persona con un alto deseo por desarrollarme acadmicamente,

trato de superarme lo ms que pueda

M3.3A Considero que los profesores, el Centro y la Universidad se preocupan por mi

bienestar personal y acadmico.

M3.3B Considero que la preocupacin de profesores, Centro y Universidad por mi bienestar

favorece mi predisposicin a las actividades acadmicas

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354


Tabla 5. Items idencados para la teora de las expectavas de Vroom


Tabla 6. Items idencados para la teora de la jacin de metas de Locke



Id Item Pregunta

M4.1A Tengo un alto deseo por cursar mis estudios, por lo general me gusta ir a clase, hacer

prcticas, estudiar, etc.M4.1B Tengo un alto deseo por terminar mis estudios, me gusta la idea de conseguir un

ttulo de ingeniero

M4.2A Considero que tengo capacidades suficientes para superar mis estudios

M4.2B Considero que con un esfuerzo razonable lograr terminar mis estudios exitosamente

M4.3A Confo en que el esfuerzo que estoy realizando en la Universidad me resultar til en

el desarrollo de mi carrera profesional

M4.3B Confo en que el esfuerzo que estoy realizando en la Universidad vale la pena

Id Item Pregunta

M4.1A Tengo un alto deseo por cursar mis estudios, por lo general me gusta ir a clase, hacer

prcticas, estudiar, etc.

M4.1B Tengo un alto deseo por terminar mis estudios, me gusta la idea de conseguir un

ttulo de ingeniero

M4.2A Considero que tengo capacidades suficientes para superar mis estudios

M4.2B Considero que con un esfuerzo razonable lograr terminar mis estudios exitosamente

M4.3A Confo en que el esfuerzo que estoy realizando en la Universidad me resultar til en

el desarrollo de mi carrera profesional

M4.3B Confo en que el esfuerzo que estoy realizando en la Universidad vale la pena

Id Item Pregunta

M6.1ac.A Los recursos fsicos disponibles en la universidad son adecuados: instalaciones, aulas,

laboratorios, biblioteca, transporte, etc.

M6.1ac.B Los recursos virtuales que me proporciona la universidad son adecuados: campus

virtual, politcnica virtual, correo electrnico, etc.

M6.1ac.C Por lo general, las aulas virtuales disponen de todo el material necesario, son un buenrepositorio de informacin

M6.1ac.D Por lo general, las aulas virtuales son un buen lugar para el intercambio de ideas con

compaeros y/o profesores

M6.1f.A Las relaciones acadmicas con mis compaeros son buenas

M6.1f.B Las relaciones personales con mis compaeros son buenas

M6.1bd.A Los profesores conocen bien las materias que imparten y saben cmo ensermelas

M6.1bd.B Los profesores conocen bien como motivarme, sus estilos y actitudes estimulan mi

motivacin

M6.1bd.C Los profesores supervisan adecuadamente mi actividad, creo que son buenos tutores

M6.1g.A El nmero de horas que me requiere la universidad me permite hacer vida personal

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355


Tabla 7. Items idencados para la teora de los dos factores de Herzberg

El cuesonario, no incluido en su forma nal debido a limitaciones de espacio,est compuesto de preguntas para recoger informacin cuantava de los indicadoresidencados. Se compone de los 48 tems presentados en este epgrafe y de otro temgeneral sobre el grado de movacin (MGen: En general, me considero una personacon un alto grado de movacin), en los que el estudiante puede indicar su grado de

acuerdo mediante una escala Likert (de 1 a 4 o NSNC). Por otra parte, a n de recogerinformacin cualitava de inters, el cuesonario tambin incluye dos preguntas abiertassobre los elementos que favorecen o perjudican el grado de movacin del estudiantede ingeniera.

Mtodo de investigacin: Un estudio descriptivo-exploratorio conestudiantes de ingeniera

En esta seccin se describe el estudio emprico de carcter descripvo-exploratorio quese ha llevado a cabo. A connuacin se detallan los objevos de invesgacin, la muestray los instrumentos ulizados, los resultados obtenidos y su discusin.

Objetivos de investigacin

El estudio que se presenta en este trabajo persigue los siguientes objevos:

Idencar la adecuacin de las teoras a la poblacin objeto del estudio

Contrastar la validez y abilidad del instrumento elaborado

Explorar aspectos de inters sobre la movacin de la muestra

Idencar rasgos diferenciadores en la movacin de los estudiantes:

- De diferentes reasde la ingeniera

- De diferentes cursos acadmicos



M6.2ab.A Valoro la sensacin de logro que tengo cuando consigo aprender algo nuevo o

adquiero una nueva habilidad

M6.2ab.B Valoro la sensacin de logro que tengo cuando consigo realizar un trabajo o una

prctica exitosamente

M6.2ab.C Valoro la sensacin de logro que tengo cuando consigo aprobar una asignatura conuna buena calificacin

M6.2c.A Disfruto de los conocimientos que aprendo en la universidad, puedo decir que me

gusta mi carrera

M6.2e.A Disfruto de la sensacin de avance y progreso que obtengo cursando mis estudios,

puedo decir que me gusta superarme

M6.2f.A Considero que estudiar es una oportunidad para desarrollarme con actividades

retadoras

M6.2d.A Considero que soy el principal responsable de mi proceso aprendizaje

M6.2d.B Considero que soy el principal responsable de mis resultados acadmicos

M6.2f.B Considero que a travs de la universidad estoy desarrollndome personal y

profesionalmente

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Factor Nombre % Var. Items que saturan

1 Deseo intrnseco por el desarrollointelectual y la superacin aca-

dmica

17.360 M1.1A, M1.1B, M1.2.A, M1.2.B, M1.3A,M1.3.B, [M1.X]; M3.2A, M3.2B, [M3.2.X];

M4.1A, M4.1B, M4.2A, M4.2B, M4.3A, M4.3B,[M4.X]; M5.1A, M5.1B, [M5.1X]; M6.1f.B,M6.2.ab.A, M6.2.ab.B, M6.2.ab.C, M6.2c.A,M6.2e.A, M6.2.f.B, [~M6.2X];MGen

2 Elementos extrnsecos: Mtodosde evaluacin y supervisin de losprofesores, recursos formavosdisponibles y relaciones con com-paeros.

9.588 M2.1.A, M2.1.D, M2.2.A, [~M2.X]; M3.1.B,M6.1.ac.A, M6.1.ac.C, M6.1.ac.D, M6.1f.A,M6.1.bd.A, M6.1.bd.B, M6.1.bd.C, [~M6.1X];

3 Responsabilidad y predisposicinhacia el proceso de aprendizaje

7.046 M3.3.A, M3.3.B [M3.3X]; M6.1g.A, M6.2f.A,M6.2d.A , M6.2d.B

4 Denicin clara de tareas y opmi-zacin del esfuerzo 6.505 M2.1.B, M5.2.A, M5.2.B, [M5.2X]

5 Parcipacin en el proceso de se-leccin de acvidades

5.451 M2.1.C, M5.3.A, M5.3B, [M5.3X] M6.1ac.B


Tabla 9.Resultados del anlisis factorial realizado con 5 componentes

Por otra parte, la abilidad del instrumento se ha determinado mediante el deCronbach. Este coeciente es el mtodo de esmacin de la abilidad de escalas msulizado por los invesgadores (Ledesma, Molina y Valero, 2002) y est comnmente

aceptado que el valor mnimo que se considera aceptable para el es de 0.7. El valorobtenido en este estudio ha sido de 0.834, de manera que se puede armar que laabilidad del instrumento es aceptable.

Resultados descriptivo-cuantitativos

La tabla 10 presenta los resultados descripvos de carcter cuantavo que se hanobtenido. Se muestran las puntuaciones medias obtenidas en cada uno de los 49items cerrados, valorables de 1 a 4, que conforman el instrumento. Se describen estosresultados globalmente (columna Total), en funcin del rea de ingeniera (columnasInfo. y Topo.) y del curso (columnas 1/2 y 3/4).



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Sobre los deseos y las expectativas (Teora de las Expectativas de Vroom)

M4.1A Tengo un alto deseo por cursar mis estudios,

por lo general me gusta ir a clase, hacer

prcticas, estudiar, etc. 3,04 2,98 3,14 3,10 2,98

M4.1B Tengo un alto deseo por terminar mis estudios,

me gusta la idea de conseguir un ttulo de

ingeniero3,84 3,85 3,81 3,80 3,88

M4.2A Considero que tengo capacidades suficientes

para superar mis estudios3,63 3,67 3,57 3,60 3,67

M4.2B Considero que con un esfuerzo razonable

lograr terminar mis estudios exitosamente3,73 3,80 3,62 3,72 3,74

M4.3A Confo en que el esfuerzo que estoy realizando

en la Universidad me resultar til en el

desarrollo de mi carrera profesional3,35 3,33 3,38 3,36 3,33

M4.3B Confo en que el esfuerzo que estoy realizandoen la Universidad vale la pena

3,37 3,29 3,49 3,42 3,31

Sobre el rendimiento en las tareas propuestas (Teora de la fijacin de metas de Locke)

M5.1A Considero que rindo mejor cuando las

actividades que me proponen tienen un nivel

de dificultad que inicialmente estimo alto2,88 2,94 2,78 2,69 3,10

M5.1B Considero que los retos acadmicos altos, pero

alcanzables, me llevan a rendir mejor3,20 3,27 3,08 3,12 3,29

M5.2A Considero que rindo mejor cuando las

actividades que me proponen estn claramente

definidas3,67 3,69 3,65 3,72 3,62

M5.2B Considero que rindo mejor cuando lasactividades que me proponen son explicadas

tanto de forma verbal como escrita3,48 3,58 3,32 3,44 3,52

M5.3A Considero que rindo mejor cuando me

proponen actividades en cuya definicin puedo

participar3,09 3,13 3,03 3,12 3,05

M5.3B Considero que mi nivel de compromiso con las

tareas aumenta cuando puedo participar en la

definicin de las mismas3,03 3,09 2,94 3,04 3,03

Sobre los elementos extrnsecos que influyen en la motivacin (Teora del factor dual de Herzberg)

M6.1ac.

A

Los recursos fsicos disponibles en la

universidad son adecuados: instalaciones,

aulas, laboratorios, biblioteca, transporte, etc.3,10 3,18 2,97 3,24 2,93

M6.1ac.

B

Los recursos virtuales que me proporciona la

universidad son adecuados: campus virtual,

politcnica virtual, correo electrnico, etc.3,30 3,18 3,49 3,38 3,21

M6.1ac.C Por lo general, las aulas virtuales disponen de

todo el material necesario, son un buen

repositorio de informacin2,93 3,00 2,84 3,00 2,85

M6.1ac.

D

Por lo general, las aulas virtuales son un buen

lugar para el intercambio de ideas con

compaeros y/o profesores2,52 2,56 2,47 2,56 2,49

M6.1f.A Las relaciones acadmicas con mis compaeros

son buenas3,52 3,60 3,41 3,52 3,52

M6.1f.B Las relaciones personales con mis compaeros 3,59 3,69 3,44 3,52 3,67

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En general se pueden observar puntuaciones elevadas y se puede armar que lamuestra estudiada, en su conjunto, considera que posee un alto grado de movacin(MGen: 3.22). Desde la perspecva de la teora de las Necesidades, los alumnosconsideran que a travs de las oportunidades que enen en la universidad puedensasfacer sus necesidades de logro (M1.1x: 3.40 y 3.24), poder (M1.2x: 3.31 y 3.29) yaliacin (M1.3x: 3.59 y 3.34). Adems, bajo el prisma de la teora de las Expectavas,maniestan que enen un alto deseo por cursar (M4.1A: 3.04) y completar sus estudios(M4.1B: 3.84) -sobretodo por esto lmo-, y consideran que estn sucientemente

capacitados para ello (M4.2x: 3.63 y 3.73) y que el esfuerzo merecer la pena (M4.3x:3.35 y 3.37). Cabe destacar, desde la teora de la Fijacin de Metas, que valoran muyposivamente que los objevos y tareas proporcionados por sus profesores sean diciles

son buenas

M6.1bd.

A

Los profesores conocen bien las materias que

imparten y saben cmo ensermelas2,74 2,69 2,81 2,82 2,64

M6.1bd.

B

Los profesores conocen bien como motivarme,

sus estilos y actitudes estimulan mi motivacin

2,18 2,25 2,06 2,23 2,12

M6.1bd.

C

Los profesores supervisan adecuadamente mi

actividad, creo que son buenos tutores2,51 2,63 2,32 2,57 2,43

M6.1g.A El nmero de horas que me requiere la

universidad me permite hacer vida personal2,54 2,73 2,27 2,72 2,33

Sobre los elementos intrnsecos que influyen en la motivacin (Teora del factor dual de Herzberg)

M6.2ab.

A

Valoro la sensacin de logro que tengo cuando

consigo aprender algo nuevo o adquiero una

nueva habilidad3,75 3,78 3,70 3,68 3,83

M6.2ab.

B


consigo realizar un trabajo o una prcticaexitosamente 3,78 3,75 3,84 3,80 3,76

M6.2ab.

C


consigo aprobar una asignatura con una buena

calificacin

3,82 3,78 3,86 3,80 3,83

M6.2c.A Disfruto de los conocimientos que aprendo en

la universidad, puedo decir que me gusta mi

carrera

3,49 3,49 3,49 3,48 3,50

M6.2e.A Disfruto de la sensacin de avance y progreso

que obtengo cursando mis estudios, puedo

decir que me gusta superarme

3,58 3,51 3,68 3,56 3,60

M6.2f.A Considero que estudiar es una oportunidadpara desarrollarme con actividades retadoras 3,34 3,30 3,41 3,31 3,38

M6.2d.A Considero que soy el principal responsable de

mi proceso aprendizaje3,37 3,44 3,27 3,42 3,31

M6.2d.B Considero que soy el principal responsable de

mis resultados acadmicos3,36 3,38 3,32 3,38 3,33

M6.2f.B Considero que a travs de la universidad estoy

desarrollndome personal y profesionalmente3,51 3,45 3,59 3,42 3,62

Sobre el grado general de motivacin

MGen En general, me considero una persona con un

alto grado de motivacin3,22 3,19 3,26 3,08 3,38


Tabla 10. Resultados cuantitativos del estudio motivacional con estudiantes de ingeniera



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361

pero alcanzables (M5.1B: 3.20) y estn claramente denidos (M5.2x: 3.67 y 3.48), enmenor medida tambin valoran el poder parcipar en la decin de estos objevos ytareas (M5.3x: 3.03 y 3.09). Bajo el prisma de la teora X-Y, los estudiantes se ven comopersonas acvas que buscan y aceptan responsabilidades (M3.2x: 3.05 y 3.26) y no como

personas cmodas que tratan de evitar el trabajo duro (M3.1x: 1.84 y 1.80). Resulta muyposiva la buena percepcin que enen de los elementos intrnsecos de la teora delFactor Dual, en tanto en cuanto valoran la sensacin de logro que obenen al adquirirnuevas habilidades (M6.2ab.A: 3.75), superar trabajos y evaluaciones (M6.2ab.B: 3.78)y aprobar asignaturas (M6.2ab.C: 3.82), maniestan tambin que disfrutan con laadquisicin de conocimientos (M6.2.c.A: 3.49) y las oportunidades para superarse queles facilita estudiar su carrera (M6.2.e.A: 3.58); en general, consideran que la universidades un buen lugar para desarrollarse (M6.2f.B: 3.51).

Sin embargo, no todo es favorable ya que las puntuaciones bajas o moderadas(cercanas al 2.5, el valor medio en la escala ulizada) de algunos elementos resultan

preocupantes para la docencia en la ingeniera. En general, los alumnos consideran quealgunos de los elementos extrnsecos de la teora del Factor Dual relavos al personaldocente podran ser mejorados: perciben que sus profesores no conocen del todo bienla forma de ensear sus materias (M6.1bd.A: 2.74), no consiguen tutorizar su labor taly como necesitan (M6.1bd.C: 2.51) y usan unos eslos y actudes que no esmulan sumovacin (M6.1bd.B: 2.18). Tampoco perciben con claridad, desde la perspecva dela teora Z, que su centro se preocupe por su bienestar personal y acadmico (M3.3A:2.44), y consideran desde el prisma de la teora de la Equidad, que se les pide un esfuerzoinjustamente recompensado (M2.1C: 1.99).

Por lmo, desde la perspecva de las principales dimensiones movacionales

idencadas en el anlisis factorial, se ha calculado la puntuacin media de cadadimensin. La tabla 11 reeja una informacin, que como era de esperar, es coherentecon la anterior discusin. En deniva, los alumnos maniestan que disfrutan de unamovacin intrnseca razonablemente elevada pero sealan un amplio margen demejora en las cuesones relavas a aspectos extrnsecos.


Tabla 11. Medias obtenidas en los 5 factores movacionales idencados

Resultados descriptivo-cualitativos

A travs de preguntas abiertas se les peda a los estudiantes que indicasen aquelloselementos que favorecen o perjudican su movacin. Un total de 67 estudiantes hanaportado comentarios reejando elementos que favorecen o perjudican su movacin.Los comentarios hacen mencin a diferentes aspectos de la movacin que se han

Factor Nombre Media

1 Deseo intrnseco por el desarrollo intelectual y la superacin acadmica 3.29

2 Elementos extrnsecos: Mtodos de evaluacin y supervisin de los

profesores, recursos formativos disponibles y relaciones con compaeros.

2.68

3 Responsabilidad y predisposicin hacia el proceso de aprendizaje 2.95

4 Definicin clara de tareas y optimizacin del esfuerzo 3.30

5 Participacin en el proceso de seleccin de actividades 2.85



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idencado a parr del anlisis de resultados. Por un lado, en la tabla 12 se muestranestos aspectos, as como el nmero de menciones que se les hace y el porcentaje querepresentan sobre el total. Por otro lado, aunque debido a limitaciones de espacio no semuestran los comentarios recogidos en su totalidad, la tabla 13 recoge agrupadamenteaquellos que se han considerado ms representavos. Tal y como se puede observar enambas tablas, esta informacin est muy alineada con los resultados cuantavos y loscinco factores movaciones previamente presentados.

Elementos que favorecen la movacin Elementos que perjudican la movacin

Tipo de

comentario

Nmero demenciones

% relavo de

mencionesTipo de

comentario

Nmero de

menciones

% relavo de

menciones

Superacin 27 28.8% Aburrimiento 13 15.2%

Ulidad 15 15.9% Inulidad 10 11.6%

Recompensas 21 22.3% Falta deresultados

2124.4%

Buenosprofesores

24 25.5% Malosprofesores

3439.5%

Otros 7 7.5% Otros 8 9.3%

Total 94 100% Total 86 100%


Tabla 12. Anlisis de frecuencias de los resultados cualitavos obtenidos



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Elementos que favorecen la movacin Elementos que perjudican la movacin

Superacin: Existen retos complicados pero logro

resolverlos, Realizo acvidades que me gustany pueden ser les y entretenidas en mi empolibre, Lo que hago me gusta y ms importantean, me entreene.

Ulidad: Estudio o hago prccas en las que soyconsciente de que son les y van a ayudarme enmi formacin, Veo que lo que estoy aprendiendome va a ayudar en el futuro. Por ejemplo meencontraba algo desmovado y me surgi laoportunidad de desarrollar una pequea web yganar dinero. Esto me abri la mente, aument

mi movacin y me dio ganas de aprender ms,mejorar y superarme.

Recompensas: Llego a mis expectavas, Losresultados obtenidos son acordes con el esfuerzorealizado, Me esfuerzo a la hora de estudiar paraun examen o a la hora de realizar una prcca ylos resultados los considero justos y buenos Mislogros son reconocidos por familiares, amigos yprofesores

Buenos profesores: Tengo buenos profesoresy una clase reducida con buen ambiente, Lasexplicaciones de los profesores en clase son losucientemente buenas y trabajadas para poderentender bien el temario y me guste y move lacarrera, Tengo profesores que saben transmirsus conocimientos y el gusto por la asignatura,Los profesores te ayudan con todo lo que pueden,y te dan movos por los que interesarte por laasignatura

Aburrimiento: El trabajo se vuelve mecnico,Cuando las prccas son repevas y sin ningnpo de desarrollo de la imaginacin, Tanto lasclases como la asignatura me parecen aburridas

Inulidad: No veo ulidad al trabajo, Me obligana hacer cosas que no considero les y no me hanexplicado su propsito, Los contenidos de lasasignaturas son inles, demasiado tericos o estndesactualizados

Falta de resultados: No obtengo los resultados

esperados, Te esfuerzas en una asignatura, perono consigues sacarla, Saco muy mala nota,No consigo lo propuesto despus de un esfuerzoconsiderable, Me esfuerzo y los resultados noestn acorde a mi esfuerzo. Esto me desmova y mehace plantearme si hay que esforzarse tanto ya queluego no est compensado

Malos profesores: Dudo o desconozco la formade empezar algo y el profesor no esta disponible,Los profesores no saben explicar o exponen deforma aburrida, Cuando el profesor solo leediaposivas y no explica las clases se hacen muymontonas y aburridas, Cuando el profesor no seimplica en su trabajo y no colabora para el desarrolloy evolucin de conocimientos con sus alumnos., Elprofesor no prepara las clases, El profesor no veque mis compaeros de prccas no trabajan deforma adecuada, El profesor no se interesa por laasignatura ni por los alumnos y si ve que hay un altogrado de suspensos no cambia nada


Tabla 13. Resultados cualitavos del estudio movacional con estudiantes de ingeniera

Tal y como se observa, los estudiantes de ingeniera destacan la importancia deasumir durante sus estudios con superacin y pasin unos retos que perciban comoles y por los que obtengan una recompensa justa, que sea proporcionada por unprofesor que prepare con dedicacin sus clases y cuide las relaciones con sus alumnosy su progreso acadmico. Por el contrario, el aburrimiento y el sendo de inulidadde ciertas materias, unidos a la falta de resultados acadmicos y a la falta de apoyo eimplicacin por parte de sus profesores, inuyen negavamente en su movacin.



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Adecuacin de las teoras seleccionadas para la docencia en la ingeniera

Se han estudiado las correlaciones entre los tems del cuesonario relavos a cada teoracon el objevo de comprobar si estas funcionaban en la poblacin objeto del estudiotal y como su autor original planteaba. Las relaciones que se han encontrado entre

los diferentes indicadores relavos al mismo modelo muestran que la mayora de lasteoras movacionales han funcionado y se han relacionado entre s tal y como el autorde dicho modelo propona, lo que apunta a que las teoras seleccionadas se adecuancorrectamente al caso de los estudiantes de ingeniera.

Los tres indicadores de la teora de las Necesidades relavos a los impulsosde aliacin, logro y poder que movan a los estudiantes apenas estnrelacionados entre s, por lo que parece que efecvamente los estudiantesresponden de forma independiente pero no excluyente a estos.

Los dos indicadores de la teora de la Equidad se comportan tal y como se

esperaba. Los estudiantes consideran movante que sus profesores les evalencon una relacin esfuerzo/recompensa justa, y adems enden a considerarque si el profesor es justo con ellos tambin lo ser con el resto.

Los dos indicadores de la teora X-Y, en lnea con las ideas de su autor, seencuentran inversamente relacionados, de manera que los estudiantestendentes a la teora X (comodidad) no lo son a la teora Y (proacvidad), yviceversa. Adems, la teora Z tambin ha sido encontrada relevante.

Los tres indicadores de la teora de las Expectavas que aluden a diferentesfactores de la movacin no estn fuertemente relacionados entre s, de forma

que el deseo por cursar la carrera, la conanza en s mismos y el sendo deulidad, son elementos diferenciados. No obstante, se pueden encontrar unascorrelaciones moderadas entre estos factores, lo cual indica que incidir en unode ellos podra llegar a repercur en los otros.

Los tres indicadores de la teora de la jacin de objevos que hacen referenciaa los diferentes elementos de las tareas que un profesor propone a susestudiantes (dicultad, especicidad y parcipacin) no estn fuertementerelacionados entre s, de forma que el alumno percibe de manera diferenciaday posiva estas cualidades de las tareas propuestas por su profesor.

Los subindicadores extrnsecos de la teora del Factor Dual no estn

correlacionados ya que los estudiantes no enden a relacionar entre s losrecursos de la universidad, con el modo de supervisin de sus profesores o lasrelaciones con sus compaeros. Sin embargo, en el caso de los subindicadoresintrnsecos, s se encuentran correlaciones moderadas ya que los estudiantesenden a asociar su gusto por la materia de estudio, con la sensacin de logroo con el sendo de progreso y de crecimiento intelectual.

Resultados inferenciales: relaciones entre el grado de motivacin del estudiante y

los indicadores identicados

Se estudian a connuacin las correlaciones encontradas entre el tem que hace referencia

al indicador general sobre el grado de movacin y el resto de tems. Las 30 relacionesque se han encontrado se reejan en la tabla 14, en la que se puede comprobar quela prcca totalidad de los indicadores de cada una de las teoras seleccionadas estnrelacionados con la movacin de los estudiantes de ingeniera.



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Id Item Item

Grado general de motivacin

Correlacin

de Pearson

Sig.

bilateralN

M1.1A Valoro la oportunidad de desarrollarme y superarme con

tareas difciles,358

**,001 88

M1.1B Valoro la oportunidad de buscar la excelencia en las

tareas que desempeo,342

** 001 88

M1.2A Valoro la oportunidad de influir positivamente en mis

compaeros,433

** ,000 87

M1.2B Valoro la oportunidad de obtener reconocimiento de

mis profesores,280

** ,008 88

M1.3A Valoro la oportunidad de tener relaciones personales

amistosas con mis compaeros,357

** ,001 88

M1.3B Valoro la oportunidad de poder trabajar en equipo con

mis compaeros ,421** ,000 88

M2.1C Creo que el esfuerzo realizado es menor que la

recompensa recibida-,251

* ,021 85

M3.1A Me considero un estudiante que trata de evitar el

trabajo duro y las responsabilidades acadmicas en la

medida de lo posible

-,336**

,001 88

M3.1B Me considero un estudiante poco ambicioso

acadmicamente, trato de cumplir unos mnimos

establecidos y no esforzarme demasiado

-,448**

,000 88

M3.2A Me considero una estudiante activo que busca y aceptaresponsabilidades acadmicas en la medida de lo

posible

,382**

,000 87

M3.2B Me considero una persona con un alto deseo por

desarrollarme acadmicamente, trato de superarme lo

ms que pueda,441

** ,000 86

M3.3A Considero que los profesores, el Centro y la Universidad

se preocupan por mi bienestar personal y acadmico.,237

* ,027 87

M4.1A Tengo un alto deseo por cursar mis estudios, por lo

general me gusta ir a clase, hacer prcticas, estudiar,

etc.

,467**

,000 88

M4.1B Tengo un alto deseo por terminar mis estudios, me

gusta la idea de conseguir un ttulo de ingeniero,257

* ,015 88

M4.2A Considero que tengo capacidades suficientes para

superar mis estudios,257

* ,016 88

M4.2B Considero que con un esfuerzo razonable lograr

terminar mis estudios exitosamente,330

** ,002 88

M4.3A Confo en que el esfuerzo que estoy realizando en la

Universidad me resultar til en el desarrollo de mi

carrera profesional,409

** ,000 88

M4.3B Confo en que el esfuerzo que estoy realizando en la

Universidad vale la pena,287

** ,007 88



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Todos los tems relavos a los indicadores idencados a travs de la teora de lasNecesidades (M1.x) se encuentran correlacionados con el grado general de movacin,de forma que los estudiantes de ingeniera encuentran en las diversas oportunidadesproporcionadas en la universidad de logro (realizar tareas, adquirir habilidades, aprobarasignaturas, etc.), poder (inuir en los dems, obtener reconocimiento externo, etc.) yaliacin (establecer vnculos personales y acadmicos con compaeros y profesores,etc.) una buena fuente de movacin. Tambin existe un tem relavo a la teora de laEquidad (M2.1C) que est inversamente correlacionado con el grado de movacin delestudiante, este hace referencia a la descompensacin entre el esfuerzo realizado por elalumno y la recompensa que por ello recibe. Se observa adems una correlacin negavaentre los tems que hacen referencia a la Teora X o de la comodidad (M3.1x), y unacorrelacin posiva entre los tems que hacen referencia a la Teora Y o de la proacvidad(M3.2x), tambin se observa, aunque con un menor nivel de conanza, una correlacincon la Teora Z o del entorno (M3.1A).

Merece la pena destacar tambin que todos los tems relavos a la teora de lasExpectavas (M4.x) se encuentran correlacionados en mayor o menor medida con elgrado de movacin del estudiante, de forma que el deseo por cursar su carrera, la

M5.1A Considero que rindo mejor cuando las actividades que

me proponen tienen un nivel de dificultad que

inicialmente estimo alto,325

** ,002 86

M5.1B Considero que los retos acadmicos altos, pero

alcanzables, me llevan a rendir mejor ,299**

,005 88

M5.2A Considero que rindo mejor cuando las actividades que

me proponen estn claramente definidas,239

* ,025 88

M5.3A Considero que rindo mejor cuando me proponen

actividades en cuya definicin puedo participar,280

** ,009 85

M5.3B Considero que mi nivel de compromiso con las tareas

aumenta cuando puedo participar en la definicin de las

mismas,353

** ,001 83

M6.1f.A Las relaciones acadmicas con mis compaeros son

buenas,462

** ,000 88

M6.1f.B Las relaciones personales con mis compaeros son

buenas,507

** ,000 86

M6.2ab.

B

Valoro la sensacin de logro que tengo cuando consigo

realizar un trabajo o una prctica exitosamente,253

* ,017 88

M6.2c.A Disfruto de los conocimientos que aprendo en la

universidad, puedo decir que me gusta mi carrera,496

** ,000 88

M6.2e.A Disfruto de la sensacin de avance y progreso que

obtengo cursando mis estudios, puedo decir que me

gusta superarme,413

** ,000 86

M6.2f.A Considero que estudiar es una oportunidad para

desarrollarme con actividades retadoras,354

** ,001 86

M6.2f.B Considero que a travs de la universidad estoy

desarrollndome personal y profesionalmente,468

** ,000 88


** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) / * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Tabla 14. Correlaciones entre la motivacin de los estudiantes y los indicadores objeto



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conanza en poder conseguirlo, y el sendo de ulidad que se le da a este reto, estndirectamente relacionados con la movacin que alcanza un alumno de ingenieradurante sus estudios. En cuanto a la jacin de objevos, los tres indicadores de estateora estn correlacionados con la movacin del estudiante, aunque se observa

que las relaciones relavas a los indicadores de la dicultad de las tareas (M5.1) y laparcipacin en las mismas (M5.2) son de mayor conanza que las relavas al indicadorde la especicidad en los tareas propuestas (M5.3), pareciendo as que los estudiantesde ingeniera valoran en gran medida la realizacin de acvidades retadoras en las quepuedan parcipar. Por lmo, se observa cmo algunos indicadores extrnsecos de lateora del Factor Dual como las relaciones personales y acadmicas con los compaeros(M6.1f.x) estn correlacionados con la movacin, y cmo la mayora de los indicadoresintrnsecos del Factor Dual (M.6.2.x) tambin lo estn, destacando la importancia queene en la movacin del estudiante el hecho de que disfrute de los conocimientosy habilidades que va adquiriendo a lo largo de su carrera y tome esta como una

oportunidad para superarse con acvidades retadoras que le ayudan a desarrollarsepersonal y profesionalmente.

Diferencias signicativas entre estudiantes de Informtica y Topografa

Mediante la prueba T de Student para muestras independientes (Kerlinger, 1975) se haprocedido a comprobar si existen diferencias signicavas entre el grado de movacinde los estudiantes de las dos escuelas de ingeniera que han parcipado en el estudio:Informca y Topograa. En lneas generales, y teniendo en cuenta los 49 itemscuantavos que conforman el cuesonario, se puede considerar que existe un gradorelavamente alto de homogeneidad, aunque se han idencado 7 tems (ver tabla 15)

en los que existe una diferencia signicava (p

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Las diferencias encontradas se deben, en mayor o menor medida, a elementospropios del centro y de sus profesores (extrnsecos), as como a otros elementos propiosde la naturaleza de los estudiantes de cada reade ingeniera (intrnsecos).

Considerando los aspectos de carcter extrnseco al alumno, se observa cmo

los estudiantes de la Escuela de Informca valoran en mayor medida la inuenciaque enen en sus compaeros (1) y la labor tutorial de sus profesores (7), mientrasque los estudiantes de Topograa valoran en mayor medida los recursos virtualesproporcionados por su centro (6). Esto puede ser debido, entre otras cosas, a los objevosque recientemente han perseguido cada uno de estos centros de la UPM a travs dediversos Proyectos de Innovacin Educava (PIE). Por un lado, el hecho de que en la E.U.de Informca se este trabajando en la implantacin de programas de Accin Tutorialque potencian el impacto que enen las tutoras individuales y grupales en el procesode aprendizaje de los alumnos puede explicar la mayor valoracin que los alumnos deInformca hacen al respecto de sus tutores (7); no obstante, las bajas puntuaciones

obtenidas en ambos centros (2,63 en Informca y 2,32 en Topograa, siendo 2,5 elvalor medio en una escala de 1 a 4) pueden estar relacionadas con la visin tradicionalde tutoras que tenan hasta hace relavamente poco los profesores universitarios deingeniera, frente a la visin actual que los nuevos mtodos de enseanza-aprendizajeotorgan al aspecto tutorial. Por otro lado, en la ETSI en Topograa, Geodesia y Cartograaestn siendo objevos prioritarios el desarrollo de recursos educavos para imparrasignaturas b-learning y la creacin de un repositorio de objetos de aprendizaje a nivelde centro. Esto, unido al hecho de que los estudiantes de Informca sobre todolos de lmos cursos- necesitan un abanico muy completo y actualizado de soware,puede explicar la diferencia entre las percepciones que enen los estudiantes sobre los

recursos virtuales de su centro (6).Considerando los aspectos de carcter intrnseco, los estudiantes de Topograa

consideran en mayor medida que los de Informca que realizan un esfuerzo que noest justamente recompensado (2, 3) y adems se perciben como personas muy pocotendentes a la comodidad (4, 5). Estas diferencias entre ambos colecvos se puededeber, entre otras cosas, a que un porcentaje elevado de los estudiantes que acceden alos estudios de Topograa lo hacen en la convocatoria de la PAU de Sepembre y otrosproceden de Ciclos Formavos de FP; son alumnos que entran en la universidad con lacalicacin mnima exigible (un 5) y muchos de ellos han de realizar un esfuerzo grandepara alcanzar un nivel de conocimientos y habilidades bsico que les permita afrontar

con xito las asignaturas de su carrera. Los estudiantes de Informca, an considerandoque puntan algo ms alto en los tems relavos a la comodidad y a la relacin esfuerzo/recompensa, tambin maniestan que son personas trabajadoras y que sus esfuerzosacadmicos no estn sucientemente valorados; esto puede deberse a que la situacinde acceso a la universidad descrita en el caso de Topograa ocurre tambin, aunque node forma tan pronunciada, en los estudios de Informca.

Adems, se han encontrado dos diferencias entre ambos colecvos que sin serestadscamente signicavas, merece la pena considerar. Primera, los estudiantesde Informca maniestan una mayor valoracin hacia las relaciones personales queestablecen con sus compaeros, de forma que los tems relavos a la oportunidad de

inuir posivamente en sus compaeros (M1.2A), tener relaciones amistosas con ellos(M1.3A) y poder trabajar en equipo (M1.3B) han obtenido una puntuacin mayor. Estose puede deber, entre otras cosas, al alto nmero de trabajos grupales que se exigen



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medida a cubrir sus necesidades de aliacin, mientras que los de lmos cursos endenen mayor medida a cubrir las necesidades de logro.

Conclusiones y prospectiva de investigacinLos resultados presentados en este trabajo permiten concluir que se han alcanzado losobjevos perseguidos en la invesgacin, destacndose los siguientes puntos:

A tenor de los resultados, las teoras movacionales seleccionadas y losindicadores encontrados se ajustan aceptablemente al caso de los estudiantes

de ingeniera. Por tanto, dichas teoras e indicadores podran ser ulizadospor los profesores de ingeniera que enen por reto comprender y esmularla movacin de sus estudiantes.

La validez y abilidad del instrumento elaborado han sido racadas mediantela revisin de expertos y tcnicas estadiscas como el analisis factorial o el de Cronbach.Estos procesos permiten ulizar el instrumento presentado consuciente solvencia en prximos trabajos de invesgacin.

El anlisis factorial realizado reeja los principales elementos movacionalesque se han idencado en el presente trabajo: 1) Deseo intrnseco por eldesarrollo intelectual y la superacin acadmica; 2) Elementos extrnsecos:Mtodos de evaluacin y supervisin de los profesores, recursos formavosdisponibles y relaciones con compaeros; 3) Responsabilidad y predisposicinhacia el proceso de aprendizaje; 4) Denicin clara de tareas y opmizacindel esfuerzo; 5) Parcipacin en el proceso de seleccin de acvidades. Estosresultados invitan a realizar una segunda versin del instrumento ms centradaen los factores que se han idencados que en las teoras seleccionadas.

Los 92 estudiantes de ingeniera que han conformado la muestra del estudiose auto-perciben, en general, con un alto grado de movacin. Los alumnosconsideran que a travs de las oportunidades que enen en la universidadpueden sasfacer sus necesidades e impulsos movacionales de logro, podery aliacin. Adems, maniestan que enen un alto deseo por cursar ycompletar sus estudios (sobre todo por esto lmo), consideran que estnsucientemente capacitados para ello y que el esfuerzo merecer la pena. Porotra parte, valoran muy posivamente que los objevos y tareas propuestospor sus profesores sean diciles pero alcanzables, estn clramente defnidosy puedan parcipar en la denicin de los mismos de alguna forma. Losestudiantes se ven a s mismos como personas acvas que buscan y aceptanresponsabilidades y no como personas cmodas que tratan de evitar el trabajoduro. Resulta muy posiva la buena percepcin que enen de determinadoselementos movacionales intrnsecos, en tanto en cuanto valoran la sensacinde logro que obenen al adquirir nuevas habilidades, superar trabajos yevaluaciones y aprobar asignaturas. Parece adems que disfrutan con laadquisicin de conocimientos y las oportunidades para superarse que lesfacilita estudiar su carrera; en general, consideran que la universidad es un

buen lugar para desarrollarse personal y profesionalmente. Estas conclusinestambin se extraen de los comentarios recogidos, que destacan la importanciaque ene para los estudiantes el asumir con afn de superacin y pasin



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durante sus estudios retos que perciban como les y por los que obtenganuna recompensa justa, que sea proporcionada por un profesor que preparasus clases y cuida las relaciones.

Sin embargo, los alumnos tambin perciben que algunos elementos clave

para su movacin no estn lo sucientemente cuidados. Los estudiantesconsideran que los profesores no siempre conocen bien la forma de ensearsus materias, no tutorizan su labor adecuadamente y usan unos eslos yactudes que no esmulan su movacin. Tampoco perciben con claridad quesu centro se preocupe por su bienestar personal y acadmico y consideranque se les pide un esfuerzo que no est sucientemente recompensado. Estasconclusiones se extraen tambin de los comentarios recogidos, donde sereeja que el aburrimiento y el sendo de inulidad que a veces experimentanlos estudiantes de ingeniera, unidos a la falta de resultados acadmicos y deapoyo e implicacin de sus profesores, perjudican su movacin. Esta situacin

y la carencia de habilidades movacionales que los estudiantes perciben ensus profesores (2,18 en una escala de 1 a 4) hacen muy recomendable que losdocentes en ingeniera adquieran cada vez ms competencias transversalescon las que potenciar la movacin de sus alumnos.

Entre las diferencias encontradas entre los alumnos de Informca y deTopograa se destaca que las iniciavas de los centros por cuidar elementosrelavos a la movacin extrnseca del alumno como mejorar en el caso deInformca la accin tutorial del profesorado, o incrementar en el caso deTopograa los recursos virtuales disponibles, parecen surr su efecto puestoque se observan respecvas tendencias favorables en los tems relavos a

dichos aspectos. Adems, de los resultados obtenidos se desprende quelos estudiantes de Informca valoran especialmente las relaciones queenen con sus compaeros y agradecen que sus profesores les faciliten unastareas retadoras, detalladas y parcipavas, mientras que los de Topograamaniestan en mayor medida que sus esfuerzos no estn justamenterecompensados an siendo estudiantes trabajadores y ambiciosos.

Las diferencias encontradas entre los alumnos de primeros y lmos cursosparecen deberse principalmente a elementos propios de su grado de madurez.Los estudiantes de lmos cursos se consideran ms ambiciosos y msresponsables, y dicen rendir mejor con acvidades cuya dicultad esman alta.

Estn, en general, ms movados que los alumnos de primeros cursos y enenmayor conciencia de que a travs de la universidad se estn desarrollandopersonal y profesionalmente.

Como prospecva de invesgacin se contempla la realizacin de estudios decontraste con profesores as como estudios de mayor alcance con alumnos dentrode la Universidad Politcnica de Madrid, pudiendo incluir a los centros actualmente

involucrados y a otras reasde la ingeniera. Adems, se pretende renar el instrumentoactual agrupando los tems por los principales factores idencados, determinar unaserie de pautas pedaggicas que esmulen la movacin de los estudiantes de ingeniera

y desarrollar un sistema soware de apoyo a la docencia.



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Agradecimientos

El trabajo presentado en este arculo se ha elaborado parcialmente en el marco delos Proyectos de Innovacin Educava PT12_13_04000 (Desarrollo de competenciasemocionales en el mbito de la UPM) e IE12_13_60005 (TutorialAcon: PlataformaSoware y Metodologas para la Accin Tutorial) nanciados por la Universidad

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Ingeniero en Informca de Sistemas, Graduado en Ingeniera de Soware y Mster de

invesgacin en Soware y Sistemas por la UPM, y un perl sociolgico, siendo tambinMster en Coaching y Mster en Inteligencia Emocional por la UCJC. Desde 2005 haacumulado experiencia como formador, ingeniero de soware, consultor e invesgadorpara diversas organizaciones de mbito universitario y tecnolgico. Es miembro delgrupo de innovacin educava Tutorial Acon de la UPM y parcipa en el proyectoPIE-TA. Actualmente emprende dos iniciavas empresariales llamadas FeelBack360 yMemGroup y esta realizando su Tesis Doctoral invesgando aspectos del factor humanoque inuyen en el rendimiento de estudiantes y profesionales de la ingeniera.


Universidad Politcnica de Madrid

E.U de Informca

Mail: [email protected]



Arculo concluido el 30 de julio de 2013

Lpez Fernndez, D.; Alarcn Cavero, P.P.; Rodrguez Snchez, M.; Casado Fuente, M.L. (2014). Movacin en estudiantes de ingeniera: Un caso de estudio con teoras e

instrumentos para su medida y desarrollo. REDU - Revista de Docencia Universitaria,12 (4), 346-376.

Publicado en hp://www.red-u.net
http://www.red-u.net/http://www.red-u.net/

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REDU. Revista de Docencia Universitaria, septiembre - diciembre , 12( ), -


Doctor Ingeniero en Informca, Profesor Titular de Universidad y Director delDepartamento de Organizacin y Estructura de la Informacin de la Universidad

Politcnica de Madrid (UPM), donde desempea su labor docente e invesgadora.Imparte docencia en el Grado de Ingeniera del Soware y en el Mster Universitario deCiencias y Tecnologas de la Computacin, en materias relacionadas con el rea de basesde datos. Es el coordinador del Grupo de Innovacin Educava TutorialAcon (GIE-TA)de la UPM. Sus lneas de invesgacin actuales incluyen la denicin y desarrollo demetodologas y herramientas soware centradas en la accin tutorial tanto presencialcomo virtual, siendo el invesgador principal del proyecto de innovacin educava PIE-TA de la UPM.

Pedro P. Alarcn CaveroUniversidad Politcnica de Madrid

Departamento de Organizacin y Estructura de la Informacin

E.U de Informca


Doctor en Filosoa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid.Profesor del Departamento de Didcca y Organizacin Escolar, imparte docencia enmaterias propias del rea propia del departamento y en cursos de postgrado, colaboracon otras universidades en la direccin de trabajos de n de master. Miembro delGrupo de Invesgacin UCM Innovacin en la Seleccin y Formacin de los DocentesInvesgadores (ISYFDI), ha parcipado como invesgador en diversos proyectos deinvesgacin compevos relacionados con la formacin del profesorado y la tutorauniversitaria, temcas sobre las que ha publicado diversos arculos y libros.


Universidad Complutense de Madrid

Facultad de Educacin -CFP-

Departamento de Didcca y Organizacin Escolar


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Licenciada en Ciencias Matemcas por la Universidad de Valladolid. Profesora Titular deEscuela Universitaria de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM). Imparte docencia

en las asignaturas de Matemcas de la tulacin de Graduado en Ingeniera Geomcay Topograa de dicha universidad. Es miembro del Grupo de Innovacin EducavaInnGeo de la UPM que ene como principales objevos el estudio e introduccin denuevas metodologas de enseanza/aprendizaje adaptadas al EEES, as como el estudioy puesta en prcca de mtodos ecaces de atencin integral al alumno. Ha coordinadoProyectos de Innovacin Educava relacionados mayormente con el desarrollo decompetencias emocionales en los estudiantes y la formacin de profesores en tcnicasde Coaching e Inteligencia Emocional para la docencia

M Luisa Casado FuenteUniversidad Politcnica de Madrid

E.T.S.I. en Topograa Geodesia y Cartograa

Departamento de Ingeniera Topogrca y Cartograa


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