5. Bibliografía

T. G. MONKS: ComprehensiveEducation in England and Wales.NFER. Slough, Bucks, 1968, 281páginas.

La comprehensive school (escue-la polivalente, multilateral o com-prensiva) fue la respuesta que lasautoridades educativas británicasdieron en 1947 al problema queplanteaba la existencia en el paísde diversos tipos de educaciónsecundaria, como expresión desu concepto selectivo y discrimi-natorio, que implicaba una tem-prana especialización formativa delos alumnos a la edad de onceaños.

La idea de la comprehensiveschool fue tomando forma y con-cretándose institucionalmente a lolargo de la década 1950-60, y enlos últimos años podemos afirmarque se ha convertido en el tipode centro educativo al que tiendela educación secundaria en elReino Unido.

Junto a y, sin duda, frente a latradicional y académica Gram-mar School (equivalente a nues-tros Institutos de Enseñanza Me-dia), a la Secondary ModernSchool (una especie de escuelamedia de orientación más generaly práctica) y a la apenas nacidaSecondary Tecnical School (com-parable a nuestro ensayo de Ins-tituto laboral), la comprehensiveschool nació para proporcionar atodos los alumnos una educaciónsecundaria básicamente común,cuyo curriculum fuera una sínte-sis de los tres tipos tradicionalescitados, evitándose la separacióny discriminación cultural y sociala que necesariamente conducía elviejo sistema.

En la actualidad, la comprehen-sive school inglesa ha desarrolla-do cuatro formas principales deorganización:

1. La que pudiéramos llamar«escuela comprensiva ortodoxa»que imparte las enseñanzas a to-dos los alumnos desde los oncea los dieciocho años.

2. La escuela comprensiva di-vidida en dos etapas (junior com-prehensive school, para los alum-nos de once a trece años seguidade la senior comprehensive school,donde reciben enseñanza los jó-venes de catorce a diecisieteaños.

3. La escuela comprensiva, queimparte sus enseñanzas a alum-nos de once a dieciséis años,combinada con los llamados Six-form colleges, que acogen alum-nos de dieciséis a dieciocho años.

4. Un nuevo esquema que,rompiendo los limites tradiciona-les entre educación primaria y se-cundaria, crea una escuela com-prensiva media para alumnos denueve a trece años, que pasa des-pués a otra institución compren-siva hasta los dieciocho años.

Existen, además, otras dos for-mas de organización de la escue-la comprensiva cuya caracterís-tica esencial es que ofrece dosvías diferentes a los alumnos apartir de los catorce años, segúnvayan a continuar estudios pos-secundarios o no. Estos tipos deorganización se consideran tran-sitorios en tanto se organiza to-talmente la enseñanza media si-guiendo su esquema unificado ypolivalente, es decir, compren-sivo.

Los objetivos de la comprehen-sive school, que la distinguen deotras formas de escuela secunda-ria (sin perjuicio de compartir conellas ciertas características y as-pectos), pueden establecerse así:a) Eliminar toda forma de sepa-

ratismo y discriminación en laeducación posprimaria, medianteformación de todos los alumnosnormales, aunque de diferente ni-vel mental, en una sola institución,de modo que, a través de su aso-ciación durante este período crí-tico de la adolescencia puedanbeneficiarse mutuamente. Esto nosignifica que los alumnos no seanagrupados y reagrupados segúnsus necesidades y desarrollo ypuedan elegir materias específi-

cas sobre la base de sus caracte-rísticas e intereses individuales.

b) Hacer convivir grupos dealumnos representativos de la so-ciedad en su conjunto de maneraque, a través de un buen programaacadémico y de formación social,y una comunidad escolar bien in-tegrada se pongan las bases deuna futura comunidad nacionalsana, comprensiva, de una ricay variada gama de individuos condiferentes aptitudes y fondo ex-periencial.

c) Concentrar profesores,equipos y medios didácticos demodo tal que alumnos de todos losniveles de inteligencia puedandisponer de una amplia diversidadde oportunidades educativas, op-timizando la utilización de los es-casos recursos disponibles.

El proceso de institucionalizarde la educación secundaria en elmarco general de la comprehen-sive school, está cristalizando enciertas formas definidas; pero aúnestá incompleto. El libro que co-mentamos es el resultado de unainvestigación cuyo objetivo ha sidoprecisamente determinar la si-tuación de este proceso. El traba-jo se realizó por la National Foun-dation for Educational Researchin England and Wales, bajo losauspicios del Departamento bri-tánico de Educación y Ciencia.

La obra proporciona datos deprimera mano, obtenidos a tra-vés de cuestionarios dirigidos a331 grandes escuelas en diferen-te nivel de desarrollo, sobre la es-tructura, curriculum y organiza-ción de la comprehensive school.El informe central describe los di-versos estadios de desenvolvi-miento de este tipo de escuelas,discute el problema de los distin-tos niveles mentales de los alum-nos en relación con los valoresmedios de la nación y con los deáreas determinadas. Se relacio-nan también los tipos de agrupa-miento en la escuela y en la loca-lidad con la estructura de las cla-ses sociales en el país. Asimismo,se describen los edificios esco-

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lares, la organización de la ense-ñanza, las materias estudiadas ylas cualificaciones del profeso-rado.

Las conclusiones del Informevienen apoyadas en los datos es-tadísticos muy detallados que sepublican en los apéndices.

La obra se divide, pues, en ochograndes capítulos y nueve apén-dices. El contenido de los capí-tulos es el siguiente:

I. Introducción, donde se des-cribe el contexto y objetivos de lacomprehensive school y el métodode la investigación.

II. Estructura general de la edu-cación polivalente o comprensivaen Inglaterra y Gales.

III. Organización interna y ad-ministración de la comprehensiveschoo/.

IV. Actividades extraescolarese implicaciones con la comunidada quien la escuela sirve.

V. Potencial de profesorado(número, formación, edad, sexoy otras características de los pro-fesores).

VI. Utilización del profesoradoen la comprehensive school (nú-mero de alumnos por profesor,horarios, tipos de actividades, et-cétera).

VII. Comentarios y actitudesde directores de centros y profe-sorado ante la realidad de la edu-cación polivalente.

VIII. Conclusión general.En síntesis, la obra pone de ma-

nifiesto que la educación secun-daria de carácter unificado y po-livalente constituye uno de losgrandes temas de discusión en elmundo educativo del Reino Uni-do y la meta, ya muy cercana, parala organización de toda la ense-ñanza media en este país. El juiciodefinitivo sobre esta forma de con-cebir y realizar la educación se-cundaria aún tardará en formu-larse; pero el libro que reseñamosproporciona una amplia, autori-zada y responsable documenta-ción en que basar decisiones fu-turas.—ARTURO DE LA ORDENHOZ.

CALVO HERNANDO, MANUEL:Ciencia española actual. ServicioInformativo Español (MIT). Ma-drid, 1968, 144 pp.

En su colección de DocumentosInformativos el SIE publica unnuevo volumen titulado Ciencia es-pañola actual. Se refleja en él muyclaramente cuál es el modernoconcepto de un libro en el últimotercio del siglo XX. Hace cincuen-ta años los españoles que se en-frentaban con el problema de nues-tra ciencia solían enzarzarse enrencorosas polémicas que fre-cuentemente degeneraban en ata-ques personales. Menéndez Pe-layo, siempre dispuesto a romperuna lanza en defensa de las glo-rias patrias, defendió con ardor laexistencia de una ciencia españo-

la y, sin embargo, hay que reco-nocerlo, de la lectura de sus apa-sionadas páginas no salimos ple-namente convencidos de que laciencia haya sido un prósperocultivo en nuestras tierras.

«Nuestra historia científica—diceel gran don Marcelino—dista mu-cho de ser un páramo estéril e in-clemente; en la Edad Media y enel siglo XVI es hasta gloriosa:tuvo también días de gloria en larestauración científica del siglopasado, puede volver a tenerlos;aun en los tiempos más calami-tosos, nunca dejó de existir, aun-que fuese a título de excepción, unOmerique en matemáticas, unSalvador en botánica; pero es cier-to que esa historia, tomada enconjunto, sobre todo después dela Edad Media y de los grandesdías del siglo XVI, está muy le-jos de lograr la importancia ni elcarácter de unidad y grandeza quetiene la historia de nuestro arte,de nuestra literatura, de nuestrateología y filosofía, no meramentede las ciencias políticas y mora-les, como algunos dicen, sino dela filosofía pura, de la metafísicapura y neta que en la patria deVives, de Fox Morcillo y de Suá-rez, bien puede llamarse por sunombre sin reticencias ni subter-fugios. Por el contrario, la histo-ria de nuestras ciencias exactas yexperimentales, tal como la cono-cemos hasta ahora, tiene muchode dislocada y fragmentaria; lospuntos brillantes de que está sem-brada aparecen separados porlargos intervalos de oscuridad; loque principalmente se nota esfalta de continuidad en los esfuer-zos; hay mucho trabajo perdido,mucha invención a medias, mu-cho conato que resulta estéril,porque nadie se cuida de conti-nuarle, y una especie de falta dememoria nacional que hunde enla oscuridad inmediatamente alcientífico y a su obra» (1).

Perdónese la extensión de lacita en gracia a la firma que la ava-la y al valor de su testimonio. Sila hemos traído hasta aquí es paraponer un ejemplo de lo que nohace ni se propone hacer ManuelCalvo Hernando, el autor del li-bro que comentamos. Muy al con-trario se limita a enumerar, or-denándolos, esos puntos brillan-tes de que hablaba Menéndez Pe-layo para que el lector deduzcala escueta afirmación con que ellibro se abre: «La ciencia españo-la marcha con ritmo creciente.»

El contenido del libro está agru-pado en seis capítulos. El primerode ellos dedicado al Consejo Su-perior de Investigaciones Cientí-ficas, es notoriamente más largoque los demás, pues en él se in-cluye la labor desarrollada por to-dos los institutos y centros quede él dependen. El segundo y eltercero, muy breves, informan allector sobre la España atómica y

(1) MENENDEZ PELAYO, MARCELINO:Ciencia española, II. 473.

sobre la nueva investigación agrí-cola, respectivamente. Las entre-vistas con cuatro científicos es-pañoles (el profesor Armenteros,el profesor Manuel Losada, eldoctor Manuel Ballester y don JoséMaría Torroja Menéndez) dan te-ma para el cuarto capítulo. Otraserie de investigaciones constitu-ye el quinto: la confección delAtlas Nacional llevada a cabo porel Instituto Geográfico y Catas-tral, la labor del INTA en el campoaeronáutico y aeroespacial, la ta-rea realizada por el Instituto Na-cional de Electrónica y el Centrode Cálculo Electrónico de la Uni-versidad de Madrid, así como porlos Institutos de Oceanografía, deInvestigaciones Pesqueras y porlos Servicios de Asesoría Bioló-gica pertenecientes a la Direc-ción General de Pesca Marítima.El libro se cierra con unas breveslíneas de esperanza dedicadas alfuturo de la investigación espa-ñola basadas fundamentalmenteen la atención que el II Plan deDesarrollo presta a la política deinvestigación.

Para aquellos lectores que anteel título de este libro se planteenescépticos la vieja cuestión : «¿Exis-te, realmente, una ciencia espa-ñola?» encontramos unas líneasdel autor que quizá ayuden a des-pertarles el deseo de conocer condatos objetivos lo poco o muchoque en el terreno de la ciencia sehace en la España de hoy: «Loscientíficos españoles trabajan ensilencio y casi a escondidas dela gente; sus nombres apenas siaparecen en los periódicos, y cuan-do hablan en público o escriben,tratan exclusivamente temas desu especialidad. La química, la fí-sica, la biología, la bioquímica, laenergía nuclear, las ciencias mé-dicas, las ciencias aplicadas, sonotros tantos campos en los quecentenares de españoles en co-nexión con el resto del mundo,luchan cada día con las dificulta-des de toda investigación, y tra-tan de cooperar con sus colegasde los demás paises en esa em-presa gigantesca y alucinante quees el dominio de la Naturaleza.»

Si acabada la lectura del libroel escepticismo se ha trocado enesperanza, no cabe duda de queCalvo Hernando ha logrado conla simple y humilde labor informa-tiva más que con cualquier otraactitud polémica.— CONSUELODE LA GANDARA.

Educación y Desarrollo en la Amé-rica Latina. Unesco. EditorialSolar-Hachette. París, 1967, 135páginas.

En su colección «Dimensiónamericana», la Unesco ha recogi-do en forma de libro este docu-mento básico de la Conferenciade Ministros de Educación y mi-nistros encargados del Planea-miento económico en los países

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de América Latina celebrada enBuenos Aires en junio de 1966.El documento fue elaborado porel profesor José Blat.

El interés que puedan tener parael lector español los problemaseducativos de países que estánen vías de desarrollo nos ha ani-mado a comentar este libro, enel que, sin duda, se tratan muchascuestiones que tienen mucho quever con los problemas educativosespañoles.

El profesor Blat comienza suestudio examinando las exigen-cias que el desarrollo plantea alos sistemas educativos y ofre-ciendo algunas de las caracterís-ticas de la sociedad que el des-arrollo origina. Dentro de estaprimera parte se da al lector unavisión global de las necesidadesde profesionales y de mano deobra en América Latina, así comola evolución previsible que expe-rimentará el empleo.

A continuación trata de deter-minar en qué medida los sistemaseducativos responden a dichasexigencias, con el fin de aportarelementos de juicio útiles paraemprender planes y reformas ul-teriores en el campo educativo.La respuesta se hace desde dosenfoques principalmente: 1.° elnivel educativo de la educacióno rendimiento cuantitativo de lossistemas educativos; 2.° la estruc-tura de éstos y la orientación ycontenido de la educación. Enambos casos las afirmaciones delprofesor Blat están apoyadas enuna serie de datos que se expo-nen en cuadros adjuntos. El autorllega a la conclusión de que la res-puesta que dan los sistemas edu-cativos a las exigencias que planteael desarrollo es insuficiente e in-adecuada en algunos aspectos. Sise acepta con un criterio fatalistae imposible de superar el conceptode que cada sistema educativoconstituye un reflejo fiel de la so-ciedad en que está inserto, se co-rre el riesgo de avanzar muy len-tamente. Frente a esta posición esmás positivo, sin duda, seguir losejemplos muy aleccionadores y es-timulantes de paises que han sa-bido romper ese circulo vicioso yque, mediante un esfuerzo inteli-gentemente concebido y dirigidoen torno a la educación, han con-seguido resultados altamente satis-factorios.

La segunda parte del documen-to trata de establecer las basespara una nueva política educativaen aquella determinada región(América Latina), según las de-mandas que la evolución socialplantea y teniendo en cuenta, encada caso, las aspiraciones na-cionales y los condicionamientosdemográficos, económicos, po-líticos, culturales y sociales. Nose trata, pues, de dar un esquemaválido para todos los países, perosí de hacer, ante la existencia deciertos problemas neurálgicos co-munes en los sistemas educati-vos de la región, un análisis en

común de ellos. En consecuen-cia, los temas analizados son: laproporcionalidad de la pirámideeducativa y las metas cuantitati-vas; la estructura de los sistemaseducativos; la educación generalespecializada; la educación per-manente de adultos y programasde alfabetización; la administra-ción educativa; la evaluación y ca-lidad de la educación; la forma-ción de personal para los servicioseducativos.

Por considerarlos de sumo in-terés, queremos apuntar, rápida-mente, los principales problemasque plantea una posible accióneducativa orientada hacia el fu-turo y que el profesor Blat recogeen las conclusiones de su libro.

1.° Las características de lapirámide educativa de la AméricaLatina muestran que en las metascuantitativas que convendría esta-blecer no sería tan importante as-pirar a un incremento de matrícu-la como lograr una mejora en lastasas de retención, adecuar laedad cronológica de los alumnosa la correspondiente al año es-colar que cursan y establecer unmayor equilibrio profesional en-tre la matrícula de los distintosniveles educativos.

2.° A la pregunta de si la ten-dencia a la prolongación de cicloobligatorio, que empieza a mani-festarse en la región, pudiera serprematura, se puede contestardesde dos posiciones: la de otor-gar prioridad a la generalizaciónde la educación primaria a toda lapoblación en edad escolar o la deiniciar, ya desde ahora, el avanceque supone la prolongación, aun-que solamente afecte este bene-ficio a parte de la población esco-lar que termina la primaria.

3.° Se advierte en la mayor par-te de los paises latinoamericanosuna corriente en favor de la refor-ma del primer ciclo posprimario,que puede afectar a su inserciónen la estructura del sistema edu-cativo y a su orientación y con-tenido.

Ante las soluciones adoptadasen otras regiones del mundo, seconsidera que la adopción de unabase común parece socialmentemás justa y más conveniente des-de el punto de vista de la orienta-ción profesional al permitir queésta se realice en una edad en quese manifiestan más claramente lasaptitudes del estudiante.

4.° La estructura del sistemaescolar requiere modificacionespara adaptarse mejor a la estructu-ra ocupacional dada la presióncreciente que ejerce la sociedadactual en el campo profesional.

5. 0 El equilibrio entre educa-ción general y especializada cons-tituye una exigencia ineludible deacuerdo con una concepción in-tegral del hombre.

6.° Aunque la formación delindividuo no puede ser el resulta-do exclusivo de la acción escolar,competen a ésta dos aspectos

esenciales: proporcionar una for-mación intelectual lo más comple-ta posible y desarrollar el sentidode responsabilidad.

7.° En todo plan de formaciónespecializada hay cuatro núcleosde acción pedagógica: los conoci-mientos originados en la trans-formación o adaptación de disci-plinas de formación general quedan la compresión y la base parala acción profesional; la forma-ción instrumental propia de la es-pecialidad; la formación opera-tiva, basada en las necesidadesde colaboración humana, y la éti-ca profesional.

8.° La alfabetización de adul-tos, aún de penosa actualidad enAmérica Latina, no puede llevarsea cabo ocasional y aisladamente,sino dentro del amplio cuadro delas realizaciones sociales y eco-nómicas.

9.° En consecuencia, la acciónalfabetizadora debe planificarsecuidadosamente y vincularse conlos planes de desarrollo.

10. La educación permanentede adultos, muy necesaria en Amé-rica Latina, exigirá ampliar el cam-po de la política educativa y vincu-larla a instituciones y entidadesextraescolares.

11. Las instituciones del sis-tema educativo regular puedenrealizar importantes cometidos deeducación permanente, sin me-noscabo de la acción sistemáticaque vienen realizando.

12. La complejidad crecientede la administración educativa yel volumen e importancia de lasresponsabilidades que asume, exi-gen que se dedique una especialatención a su renovación y per-feccionamiento.

13. La introducción de los ser-vicios de planeamiento educativoha contribuido a evitar la improvi-sación y a que se estudien con-juntamente los problemas queplantea el desarrollo, pero se ad-vierte la necesidad de formularpautas para el desarrollo educa-tivo a corto plazo, de tal modo quese resuelvan problemas apremian-tes y de estudiar con mayor pro-fundidad y detalle planes de máslargo alcance que contribuyan de-cisivamente a acelerar y producircambios de orden social y eco-nómico.

14. La importancia que tiene lafunción de supervisión de la ad-ministración educativa parece exi-gir que se dote de una formaciónespecífica al personal de la mis-ma, que se aumente su número yque se revisen los procedimientosy técnicas de su actuación.

15. A pesar de haberse aumen-tado los presupuestos de educa-ción en los países de América La-tina, persiste la desproporciónentre las partidas de personal yotros gastos operacionales, asícomo entre los tres niveles de laestructura.

16. Los elementos esencialessobre los que habría que actuar

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para mejorar la educación son: laestructura del sistema, la admi-nistración, las personas que in-tervienen en el proceso educativo,como factor más destacado, lasinstituciones y los planes y pro-gramas.

17. La formación del personaldocente, técnico y administrativode la educación constituye el pro-blema más vital del sistema edu-cativo en relación con la eficaciade éste.

18. Las necesidades en estecampo ponen en el primer planode la acción ministerial la reformade las Escuelas Normales, la crea-ción de centros de perfecciona-miento del Magisterio de todos losniveles y una mayor vinculaciónpara los fines de formación y ca-pacitación entre las Universidadesy los Ministerios de Educación.

19. Se advierte, cada vez enmayor medida, la necesidad deformar especialistas y dirigentesde la educación que orienten y es-timulen al personal implicado enla obra educativa.

Acabada la lectura del libro quecomentamos no podemos dejarde reconocer que muchas ideasestán palpitantes en los proble-mas educativos españoles. Estosólo bastaría para recomendar sulectura a los que en España seinteresan por la educación si nofuera suficientemente atractivaotra razón más directa: la de cono-cer de manera muy clara, ordena-da y, sobre todo, en términos rigu-rosamente modernos, los proble-mas que la educación plantea ennuestros países hermanos.—CON-SUELO DE LA GANDARA.

Look, Listen and Speak. AudiovisualMethod for learning english,realización de CELA. CentroExperimental de LingüísticaApli-cada. Ediciones S. M. y Enosa.

Este método modernísimo y efi-caz del aprendizaje del inglés estádestinado a alumnos de enseñan-zas de grado medio y de lenguamaterna española de edades com-prendidas entre diez y catorceaños; consta de cuatro cursos,y todos ellos incluyen materialaudiovisual para apoyo de la cla-se. Sirven, pues, maravillosamen-te las necesidades lingüísticas delos estudiantes de Bachillerato delos primeros cursos del plan 1967y, al mismo tiempo, las de los es-colares de los grados superioresde la escuela primaria, a los que,según los cuestionarios vigentes,se les exige también el aprendiza-je del inglés.

El método en su conjunto secompone de diversos elementos:un libro de texto ilustrado, para elalumno, lujosamente editado porEdiciones S. M., siguiendo en estola trayectoria ya conocida en sularga publicación de textos, ade-más del contenido valioso. Parael profesor, animador y realiza-

dor de la clase, una serie de cintasgrabadas para clase audiovisualo para laboratorio de lenguas, conla integridad de los diálogos, lec-turas, dictados y ejercicios de fo-nética incluidos en el texto delalumno; completan el bagaje des-tinado al profesor una serie decincuenta filminas dobles, en co-lor, para proyección fija, con la to-talidad de los dibujos que compo-nen el texto del alumno, ademásde un libro del profesor.

La presente obra viene a llenarun vacío en este terreno y tiene,en mi opinión, un doble valor des-de el punto de vista editorial y di-dáctico. Respecto del primero, esalentador y ejemplar que para laconfección de un buen método deaprendizaje del idioma inglés, y engeneral de cualquier lengua mo-derna, se hayan conjuntado enequipo organismos diferentes es-tatales y paraestatales para apor-tar cada uno de ellos lo mejor ymás eficaz de su competencia.En efecto, la Secretaría GeneralTécnica, con su equipo, ha apor-tado las voces, filminas y direc-ción técnica del método. Edicio-nes S. M. pone a disposición suexperiencia en impresión de librosasimilándose perfectamente el ob-jetivo de la obra, puesto que en suequipo se integran técnicos de di-versos países en constante rela-ción con la cuestión editorial.Para ser más completo el esfuerzo,Enosa es la suministradora y pro-ductora del material audiovisualque se utiliza.

Es necesario advertirlo para quese prodigue más de lo que hastaahora se produce; cuanto más ele-mentos implica la realización deuna obra aprovechable, tanto másnecesaria es la labor de equipo.No es posible la posesión de lomejor y más práctico por parte deuna empresa editorial, y, por otraparte, el reconocimiento recípro-co de la competencia en diversosaspectos de editoriales y casasproductoras de material es dignode encomio y constituye un ejem-plo a seguir en bien de los estu-diantes y para la mejora de loslibros de texto.

El valor didáctico es aún másrelevante. La forma de presentarla lengua supone una revoluciónen cuanto al procedimiento. Latradicional manera de aprenderel inglés empezando por el alfa-beto, nombres, verbos, es decir,a través de una visión gramaticalfría, racional, cuando la menta-lidad del chico no estaba capaci-tada para ello, se destierra en elpresente método para dar paso ala motivación continuada de laatención y del agrado del mucha-cho por medio de conversacionesescenificadas, vividas por él: lacasa, la escuela, los viajes, elálbum de fotografías, un acciden-te, yendo a casa del médico, elcumpleaños, etc.

No es otra cosa que la puesta enpráctica del aprendizaje del in-

glés en clase colectiva, como loaprenden los pequeños hablandoy conviviendo con nativos o vi-viendo en el país correspondien-te, sin agobios gramaticales nipreocupaciones semánticas queentorpecen para siempre el verda-dero aprendizaje. Esto ya suponeun gran avance porque su efica-cia ha de ser auténtica. El chicose vela frustrado en otros tiempos(yo diría también el adulto), por-que conocía muchas filigranas dela gramática inglesa, pero era in-capaz de contestar a la frase mássencilla cuando se encontrabaen el país de origen.

El éxito del método está en quelos alumnos, precedidos por lapronunciación del profesor, es-tablecen diálogos continuos conel inglés actual de nuestros días,y sólo a base de ellos se ejercitanen conversación libre, se les davocabulario y se les entrena enformas verbales no descarnadase independientes, muertas de sen-tido para ellos, sino que las hanpronunciado integradas en lasfrases del diálogo anteriormentemantenido. En definitiva, el chicohabla y afirma después, su voca-bulario con los esquemas fun-cionales que le explican la traba-zón de las palabras que pronun-ció, pero con la misma sencillezde las respuestas dadas a los porqués que intrigan la curiosidaddel pequeño. El cuidado y selec-ción de dibujos, así como la ca-racterización de los personajesque intervienen en ellos merecentambién una mención especial.Indudablemente aprenderán in-glés los muchachos, y con gusto,que es muy importante.

Termino con una anécdota queme sucedió sobre el particular enVitoria. Coincidí con el embajadorde los Estados Unidos, Mr. Ca-bot Lodge, en la mesa del hotelFrontón, y me decía que él hablabaespañol porque no se cuidaba de-masiado de la perfección grama-tical, hablaba con la gente sinmás; en cambio, su secretario,que era minucioso en el aspectogramatical, apenas abría la boca.Este es el caso. La perfección gra-matical pormenorizada vendrá des-pués con una mayor capacidadmental.—ISABEL DIAZ ARNAL.

STOECKER, KARL: Die Haupt-schule. Entwurf und Gestaltung.Ehrenwirth Verlag. Munich, 1968,343 pp.

Debido a la desigualdad deoportunidades que entraña la «for-mación de minorías selectas», hadejado de ser un ideal válido de lapolítica escolar y cultural; por esoson combatidos los sistemas quesuponen una discrimación prácti-ca de una gran parte de la pobla-ción escolar desde una edad tem-prana y se pretende abrir el cami-no «hacia arriba» al mayor númeroposible de jóvenes, al igual que

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ocurre ya en algunos países (Es-tados Unidos, Rusia). Por la mis-ma razón ha constituido el blancode acerbas críticas el «grado su-perior» de la escuela primariaalemana (Oberschule) y se ha vis-lumbrado la solución en la Haupt-schule, de cinco cursos de dura-ción, a partir del quinto día de es-colaridad obligatoria, una especiede «secundarización» de dichogrado superior.

El autor —conocido por su im-portante monografía titulada For-mas actuales de enseñanza—seenfrenta en este extenso trabajo,de apretada tipografía, con todala problemática pedagógica, di-dáctica y organizatoria de la re-forma propuesta, cuando éstaconstituye aún un tema de dis-cusión, la opinión pública demues-tra escaso interés y el cuerpo do-cente vacila entre posturas deesperanza, duda, preocupación e,incluso, resignación precoz. Stöc-ker se propone describir la misiónde esta enseñanza en el marcode una concepción general, sunovedad respecto al grado supe-rior de la primaria y el estado ac-tual de la cuestión. Tras el examende los defectos y necesidades delrepetido grado superior (falta deun ideal cultural definido, proble-ma no resuelto de los contenidosdidácticos, escaso rendimiento do-cente y discente, metodología in-satisfactoria), y después de re-pasar la evolución histórica de laenseñanza primaria, deduce lamisión formativa de la nuevaHauptschule, de las necesidadesde la sociedad moderna en cuan-to al mundo del trabajo, los as-pectos político-sociales y el ni-vel cultural.

Señala seis motivos para lareordenación y expansión de laHauptschule existente: 1) prolon-gación de la escolaridad con nue-vas posibilidades formativas («es-cuela de adolescentes, aunqueacoja a los alumnos desde antesde la pubertad)>); 2) permeabilidaddel sistema escolar (facilidadde pasos de un tipo de enseñan-za a otro); 3) necesidades labo-rales y sociales de la comunidad(«escuela de iniciación profesio-nal»); 4) necesidad del aumentode rendimiento, también en el es-calón del pensamiento abstracto(«escuela competitiva»); 5) ense-ñanza diferenciada (promoción delos dotados en los distintos cam-pos), y 6) personalidad propia quepuede adquirir dentro de la orga-nización de la enseñanza.

Teniendo en cuenta tales as-pectos, la escuela proyectada se-ría: a) un centro de formación in-telectual para alcanzar, mediantela enseñanza, una conducta cultu-ral racional; b) un centro de orien-tación e iniciación profesionalespara conseguir, mediante la edu-cación laboral, una conducta labo-ral adecuada; c) un medio de for-mación social, a través de la edu-cación político-social, encaminada

a una conducta social humana-mente digna, y d) un espacio parael desarrollo de las fuerzas crea-doras, mediante su ejercicio, conla meta de una conducta valiosaen el empleo del ocio.

Tres cuestiones importantes serefieren a las materias de ense-ñanza, a la Didáctica especial dela Haupschule y a los problemasde organización escolar. El queStöcker no ofrezca en tan detalla-da exposición una relación de lasprimeras se explica, por una par-te, por la existencia de nuevas«unidades didácticas» globales envez de las «asignaturas tradicio-nales», y, por otra, por la necesi-dad de estudios más detenidos.De todos modos, la Hauptschuleasí concebida se distinguiría delactual grado superior de la ense-ñanza primaria por las mayoresexigencias en la lengua materna—el autor es profesor de Didác-tica especial del alemán—, por laintroducción de un idioma moder-no, por Matemáticas superiores ypor una enseñanza de Física yQuímica de enfoque técnico. Asu lado subsiste la enseñanza deGeografía e Historia y se concedegran importancia a la formacióncívica, a los trabajos prácticos y alas actividades artísticas. En cuan-to a la didáctica, se acentúan lasnuevas formas (enseñanza indivi-dualizada, trabajo en equipo, diá-logo instructivo), haciendo cons-tar que no se puede ahorrar a losalumnos el esfuerzo del trabajoni la molestia de su comproba-ción, y se señalan los problemasde organización escolar, bastantecomplejos debido a la coexisten-cia de grupos por edades y porniveles, así como de enseñanzascomunes y otras optativas segúnaptitudes, intereses y rendimien-to general.

La obra de Karl Stöcker es am-biciosa, casi tanto como sus pla-nes para la Hauptschule. El sub-título —«Proyecto y realización»—no significa que desciende a to-dos los detalles de la realizaciónpráctica; se trata más bien de unaelaboración teórica que pretendeservir de base. Uno de sus gran-des méritos consiste en no dejar«cabos sueltos», ni conceptosmanejados sin aclaración («Pe-dagogía reformista», «enseñanzalaboral», «diálogo instructivo»,«adolescencia cultural», «estilosdidácticos», etc.) ni puntos devista desatendidos. De esta ma-nera cierra el libro un repaso delas posibilidades de realizacióny condiciones previas desde losángulos de los alumnos y padres,docente, organización de la ense-ñanza y Ciencia pedagógica. Anteel lector se abre un amplio pano-rama critico de las realidades ytópicos («organización triple dela enseñanza», «segunda vía for-mativa», etc.) de un país que tantaimportancia tuvo y tiene para laCiencia de la educación.—ZOL-TAN A. RONAI.

SENGLING, DIETER: Das Pro-blem der Überforderung im Kin-des- und Jugendalter. VerlagJulius Beltz, Weinheim - Berlín,1968, 247 pp.

En la discusión sobre los pro-blemas de la enseñanza se repiteuna y otra vez el reproche de lasobrecarga (surmenage, liberfor-derung) de los alumnos en la es-cuela, sobre todo en el Bachillera-to. El fenómeno no es nuevo;Sengling dedica toda la primeraparte de su obra El problema de lasobrecarga en la infancia y adoles-cencia al estudio del mismo enel siglo XIX, cuando se interesabanespecialmente los médicos por«la influencia de la escuela sobrela salud» y formulaban por pri-mera vez las exigencias de la hi-giene mental en la escuela. Lacuestión no perdió en absoluto suinterés, antes al contrario, pueshoy se preocupan por ella tambiénpedagogos, sociólogos y psicólo-gos: además las experiencias delos centros de orientación educa-tiva, cuyo material presenta y eva-lúa el autor, demuestran su ac-tualidad. En cuanto al mismo con-cepto de la sobrecarga Senglinghace constar que: 1) sólo se puedehablar de ella cuando se observantrastornos de conducta o perjui-cios para la salud del educando;2) sólo el individuo y no la colec-tividad puede estar sobrecarga-do (no, por ejemplo, (( los alumnosdel Bachillerato»); 3) sólo se pro-duce sobrecarga cuando el alum-no intenta satisfacer las exigen-cias inadecuadas y traspasa suspropias limitaciones, lo que llevaa conductas erróneas, reaccio-nes agresivas, trastornos depre-sivos, rendimiento insuficiente yperjuicios para la salud.

Los estudios psicopedagógicosrelativos a la sobrecarga descri-ben el origen y el desarrollo delfenómeno: 1) Reviste una granimportancia el «factor tiempo»;2) el éxito depende de la «energíavital» y «estructura temperamen-tal» del menor, así como de laayuda pedagógica recibida; 3) lostrastornos de las relaciones afec-tivas entre educador y educandoafectan también a la capacidad derendimiento y dificultan la integra-ción social, de modo que surge elpeligro de la sobrecarga; 4) losaspectos de la Psicologia profun-da facilitan la comprensión de lostrastornos de la conducta causa-dos por la sobrecarga.

El autor presenta 59 casos, ycon ellos ilustra los distintos tiposde sobrecarga (de los superdota-dos, infradotados, durante la cri-sis evolutiva, etc.), así como losfactores familiares y sociales queinfluyen en ella (ilegitimidad, hijoúnico, muerte de la madre, sepa-ración de los padres, intervenciónde los abuelos en la educación,ambiente de lujo, etc.). Llama laatención la frecuencia con queaparece, como factor determinan-

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te, la actitud autoritaria y/o la ex-cesiva ambición de los padres y,a veces, la resignada afirmaciónde que no ha sido posible corre-gir la conducta paterna medianteel consejo pedagógico del Centrode Orientación Educativa. La acti-vidad de tales centros se hallaaún en sus comienzos y no hadespertado el eco debido entrelos padres. La Conrefencia Fede-ral de Orientación Educativa(Francfort, 1966) hizo constar, porejemplo, que de 7.345 madres in-terrogadas, sólo el 1,3 por 100había acudido a un centro en bus-ca de consejo, «aunque un por-centaje notablemente superior desus hijos mostraba dificultades».El autor propone precisamente lacreación y ampliación de estosservicios en las circunscripcio-nes escolares, siguiendo modelosamericanos, con la colaboraciónde expertos de Pedagogía social,Psicología escolar y Psiquiatríainfantil y juvenil.

Dieter Sengling, en su docu-mentado y detallado trabajo, noagota, a nuestro modo de ver, eltema de la sobrecarga escolar olo hace sólo desde un punto devista determinado: la reacciónsubjetiva y anormal del alumno.En un sentido más amplio cabehablar de una sobrecarga objeti-va cuando el tiempo, absorbidopor las horas de clase, estudio,deberes y viajes a la escuela esexcesivo y el dedicado al sueño,entretenimiento y actividad libre ycreadora, demasiado escaso, in-cluso si no se diagnostican tras-tornos de la conducta ni dañosinequívocos de la salud física omental. También puede conside-rarse como prueba de tal sobre-carga el hecho de no alcanzar losfines pedagógicos y didácticospropuestos o prescritos: si losprofesores no pueden explicar de-bidamente todo el programa, sila mayoría de los alumnos no escapaz de seguir con aprovecha-miento la marcha ni asimilar loestudiado y si no reciben éstos lapreparación intelectual que de undeterminado grado de enseñanzaesperan el inmediatamente supe-rior, el sistema escolar del paísy, en definitiva, la sociedad. Pero,naturalmente, esta faceta ya es-capa a la incumbencia de los ser-vicios de orientación educativa.

La obra se publicó en la colec-ción de Estudios Pedagógicos deMarburgo, dirigida por el profesorE. Blochmann. — ZOLTAN A.RONAI.

AGAllI, ALDO: Les aspects pe-dagogiques des examens. L'édu-cation en Europe, Serie II, N.° 10.Conseil de la coopération cul-turelle du Conseil de l'Europe.Estrasburgo, 1967, 152 pp.

La obra del conocido catedráti-co milanés constituye el primeranálisis sistemático y científico

del problema de los exámenesdesde que la Conferencia de losMinistros Europeos de Educacióncalificó «los exámenes tradicio-nales», tal como están organiza-dos en la mayoría de los países,de «pruebas de selección abusi-vas», y el Consejo de CooperaciónCultural del Consejo de Europadecidió volver a examinar la cues-tión a nivel internacional. Agazzienfoca el tema como problema dela Pedagogía comparada, en elmarco de los aspectos socio-culturales de la civilización actual(industrialización, progreso téc-nico, nuevas profesiones y espe-cialidades, expansión de la formade vida humana, elevación del ni-vel de vida, transformación del pa-pel de la enseñanza, aumento dela población escolar, etc.), cen-trando la atención en la instruc-ción secundaria. Distingue, prin-cipalmente, dos sistemas escola-res: el llamado «europeo», (adop-tado en toda Europa, Africa, Asiae Iberoamérica), de carácter «se-lectivo y eliminatorio», y el llama-do «americano», aplicado tan sóloen seis o siete países, que preten-de llevar el mayor porcentaje po-sible de alumnos al nivel culturalmás alto posible. Las tendenciasde reforma señalan, sin embargo,en todas partes en la misma di-rección: prolongación de la es-colaridad obligatoria, expansiónde las enseñanzas, mayor igual-dad de las oportunidades y con-versión de la orientación profesio-nal en orientación escolar y pro-fesional. Las posibilidades de rea-lización difieren, pero en ningúnpaís se registran iniciativas con-trarias. De acuerdo con esta si-tuación el autor propugna un sis-tema de orientación continua delos alumnos —con introducciónde períodos de observación (Fran-cia) u orientación (Italia) al finalde la enseñanza primaria, crea-ción de una escuela secundariaúnica—, un sistema que faciliteen todos los niveles el paso deun tipo de enseñanza a otro,evita la imposición de eleccionesprematuras y permite corregirlas opciones erróneas sin gran-des pérdidas de tiempo. Concedela preferencia al «balance de laescolaridad» del alumno, esta-blecido por los profesores so-bre la base de una evaluacióncontinua, frente a la apreciaciónúnica en el momento del examen.Tal solución no puede exigir tam-poco la desaparición de los exá-menes, que pueden tener efectoorientador para los profesores,padres y alumnos y ser necesa-rios para una capacitación pro-fesional definitiva. Pero se re-quiere un replanteamiento, plas-mado en una nueva reglamenta-ción que: 1. Atribuya una mayorimportancia a las aptitudes y ca-pacidades que a los conocimien-tos; 2. Reprima la tendencia deproliferación de los exámenes, y3. Defina claramente los objetivosde cada examen necesario (exa-

men de aptitud - examen de con-trol). Sobre estas bases hay quedesarrollar también la Docimo-logia, esa «nueva ciencia del con-trol y evaluación del trabajo esco-lar». No se puede desconocer,por otra parte, que semejantecambio profundo tiene que reper-cutir necesariamente en los mé-todos didácticos y que es necesa-rio dedicar una atención preferen-te al mantenimiento de la calidadde la enseñanza, pues puede estarseriamente amenazada a tenor dela creciente expansión de la mis-ma. Agazzi se detiene tambiénen problemas tan concretos de lacooperación como las escuelasinternacionales y escuelas europeas,así como la equivalencia de losexámenes y títulos.

Como observación final quisié-ramos añadir que, hasta la reali-zación de la reforma propuestaen esta obra y en otras similarescitadas por el autor y donde noresulta factible aún, nos parecenecesario y urgente el perfeccio-namiento del «examen tradicio-nal» en el sentido de una mayor«estandardización» para reduciral mínimo el margen del azar y delos criterios puramente persona-les del examinador.—ZOLTAN A.RONAI.

LES ENFANTS DE BARBIANA:Lehre à une maitresse d'école.Mercure de France, París, 1968.

Se trata de un libro que ha pro-ducido gran revuelo, lo mismo enItalia, donde se publicó en 1966,que en Francia, cuya traducciónha llegado a nosotros. En la fajillade propaganda, la editora fran-cesa reproduce un párrafo publi-cado en el Nouve/ Observateur, quedice así: «Un libro que deberíanleer todos los maestros, todos losprofesores y M. Edgar Faure.»Suscribimos, por nuestra parte,este juicio del semanario francés,porque se trata, en verdad, de unaobra que, sin hipérbole, puede ca-lificarse de impresionante.

Nosotros no creemos, como sedice en la presentación, que susautores sean ocho alumnos de laescuela que funcionaba en la casade Dom Milani, el sacerdote deBarbiana, pueblo perdido entrelas fragosidades de los MontesApeninos. Pese a su lenguaje di-recto y «popular», que habrá ofre-cido no pocas dificultades al tra-ductor francés, un equipo de es-colares no puede escribir unaobra en la que, aparte el conoci-miento pormenorizado de los de-fectos de la educación en Italia,muestra en no pocos párrafos lagarra creadora del auténtico es-critor.

Y para que sirva de diapasónque da el tono del contenido de laobra, he aquí algunos textos queacreditan dicha garra: Al hablarde dos niños que no volvieron a laescuela después del primer cur-

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so, dice: «Están trabajando en loscampos. En todo lo que comemoshay un poco de su pena de anal-fabetos.»

En otro párrafo hay esta reflexiónprofunda sobre la obra de la edu-cación: «La enseñanza es la únicacosa que separa al hombre delanimal. El maestro transmite alniño todo aquello en lo que cree,aquello a lo que él está ligado,aquello que él espera. Al crecer,el muchacho añade algo de su co-secha, y así es como la humani-dad camina hacia adelante. Losanimales no van a la escuela y, apesar del libre desarrollo de su per-sonalidad, las golondrinas hacenel mismo nido desde milenios.»

Dom Milani recogió a un grupode chicos rechazados por la es-cuela oficial, regida por una maes-tra. Contra ella, como representa-tiva de la institución, se lanzan lascríticas e invectivas. Una de lasque sirven de leit motiv al libro esla que ataca los exámenes y lossuspensos. He aquí algunas mues-tras de los postulados en que seasentaba el funcionamiento de laescuela de Barbiana: «Una es-cuela que selecciona, destruye lacultura. Al pobre le priva de losmedios de expresión. Al rico lepriva del conocimiento de las co-sas. La escuela selectiva es unpecado contra Dios y contra loshombres.»

Y en otro lugar: «Aquí, de pie,

a dos pasos de mi mesa está us-ted. Usted que sabe las cosas,usted que cobra para ayudarme.Y en vez de ayudarme, pierde us-ted su tiempo vigilándome comoa un ladrón.»

La estadística que el libro ofreceprueba irrefutablemente que losdesertores de la escuela y los re-petidores de curso, pertenecen ensu mayoría a las clases econó-micamente menos favorecidas. Esprobable que algunos lectores dela obra piensen que Dom Milaniera comunista o, por lo menos,que tenía vocación de demagogo.Nada más lejos de la verdad, sinembargo. «La escuela comunistapodría ser algo mejor; pero si en-señase, yo no quisiera tener quemedir mis palabras. Ver la dudanacer en los ojos de los niños:¿Dice la verdad o dice lo que hayque decir? ¿Es verdaderamentenecesario pagar la igualdad a esteprecio?»

Lo que sirve de eje y nervio allibro es la convicción dolorosa dela existencia de «dos culturas»;una, constituida por las abstrac-ciones de los libros, que tienen va-lidez sólo en los círculos intelec-tuales, y la otra, integrada por elduro aprendizaje empírico de lavida de cada día. «Todas las clasestienen su cultura y no hay claseque tenga menos cultura que otra.Nosotros os damos la que tene-mos. Es un poco de vida en la se-quedad de vuestros libros, escri-

tos por gentes que no han hechomás que leer libros... Sobre loshombres también sabéis menosque nosotros. El ascensor es unamáquina que ignora a los demásinquilinos. El automóvil, una má-quina que ignora las gentes quevan en tranvía. El teléfono, una má-quina para no mirar de frente ypara no entrar en las casas de losdemás.»

Como se ve hay un realismodesgarrado, goyesco, en el libro.Es hijo de la amargura que en unalma cristiana, con honda voca-ción social, produce la divisióndesde hace dos siglos entre laalta cultura y la cultura popular.

El escritor inglés, C. P. Snow,ha escrito un libro sobre Las dosculturas, refiriéndose a literatos yartistas por un lado, y a científicosy técnicos, por otro. Pero, con serdeplorable este abismo, más pe-ligroso es el que conocía bienDom Milani y le llevó a sacrificarvarios años de su vida para elevara un grupo de montañeses que,sin su ayuda, en vez de maestrosy profesores, no hubieran podidoser, como sus padres, más queoscuros leñadores.

Es forzoso finalizar aquí estareseña, porque el comentario dellibro que nos ocupa y las sugeren-cias que origina en cada lectormedianamente atento, precisaríanun grueso volumen— ADOLFOMAILLO.

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