УЧЕНИЦИ

Као што је „васпитање“ најшири педагошки процес и појам, тако

и појам „васпитаник“ има шире значење од појма „ученик“. Васпитаник

је и дете у породици, и ученик у школи, и питомац у дечјем дому и

интернату, и млади војник на обуци, као и полазник неког течаја за

радио оспособљавање или преквалификацију незапослених лица. Дакле,

сви они, због којих се организује нека васпитна активност. „Ученик“ је

васпитаник који, првенствено, учи. Он може да буде ученик неког

дворског учитеља, неког свештеника или приватног учитеља, али је

најчешће васпитаник, тј. ученик у некој школи. Пошто се у постојећој

школи највише учи, то је и овај термин сасвим адекватан. Међутим, то

не значи да школа није обавезна да организује целину васпитно-

образовног рада.

У традицији наше школе, у употреби је и паралелни израз „ђак“.

Потиче из времена када је у хришћанској цркви изразом „ђакон“ (дијак)

означаван први степен свештенства. У средњем веку је добијао и

значење писара и преписивача уопште. Изразом „дијак“ су означавани и

световни преписивачи духовних књига у српској књижевности. Како је

држава својим школама замењивала „учење књига“ у манастирским

школама, тако је и овај израз остао само у употреби код ширих

народних маса. Правна регулатива је почела са употребом израза

„ученик“.

У складу са неким законодавним решењима у употреби су и

термини „ванредни ученик“ и „полазник“, када се ради о онима који су

напустили редовно похађање школе и о одраслима који похађају

одређене програме школског образовања.

Ученичка категорија је основни конститутивни елемент школе.

Све остало се мењало: и кадрови и програми, а нарочито начини

организовања. Обично се подразумева да поједине мале сеоске школе

имају само по једног ученика. Међутим, и тај један ученик ради према

заједничким програмима, уџбеницима и принципима организације, као и

ученици у другим истоврсним школама. Ученици једног одељења, једне

школе и једног типа школе, имају сличан статус, обавезе, програме, па

тиме чине једну посебну заједницу у оквиру ученичке популације.

Школе су и настале тек када се појавила, управо, категорија ученика,

мање је било важно то ко их је учио и какво је било место окупљана.

Мада је школа веома стара, она ће се потпуно

институционализовати и усталити као значајна друштвена установа тек

у новом веку, када ученици постану масовна категорија.

Статус и углед ученика још увек није нарочит у 16. и 17.веку.

Разуђеност школа, а посебно универзитета, у то време су подстицали

омасовљење категорије, тзв. „путујућих школараца“ (луталица, селица),

о којима су више друштвене класе имале веома ружно мишљење. Тек у

19. веку, појавиће се нешто повољније оцене за школарца и добро

васпитано дете: у Француској је то „мали грађанин“, а у Енглеској,

„млади џентлмен“, који је производ васпитања у јавним школама (public

scools) које под својим утицајем још увек држи аристократија, мада

пољуљане моћи. Сређивањем стања у школству и увођењем истих

типова школа на широким просторима великих држава, нестаће и

„ученици-луталице“, као и могућност избора учитеља, програма, па и

школе.

Сама реч „ученик“, све до 19. века, до појаве јавних и државних

школа, била је синоним за студенте. Они млађи су „учили књигу“, били

у манастирима и самостанима, тј. код свештеника (парохијске , жупне

школе) или приватног учитеља. Школа још увек није

институционализован и устаљен облик васпитања. Чак су и средње

школе ретке и више у функцији „транзиције“ ка универзитетима. Оне

нису везане за свет рада и науке, већ траже смисао у некаквој „чистој

учености „, како је она тада схватана. Реч „ученик“ ће се одомаћити тек

онда када школа буде институција и део система и реда у држави. Дете

ће постати ученик, тј. као и сви у уређеној и правној држави, добиће

звање и статус.

Појавом школе, детињство, као специфична одлика и развојна

шанса човекове врсте, добило је на значају, али сама деца су стављена у

једну сасвим нови и веома одговорну ситуацију. Детињство, које је до

тада представљало доба релативне заштићености, а понегде и

разбибриге, установљавањем статуса ученика, постоје доба у којем се

веома много, систематично и напорно ради, под наглашеном контролом

одраслих, просветних власти и друштва у целини.

О тешкоћама средњовековног ђака карикатурално говори Ф.

Рабле описујући како је мештар Холоферн учио Гаргантуу азбуци пет

годину и три месеца, а читању текстова тринаест година, шест месеци и

две недеље: „И носио је обично собом папир за писање, који је тежином

премашао седам хиљада квинтала, чији је сам џопер за гушчија пера био

као стубовље у Енеу, а дивит који је висио на великим гвозденим

ланцима тежио је пуну трговачку тону.“ (Ф.Рабле: Гаргантуа и

Пантагруел, Просвета, Београд, 1950.).

Све до новог доба, о ученицима који похађају јавне школе, говори

се у мушком роду. Девојчице су васпитаване у породичном дому или

евентуално у женским манастирима или самостанима. Њихов улазак у

школе биће онемогућаван чак и у време када школовање дечака постаје

масовна појава. Фенелон истиче да се дечацима посвећује много пажње.

(Ф. Аријес: Векови детињства, Завод за уџбенике и наставне средства,

Београд, 1989, стр. 214.).

У то време догодиле су се и две појаве, које су међусобно

условљене. Потреба за масовним образовањем деце и омладине ,

довешће и до одређене правне заштите деце, у односу на

експлоататорски индустријски рад, чиме је она усмеравана ка школским

установама. Наиме, појава машинске производње, нагло је повећала

потражњу за дечјим радом, јер је његова цена била нижа. То је довело

до појачане експлоатације, моралног упропаштавања, па и повећане

смртности деце. Зато се, прво у Енглеској, почетком 19. века забрањује

рад деце испод осам година; затим, закон из 1833. прописује радно

време од 12 часова за омладину од 13 до 18 година. Свака следећа мера

је представљала заштиту деце од физичког и фабричког рада, чиме је

отворен простор за реализацију школске обавезе,тј. за систематско

школовање деце у том времену.

Све до 17. века, најорганизованије учење у школама се још увек

изводило индивидуално. Учитељ и ученик су највише радили

појединачно, док су остали радили задато. Ученици су били различитог

узраста, знања, а програми нису имали своју трајност. „Ђаковање“, тј.

дужина школовања је зависила од напредовања ученика и укупних

знања учитеља. Поред тога, учење у школи није била једина, а често ни

основна делатност деце и младих.

Процес унификације школских институција ићи ће паралелно са

процесом етатизације, а овај ће се најлакше изразити током стварања

разредно-предметно-часовног система наставе. Школске уредбе,

правила и норме ће у том времену бити испред педагогије .Школа није

више била само педагошки систем, који су уређивали учитељ и његови

ученици, већ и државна установа, са сасвим јасним функцијама и

правилима организације и јавне контроле.

Строга правила и школска дисциплина ће током 19. века ,

постати толико значајна карактеристика институционалног васпитања,

да ће родитељи почети највише да цене управо установе (школе) које су

биле познате по строгом унутрашњем реду: пансионски и интернатски

уређене школе, лицеје, црквене школе и колеџе, учитељске школе и

школе које трају дуже (тј. обухватају децу више узраста). Школе које су

трајале по годину две, као некада када су представљале само тзв.

„латинску глазуру“ за више слојеве, мање су цењене. Дете губи слободу

коју имају остали људи који нису обухваћени институцијама затвореног

типа. Деца у улози ученика постају категорија на посебном третману и у

изолацији. Просветна власт у том смислу доноси читаву серију

упутстава и прописа.као узор су често узимани прописи који су владали

у дотадашњим манастирским, самостанским и уопште црквеним

школама. Уосталом, у већини држава и у јавним школама, надзор је

вршило свештенство, а просветна и црквена власт су се уједињавале у

једном министарству просвете и црквених дела.

Разредно-предметно-часовни систем организовања школског

живота и рада, сам по себи не мора да буде, ни бољи, ни гори, од других

и оних који су постојали пре њега. Међутим, он је наишао на погодно

тле, управо, због неусавршених и агресивних метода рада које су биле

до тада у примени. Поред тога главна предност новог система је била у

обухвату великог броја ученика. Познато је да је Ј. А. Коменски

предвиђао да у једном одељењу буде 60 ученика. Коменски, такође,

скреће пажњу да у дотадашњем начину рада „скоро сваки учитељ

прилази ученику онаквом каквом га нађе па одмах струже, одмах кује,

одмах гребена, одмах тка, одмах га прилагођава својим моделима, одмах

хоће да му буде гладак и да сија, али ако му не испадне одмах по жељи

(како би му и испало, молим вас?) љути се, распаљује бесни“. (Ј. А.

Коменски: Велика дидактика, Београд, 1967, стр.72.).

Процес настајања разредног система (разреда) у школи, текао је

постепено и неуједначено. Почетком 15. века, код истог учитеља и на

истом месту, деца су дељена према способностима (припремљености),

а ређе према узрасту. Масовношћу школе, свака група добија свог

учитеља (професора). Када су били у истој просторији ту улогу су

преузимали ментори (монитори). Бел-Ланкастерски систем је

подразумевао рад са око три стотине ученика подељених у шест група.

Крајем 15. века ове групе су већ смештане у посебне просторије

(учионице). Овим се, коначно, настава прилагођава групама ученика

(способностима и узрасту).

Обе категорије, способности (знања) и узраст, још увек се

мешају. Почетком 16. века један ученик је записао: „Када сам дошао у

школу, нисам знао ништа, чак ни да читам Донат, а имао сам 18 година.

Сместили су ме међу малу децу – човек би помислио квочка са

пилићима“. У тој школи је, већ тада, било око девет стотина ученика.

Уосталом, сетимо се и записа нашег Вука Караџића, кад је на почетку

свог школовања био један од најстаријих. Временом, када је већина

деце обухваћена основном школом, разред је постао карактеристика

узраста.

Разред (класа) је, дакле, узрасна категорија, али и обележје

трајања образовања (број разреда школе), што такође до тада није била

некаква норма. У оквиру разреда остварује се одређени степен

хомогенизације ученика с обзиром на узраст, предзнања и програм, што

је неопходно да би се радило истовремено са великим бројем ученика, у

истом простору.

Одељење (разредно одељење) је основна организациона јединица

ученика у школама какве су сада. То је истовремено и васпитна и

вршњачка група (колектив). Планови рада , норме за реализацију, рад

наставника, руковођење, контрола и укупна организација, подешени су

и конкретизовани на нивоу одељења. Колектив одељења (ученика) има

своју особену структуру и организацију социјалних односа, поделу

улога и радних задатака. Колико је он предмет педагошког вођења и

васпитног утицања, толико и сам одељенски колектив васпитно делује

на соје чланове. Уколико се у пракси превише форсира фронтални

облик наставног рада и у први план ставља ауторитарна улога

наставника , онда и одељење функционише као скуп независних

појединаца који паралелно обављају исте или сродне задатке и

активности.

Дете-ученик има свој друштвени, правни и педагошки статус.

Сва три су међусобно условљена, а нас првенствено занима педагошки

статус који говори о његовом положају у васпитно-образовном процесу.

Изразима „ученик као субјекат“ и „ученик као субјекат“

васпитања,означавају се две крајности у третирању ученика. О ученику

као објекту васпитно-образовног рада се говори најчешће када се жели

критиковати „стара школа“, „школа меморисања и бубања“ и пракса

ауторитарног васпитања. Критикује се пасивна и извршна улога ученика

која је сведена на улогу примања и усвајања готових знања и

безусловно прихватање норми понашања, система вредности и

послушно извршавање свих налога. Школовање се у оваквом приступу

ученику схвата само као „припрема за будући живот“, а васпитни рад је

заснован на сумњи у ученикову компетентност и равноправност.

Преовлађујући геронтоцентрички став, да само одрасли могу бити

аутономни и компетентни учесници у друштвеним односима, па и у

процесу сопственог развоја, довели су ученика у подређени и пасивни

однос према наставнику и старијима. Из тога проистекла пасивност

детета, најчешће је третирана као лењост, незаинтересованост и

неспособност и на њу је реаговано репресивним и казненим мерама.

О ученику као субјекту васпитног процеса, говоре новији

приступи,који тврде да нема оптималног развоја без пуне личне

активности и мотивисаности самог васпитаника. Неопходно је, у

васпитном процесу одговорно и аутономно деловање, у складу са

његовим специфичним очекивањима. Његова лична активност треба да

произилази из слободног изражавања узрасно-развојних потреба.

Васпитање није само процес нечије обраде и „вођење детета“, већ и

процес његове самореализације у којем је пресудна , управо, његова

улога. Исти аутори, при том, наглашавају да овакво гледање на

„субјекатску позицију“ ученика не треба идентификовати са раније

познатим педоцентристичким ставом о тзв. „слободном развоју“,

„саморазвоју“ или подређивању васпитања „спонтаним дечјим

интересовањима“. Динамички концепт узрасне зрелости, свакој фази

развоја отвара нове могућности, потребе, циљеве и задатке. Зато је

неопходно да се ученик суочи са нужношћу да одлучује о својим

активностима и да одговара за свој сопствени развој.

Положај ученика у разредно-предметно-часовном систему и

њихова подела у разредна одељења, биће оштро критикована већ крајем

19. века, у оквиру тзв. „реформне“ или „нове“ школе, односно

педагогије. Већини критичара „старе школе“, засметала је „узрасна

подела“ која је занемаривала постојање значајних разлика међу

ученицима у погледу способности и темпа напредовања. Појавиле су се

идеје о „школи по мери детета“ (Е. Клапаред), о „школи без разреда“

(Јена-план и други), о диференцираној и индивидуализованој настави и

слично. Навешћемо пример Ј. А. Сикингера који је основао школу у

којој је децу поделио у групе, према обдарености:

- главни разред – за децу са нормалним радним способностима,

са осам ступњева;

- разред за унапређивање – за децу која слабије или нередовно

напредују, са шест или седам ступњева;

- помоћни разред за ментално заосталу децу, са четири ступња, и

- разреди за изузетно обдарене ученике.

Посебно су биле специјалне школе за наглуву, или нормалну децу и

слично.

У разматрању положаја ученика у школи као установи за учење и

развој, занимљиво је проучити и питање његовог односа према

самоваспитању, тј. самообразовању. Самообразовање, према Ј. Х.

Песталоцију, лежи „у најдубљој природи свих људи“. Оно се јавља,

најгрубље узето, у два основна вида: као спонтано самообразовање које

је „првобитно и трајно колико и живот“, и као усмеравано

самообразовање које се врши уз већу или мању туђу помоћ (самоукост,

школовање уз рад и сл.).

Институционализацијом, а посебно сколаризацијом васпитања,

потреба, оспособљеност и пракса самоучења и самообразовања,

постепено је стављена у други план, као нешто за шта се треба

припремити и што је важно тек после школовања. Кривицу за то сноси

нарочито период хербартовске педагогије која првенствено брине о томе

шта треба да раде школа и наставник, резервишући за ученика

релативно пасивну и извршну улогу. Чак ће и теорије перманентног и

повратног образовања, самообразовање третирати као послешколски

вид васпитања и образовања. Спора не треба да буде, у педагогији која

схвата субјекатску позицију ученика и која од њега очекује пуну личну

активност, самоучење и самостално образовање и у току школовања.

Школа то треба да подстиче, а не омета.

Ученици не конституишу школу само својим присуством и

намером да у њој нешто науче, већ, пре свега, својим

карактеристикама (као природног и друштвеног бића). Зато, у

структуирању система и одређивању ритма васпитно-образовног рада у

школи, треба узети у обзир и сазнања физиологије. Лердова скала, на

пример, нуди следеће односе времена неопходног за рад и одмор: 1.

разред – 12-13 сати сна и 3-4,5 сати наставу и домаћи рад; 4. разред –

11,5 сати сна и 4,5 сати рада; 5. разред – 10,5 – 11 сати сна и 5-5,5 рада;

8. разред – 9,5 сати сна и 6,5 сати за наставу и домаћи рад. Ову скалу не

треба примити као некакву апсолутну норму, јер она зависи и од тога

какви су услови живота, наставног и домаћег рада, какво је здравље

детета и слично.

У погледу телесног развоја , кривуље иду паралелно и код дечака

и девојчица до пред крај друге деценије живота, али између 11. и 13.

године естроген узрокује да девојчице почну брже да расту. Такође

узрокује рано затварање епифизе, па раст у висину убрзо престаје. Код

мушкараца је учинак тестостерона сасвим другачији. Раст почиње од 13.

до 15. године. Мушкарац, међутим, расте много дуже па његова висина

буде знатно већа него што је висина жене.

Дечји организам у школском добу карактерише убрзани развој и

раст, убрзани метаболизам и повећање потреба за сном и храном . у

његовим физиолошким потребама постоје три циклуса: у првој години;

од 8 – 10. године и трећи циклус у пубертету. У прве три године живота

нагло се мења биохемијски састав организма, опада садржај воде,

повећава се удео протеина и минерала. Од четврте године овај састав је

релативно константан, што се назива хемијском зрелошћу организма.

Дневне износе од 1200 до 1500 калорија код школског узраста.

Промене биоритма су значајне и у току радног дана, недеље и

школске године. Зна се да дневни раст енергије има два максимума, и то

између 10 и 11 часова и 16 и 17 часова. Али, тај максимум не пада код

свих ученика баш у исто време. Поподне су ученици мање уморни него

одрасли и како се обично мисли, па не треба организовати све наставне

и друге активности само пре подне, а поподневна настава не треба да

почиње сувише рано. Поред тога, познато је да сви наставни предмети

не захтевају исто физиолошко оптерећење. За нормално физиолошко

оптерећење најпогоднији су други и трећи час. Радне способности

ученика расту од понедељка до четвртка, а онда опадају . најповољнији

дан и за концентрисани рад су уторак, среда и четвртак. Такође, на

ефикасност школског рада утиче и годишње колебање физиолошке

енергије ученика, која, према неким сазнањима, зависи и од географско-

климатских услова. Сматра се да физиолошке радне способности расту

од јануара до јула, а потом равномерно опадају, што треба узети у обзир

при пројектовању школске године и планирању васпитно-образовних

активности. (С. Макевић: Педагошко-дидактичке основе наставног

плана и програма, докторска дисертација, Филозофски факултет,

Београд, 1996,стр.39.).

РЕЧ ЂАК У НАШЕМ ЈЕЗИКУ ИМА ВИЕСТРУКО ЗНАЧЕЊЕ, АЛИ ЈЕ ОНО ИЗВОРНО ВЕОМА СЛИЧНО: ПРВЕНСТВЕНО ОЗНАЧАВА УЧЕНИКА У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ, ЗАТИМ, ОНОГА КОЈИ УЧИ ЗА БУДУЋЕГ СВЕШТЕНИКА, ИЛИ МАНАСТИРСКОГ ЂАКА.