27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones

8/18/2019 27. Evaluación y Autoevaluación. Algunas Definiciones

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Evaluación y Autoevaluación.

Algunas definiciones.

Manuel Pérez Rocha

COORDINACI6N NACIONAL PARA LA PLANEACI6N DE LA EDUCACI6N SUPERIOR


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LaSerieMATERIAIESOEAPOYOAIAEVAIUACIÓNEOUCATIVAs unapublic81ci6n

interna de los Comités nterinstitucionales para la Evaluaci6nde a Educaci6n

Superior,que iene por objeto apoyar las tareas encomendadas los mie",bros

de os CIEESain de ortalecerlasbases te6ricasde este rabajoyenriquecersus

criterios e instrumentosde evaluaci6n.

El contenido de estos materiales no corresponde necesariamente con la

posici6n de los comités, y tampoco mplica obligadamente ecomendaciones

para su actuaci6n.

En este número de nuestra serie

Materiales de Apoyo a la Evaluación

Educativaofrecemos un documento de

trabajo que presenta, de manera

analítica, clara yaccesible, un conjunto

de definiciones útiles para quienes se

ocupan de las tareas de evaluación.

La importancia del tema, y la brevedad

y concisión con las que es tratado, no

necesitan mayor preámbulo.


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EV ALUACIÓN y AUTOEV ALUACIÓN

(Algunas definiciones)

Manuel Pérez Rocha

I. Compromiso con la evaluación

La palabra evaluación, y su derivada auto-

evaluación, frecuentemente generan resistencias

y temores. En buena medida, estas reacciones

son explicables porque la evaluación ha estado

asociada, especialmente en el campo educativo,

con los procesos de calificación, clasificación,

exclusión y castigo.

que tener en cuenta que ~I programa

sostenido con recursos públicos debe ser

.

permanente evaluado, tanto para sustentar

acc o~es de mejpramieñto, coffio para dar a la

sociedad debida cuenta de su operación.

.-

Este texto tiene como propósito difundir los

conceptos básicos de evaluación y auto-

evaluación, y de sus diversas modalidades.

Confiamos en que una mejor comprensión de

dichos conceptos contribuirá a lextender el

compromiso con estas funcionE~s que son

consustanciales a toda acción responsable.

2. Evaluación, juicio y autoevaluación

Evaluación es la acción o acc:iones que

conducen a la determinación del valoro valores

de algo. Valor es una palabra que tiene, por lo

menos, dos acepciones:

La evaluación -y la autoevaluación -deben

apreciarse como una oportunidad para mejorar

las condiciones en que operan nuestras ins-

tituciones de educación superior, de modo que

maestros, estudiantes, autoridades, funcionarios

y personal de apoyo técnico, administrativo y

manual realicen su trabajo de una manera más

productiva y satisfactoria.

a) En un sentido restringido, por valor se

entiende un atributo moral, como la honradez,

la bondad, la justicia, la generosidad, la

equidad, etcétera.

b) En un sentido lato, valor es tocJo aquello

que resulta objeto de nuestra preferencia o

elección, en donde "nuestra" quiere decir la

de quien hace la evaluación.

La evaluación y la autoevaluación en el campo

educativo solamente son exitosas si los

involucrados efectivamente se comprometen a

realizarlas ya adoptar las medidas derivadas de

sus resultados. En este campo las imposiciones

generan efectos contraproducentes.

De acuerdo con esta acepción amplia de valor,

serían valores no solamente atribu1:os morales

como los señalados en el párrafo alnterior, sino

también, por ejemplo, la cultura, la ciencia, la

inteligencia, la eficacia, la belleza, la corres-

pondencia de un medio con el fin perseguido, o

incluso la conformidad de algo con una norma

establecida V aceptada.

Sin embargo, es claro que la construcción del

consenso necesario no debe ser obstáculo para

que efectivamente se lleven a la práctica estas

importantes funciones. Particularmente, habrá


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Evaluación y Autoevaluación. Algunas definiciones.

En cambio, de acuerdo con la acepción amplia

de valor, la expresión "juicio de valor" sería

redundante pues todo juicio (estético, moral,

científico, práctico, jurídico, etcétera:) sería "de

valor". Juicios (ya no diremos de valor) conse-

cuentes con esta acepción de la palabra valor

serían también, por ejemplo, los siguientes:

La inclusión de algo en la categoría de valores

pues una decisión subjetiva, pero no necesa-

riamente arbitraria o caprichosa, como se verá

más adelante. Es necesario subrayar dos cir-

cunstancias importantes:

a) Puesto que la e

elección personal de

también a ella quedan

cargas afectivas, y

» "el plan de estudios es aceptabl~ pues

corresponde con el perfil deseat)le de los

egresados"

» "desde el punto de vista psicopedagógico,

el método de aprendizaje que ~;e está

aplicando es correcto"

» "Ios estudiantes de este grupo IJ~

adquirido una actitud científica"

b) Toda evaluación está condicionada por los

intereses del propio evaluador.

Definir el valor de algo implica formular un julclo.

De hecho, con frecuencia, se define al juicio

como una "acción valorativa"; por lo tanto, valor

y juicio son dos conceptos sumamente próximos,

y evaluar y juzgar son, en gran medida,

sinónimos.

Sin embargo cabría aclarar que, de a(~uerdo con

cierta acepción excesivamente amplia del

término juicio, habría, por lo menos, otros dos

tipos de juicio: los llamados juicios a~;ertórlcos

o juicios de hecho (por ejemplo: "este programa

académico tiene 40 alumnos") y los juicios

problemáticos o probabilísticos (po'r ejemplo:

"probablemente estos pizarrones durarán tres

años). Como se observa, en ambos casos nada

se dice sobre lo deseable 0 indesealble de las

situaciones acerca de las cuales se hace una

afirmación.

Evaluar y juzgar implican esencialmente una

comparación. En efecto, estas acciones

suponen:

a) ~r uno o varios valores (el deber ser),

b) examinar los atributos del objeto a evaluar

(lo que es), y

c) Identificar la correspondencia o dIscre-

pancIa entre estos atributos del objeto y

1000000000reslegidos.

A pesar de que filósofos tan notables como

Aristóteles y Kant incluyen en sus catlegorías de

juicio a las dos mencionadas en el párrafo

anterior, esta extensión del conceptl:) de juicio

no parece conveniente. En efecto, si se adopta

esta amplísima acepción, prácticamente todo

enunciado o proposición resultaría un juicio, con

lo cual la palabra juicio pierde significado pues

escapa tanto a su sentido etimológico original

como a las connotaciones que hl:)y en día

conserva.

De acuerdo con el sentido restringido de valor,

la expresión 'Juicio de valor" querría decir juicio

moral o determinación del valor moral; juicios

de valor consecuentes con esta acepción de la

palabra valor serían, por ejemplo, los siguientes:

)o

).

Como he señalado, si se acepta que juicio es

todo enunciado que señala la deseabilidad de

algo, pierde sentido hablar de juicio:~ de valor,

pues todos juicio es de valor. Consecuente-

mente, la clasificación de los juicios (jependerá

"las normas administrativas de esta

escuela son j~"

"durante el servicio social los estudiantes

se comportaron con extraordinaria

generosidad"

"pudimos constatar la honradez de los

trabajadores"

~

2

valuación implica la

valores, regularmente

asociadas importantes


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EvaluACi6n y AutoevaluACi6n. A gul1As definiciones.

-

exclusivamente de su contenido; así, los juicios

sobre una ley o sobre la relación de un hecho

con una ley, son juicios jurídicos; el juicio sobre

la idoneidad de un plan de estudios es un juicio

pedagógico; el juicio sobre la eficiencia de un

procedimiento es un juicio administrativo.

individuos. Así, por ejemplo, la expresión "la

autoevaluación de la universidad hecha por el

señor rector" solamente tendría s;entido si se

aceptara que el señor rector es la universidad.

Si se concibe a la universidad t~omo la co-

munidad de maestros, estudiantes, autoridades,

trabajadores y egresados, la autoevaluación de

la universidad exigirá que en la formulación de

los juicios sobre la misma participen de manera

efectiva todos los sectores que la integran. Por

supuesto que el rector de una univelrsidad puede

y debe emitir sus propios juicios sobre la

institución, pero al conjunto de E~stos uicios

deberíamos llamarle "la evaluación de la

universidad hecha por el señor rector".

Aquí cabe también destacar que la evaluación

y el juicio no son acciones puramente

intelectuales, sino que, por el contrario, están

directamente asociadas con decisiones y

acciones prácticas de diversa naturaleza. Aun

cuando los resultados de una evaluación o un

juicio se traducen en palabras, se trata de

palabras que "hacen cosas", como dice Austin.

En efecto, por ejemplo, como resultado de un

juicio penal pueden desprenderse acciones

coercitivas materiales (expropiaciones, en-

carcelamiento y hasta la muerte); por esto, la

acción de juzgar es definida también como la

administración de justicia. De la misma

manera, el resultado de una evaluación acadé-

mica ~ derivar en administración de

justicia pues en ciertas circunstancias genera

exclusiones y penalidades (o inclusiones y

premioS) de diverso grado. De hecho, toda

valoración o juicio que concluye en que algo es

deseable y no existente es un preámbulo de la

acción, invita a realizar las acciones necesarias

para alcanzar lo deseable.

Se entiende por programa de docencia no

solamente al conjunto de asignaturas o

actividades que conducen a la obtE~nción de un

título o grado (licenciatura, maestría, doctorado),

sino al conjunto de todos los ~entos

normativos, técnicos, humanos y materiales que

intervienen en el logro de esas-me~.

Todos esos elementos están estrechamente

interelacionados: el mejor plan de estudios no

operará si los alumnos no cuentan con la

formación previa necesaria; nin }una planta

docente se desempeñará adecuadi3.mente si no

cuenta con las herramientas necesarias; ninguna

comunidad académica alcanzará sus objetivos

si la institución no cuenta con el marl=o normativo

adecuado, etcétera. Por lo tanto, cuando el

propósito de la evaluación es susterltar acciones

de mejoramiento, se hace necesaria una

evaluación integral, frecuentemel'lte llamada

"holística" 1.

3. Evaluación y autoevaluación de un

programa de docencia

Como ocurre con la evaluación de cualquier

objeto, la evaluación de un programa de

docencia, se trate de una evaluaci()n externa o

de una autoevaluación, puede tener diferentes

finalidades. Según la finalidad perseguida, la

evaluación prestará atención a elementos

específicos del programa y exigirá I lodallda~

específicas en el procedimiento y las técnicas

que habrán de emplearse.

Autoevaluación es la evaluación que de sí

mismos -y/o de sus acciones, los resultados

de éstas, los medios con los cuáles se realizan,

etcétera -hacen un individuo o un conjunto de

, Véase definición en el recuadro de la página 7.

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En el caso de una evaluación externa, la finalidad

de la evaluación determinará también las

características de quienes habrán de hacerla.

No es este el caso de la autoevaluación pues,

dada la definición arriba propuesta, la

autoevaluación la realizan quienes participan en

el programa evaluado.

Aquí se hace evidente el gravE~ rror

que se comete cuando se defil1,e a la

evaluación como "la obtención de infor-

mación para la toma de decisioi~es".

En esta definición simplista se pasan

por alto cuestines esenciales: a) que

después de obtenida la inform.ación,

esta debe ser analizada apli,cando en

cada caso las técnicas y la$ teorías

apropiadas provenientes de la pjedago-

gía, la psicología, la sociolo€:ía, la

economía, etcétera; b) que una vez

hecho el análisis, deben formularse

juicios apoyados en valores (criterios)

escogidos conscientemente yexpresa-

dos de manera explícita (véase más

adelante lo que se dice acerca de los

referentes de la evaluación).

Evidentemente, los diferentes actores de un

programa participarán en la evaluación del

mismo de manera diversa, dependiendo de las

funciones que desempeñan en el programa y

de las aportaciones que de ellos pueden

esperarse.

Debe subrayarse que esa definición

simplista de evaluación también pasa

por alto que la misma búsqueda de

información implica haber definido

previamente los asuntos relevantes; de

hecho, como se verá más adelante, la

búsqueda de información implica

ya haber hecho ciertas deci~¡iones

en cuanto al modelo educ:ativo

deseable.

4.. El método de la evaluación

Llamamos método de la evaluación a las

operaciones estructuradas que nos permiten

formular los juicios que constituyen la evaluación.

Como se verá, estas operaciones son, esen-

cialmente, comparaciones sustentadas en

investigaciones. Como he señalado, para

evaluar comparamos los atributos o cualidades

del objeto evaluado con parámetros, modelos,

paradigmas o criterios previamente selec-

cionados.

En el caso de una autoevaluación, otri~ actividad

que deberá integrarse inteligentemente con la

investigación y la formulación de juicios es la

discusión colectiva para lograr consensos y

decidir cómo manejar las discrepancias.

También deberá tenerse presente que, aun

cuando se proponga un orden partil:ular para

estas actividades, la evaluación exigE~, muchas

veces, trabajar por aproximaciones ~)ucesivas,

de modo tal que si una vez cubiertas varias

etapas, reconocemos la falta de elem~~ntos para

continuar, deberemos regresar a buscarlos

completando actividades de la~) etapas

anteriores.

Por ejemplo, la formulación de un juicio acerca

de la calidad (deberíamos decir más bien

.'cualidades") de los egresados de un programa

de docencia implica haber definido, apoyados

en determinadas investigaciones, cuáles son las

características deseables en dichos egresados.

Con base en esta definición, se investigarán

las características reales de los egresados, se

compararán con las deseables, y seformularán

loS juicios correspondientes.

La evaluación es, por lo tanto, un trabajo que

exige flexibilidad y creatividad, es má~) una obra

de arte que de ingeniería.

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EvAluAci6n y AuíoevAluAci6n. AlgullAS definiciones.

5. Los referentes de la evaluación

Indudablemente, la opinión de los expertos es

valiosa. Sin embargo, una tendenc:ia riesgosa,

que se ha fortalecido últimamen1:e, es la de

confiar la solución de los problemals exclusiva-

mente a la opinión de los expertos, en detrimento

de los análisis sistemáticos y rigurosos susten-

tados en los aportes de las disciplinas científicas

y humanísticas aplicables en cada caso.

A los elementos que constituyen las caracte-

rísticas deseables en el objeto a evaluar les

llamamos referentes de la evaluación; estos

referentes pueden ser una simple cifra o un

conjunto de cifras (un número absoluto, un por-

centaje, un promedio, cantidades límite, etcétera,

frecuentemente llamados parámetros) y criterios

(valores deseables). Si estos referentes están

formulados de manera integral y sistemática,

podemos llamarlos modelos o paradigmas.

b) El referente "objetivo"

Hipotéticamente, la evaluación de IJn programa

podría hacerse tomando como referencia el mo-

delo o paradigma que una instituciórl ha seleccio-

nado para sí misma y para el pro,grama. Este

modelo está plasmado en documentos tales

como su ideario, su ley orgánica y otras normas,

sus planes de desarrollo y sus plane~de estudio.

Queda claro que no puede haber evaluación sin

referentes. Conviene pues detenerse a analizar

los evidentes problemas de quién, cuándo y

cómo define los referentes.

En el caso de las autoevaluaciones, el problema

de la determinación de los referentes es parti-

cularmente complicado. Para explicar este punto

primero revisaremos brevemente otros casos.

De esta manera, tanto un evalu8,dor externo

como los actores del programa que se va a eva-

luar (en el caso de la autoevaluaciórl), se absten-

drían de introducir criterios o paráml~tros propios

y, supuestamente con la mente en blanco, harían

una comparación "objetiva" de los datos de la

realidad, con el paradigma o modelo de la propia

institución y del programa.

a) El referente oculto

Una deficiencia frecuente en las evaluaciones

externas consiste en que los evaluadores no

hacen explícitos los criterios, parámetros o

modelos en los cuales se apoyan para emitir sus

juicios. Esto es, dicho referente queda oculto o,

por lo menos, insuficientemente explícito.

Esta aproximación supone, en primer lugar, que

-por las razones que sean -se ha l:ieterminado

que el modelo vigente adoptado por la institución

no debe ser modificado (cuando muchas veces

reformarlo es una tarea urgente). No solamente

eso, se supone también que lo qlJe se desea

para el futuro es precisamente la aplicación de

ese modelo y de todo lo que de él se deriva.

Frecuentemente, a los evaluadores externos se

les considera expertos con elevada autoridad,

de manera que sus juicios y las recomenda-

ciones que de ellos se derivan, adquieren valor

por el hecho de haber sido formuladas por

quienes se supone tienen conocimientos y

experiencia respetables.

Por otra parte, esta aproximación al problema

ignora que los evaluadores nunca son realmente

neutrales. Es una ilusión pensar que los evalua-

dores pueden dejar colgados en el perchero de

la entrada sus propios valores, sus opiniones,

sus prejuicios y sus obsesiones, y ,efectuar una

evaluación "químicamente pura" mediante la

comparación de la realidad con el modelo de la

institución. Particularmente tratándose de temas

como la educación, desde la percepción de la

realidad entran en juego todos los elementos

subjetivos del evaluador.

El problema de esta posición es que ignora el

carácter subjetivo de los valores; no brinda la

oportunidad de analizarlos, discutirlos, jerarqui-

zarlos y proponer otros. Así, el evaluado queda

subordinado al evaluador y no tiene la posibilidad

de comprender el verdadero significado de los

juicios emitidos.

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Evaluación y Auroevaluación. Alguna8 definicione8.

c) El referente doble

En el caso de las evaluaciones externas, el he-

cho de que el evaluador haga explícito el modelo

o paradigma en el cual basará sus juicio se

traduce en múltiples beneficios. Uno de ellos es

que el evaluado queda en posición de poder

evaluar a su evaluador ya sus juicios. De esta

manera, aun tratándose de una evaluación

externa, el evaluado queda en la posición de

participar consciente y críticamente en las

acciones que se deriven de la evaluación.

coincida con el modelo del comité (en este

caso el evaluador recomendará simplemente

que el modelo de la institución se haga

coincidir con lo que ocurre en la realidad),

c) que el modelo de la institución y el del

comité difieran entre sí, y que la ,realidad

coincida con el modelo de la institu,ción (en

este caso el evaluador recomendar~l que se

modifiquen tanto el modelo de la iru3titución

como la realidad) y

d) que el modelo de la institución y el del

comité difieran entre sí y que además la

realidad no coincida con ninguno I:le ellos

(también en este caso el evaluador recomen-

dará modificar ambos).

Evidentemente, la sola aplicación del modelo o

paradigma del evaluador puede ocasionar que

la evaluación externa fomente una uniformidad

poco deseable en la educación superior, y en la

marginación de las singularidades y aportes

específicos de las distintas instituciones. Este

problema lo han enfrentado los Comité Interins-

titucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) y lo han resuelto haciendo

entrar en juego dos referentes: a) el del propio

comité evaluador y b) el de la institución y

programa evaluado.

d) Los referentes de la autoevaluac~16n

Como se ha señalado, el problema de definir

los referentes para una autoevaluación es

particularmente complicado. En efec:to, si los

evaluadores van a ser los actores del propio

programa (maestros, estudiantes, autoridades,

trabajadores, etcétera) deberemos plrever me-

canismos eficaces para recoger las diversas

posiciones que se presenten en dichos actores

respecto de una gran variedad de asuntos.

Después, habrá que encontrar mecani~¡mos para

que esas diversas posiciones se concreten en

criterios y parámetros de evaluación específicos;

más adelante, habrá que formular url procedi-

miento que permita entrar en juego a esos diver-

sos referentes y, finalmente, habrá que encontrar

soluciones justas a los juicios discrep¡antes.

En estas condiciones, el procedimiento seguido

por los CIEES consiste en: a) evaluar el modelo

de la institución, comparándolo con el modelo

del comité, y b) una vez emitidos los juicios

correspondientes, comparar la realidad del

programa a evaluar tanto con el modelo de la

institución como con el del comité.

Puede darse el caso de que el modelo de la

institución, el modelo del comité y la realidad

coincidan satisfactoriamente. En este caso, la

recomendación del evaluador externo sería

asegurar que esta situación se consolide.

Un elemento que puede contribuir a re:solver por

lo menos algunos de estos problemas de la auto-

evaluación es una evaluación exterrla previa.

Los resultados de una evaluación externa

(realizada con rigor y con un modelo o p,aradigma

explícito como referente), pueden con'J'ertirse en

un punto de partida ordenador y estructurador

de esa primera fase de la autoevaluación que

consistirá en definir los "referentes internos".

Como se verá más adelante, la discu~¡ión orde-

nada y colectiva de los resultados de urla evalua-

ción externa puede ser un procedimiel1to eficaz

Pueden darse, obviamente, otras cuatro

posibilidades:

a) que el modelo de la institución sí coincida

con el del comité, pero la "realidad" sea

distinta a ambos ( er1 cuyo caso se recomen-

dará modificar la "realidad"),

b) que el modelo de la institución y el del

comité difieran entre sí, pero que la "realidad"

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para recoger las diversas opiniones de la

comunidad acerca del deber ser del programa.

De esta manera, pueden identificarse las coin-

cidencias y las divergencias, y programarse ac-

tividades de discusión y análisis que permitan

lograr los mayores consensos posibles. Como

se verá también más adelante, las divergencias

que prevalezcan, dependiendo de su naturaleza,

pueden tener diversas soluciones.

Aquí es necesario aclarar que una

evaluación holística no es nece-

sariame te una evaluación de

todos los elementos y todas las

relaciones, lo cual muchas veces

resulta ocioso v muy cQstoso: una

evaluación holística es una

evaluación de todos los elementos

V todas las relaciones significa-

tivos para los propósitos

específicos de la eyaluación

que se está realizando.

6. Los diversos tipos de evaluación

Las evaluaciones pueden ser clasificadas de

acuerdo con diversos enfoques:

Según la relaci6n de los evaluadores con el

objeto evaluado. Como hemos visto, si la

evaluación la hacen los actores del programa

evaluado, le llamaremos autoevaluaclón. Si una

evaluación externa es realizada por "iguales" (por

ejemplo académicos de otras instituciones) suele

Ilamársele "evaluación de pares";

Según sus prop6sltos. La definición de la

finalidad con la cual se hace un,a evaluación

permite definir: 1) los ámbitos y aspectos a los

cuales debe darse preferencia (Inormatividad,

resultados, procesos, insumos, etcétera), 2) los

conjuntos de valores que constituiri~n los criterios

que sustenten la evaluación y 3) el método más

adecuado para realizarla.

egún la clase de criterios que se apliquen.

Por ejemplo, si se usan criterios puramente le-

gales, hablaremos de una evaluación jurídica;

si los criterios son económicos, la evaluación

se llamaría financiera; si los criterios son sola-

mente académicos, este apellido le pondremos

a la evaluación.

Una institución educativa o un

programa académico pueden ser

evaluados con múltiples propósitos,

entre los cuales destacan tres:

Según el alcance de la evaluaci6n. Si se

evalúa solamente una parte del programa, la

evaluación llevaría el nombre de la parte evalua-

da (por ejemplo, evaluación de resultados o

evaluación de recursos). Esta explicación, que

pudiera parecer excesivamente obvia, es nece-

saria para aclarar un concepto particularmente

importante: el de la evaluación holística.

~ definir acciones para mejorarlo

(evaluación dlagmóstlca),

> informar a los sectores intere-

sados sobre las cualidades del

programa o la institución

(acreditación) y

» decidir la asignacióln de

recu rsos financieros.

Veamos brevemente algunas de las

características esencial.~s de estos

tipos de evaluación:

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a) La evaluación dia~1nóstic.a

hallazgos de evaluaciones del mismo objeto

hechas con otros propósitos. Pero también

puede ocurrir que las diversas evaluac;iones de

un mismo objeto, inadecuadamente conducidas,

se estorben entre sí. Tal es el caso, por ejemplo,

de las evaluaciones diagnósticas y la:s evalua-

ciones calificadoras en el campo educ:ativo. En

este caso, esos dos distintos propósitos de la

evaluación alientan dos actitudes opuestas del

evaluado, exigen dos procedimientos: de eva-

luación sumamente diferenciados y suponen

características también diferentes en 191 gente

evaluador2.

La evaluación diagnóstica busca, con un enfo-

que esencialmente constructivo, el conocimiento

más sólido posible de los logros y deficiencias

de la institución o programa evaluado -y las

causas de estos logros y deficiencias -para

definir acciones de mejoramiento. Los juicios

consistirán en calificar a algo como un logro o

una deficiencia, como algo deseable o

indeseable.

Si tomamos en cuenta que los diversos ele-

mentos que intervienen en la operación de un

programa o una institución educativa tienen

estrecha relación entre si mismos, es evidente

que una evaluación diagnóstica tiene que ser

holística. También es evidente que, puesto que

se trata de indagar las causas de los logros y

deficiencias -para consolidar los primeros y

eliminar estas últimas -la evaluación diagnóstica

exige la realización de diversas investigaciones

sólidas y rigurosas.

c) La evaluación para asignar recursos

financieros

La evaluación destinada a sustentar decisiones

en materia de financiamiento de programas

implica haber definido los criterios específicos

de la evaluación, y también implica haber defi-

nido una política general de desarrollo del

conjunto de programas que pueden ser

beneficiados con los recursos qUt~ se van

a asignar .

b) La evaluación orientada a la acreditación

La evaluación orientada a la acreditación se

reduce a la constatación del cumplimiento de la

institución o programa evaluado con un conjunto

de parámetros o criterios definidos por la ins-

tancia acreditadora. Se trata, por lo tanto, de

una evaluación mucho más simple que la exigida

por los diagnósticos que sustentan acciones y

planes de desarrollo y mejoramiento.

Si el agente financiador (y en este caso también

evaluador) asume como responsabilidad promo-

ver el desarrollo del conjunto de programas,

deberá asegurarse que el mecanismo de finan-

ciamiento efectivamente logre este propósito.

Aquí deberá tenerse presente que si los desi-

guales son tratados de manera igual, puede

generarse el "efecto Mateo"3 y en vez de promo-

verse el desarrollo del conjunto de programas

se propiciará que unos pocos avancen y otros

muchos decaigan hasta desaparecer.

Obviamente, la evaluación de un objeto (perso-

na, institución, programa, etc.) hecha con un

propósito determinado puede beneficiarse de los

2 Véase el ensayo Evaluaci6n, acreditaci6n y calidad de la educaci6n, número 22 de la serie "Materiales de Apoyo a la

Evaluación Educativa". CIEES, México 1996.

3 Idem.

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