2011_MARTINS-AF_Formacao professores escola no pibid ufrn.pdf

Formação de Professores:interação Universidade –Escola no PIBID/UFRN

Vol 1 Refl etindo sobre os projetos

Formação de Professores:interação Universidade –Escola no PIBID/UFRN

Natal, 2011

Vol 1 Refl etindo sobre os projetosOrganizadores: André Ferrer P. Martins Marta Maria Castanho A. Pernambuco

Créditos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

Reitora

Ângela Paiva Cruz

Vice-Reitora

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Diretor da EDUFRN

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Conselho Editoral

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Herculano Ricardo Campos

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Técia Maria de Oliveira Maranhão

Virgínia Maria Dantas de Araújo

Willian Eufrásio Nunes Pereira

Editor

Helton Rubiano de Macedo

Revisão

Nouraide Queiroz

Editoração eletrônica

Diorama Design

Capa

Diorama Design

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Sumário

PIBID-UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE

André Ferrer P. Martins 7

PRATICANDO, REFLETINDO E PRATICANDO:

RECORD(AÇÕES) DO PIBID-QUÍMICA

Márcia Gorette Lima da Silva 11

PIBID DE MATEMÁTICA EM AÇÃO À

LUZ DO CRIVO DAS CONTRIBUIÇÕES:

Giselle Costa de Sousa 33

AS EXPERIÊNCIAS NO PIBID–BIOLOGIA

Alexandre A. L. Menezes 57

REFLETINDO SOBRE O SUBPROJETO PIBID – FÍSICA 2007:

EXPECTATIVAS, ATUAÇÃO E RESULTADOS

Marcílio Colombo OliverosJuliana M. Hidalgo Ferreira 81

LENDO E ESCREVENDO NA ESCOLA:

O PIBID E AS ATIVIDADES COM GÊNEROS DISCURSIVOS

Maria da Penha Casado Alves 115

RESSIGNIFICANDO O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:

AÇÕES DESENVOLVIDAS NO PROGRAMA PIBID

Marise Adriana Mamede Galvão 141

A MÚSICA E O PIBID

Danilo Cesar Guanais de Oliveira 165

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7

7

PIBID-UFRN:CONSTRUÇÃO E REALIDADE *

André Ferrer P. Martins**

É com satisfação que apresentamos nesta publicaçãouma análise dos principais resultados alcançadospelo Projeto Institucional PIBID-UFRN (Edital 2007).

Fruto da colaboração e do esforço coletivos, encontram-senas páginas deste volume olhares e perspectivas acerca dasatividades desenvolvidas num período de dois anos, compre-endidos entre fevereiro de 2009 e janeiro de 2011.

Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID), gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamentode Pessoal de Nível Superior (CAPES), compreende, atual-mente, um conjunto de 13 cursos de licenciatura: Química,Biologia, Física, Matemática, Língua Portuguesa (2 campi – Natal e Currais Novos), Música, Filosofi a, Geografi a, CiênciasSociais, História (2 campi – Natal e Caicó), e Pedagogia. A equipe é formada pelo Coordenador Institucional, por umaCoordenadora Adjunta e por 13 Coordenadores das Áreas,além de 30 Supervisores (nas escolas da rede pública conve-niada) e 247 bolsistas de graduação (licenciandos).

* Esta Introdução tem como ponto de partida o título e o resumo da apresentação realizada pelo autor em Mesa Redonda do XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, ocorrido emManaus em jan/2011.

** Coordenador Institucional do PIBID-UFRN. [email protected]

Formação de Professores: interação Universidade - Escola no PIBID/UFRN

8 PIBID–UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE

Os primeiros sete cursos citados foram contempladosno Edital 2007 da Capes, enquanto os seis cursos restantespertencem ao Edital 2009. Esta publicação destina-se, es-sencialmente, à apresentação dos resultados das atividadesdo primeiro grupo. Como tal, pretende, em certa medida,ser uma maneira de prestar contas à sociedade, uma vezque o Projeto contou com recursos públicos destinados aopagamento de bolsas e à compra de materiais de consumo,passagens e outros serviços.

Acreditamos que, ao longo desses dois anos, os bolsistasde iniciação à docência dos diversos cursos de licenciaturaem Química, Biologia, Física, Matemática, Língua Portuguesa(2 campi – Natal e Currais Novos) e Música, tenham partici-pado de experiências signifi cativas. Uma série de resultadosimportantes começa a surgir, tanto na UFRN como em ou-tras Instituições de Ensino Superior que abrigam o Progra-ma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),apontando para a valorização do profi ssional da educação,na escola média e na universidade, e para a possibilidadede uma transformação efetiva na qualidade do ensino nasescolas conveniadas.

O enorme défi cit de professores da Educação Básica pú-blica, no Brasil, acrescido da desvalorização da profi ssãode professor, torna o Pibid uma das mais importantes ini-ciativas no campo das políticas públicas destinadas à me-lhoria da qualidade da escola e da formação de profi ssio-nais qualifi cados para nela atuarem, Como um Programaainda em construção, o Pibid tem, no entanto, enfrentadoinúmeros desafi os pelo país afora, tanto do ponto de vistaprático, em função de determinadas características e limita-ções dos editais, quanto do ponto de vista do entendimento


André Ferrer P. Martins 9

e encaminhamento que cada instituição tem dado ao seuprojeto em particular. Nesse sentido, o momento atual épropício à troca de experiências entre as diversas instituiçõesenvolvidas com o Programa.

Em função do exposto, pretendemos que esta publicaçãoapresente aos leitores um quadro geral do Projeto Institu-lcional Pibid-UFRN (Edital 2007), destacando aquilo que foi efetivamente realizado no âmbito do Programa e apontandopara aspectos que merecem ser discutidos e compartilhados,com vistas à potencialização de ações futuras, uma vez que asáreas aqui representadas foram contempladas em novo Editalda Capes. Teremos, nos capítulos que se seguem neste volume1, o olhar dos Coordenadores de Área. Uma segunda publica-ção (volume 2) contemplará textos produzidos pelos própriospibidianos e pelos Supervisores das escolas conveniadas.

Não poderia fi nalizar essa breve Introdução sem antes lem-brar do importante papel desempenhado pelo Prof. Paulo Cézar de Faria, primeiro Coordenador Institucional do Programa PI-BID na UFRN e que, juntamente com a equipe da Pró-Reitoriade Graduação (PROGRAD) – instância à qual se vincula nossoProjeto – e os diversos Coordenadores de Área elaboraram aproposta inicial e abriram caminho à participação da UFRN noPrograma. Agradeço, também, o apoio da Profa. Virgínia MariaDantas de Araújo, Pró-Reitora de Graduação durante o períodode execução desse Projeto, bem como o apoio institucional quetemos recebido da Reitoria da UFRN, na fi gura da magnífi caReitora, Profa. Ângela Maria Paiva Cruz.

Natal, Junho de 2011

PRATICANDO, REFLETINDO

E PRATICANDO: RECORD(AÇÕES)

DO PIBID-QUÍMICA

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PRATICANDO, REFLETINDO

E PRATICANDO: RECORD(AÇÕES)

DO PIBID-QUÍMICA

Márcia Gorette Lima da Silva

Nosso projeto começa...

Resgatar o início do projeto consistiu-se em estruturar uma teia de memórias em curto espaço de tempo.Nossa história começa em 2007, quando a Universida-

de Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) teve aprovados 8subprojetos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciaçãoà Docência (PIBID), entre eles o de Química. Cada subprojetoatuaria em uma única escola, com 8 bolsistas e um professor supervisor. Esta história amálgama com as mudanças pro-fundas no curso de licenciatura.

O curso de Química foi o primeiro no Estado do Rio Gran-de do Norte e responsável pela maior parte da formação deprofessores. Possui, atualmente, em torno de 600 alunos,oferecendo 100 vagas anuais. Essa oferta procura atender ao estudo realizado pela Comissão Especial do ConselhoNacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), o qual revelou um défi cit de 235 mil professores noEnsino Médio (JACINTO, 2008), sendo maior com as CiênciasNaturais, dentre elas a Química. Tal como sinaliza o Plano

* Coordenadora do Subprojeto Pibid da Licenciatura em Quí[email protected]


14 PRATICANDO, REFLETINDO E PRATICANDO: RECORD(AÇÕES) DO PIBID-QUÍMICA

Nacional de Educação (PNE) para o período 2011-2020, uma das metas propõe que seja fomentada a oferta de educação superior pública e gratuita, prioritariamente, para a formação de professores para a educação básica, sobretudo, nas áreas de ciências e matemática, bem como para atender o défi cit de profi ssionais em áreas específi cas (BRASIL, 2010). Essa meta coaduna com as propostas da UFRN ao incrementar 20% nas vagas da licenciatura a partir de 2010.

Por outro lado, segundo dados do Observatório da Vida do Estudante Universitário, 50% dos alunos do turno notur-no da Licenciatura em Química trabalham e/ou contribuem com a renda familiar, sendo que 2% recebem entre 5 a 10 salários-mínimos (COMPERVE, 2010). Esses dados podem conduzir a uma elevada taxa de retenção de graduandos no curso, pois difi culta a permanência, no ensino superior, de alunos oriundos de classes menos favorecidas. Somam-se, ainda, opiniões de senso comum tais como desmotivação e pouca valorização da docência como elementos para o afas-tamento de graduandos dos cursos de licenciatura.

Esses e outros dados sobre o perfi l da formação do licen-ciando sinalizavam pontos de preocupação. Por exemplo, a partir dos dados institucionais, identifi camos que em 2007 e 2008, aproximadamente, 44% dos licenciandos ingressaram como 2ª opção do curso; e, em 2008, tivemos 29% de evasão, sendo dois cancelamentos por limite máximo de prazo. Esse quadro, além das difi culdades relativas à própria estrutura curricular, incrementava uma desvalorização para com o curso de licenciatura.

É nessa direção que o programa Pibid atuou/atua e, par-ticularmente no Pibid-Química, ao selecionar bolsistas cuja renda per capita é baixa. Ao resgatar o início do programa,


15Márcia Gorette Lima da Silva

um dado emerge – agora de forma mais clara – e que con-tribuiu para uma mudança de postura do corpo docente dodepartamento de Química da UFRN, respaldando ações quepudessem adequar a estrutura curricular para a formação deprofessores; para a educação básica; e a preocupação com aoferta de bolsas para a licenciatura.

Para surpresa da equipe que realizava a seleção dos bol-sistas, inscreveram-se 40% dos ingressantes no curso deLicenciatura em Química da UFRN, os quais se inseriam noperfi l exigido no projeto, quer dizer, serem oriundos da redepública de educação básica e com renda familiar per capitade até um salário-mínimo e meio.

O quadro socioeconômico dos graduandos, até então pou-co discutido entre os pares do departamento, por sua vez, foipropiciado pelo escopo do edital de 2007 como um requisitopara a candidatura do licenciando à bolsa Pibid.

Esses dados, por si só, sinalizam a importância da for-mação de professores não apenas para atender a essa de-manda, mas também prepará-los no sentido de refl etir sobreos desafi os inerentes à atuação docente na sociedade atual.Isso signifi ca que o curso de formação inicial deve ter um arcabouço que envolva a estrutura curricular e as atividadesque propiciem uma formação adequada para o exercício daprofi ssão, a valorização da identidade do futuro professor eda proximidade permanente do locus da formação – a escola–, além de ações que possam propiciar a permanência dolicenciando na universidade.

Nessa direção, a discussão sobre a formação inicial doprofessor vem sendo debatida nos últimos anos por dife-rentes pesquisadores, a exemplo de Tardif (2002), Maldaner (2000), dentre outros. Tal discussão apoia-se, dentre outros,



nos diferentes modos de se conceberem os processos de for-mação e desenvolvimento profi ssional, quer dizer, em comose produz ez como se desenvolve o conhecimento nos modelosede formação de professores.

Essas e outras questões têm ocupado debates no âmbitonacional e internacional, mobilizando grupos de pesquisado-res, formadores de professores, e políticos envolvidos no cam-po da educação, e assumem que o papel do professor é centralpara qualquer processo de mudança no contexto educativo. Énesse espírito que se conformou/a o Pibid-Química praticandomodelos formativos à luz de uma perspectiva refl exiva.

Durante os dois anos de realização do programa, foi pos-sível promover situações de diálogo cooperativo entre pro-fessores em exercício, licenciandos em química, e professor formador no contexto da escola pública, de acordo com atríade discutida por Zanon (2003). Dessa forma, ao olhar aescola como espaço formativo de iniciação à docência, revelaelementos integradores entre teoria e prática.

O Pibid constitui um dos programas mais importantes parareverter tal panorama, mas também estudos e refl exões sobreos processos formativos que contribuíram e, ao mesmo tempo,nortearam o projeto. Além de objetivar a contribuição paraa iniciação à docência de futuros professores, promovendodiálogo cooperativo com professores de Química em exercício,de modo a enfatizar a escola pública como espaço formativopara que possam desenvolver e aplicar diferentes estratégiasde ensino; além de auxiliar na permanência do licenciando,menos favorecido economicamente, no ensino superior.

Nestas poucas linhas, procuraremos traçar esse resga-te das atividades desenvolvidas, envolvendo estratégias deensino diversifi cadas, dentre elas a experimentação e o uso



de jogos como recurso para a problematização e o desen-volvimento de estratégias de raciocínio (SILVA, 2010). Essase outras ações, além de todo material didático desenvolvidopelo Pibid-Química, podem ser encontradas na página http://

www.pibid.ufrn.br. Foram atividades lúdicas, incluindo jogose brincadeiras; aulas extras de revisão; atividades experi-mentais e viagens de campo; feiras de ciências e a 1ª Mostrade Química na Escola; estudos de artigos científi cos; dentreoutros. Essas ações praticadas foram, a cada momento, dis-cutidas no grupo de estudo do Pibid-Química, antes, durantee depois da execução.

Nossa escola como espaço formativo

A perspectiva que norteava nossa discussão no Pibid-Química era o fato de considerar a escola locus formativoprocurando refl etir/agir a partir de um diálogo cooperativocom professores em exercício e professor-formador tendocomo pano de fundo as situações reais, vivenciadas no co-tidiano escolar.

Um ponto de partida no processo de iniciação à docênciaconsistiu-se em conhecer as necessidades e a realidade daescola, de modo a orientar as ações a serem desenvolvidas.Assim, durante os anos de 2008 a 2010, atuamos na EscolaEstadual Mascarenhas Homem (Figura 1), localizada na zonaleste da cidade. Observamos, no primeiro contato, que haviaoito turmas do ensino médio no turno matutino e no notur-no: quatro turmas de ensino médio, e quatro de Educaçãode Jovens e Adultos (EJA).



Figura 1 – Escola Estadual Mascarenhas Homem

Trata-se de uma escola pequena, sem nenhum espaçoverde e laboratório tanto de ciências como de informática.Há uma biblioteca e um pátio interno em frente às salas deaula onde os alunos fi cam concentrados quando não estãosem aula; há, também, uma quadra de vôlei pequena e des-coberta, que fi ca ao lado das salas de aula, e que por suavez, consistia uma das difi culdades na escola, pois os alunosutilizavam-na, especialmente, à tarde para jogar, o que atra-palhava as demais aulas. Isso ocorria quando a coordenaçãopedagógica não conseguia ter atividades de reposição dosprofessores que faltavam.

Os alunos do turno vespertino eram mais jovens, e ospais participavam, relativamente, das reuniões na escola.Com relação ao turno noturno, o público possuía idade umpouco mais avançada e a grande maioria trabalhava, não



conseguindo, muitas vezes, chegar a tempo para os primeiroshorários.

A maior difi culdade, no turno noturno, era a evasão dosalunos, especialmente, nas aulas de química, física, biologiae matemática, mas, sem dúvida, um ponto positivo dessaescola era a dedicação da diretora e de alguns professores.O empenho deles encontra-se espelhado nas atividades cul-turais e na tentativa de atender a todos os alunos.

A partir da demanda da escola e com o apoio da professo-ra-supervisora, iniciamos o planejamento das nossas ações.Era necessário retomar a autoestima dos alunos; auxiliar noacompanhamento das aulas com os alunos do turno noturnopara reduzir a evasão de sala de aula; auxiliar a coordenaçãopedagógica e aos professores da escola com atividades paraestimular os alunos a assistir aula; dinamizar as aulas de quí-mica de modo a utilizar estratégias de ensino diversifi cadas.Enfi m, havia muitas ações a realizar na escola.

Que ações desenvolvemos/praticamos...

Inúmeras atividades foram realizadas na escola, evitandoa ideia de cair no ativismo sem uma base teórica que apoias-se nossas ações. Estas, por sua vez, eram discutidas com osbolsistas e a professora-supervisora nas reuniões à luz dosestudos atuais no campo da didática das ciências.

Estudos desenvolvidos sobre a aprendizagem de conceitosna Química, como os realizados por Pozo e Gómez-Crespo(1998), serviram de base para as ações. Entre os pontos derefl exão, ressalta-se o fato de os estudos apontarem para um



consenso em relação à afetividade, motivação, autoestima,e às difi culdades e aos obstáculos de diferentes naturezassobre sua compreensão desta Ciência pelos alunos em dife-rentes níveis de escolaridade. Assim, ao olhar investigaçõesem nível universitário, sinalizam que muitos dos erros con-ceituais são reforçados pelos livros didáticos de Química.Um exemplo desse reforço é a confusão apresentada paraa defi nição de transformação química e fenômeno físico –que, por vezes, persiste quando não são objetos de refl exõesteóricas e metodológicas. Nesse caso, se o professor utilizar,de forma inadequada, uma atividade experimental ou umaanalogia para diferenciar esses fenômenos pode obstaculizar o processo de aprendizagem.

Outro exemplo é que, às vezes, os professores podempossuir uma visão reducionista de que as atividades experi-mentais por si só podem promover uma revolução no ensinode Química, levando a acreditar que após a realização de taisatividades, os estudantes terão construído o conhecimentoquímico. Tal visão tão criticada atualmente é apontada nasinvestigações na área comparando o aluno a um cientista-mirim. Consequentemente, o tratamento metodológico dessesconceitos, na formação do professor de Química, ocupa umlugar de destaque nas refl exões sobre a base de conhecimen-tos do curso de Licenciatura em Química.

Outras refl exões sobre as práticas de ensino e aprendiza-gem no ensino superior revelam, muitas vezes, que a utili-zação de estratégias tradicionais pode contribuir fortementepara a frustração de alunos e professores. Nesse sentido,novas metodologias de ensino (que não apenas as tradicio-nais aulas expositivas e práticas laboratoriais) são funda-mentais no estabelecimento de uma nova perspectiva para o



ensino e a aprendizagem. Sugerem-se desde a utilização detecnologias de comunicação e informação, como também,propostas e/ou modelos de ensino por meio de aprendizagemcomo pesquisa orientada, o uso de situações-problema, deprojetos escolares como possibilidades para a organizaçãodos conteúdos, entre outras.

A partir desses eixos orientadores, centramo-nos emdiversas ações. A primeira foi de socializar a experiênciade vida dos bolsistas como estudantes na educação básica– oriundos da rede pública de ensino e de grupos menosfavorecidos economicamente – os quais poderiam ter en-frentado difi culdades semelhantes às dos alunos da escola.Dessa socialização interessávamos em despertar o interessedeles para a continuidade no ensino superior. Assim, a partir dos relatos, criou-se um laço de identidade com os alunosna escola, visto que os bolsistas haviam estudado em esco-las públicas e entraram no mercado de trabalho antes deingressar no ensino superior. Para nossa surpresa quase atotalidade dos alunos realizou inscrição no Exame Nacionaldo Ensino Médio (ENEM) e solicitou isenção da inscrição novestibular. Como consequência dessa ação foram realizadasvárias palestras e mostra de profi ssões sobre cursos de in-teresse dos alunos.

Outra ação foi a realização do plantão de dúvidas (confor-me demonstrato na Figura 2), especialmente, para os alunosdo turno noturno. Emerge a partir das demandas solicitadaspelos professores e alunos, inicialmente, com conteúdos dequímica, mas às vezes com outras áreas do conhecimento.Essa ação foi organizada para atender um pedido da escola,junto aos bolsistas, de trabalhar em sistema de revisão naárea não só de química, mas também de matemática e física,



ou, apenas, se os alunos na escola desejassem, orientaçõessobre o ensino superior. Era necessário não deixar de ouvir o aluno na escola, resgatar sua autoestima, valorizar suasnecessidades.

Figura 2 – Bolsista Tales no plantão de dúvidas

Nosso objetivo é proporcionar aos alunos o apoio nosconteúdos de química abordados nas aulas da escola; mini-mizar a difi culdade dos alunos nas operações matemáticase em outros conteúdos; manter o contato com as turmas deforma participativa.

As difi culdades maiores dos alunos foram indicadas pelosprofessores da escola e os bolsistas foram estudar e pesquisar formas de abordar os assuntos que seriam revisados de formaclara e efi ciente para os alunos, contribuindo assim com aformação dos bolsistas em termos de saberes disciplinares.

Outra ação foi o desenvolvimento de atividades experi-mentais à luz das discussões atuais da didática das ciências,assumindo-as como uma forma de aproximar os alunos com



conteúdos procedimentais da química. Procurou-se atender a limitação de infraestrutura da escola e contribuir na for-mação do bolsista, ao refl etir como não impedimento para anão realização na escola. Assim, propôs-se a realização dasatividades, permeando determinados conceitos químicos oracomo forma de diagnóstico de concepções alternativas ouintrodução de conceitos ou verifi cação da aprendizagem,mas muitas vezes para exemplifi car um dado conceito quí-mico de difícil abstração. Um exemplo foi a abordagem dosmétodos de separação de misturas como forma de identifi car os tipos de processos de separação e as evidências de reaçõesquímicas (Figura 3).

Figura 3 – Experimentos para testar as hipóteses

Como resultado dessa ação, ocorreu a publicação de um artigo científi co na 62ª Reunião Anual da Sociedade Brasi-leira para o Progresso da Ciência.

A realização de atividades experimentais em algumasaulas despertou o interesse dos alunos, que solicitaram uma



visita ao laboratório da UFRN. O laboratório mostrou-se NNum espaço que desperta o interesse dos alunos, e a visita a universidade é uma forma de estimular os alunos a continuar seus estudos e futuramente ingressar na carreira acadêmica. Assim, nosso objetivo era integrar o ambiente escolar com a universidade e socializar o aluno da escola pública com as atividades experimentais. A programação da viagem de campo foi agendada junto com a direção da escola com alu-nos da 1ª série, com inscrição prévia e autorização dos pais.

Os experimentos selecionados foram: destilação simples do sulfato de cobre; determinação do ponto de fusão do para-diclorobenzeno; determinação do volume de oxigênio produzido em uma reação química; identifi cando substân-cias ácidas e básicas com uso de indicador; identifi cando a reação do gás carbônico em meio ácido e básico. A imagem da Figura 4 ilustra um dos experimentos.

Figura 4 – Determinação experimental do ponto

de fusão do para-diclorobenzeno



Esta atividade consistia em propor uma situação-proble-ma aos alunos, tentavam levantar hipóteses para solucioná-las e, posteriormente realizavam a atividade experimental.A imagem da Figura 5 ilustra esta atividade.

Figura 5 – Determinação do volume de oxigênio produzido em uma reação

Cada experimento foi testado, e foi organizado o seurespectivo protocolo de registro, no qual os alunos deveriamescrever os materiais utilizados no experimento, descrever ofenômeno observado e a explicação dada pelo bolsista. Osquais, por sua vez, foram posteriormente retomados na salade aula na escola.

Outra ação desenvolvida pelos bolsistas em conjunto com professores da escola foram as feiras de ciências. Esseseventos têm sido muito populares nas escolas. Apesar depontuais, pode-se citar como aspecto positivo, o estímulo



aos alunos e a proximidade da realização de atividades ca-racterísticas da Ciência em colaboração com outros atores nocontexto escolar. Assim, como nas demais escolas, a reali-zação dessa atividade constitui-se em um dia de festividadeque mobiliza toda a comunidade alguns meses antes.

Todas as atividades desenvolvidas na escola eram plane-jadas a partir de referencial teórico apoiado em artigos de re-vistas cientifi cas, entre elas a revista Química Nova na Escola.Os bolsistas realizavam seminários e estudos a partir do artigoe, logo a seguir reproduziam o material proposto no artigo.

Dessa atividade emergiram várias propostas lúdicas ejogos. Alguns reproduzidos e outros criados pelos própriosbolsistas. O estímulo à atividade criativa dos bolsistas foiincentivado como parte da sua futura atividade profi ssional.Assim, foram reproduzidos vários jogos relacionados comconceitos químicos. Entre eles, o jogo Super Trunfo1 paraabordar a Tabela periódica e as propriedades periódicas; oSueQuímica para abordar a força dos ácidos (SANTOS; MI-CHEL, 2009); o Soletrando a Química para abordar os sím-bolos dos elementos químicos na Tabela periódica (FRANCO-MARISCAL; CANO-IGLESIAS, 2009); Palavras Cruzadas e ateoria atômica para abordar características gerais dos mode-los atômicos aceitos pela comunidade científi ca (BENEDETTIFILHO et al., 2009).

A partir desses, os bolsistas desenvolveram seus própriosjogos, a saber: Jogo da memória2 para abordar as funções

1 Desenvolvido pelo bolsista do PET-Química Diógenes Mendes Araújo.

2 Desenvolvido pelas bolsistas do PIBID-Química Maria de Fátima Rocha e Camila Mayara Bezerra Victor.



orgânicas; as Moléculas de biscuit3tt ; o Ludoquímica4 paraabordar aspectos gerais das reações químicas; o Dominóquímico,5 demonstrado na Figura 7, abordando o número deoxidação e a formação de íons; o Circuito de química doRN6NN para abordar processos de separação de misturas, rea-ções químicas, nomenclatura, enfi m, relacionar conteúdosquímicos com situações do contexto do Estado do RN. Essejogos foram levados para a escola em diferentes situaçõesde ensino, como mostra na fi gura 6.

Figura 6 – Estudantes jogando na escola

3 Desenvolvido pela bolsista PIBIC-IC Maria Francineide da Gama.

4 Desenvolvido pelas bolsistas do PIBID-Química Maria de Fátima Rocha e Camila Mayara Bezerra Victor.

5 Desenvolvido pelas bolsistas do PIBID-Química Luana Priscila da Silva e Iany Silva de Santana.

6 Desenvolvido pelo bolsista Irielson Carneiro de Lima (Pibid-Química).


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H+

Hidrogênio

Na+

Sódio

O– –

Oxigênio

Cl –

Cloro

H+

Hidrogênio

Na+

Sódio

OH–

Hidroxila

Na+

Sódio

PRATICANDO, REFLETINDO E PRATICANDO: RECORD(AÇÕES) DO PIBID-QUÍMICA

Figura 7 – Imagens do Dominó químico

Outra atividade desenvolvida foi a realização da 1ª Mos-tra de Química na Escola nos turnos matutino e vespertino.Para essa ação os bolsistas escutando a equipe pedagógicae o professor-supervisor sobre as necessidades dos alunos,planejaram a realização de uma palestra sobre o tema drogase outra sobre os cursos de ensino superior da UFRN. Essestemas foram refl exos de situações vivenciadas na escola.

Se pensasse em um desfecho

O refl exo das ações do Pibid-Química na UFRN sinalizamudanças positivas, entre elas: a valorização do curso delicenciatura, o estímulo ao ser professor, a interação comprofessores em exercício na escola, o desenvolvimento da



criatividade, entre outros. Assim, foi possível desenvolver um trabalho sistemático de conexão entre a formação aca-dêmica dos graduandos e as demandas da rede pública daeducação básica.

As atividades desenvolvidas na escola eram debatidas erefl etidas no seio do grupo, fazendo retroalimentação dasações como parte da formação para a docência. Nosso sub-projeto refl ete a meta destacada no Projeto de Lei do PNE2011-2020 com o objetivo de incentivar a formação de pro-fi ssionais do magistério para atuar na educação básica pú-blica. Assim, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciaçãoa Docência (PIBID) desempenha um papel fundamental naimplementação das ações dirigidas ao curso de Licenciaturaem Química da UFRN, no sentido de: reforçar a preocupaçãocom o papel social na melhoria da qualidade na preparaçãodos professores de química e, consequentemente na edu-cação básica, na permanência dos licenciandos no ensinosuperior e na promoção da interface entre formação iniciale campo de atuação profi ssional.

Nestes dois anos de atuação do Pibid-Química da UFRN,foi possível realizar um acompanhamento qualitativo equantitativo na formação dos licenciandos. No âmbito obje-tivo, destaca-se o rendimento acadêmico no ensino superior revelando um crescimento signifi cativo durante o períodode bolsa. No campo subjetivo, observou-se o amadureci-mento e a iniciativa dos bolsistas. Soma-se também o de-senvolvimento profi ssional e acadêmico, o qual destacoua identidade e valorização da atuação como professor. Asexperiências vivenciadas os auxiliarão na futura vida profi s-sional, envolvendo outros saberes que ultrapassam, e muito,os saberes disciplinares e pedagógicos. Dos 8 bolsistas do



Pibid-Química, a metade concluiu o curso em janeiro de2011. Destes, dois foram aprovados em fevereiro de 2011na seleção do mestrado na UFRN com projeto na área deeducação química com boa colocação na seleção.

Destaca-se aqui, portanto, que em linhas gerais o sub-projeto Pibid-Química alcançou, em alguma medida, osobjetivos propostos no período de 2009-2010 para o de-senvolvimento de ações acadêmicas voltadas à formaçãoinicial e continuada de professores de Química, segundo atríade formativa. Como refl exo dessas ações, espera-se ter alcançado uma melhora na qualidade do ensino na escola darede pública, valorizando este como espaço de fundamentalimportância na formação do futuro professor.

Ao olhar as ações previstas e as realizadas não se podedeixar de destacar que muitas difi culdades foram encon-tradas. Alguns obstáculos foram mediados, mas em outros,somente com ações mais duradoras poderemos observar mu-danças signifi cativas, entre eles a socialização dos bolsistasna formação de uma equipe em sua plenitude que possa levar à formação de laços e colaboração para o desenvolvimentodas atividades, o que consiste em um dos elementos signifi -cativos para a atuação na escola, especialmente relativo aodesenvolvimento de projetos coletivos e sociais.



Referências

BENEDETTI FILHO, E.; FIORUCCI, A.R.; BENEDETTI, L.P.S.; CRAVEIRO, J.A. Palavras Cruzadas como Recurso Didáticono Ensino de Teoria Atômica. Química Nova na Escola, v. 31, n. 2, p. 88-95, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Plano Nacional de Educação 2011-2020. Brasília: MEC, 2010. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-

e-midia/noticias/12514/mec-divulga-plano-nacional-de-

educacao-2011-2020>.

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PIBID DE MATEMÁTICA EM AÇÃO ÀLUZ DO CRIVO DAS CONTRIBUIÇÕES

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PIBID DE MATEMÁTICA EM AÇÃO À LUZ DO CRIVO DAS CONTRIBUIÇÕES

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Giselle Costa de Sousa

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-cência (PIBID) é um programa do Ministério daEducação (MEC), gerenciado pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),que se destina à atualização pedagógica de professores me-diante o envolvimento nas ações de formação continuadapromovidas pelo projeto, bem como a promover a melhoriada qualidade na educação básica, ou seja, do desempenhoescolar dos alunos e do Índice de Desenvolvimento da Edu-cação Básica (IDEB) da escola pública. Além disso, visa,também, a proporcionar aos futuros professores participa-ção em experiências metodológicas, tecnológicas e práticasdocentes de caráter inovador e interdisciplinar buscando asuperação de problemas identifi cados no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, surgiu de um convênio fi rmadoentre as Instituições Federais de Educação Superior (IFES) eas Secretarias de Estado da Educação com a fi nalidade de se-lecionar as escolas de atuação do projeto. No edital 2007 daCapes havia na UFRN 14 cursos de Licenciatura envolvidos,de diversas áreas, dentre os quais destacamos o subprojetodo Pibid de Matemática do campus de Natal.

* Coordenadora do Subprojeto Pibid da Licenciatura em Matemática/CCET/[email protected]


36 PIBID DE MATEMÁTICA EM AÇÃO À LUZ DO CRIVO DAS CONTRIBUIÇÕES

O Pibid de Matemática tem na coordenação a professora doutora Giselle Costa de Sousa, na supervisão a professora Edna de Araújo Cunha, e tem 11 bolsistas regulares. Salien-tamos que, além disso, ao longo dos dois anos de vigência passaram pelo projeto mais 6 bolsistas licenciandos em Ma-temática os quais concluíram o curso e encontram-se en-volvidos na docência da educação básica pública, conforme almeja o projeto institucional.

Ressaltamos que, dentre esses, duas ex-bolsistas são atu-ais mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) que é mestrado profi ssional e também foram aprovadas em concurso público para professor da educação básica juntamente com mais dois outros bolsistas.

Figura 1 – Participantes do Pibid de Matemática

Fonte: arquivo pessoal

Os principais objetivos do subprojeto de Matemática-Natal são: incentivar a formação de professores para a educação básica, espe-cialmente para o Ensino Médio; valorizar o magistério; promover a melhoria da qualidade da educação básica; promover a articulação



integrada da educação superior do sistema federal com aeducação básica do sistema público; elevar a qualidade dasações acadêmicas voltadas à formação inicial de professoresnos cursos de licenciaturas das instituições federais de edu-cação superior; estimular a integração da educação superior com a educação básica no Ensino Fundamental e Médio;fomentar experiências metodológicas e práticas docentesde caráter inovador; valorizar o espaço da escola públicacomo campo de experiência para a construção do conheci-mento na formação de professores para a educação básica;proporcionar aos futuros professores participação em ações,experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras.

De fato, esse programa tem contribuído para a formaçãodos graduandos por proporcionar a participação em ações,experiências metodológicas e práticas docentes, articuladascom a realidade da escola e a integração entre os cursos delicenciatura da UFRN e as escolas. Particularmente, no Pibidde Matemática-Natal, existe a articulação entre a UFRN e aEscola Estadual Castro Alves (Figura 2), localizada no Bairrode Lagoa Nova, Natal-RN.

Figura 2 – Escola Estadual Castro Alves




Além disso, contribui também para a atualização pedagó-gica dos professores por meio do envolvimento nas ações deformação continuada promovidas pelo projeto, aprimorandoassim as ações pedagógicas dos referidos docentes. Nessesentido, o escorço deste texto aspira relatar as principaisações desenvolvidas na Escola Estadual Castro Alves na dis-ciplina de Matemática à luz dos nortes supracitados ao longoda vigência do projeto.

As ações do subprojeto de Matemática-Natal iniciaram-se, ofi cialmente, em fevereiro de 2009. Desde então, têm-sedesenvolvido estudos sobre as tendências em educação ma-temática; reuniões periódicas para o planejamento de açõescomo participação dos bolsistas nas olimpíadas de matemá-tica, na mostra de conhecimentos da escola; reforço escolar para o Ensino Médio e séries fi nais do Ensino Fundamental;bem como o dia de iniciação à docência em que os bolsistasdo programa têm a oportunidade de assumir a sala de aula,sob a supervisão da professora responsável.

Essas ações têm culminado em aulas diferenciadas uti-lizando o software GeoGebra, assim como projetos tais queeCinematemática, a História da matemática itinerante, Etnoma-temática, Materiais manipuláveis, Recreações matemáticas ejogos como recurso didático, além de ações como 1º Minicursode Matemática Básica que, por sua vez, resultou no 1º Torneioade Matemática intitulado Desvendando a Matemática.



Refl exões sobre ações desenvolvidas

O projeto inicial do Pibid de Matemática da UFRN (cam-pus Natal) previa proporcionar os meios para o desenvolvi-mento da iniciação à docência de futuros professores do cur-so de licenciatura em Matemática para atuarem no âmbito daeducação básica, propiciando aos professores (especialmenteà supervisora do Pibid) de Matemática em exercício na escolauma refl exão crítica sobre a prática docente e fomentando ações que levem os alunos da Escola Estadual Castro Alvesa se sentirem seguros na própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos.

Para tanto, vislumbrou o requerimento, por parte tantodos futuros professores quanto dos professores em exercício,da adoção de procedimentos que levasse em consideração orespeito às possibilidades de raciocínio dos estudantes. Alémdisso, também almejou que os futuros professores, bem comoos professores em exercício, se envolvessem em situaçõesoportunas para despertar neles a necessidade de organizar situações de ensino que possibilitassem o desenvolvimentoda atividade intelectual de quem aprende Matemática.

Nesse sentido, ao longo do período previsto para a vigên-cia do projeto, desenvolvemos várias ações como a organiza-ção do 1º Torneio de Matemática (Figura 3) e as Olimpíadasde Matemática. Nesses eventos, todos os componentes orga-nizaram-se em equipes e desempenharam tarefas, orientadospela coordenadora do projeto.



Figura 3 – Torneio de Matemática


Além disso, promovemos ações em que sujeitos se envol-vessem num trabalho que assume um caráter de investigaçãocom o intuito de refl etir sobre os principais objetivos a se-rem atingidos, os tipos de recursos a serem utilizados, assimcomo de elaborar perguntas que promovam a participaçãodos alunos no processo de ensino e aprendizagem

Assim, cientes de que a compreensão e execução dessesfi ns exige do professor um sólido conhecimento de conceitos



e de procedimentos necessários ao ensino da Matemática,oferecemos constantes oportunidades de capacitação aosbolsistas, à supervisora e à coordenadora, a exemplo da par-ticipação dos membros do Pibid no curso Curso de Aperfei-çoamento para Professores de Matemática do Ensino MédioCAPMEM, Curso e ofi cina sobre o GeoGebra, bem como aparticipação em diversos eventos locais, regionais, nacionaise internacionais da área. Essas, por sua vez, foram funda-mentais para a promoção dos meios de iniciação à docência,sobretudo, levando em consideração o caráter investigativo,a escolha de recursos adequados e a organização de situaçõesde ensino que promovessem a atividade intelectual do aluno.

Na conjuntura da refl exão das ações destacam-se:a) aprofundamento das refl exões sob pontos de vista epis-

temológico, fi losófi co e didático-pedagógico a respeitodas tendências em ensino da Matemática, envolvendo a professora coordenadora, os estudantes bolsistas e aprofessora supervisora desse subprojeto;Avaliação: tal ação foi concretizada por meio das discussões:

nas reuniões gerais do grupo, nos planejamentos e semináriosinternos; bem como da participação em diversos eventos; e deestudos na área que culminaram na realização de projetos naescola e de artigos científi cos elaborados pelos bolsistas, super-visora e coordenadora, apresentados e publicados internamenteno grupo e em eventos. (NATIONAL..., 2000).

b) diagnóstico e caracterização das perspectivas didático-pedagógicas adotadas nas escolas participantes desse subprojeto e também das difi culdades e dos problemas,relacionados ao ensino da Matemática, encontrados pe-los sujeitos nele envolvidos;



Avaliação: ação consolidada pelo levantamento inicial efrequente da realidade escolar a fi m de compor uma carac-terização envolvendo o reconhecimento do espaço físico,da estrutura, do funcionamento, dos recursos, funcionários,professores, alunos e da comunidade escolar os quais sem-pre estiveram envolvidos nas ações propostas pelo Pibid.Um exemplo consiste na participação dos bolsistas Pibid nareunião pedagógica da escola (juntamente com funcionários,direção e professores) e da equipe da escola no Torneio deMatemática promovido pelo Pibid que contou com o auxíliodos funcionários, da direção e de outros professores na or-ganização do dia, na elaboração de provas interdisciplinarese na comissão julgadora.

c) planejamento e realização de encontros periódicos entreos alunos bolsistas e os professores supervisores com-prometidos com esse subprojeto de modo a propiciar uma troca de experiências sobre questões ligadas ao co-tidiano da sala de aula;Avaliação: A realização dessa ação deu-se durante os en-

contros semanais conduzidos pela coordenadora do projeto,juntamente com a supervisora e os bolsistas. Tais encontroseram alternados em reuniões gerais – em que se discutiamassuntos relacionados ao andamento do projeto e se davaaprofundamento teórico com orientação e apresentação deseminários internos –, e planejamentos – em que se organi-zavam as ações realizadas na escola como reforço, aulas dasprofessoras de Matemática, e execução de projetos.

d) planejamento, a partir das necessidades identifi cadas naescola, das atividades de ensino inovadoras tendo como



referência as orientações contidas nos documentos legaispara a Educação Básica, assim como os resultados das pes-quisas relativas ao ensino e aprendizagem da Matemática;Avaliação: Todas as ações foram calcadas em estudos

preliminares e rotineiros de documentos ofi ciais como osParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e OrientaçõesCurriculares Nacionais para o Ensino Médio OCN, além debibliografi a de referência sobre tendências em educaçãomatemática (BRASIL, 1998; BRASIL, 1999; BRASIL, 2006).

e) implementação de ações de ensino, prevendo o usode materiais didáticos diversos que possam apoiar as atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes de licenciatura em Matemática, pela coordenadora desse subprojeto, pelos professores supervisores.Avaliação: Ao longo do período de vigência do Pibid de

Matemática na escola Estadual Castro Alves, vários projetosforam executados com o intuito de implementar ações deensino que usassem materiais didáticos diversos como jo-gos, materiais manipuláveis, softwares matemáticos, vídeos, fi lmes, entre outros. Tivemos algumas limitações quantoao uso de outros recursos previstos inicialmente no proje-to, em função dos entraves legais quanto ao uso da verbade custeio, a exemplo da utilização de livros didáticos eparadidáticos, jornais, revistas, fi lmes, calculadoras, livrosde divulgação científi ca e diferentes formas de literatura emanifestações artísticas e culturais que ainda acreditamosque dão maior abrangência ao conhecimento matemático epossibilitam a integração de diferentes saberes, além de mo-tivarem, instigarem e favorecerem o debate sobre assuntosdo mundo contemporâneo.



Um exemplo de ações que contemplaram tal propostaconsiste nos projetos – conforme demonstrado na Figura 4–, de jogos, materiais manipuláveis e recreações matemáti-cas, como também nos projetos CineMatemática, Ensino de Matemática com GeoGebra e ainda os projetos de Funçõese Atividades históricas e trigonometria juntamente com oTorneio de Matemática.

Figura 4 – ProjetosFonte: arquivo pessoal



Vale salientar que, para por em prática as perspectivasmetodológicas supracitadas e para se atingir os objetivosdesse subprojeto, foi imprescindível a realização de açõesdidáticas que considerassem a comunidade escolar, buscandofomentar experiências metodológicas e práticas docentes decaráter inovador. Foi, também, necessário desenvolver açõesque convergissem para a superação de problemas identifi -cados no processo ensino-aprendizagem da Matemática, aexemplo da realização do minicurso de Matemática básicaque se constituiu após avaliação diagnóstica com os alunosa qual revelou extrema defi ciência em conceitos básicos daMatemática em todos os níveis.

Portanto, levamos em consideração a resolução de pro-blemas como parte integral de toda a aprendizagem da Ma-temática e buscamos explorar situações em que conexõesfossem estabelecidas a fi m de que os sujeitos envolvidostivessem a oportunidade de experimentar os conceitos ma-temáticos em diversos contextos – como no caso do projetode Etnomatemática.

Além do mais, almejamos sempre estimular o raciocínioe a demonstração matemática, sobretudo, nas situações di-dáticas apresentadas e desenvolvidas pelos componentes doprojeto, como na preparação para as olimpíadas de mate-mática, aulas de reforço e minicurso de Matemática básica,sempre privilegiando a refl exão e comunicação, assim comoo uso de modelos como forma de representação do mundo real, especialmente, no projeto com funções que fez uso damodelagem matemática. (BIEMBENGUT; HEIN, 2005).

Nesse sentido, os integrantes do Pibid participaram dacapacitação periódica de um curso promovido pelo Insti-tuto de Matemática Pura e Aplicada (Curso CAPMEM) para



professores de Matemática do ensino médio sempre no pe-ríodo de férias na escola (duas vezes ao ano) e também dediversos minicursos, ofi cinas e palestras, oferecidos ao grupoou em eventos da área.

Já com relação à utilização de tecnologias da informaçãoe da comunicação, prevista no projeto inicial, salientamosque foi concretizada com o projeto Ensino de Matemáticacom o GeoGebra (Figura 5) e CineMatemática na perspectivade que é inegável que o futuro professor deve acompanhar a evolução tecnológica e tirar o máximo de proveito dosbenefícios que essa é capaz de proporcionar ao ensino, comotambém com a convicção de que o professor em exercícionão deve se omitir em relação aos ganhos que a informáticatrouxe aos sistemas de ensino. (BORBA, PENTEADO, 2007).Para tanto, além dos projetos supracitados, os membros dePibid participaram de capacitações como a Ofi cina com Ge-oGebra e Minicurso do uso do GeoGebra.

Figura 5 – Curso GeoGebra




Outro ponto forte na metodologia utilizada para execuçãodas ações previstas consistiu-se na elaboração e no desen-volvimento de diversos projetos (já citados) os quais, além deconsolidar a aprendizagem dos alunos da escola, contribuempara a formação de hábitos de investigação e para a aquisiçãode princípios, conceitos ou estratégias que podem ser genera-lizadas para situações alheias à vida escolar.

Nessa perspectiva, consideramos pertinente o envolvimentodos licenciandos e os professores em exercício na elaboraçãoe implementação de projetos de ensino os quais estimulam otrabalho em grupo e a realização de atividades experimentais(ROSA NETO, 2010).

Como resultado do conjunto das ações executadas, sa-lientamos que a cada semestre o rendimento dos bolsistasintegrantes do Pibid no curso de graduação de Matemáticafoi melhorando, o que pode ser observado pelo Índice deRendimento Acadêmico (IRA) de cada aluno ao fi m dos se-mestres letivos. Além disso, por meio do relato, por partedo corpo docente do departamento de Matemática da UFRN,que atesta a participação e presença efetiva e exemplar dosbolsistas nas diversas disciplinas e junto aos alunos do curso,como disseminadores de conhecimento. Como reco-nhecimento das atividades obtivemos uma sala para o pro-jeto junto ao departamento de Matemática o qual tambémcedeu estrutura de apoio às ações. Salientamos que essa salaconta com a presença constante de outros alunos do cursode Matemática que procuram os bolsistas para tirar dúvidas,como referência para consulta de material e como espaçopara intercâmbio de conhecimento.

Ademais, os bolsistas do Pibid de Matemática passaram aser requisitados pela coordenação de Matemática para ações



de excelência do departamento como a apresentação do cursode Matemática da UFRN para alunos de escolas públicas por meio do projeto Mostra de profi ssões da UFRN, bem como, naNNorganização da Semana de Matemática da instituição.

Como posto, outro ponto importante consiste no fato deque bolsistas do Pibid de Matemática que concluíram o cursojá se encontram aprovados em concursos para professorese duas delas em um mestrado profi ssionalizante em ensinode Matemática.

Com relação à professora supervisora, enfatizamos queela passou efetivamente a se capacitar de forma constantepor meio dos cursos promovidos pelo projeto. Como resul-tado, também publicou e apresentou trabalhos em eventosda área (Figura 6), o que tem refl etido em sua ação docente.

Figura 6 – Apresentação de trabalhos em eventos




Junto aos alunos da escola, um bom envolvimento notocante à Matemática foi sentido a ponto de realizarmos ominicurso de matemática básica a pedido dos estudantes da escola e em seguida um evento maior que se consistiu no 1ºTorneio de Matemática. Além disso, conseguimos instituir uma cultura de participação nas olimpíadas de matemática,pois antes a escola não participava do evento, ou quandoo fazia contava com um número muito limitado de alunos.

Sob o crivo dascontribuições e delineando o futuro

O conjunto de ações executadas pelo Pibid de Matemá-tica da UFRN, ao longo do período de vigência do projeto,contemplou cinco pilares, a saber:

» as ações de formação;

» ações de planejamento;

» ações de divulgação;

» ações de investigação e

» ações de execução.

Os quais compõem esquema sintético dos resultados pre-tendidos (Figura 7), conforme segue:



RESULTADOS PRETENDIDOS

Formação dos

graduandos

participação em ações,

experiências metodológicas

e práticas docentes, articuladas

com a realidade da escolar

integração entre os

cursos de licenciatura

da UFRN e as escolas

envolvimento nas

ações de formação

continuada promovidas

pelo projeto

aprimoramento das ações

pedagógicas dos professores

no desempenho escolar das alunos

no índice de desenvolvimento

da educação básica (IDEB)

das escolas participantes

Atualização

pedagógica

dos professores

Melhoria da

qualidade

da educação

Figura 7 – Resultados pretendidos

Fonte: Arquivo pessoal

De fato, no tocante ao primeiro pilar – ações de for-mação –, o projeto promoveu a participação dos bolsistas(licenciandos, supervisora e coordenadora) em 12 eventosda área, 5 cursos de formação, vários seminários internos e,particularmente para os licenciandos, os dias de iniciaçãoà docência.

Com relação ao pilar responsável pelo planejamento dasações destacam-se as reuniões gerais ocorridas quinzenal-mente ao longo da vigência e alternadas com os planeja-mentos de aulas, também quinzenais.

O terceiro pilar supracitado visou à divulgação das açõesdo projeto a qual ocorreu mediante a publicação de 25 ar-tigos em anais de eventos disponíveis à comunidade em



geral, como também mediante a criação da página do Pibidde Matemática no site do Departamento de Matemática daUFRN, no endereço <http://www.matematica.ccet.ufrn/pibid/

index.htm> e posteriormente por meio da apresentação dasprincipais ações do projeto no site do Pibid da UFRN <e www.

pibid.ufrn.br>. Na perspectiva de divulgação observa-se ainda a parti-

cipação dos membros do Pibid em duas edições da semanade matemática da UFRN que proporcionou a divulgação doprojeto no curso de licenciatura de Matemática e no âmbitoda universidade que também foi propiciada pela partici-pação dos membros do Pibid em duas edições da Semanade Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC) e da Mostra deProfi ssões da UFRN.

Além disso, a divulgação na própria comunidade escolar foi realizada inicialmente pela promoção de uma palestrade apresentação do projeto e outra sobre a História de Vidaestudantil dos bolsistas, além da participação do Pibid deMatemática em duas edições da Mostra de Conhecimento daE.E. Castro Alves (Figura 8), e no 1º Torneio de Matemáticarealizado na escola.



Figura 8 – Participação em eventos e Mostra de ConhecimentoFonte: arquivo pessoal

Compondo o pilar de ações de investigação salienta-seque o Pibid de Matemática da UFRN desenvolveu 8 projetosresultados de pesquisas no âmbito das tendências atuais emeducação matemática que foram suscitadas por uma pesqui-sa atual da caracterização da escola e comunidade escolar apartir de questionários diagnósticos e entrevistas.

O pilar de ações de execução foi caracterizado pelas açõesconcretas realizadas junto aos alunos da E. E. Castro Alvesas quais se efetivaram com a realização de aulas de reforçosemanais oferecidas a todas as séries do Ensino Médio e asúltimas do Ensino Fundamental no turno inverso dos alunos.

Além disso, destaca-se a realização de um minicurso dematemática básica que teve a duração de dois meses junta-mente com as atividades diferenciadas proporcionadas nasaulas da professora supervisora com auxilio dos bolsistascomo o uso de atividades históricas para o ensino de trigo-nometria, o trabalho com modelagem e funções.



Como desfecho do crivo das contribuições, apontamosque os cinco pilares sustentadores das ações fomentaram os resultados pretendidos no âmbito da formação dos graduan-dos, atualização pedagógica da professora supervisora, tendoem vista a melhoria da qualidade da educação básica que serevela como meta a ser atingida em longo prazo e como umconjunto de alianças propiciadas por diversos âmbitos daeducação, vivenciados pelo projeto que tem a peculiaridadede trabalhar na dimensão do ensino, pesquisa e extensão.

O refl exo das ações mostra a efi ciência das diversas opor-tunidades propiciadas aos graduandos participantes do Pibidem vivenciar a docência e participar ativamente do dia-a-diada escola, o que se revela como um diferencial do projetono âmbito das experiências iniciais, a exemplo do estágioprevisto no currículo da licenciatura. Nessa perspectiva,salienta-se o convívio contínuo e não pontual dos bolsistascom alunos, professores, funcionários, direção, pais e todaa comunidade escolar.

Além disso, ressaltamos a integração dos bolsistas comoutros alunos da licenciatura em Matemática, inclusive noscomponentes curriculares como multiplicadores. Nesse sen-tido, estendem-se as oportunidades ofertadas aos bolsistas aoutros graduandos em Matemática por meio da ampliação daoferta de vagas nos cursos de capacitação promovidos peloprojeto, também oferecidos para outros alunos da graduação.

Como posto, destaca-se ainda a presença constante dealunos da licenciatura em Matemática na sala do Pibid paraestudos na área, bem como a atração de graduandos docurso para realizarem o Estágio Supervisionado (disciplinaobrigatória na licenciatura) na escola do Pibid integrandoainda os docentes responsáveis pelo componente curricular



(estágio supervisionado) nas ações do projeto e aproximandoa universidade de escola.

Ainda sob o crivo, retomamos que uma melhoria da qualida-de na educação só pode ser vislumbrada se incentivarmos umaformação inicial sólida, mas não nos esquecermos de apostar naformação continuada dos professores cuja atualização é aindafundamental para promoção e valorização da carreira docente.

Nessa perspectiva, delineamos o futuro do projeto an-corado nas palavras de D´Ambrosio (2008)1, ao afi rmar que“o ensino da matemática nos sistemas escolares geralmentese justifi ca por dois grandes objetivos: preparar o indivíduopara a cidadania; servir de base para uma carreira em ciênciae tecnologia. Eu acrescento mais um: estimular a criativi-dade.” Assim, paltados em Lorenzato (2006), almejamos acriação de um laboratório de ensino de matemática e umclube de matemática ansiando a ampliação da atuação paramais escolas, alunos e professores, tendo em vista os resul-tados positivos supracitados, a convicção de que a mudançaé possível, a necessidade constante de refl exão crítica sobrea prática e as palavras de Paulo Freire que diz que

[…] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua cons-trução. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versae foi aprendendo socialmente que, historicamente,mulheres e homens descobriram que era possívelensinar. (FREIRE, 1996, p, 12).

1 D’AMBROSIO, Ubiratan. Conteúdo nos cursos de formação de professores de matemática. Disponível em: <http://vello.sites.uol.com.br/conteudo.htm>. Acesso em: 24 jun. 2008.



Assim, podemos compreender que a educação é uma for-ma de intervenção no mundo.

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AS EXPERIÊNCIASNO PIBID–BIOLOGIA

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AS EXPERIÊNCIASNO PIBID -BIOLOGIA

Alexandre A. L. Menezes

Começando

O projeto Programa Institucional de Bolsa de Inicia-ção à Docência (PIBID) – Biologia, da UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte (UFRN), conduzido

no período fevereiro 2009/janeiro 2010, foi uma excelenteoportunidade aos licenciandos em Ciências Biológicas deexperimentar o acompanhamento das atividades docen-tes numa escola pública, interagindo com os alunos coma supervisão de um professor da escola. Embora o projetohouvesse, originalmente, sido proposto para ser implemen-tado em três escolas, entre as quais seriam distribuídos 23bolsistas, quando da aprovação, foi estabelecido que seriaapenas uma escola contando com oito bolsistas.

A escola

As atividades foram desenvolvidas na Escola Estadual Peregrino Junior, situada na R. Rio Sul, Bairro Potengi, naZona Norte de Natal.

* Coordenador do Subprojeto Pibid da Licenciatura em [email protected]


60 AS EXPERIÊNCIAS NO PIBID – BIOLOGIA

Para selecionar essa escola, foi levado em consideração, inicialmente, o requisito de baixo desempenho no Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico (IDEB) que constava no primeiro edital lançado pela Coordenação de Aperfei-çoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para a im-plantação do Pibid. Como a experiência proporcionada aos bolsistas pela interatividade com os alunos da escola poderia ser mais frequente se o número de alunos na escola fosse elevado, a escola selecionada contava com um total de 672 estudantes do Ensino Médio, distribuídos em seis turmas no turno vespertino; e doze turmas, no noturno. A escola também atende alunos no Ensino Fundamental, nos turnos matutino e vespertino, cujo total estava em 567.

Se o número de alunos era elevado, o de professores era defi ciente. No caso da Biologia, na época em que foram con-duzidos os processos de seleção dos participantes, agosto de 2008, só havia um efetivo. No início do ano letivo em que o projeto passou a atuar, um novo professor havia sido efetiva-do, mas pediu desligamento, no início do segundo semestre, porque iria assumir um emprego de maior remuneração. A carência de docente de Biologia persistiu até o fi nal do projeto.

A escola Peregrino Junior (Figura 1) dispõe da estrutura básica como salas de aula; direção; secretaria; e professores; além de biblioteca; salas de informática, contando com 13 computadores sem acesso à internet, até o segundo semestre ttde 2010; e de vídeo; salão de jogos; e salão para fornecimen-to da merenda escolar, que também era usado para atividades reunindo os alunos. Se na parte da frente havia área livre para os alunos, na parte de trás o enorme espaço tinha ape-nas um campo de futebol mal cuidado, o que não pode ser considerada uma ocorrência exclusiva dessa escola estadual.



Uma defi ciência marcante foi a inexistência de laborató-rio, embora houvesse kits de experimentos de física, químicae biologia que permaneciam encaixotados desde que haviamchegado. Se não havia laboratório, pelo menos a disponibi-lidade de vídeos contendo documentários de diversas áreasera signifi cativa, embora poucos professores usassem-nos.

Figura 1 – A entrada da Escola Peregrino Junior

O supervisor

A escola dispunha de apenas um professor efetivo deBiologia, Samuel Godoy, portanto, a entrevista e a análisede seu currículo confi rmaram sua incorporação ao projetocomo supervisor. Se ele atuou junto aos bolsistas fazendo asupervisão, buscando alcançar as metas defi nidas para suaparticipação, a ocorrência de problemas de saúde levou-o apassar alguns períodos em licença médica.



Os bolsistas

Estando a escola já defi nida para atuação do Pibid-Bio-logia, a seleção dos licenciandos para ocupar as oito bolsasaprovadas contou com o pequeno número de 15 inscritos.Após a análise dos documentos requisitados e das entrevistasrealizadas, passaram a integrar o projeto os alunos: Deysilane,Emerson, Natanael, Rafael, Jamilly, Juliani, Suerda e Camila.

Se no início a procura havia sido pequena porque o Pibidnão era conhecido como era o Programa Institucional deBolsas de Iniciação Científi ca PIBIC, ao longo do tempo, aprocura foi aumentando na seleção dos novos participantes.

Isso aconteceu em decorrência das saídas, em diferentesmomentos, solicitadas por Juliani e Camila, que concluíramo curso; e Deysilane, Natanael e Rafael, que assumiram em-prego. Em cada oportunidade, esses foram substituídos por Kécia, Luiz Cláudio, Felipe, Renata e Raquel. Algum tempodepois, Luiz Cláudio também assumiu emprego e foi subs-tituído por Pollyanne.

Além das oito bolsas concedidas pela Capes, passamos acontar com mais quatro bolsas do Programa de Reestrutu-ração e Expansão das Universidades Federais (REUNI), con-cedidas pela Pró-Reitoria de Graduação três meses depois doinício do projeto. Curiosamente, todas as bolsas do Reuniforam, sempre, femininamente ocupadas. Inicialmente por Adriana, Marinalva, Da Guia e Flávia. Esta última foi a únicade todos os bolsistas que teve de ser substituída em decor-rência de haver sido reprovada em disciplina da graduação,condição estabelecida no termo de compromisso que eraassumido por todos, sendo a vaga ocupada por Kécia.



Como o valor da bolsa do Reuni era menor, em todas asocasiões em que surgia vaga no grupo da Capes, as bolsistaseram indagadas se gostariam de mudar. A única a aceitar foiKécia que foi substituída por Paula.

Como seria possível não aceitar o aumento da bolsa? A explicação vem do fato de as bolsistas Reuni estarem atu-ando como monitores no Parque da Ciência, onde faziam oatendimento aos grupos de alunos das diversas escolas quevisitavam o Espaço da Vida, o que lhes proporcionou a práticade docência em espaço não formal. Como fi cou difícil incluí-las nas atividades da escola e, também, o Parque precisava demonitores, a oportunidade de interagir com alunos dos dife-rentes níveis de Ensino Fundamental e Médio fez-lhes preferir permanecer nessa atividade. O curioso é que Kécia explicouque preferiu ir para a escola porque mora bem perto dela.

Na Figura 2, uma demonstração do último encontro inte-grativo de 2010.

Figura 2 – Bolsistas e supervisor no intervalo do último encontro

integrativo de 2010



A reunião semanal

Uma reunião semanal passou a ser realizada na tardedas segundas-feiras durante todo tempo do projeto, depoisque os bolsistas foram selecionados e a execução do projetofoi iniciada.

Na primeira reunião, depois que cada participante seapresentou, discutiu-se como executar, ao longo dos doisanos de atividade, as ações que estavam no projeto aprova-do, buscando defi nir os momentos, os modos e a duração decada uma. Ao longo da execução das ações, foram surgindonovas propostas, tanto para modifi car ou corrigir algumasem curso, quanto para iniciar novas que foram pensadastambém por bolsistas e supervisor.

Para incrementar o nível de conhecimento dos partici-pantes, as reuniões, das quais também participavam as bol-sistas Reuni, incluíam a apresentação de artigos científi cosfeita por um dos bolsistas que, em seguida à apresentação,conduzia uma discussão. Com as apresentações, todos eles,além de passar a conhecer temas ligados ao ensino e à atu-ação docente, desenvolveram as habilidades necessárias afazer a exposição de forma correta nos aspectos de clareza,postura, sonoridade e gramática. A discussão efetuada apóscada apresentação fez com que todos apresentassem suasdúvidas decorrentes das novas informações obtidas e cri-ticassem tanto aspectos do tema abordado quanto a formacomo o apresentador atuou.

Levando em conta que os bolsistas estavam em diferentesperíodos da licenciatura, os primeiros temas abordados nasapresentações foram defi nidos pelo coordenador para que seestabelecesse uma base de conhecimento equivalente para



todos e que lhes permitisse iniciar a atuação na escola deforma adequada. Como as atividades do projeto seriam exe-cutadas no ensino médio, a discussão começou abordandoos parâmetros curriculares estabelecidos pelo MEC e a formacomo os conteúdos defi nidos poderiam ser passados aos alu-nos, o que iria lhes facilitar quando fossem atuar na escola.Uma vez consolidado o conhecimento dos Parâmetros Curri-culares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), passaram aser abordados temas diversos referentes a projeto pedagógico,gestão escolar, aprendizagem signifi cativa, mapas conceituais,experimentação, alfabetização científi ca, entre outros.

Quando o nível de atuação dos bolsistas, nas discussões, passou a demonstrar que o conhecimento estava mostrando-semais seguro, foi-lhes estabelecido que eles deveriam pesquisar e selecionar os artigos a serem apresentados, relacionados aos temas inerentes à execução das atividades em andamento.Para garantir a qualidade de informação e a possibilidade dediscussão do artigo selecionado, antes de ser apresentado nareunião, o artigo era analisado pelo coordenador.

Estando a apresentação e discussão dos artigos consoli-dada, e tendo como consequência a redução do tempo ne-cessário para realizá-la, foi introduzida uma nova atividadenas reuniões. Como no projeto, de acordo com o que estavaestabelecido no edital, o bolsista não tinha como atividadeprevista ministrar aulas, foi planejado organizar uma lista depalestras com temas relacionados aos assuntos de biologia quepudessem chamar a atenção dos alunos da escola a assistir e fazer perguntas. Para que os bolsistas atuassem de modoefi ciente, além da boa expressão verbal que eles já haviam de-senvolvido ao longo das apresentações dos artigos, deveriamser capazes de produzir adequadamente o material de apoio.



Essa atividade iniciou com uma discussão sobre os temasselecionados por cada um, o que levou à troca de algunstemas que estavam inadequados, e a defi nição das caracte-rísticas básicas a que cada um deveria atender, tais como: aduração da apresentação, o estímulo à formação de pergun-tas pelos alunos que assistissem e o modo de respondê-las.

Uma vez confi rmados os temas, cada um teve que pre-parar a apresentação que, uma vez efetuada, foi alvo decríticas tanto em relação à forma como a apresentação acon-teceu, quanto às características dos slides preparados emPowerPoint. Para que a qualidade sufi ciente fosse alcançada, tttodos tiveram de fazer novas apresentações. Se alguns pre-cisaram reapresentar apenas uma vez, houve quem tivesseque insistir três vezes. Os temas que foram selecionadosforam intitulados Doenças sexualmente transmissíveis; Re-

ciclagem para um mundo melhor; Doenças tropicais no Brasil;Água: até quando teremos?; Consumo excessivo de álcool naadolescência; Cuide de seus dentes para sempre possuí-los;Manguezal, o berçário do mar; O mundo da peçonha; O lixoé nosso; Hábitos alimentares modernos: uma visão evolu-cionista; A humanidade e suas ações; Métodos contraceptivos;

Parasitas indesejáveis; Vírus; Biomas do RN: Mata Atlântica

e Caatinga; Vida de inseto; Transplante de medula e Chelonia:tartaruga marinha.

Uma vez consolidada a disponibilidade adequada, os te-mas foram informados à escola que organizou um ciclo depalestras que, além de incluir bolsistas, também incluiuprofessor. Como ao longo do projeto houve o desligamentode alguns bolsistas, apenas os oito primeiros temas da listapuderam ser apresentados. De um modo geral, a frequênciamédia de alunos que assistiram as apresentações esteve em



torno de 50, e os temas que mais levantaram os questiona-mentos foram aqueles referentes às Doenças SexualmenteTransmissíveis (DST), alcoolismo e cuidado bucal.

Nas reuniões semanais da equipe, a apresentação de arti-gos abordando temas relacionados a atividades lúdicas levoua discussão da elaboração de jogos que pudessem ser aplica-dos aos alunos para estimular a consolidação dos conteúdos.

Da mesma forma, foram defi nidas as palestras, cada bolsis-ta passou a elaborar um jogo que foi apresentado e discutidoaté ser aprovado. Abordando temas em qualquer nível doEnsino Médio, foram elaborados jogos de dominó, palavrascruzadas, bingo, memória, super trunfo, caixinhas de questões,e caminho com sequência de perguntas. Após a preparação eantes da ir para a escola, os jogos foram aplicados aproveitan-do a participação dos bolsistas na Semana do Meio Ambiente,realizada no Parque das Dunas, em junho de 2010, e depois nasemana de Ciência Tecnologia e Cultura (CIENTEC), da UFRN, que aconteceu junto com a reunião da Sociedade Brasileirapara o Progresso da Ciência (SBPC).

Um aspecto que chamou a atenção foi o interesse de vá-rios participantes, que chamavam colegas para disputar comeles. No segundo semestre, os jogos foram aplicados na es-cola, onde os alunos também apreciaram as disputas, sendoaplicado também um questionário para avaliar a qualidadee o efeito de cada jogo.

No último semestre do projeto, uma atividade foi desen-volvida aproveitando uma amostra de 459 provas discursi-vas de Biologia do vestibular 2010 da UFRN. Para executar a tarefa, os bolsistas foram organizados em grupos de trêsque faziam a correção de uma das quatro questões. Umavez realizada a correção em todas as provas, da questão



estabelecida ao grupo, a pontuação de cada prova foi compa-rada e, quando havia diferença acima do nível, previamente,defi nido, havia uma revisão para identifi car a causa. Oexercício realizado, também, incluiu uma análise dos tipose da incidência dos erros encontrados nas respostas.

Para desenvolver a prática de redação, além das atas dasreuniões semanais e dos relatórios de cada fi nal de ano,cada bolsista teve de elaborar um relatório individual, noformato de artigo científi co, sobre o trabalho desenvolvidocom o jogo; e outro em equipe, sobre a correção das provas.

Todos os bolsistas tiveram participação nas atividades dosencontros integrativos do Pibid-UFRN realizados ao longo dosdois anos do projeto, fi cando Juliani e Emerson responsáveispor fazer a apresentação das atividades realizadas nas duasoportunidades em que isso devia ser feito por bolsistas.

Na escola

O início das atividades, na escola, que estava previstopara o mês de março/2009, teve de ser adiado quase trintadias por conta de uma greve. A primeira atividade conduzi-da na escola foi uma reunião da equipe com a diretora e osupervisor, na qual os bolsistas tiveram uma exposição geraldas características estruturais, docentes e discentes da escola.

Após a reunião, na caminhada ao longo das dependên-cias, os bolsistas conheceram os espaços existentes e ini-ciaram o contato com outros professores e os alunos. Comohavíamos discutido a necessidade de termos um espaço parase exercer as atividades, percebeu-se que não havia uma saladisponível. Em contato com a direção foi autorizado usar as



salas de informática ou de vídeo, quando não ocupadas por professores em atividade. Em situações extremas, foi usadaa biblioteca. Além disso, fi cou evidente que seria pouco pro-vável dispor de um laboratório, pois não havia um espaçoadequado e os materiais estavam encaixotados e sem uso, oque continuou acontecendo até o fi nal do projeto.

Para conhecer as características gerais do funcionamen-to da Biologia no Ensino Médio da escola, foi aplicado umquestionário aos dois professores efetivos e outro aos alunosde uma turma de cada série, obtendo-se um total de 118 dovespertino e 124 do noturno. Em relação aos professoresfoi possível conhecer a forma didática como atuavam, osconteúdos que eram ministrados e os problemas que eramenfrentados. Quanto aos alunos, os resultados mostraramque muitos deles tinham difi culdades em compreender asquestões e redigir as repostas do questionário e alguns nãoaceitaram responder. Na análise das respostas fi cou evidentea difi culdade que eles tinham em consolidar os conteúdosde biologia e correlacioná-los com os de outras ciênciasnaturais e com fenômenos que ocorrem no cotidiano.

A partir da análise dos resultados, uma atividade defi nida foi o Centro para Consultas de Biologia (CCB), de modo aproporcionar aos alunos uma alternativa de tirar dúvidasem relação aos conteúdos abordados na disciplina, auxiliá-los na execução de exercícios que lhes fossem aplicados, ediscutir as questões que fossem aplicadas nas avaliações.Toda semana, da terça à sexta-feira, tanto à tarde quantoà noite, estavam disponíveis dois bolsistas em cada turnopara fazer o atendimento. Para divulgar o CCB e chamar osalunos a procurá-los, os bolsistas fi zeram apresentações nassalas de aulas e postaram cartazes em vários locais da escola,



indicando os horários de funcionamento e os bolsistas aserem consultados em cada horário.

No início, até que houve procura, principalmente, pe-los alunos do turno vespertino, embora o noturno tivesseo maior número de alunos, a procura sofreu uma quedasignifi cativa. A continuidade dava-se por um mesmo grupode alunos. Se esse grupo que continuou a frequentar ques-tionava temas de biologia, a maioria que deixou de procurar o fez porque queria que fossem explicados problemas damatemática e, como os bolsistas conseguiam resolver ape-nas algumas questões, eles acabaram desistindo. Apesar daqueda na procura, a atividade foi mantida até o fi nal do pro-jeto, com passagem dos bolsistas nas salas para lembrar aosalunos que eles poderiam procurá-los, de modo a melhorar o conhecimento em Biologia. No segundo semestre de cadaano, a frequência de procura do grupo sofria um aumentotendo como objetivo estudar para o vestibular.

Embora o CCB estivesse direcionado para o Ensino Mé-dio, o curioso é que a maior procura aconteceu pelos alunosdos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Quando a procuracomeçou, um pequeno grupo perguntou se eles poderiam ser atendidos, já que o objetivo eram os do Ensino Médio, por-que estavam interessados em assuntos da Biologia. Uma vezaceitos, a maior parte das questões que eles apresentavameram ligadas à sexualidade, procura que aumentou porqueas dúvidas sobre sexo eram muitas, embora boa parte dasquestões fossem as mesmas. O curioso é que inicialmente vá-rios chegavam meio escondidos, o que depois foi superado.

Algum tempo depois de tantas questões, a coordenadorapedagógica da escola organizou um evento sobre sexualidade,em que aconteceram palestra, música e teatro. Se as questões



de sexualidade diminuíram junto com a procura, vários alunoscontinuaram a procurar o CCB para discutir assuntos diversose também conversar sobre as opções de curso superior. NaFigura 3, vemos o bolsista Emerson atendendo alunos no CCB.

Figura 3 – Bolsista Emerson (de pé) atendendo alunos no CCB

Sobre o interesse dos alunos da escola quanto ao ves-tibular e ao curso superior, um achado curioso foi obtidodo questionário que levou os bolsistas Emerson, Juliani eDeysilane a elaborar o trabalho Difi culdades de alunos doEnsino Médio de uma escola da rede pública em escolher curso para concorrer no vestibular,rr que foi apresentado no XX Congresso de Iniciação Científi ca da UFRN. O resulta-do mostrou que cerca de 80% dos alunos dos dois turnospretendiam prestar vestibular e ingressar em uma univer-sidade. Nas turmas de 1° ano houve uma maior tendênciapara medicina e direito, enquanto que nas turmas de 2° e 3°ano as perspectivas foram mais heterogêneas. Os alunos do



1° ano associavam a escolha à questão salarial e ao statussocial que esses cursos iriam lhes garantir. Além disso, osalunos não mostravam ter noção da exigência do nível deestudo requerido para permitir disputar uma vaga de modoa viabilizar a sua aprovação. A maior diversidade de escolhados alunos de 2° e 3° anos indicou que eles já apresentavamuma forma mais consciente e realista de defi nir sua opção.Vários deles optavam por não prestar vestibular, apontandoa baixa condição fi nanceira e a falta de tempo para estudar como as causas responsáveis por sua decisão.

Diante desses resultados, uma discussão conduzida pelosautores do trabalho, realizada em reunião semanal, levou osbolsistas a propor que deveria haver para os alunos, quandono início do Ensino Médio, esclarecimento e discussão sobreos cursos superiores existentes, suas características e obje-tivos, bem como as possibilidades de exercício profi ssionalapós a conclusão. A proposta foi discutida e fi cou defi nidoque fosse conduzida na atividade do CCB.

Além das discussões sobre o que escolher, também foipassada aos alunos a ideia de que cursar o ensino superior lhes daria maior possibilidade de obter emprego. Muitos alu-nos diziam que o vestibular na UFRN era difícil e, como elesaprendiam pouco, tinham pouca chance. Logo, não adianta-va concorrer. Cursar numa instituição privada era difícil por conta do preço. Aos que não queriam concorrer na federal,foi-lhes questionado se pensavam em concorrer no desem-penho do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) paraobter bolsas do Programa Universidade para Todos (PROU-NI). Muitos disseram que não conheciam essa possibilidadee achavam que o Enem era apenas para avaliar a escola. Aotomar conhecimento dessa oportunidade, alguns diziam que



iriam tentar, enquanto outros continuavam na desistência,afi rmando que não tinham chance porque, como tinhamaprendido pouco em escola púbica, não iam conseguir.

Como os bolsistas sabiam que vários alunos da graduaçãotambém tinham enfrentado esse problema, mas se esforçaramem estudar para superar as limitações e conseguir ser apro-vados no vestibular, passavam aos alunos a ideia de que elestambém deveriam agir dessa forma, no que o CCB os auxi-liaria quanto a um maior conhecimento na área da Biologia.

Além de atender os alunos no CCB, os bolsistas termi-naram ministrando aula. Diante da saída do professor deBiologia que fez com que quatro turmas fi cassem sem au-las, a direção da escola solicitou um novo professor juntoà Secretaria de Educação, o que não foi atendido por nãohaver nenhum disponível nem possibilidade de contratação.Para superar a defi ciência, a escola tentou convocar alunode licenciatura para atuar como estagiário, o que tambémnão aconteceu.

Como as turmas fi caram sem aulas, a coordenação foiquestionada se seria possível superar esse problema com bol-sistas do Pibid. Embora o projeto não previsse tal atividadeem conformidade com o Edital da Capes, uma discussão coma equipe nos fez decidir que deveríamos assumir a tarefa,porque os alunos é que estavam sofrendo as consequênciasdo problema.

A atuação dos bolsistas como professores iniciou em se-tembro de 2009, com Emerson, Juliani, Suerda e Camilaassumindo uma turma cada um. A atividade proporcionouexperiência docente aos quatro bolsistas, mas também fezcom que os demais bolsistas pudessem ter discussões fre-quentes nas reuniões, principalmente sobre o que e como os



conteúdos eram abordados, como os alunos se comportavamnas aulas e o rendimento que apresentavam.

Em relação à forma como os conteúdos eram apresenta-dos, os bolsistas atuavam aplicando as técnicas que haviamconhecido nas disciplinas de didática e de instrumentação.Isso os fez enfrentar reclamações dos alunos, que afi rmavamque o jeito bom era o que a maioria dos outros professoresfazia: aulas expositivas com textos postados no quadro eque, uma vez copiados, era o que iria cair nas provas. Demodo a estimular os alunos a usar o livro, alguns trabalhoscom questões que requeriam pesquisa foram aplicados, masvários deles reclamavam, afi rmando que dava muito traba-lho. Ao serem informados de que os trabalhos teriam notassomadas às das provas, a maioria reclamante se aquietou.Procurando esclarecer com os professores da escola a formacomo atuavam, os bolsistas-professores puderam ter ideiacom alguns de que “fazer diferente dá muito trabalho e nãocompensa o salário baixo.”

Um fato curioso que ocorreu foi enfrentado por Camila,ao ser ameaçada por um aluno. Além de faltar bastante àsaulas e ter péssimo desempenho nas avaliações, ele tambémmantinha um esquema de ameaça a vários colegas. Procu-rando saber mais detalhes sobre esse aluno, Camila contatououtros professores e foi informada de que ele deveria ser ummarginal, porque já respondia processo em delegacia, e queera geralmente aprovado para evitar as confusões que eleprovocava. Logicamente, ela adotou a mesma estratégia.

O contato dos bolsistas com os professores da escola, semcontar a orientação dada regularmente pelo supervisor, eramuito frequente na busca de soluções de dúvidas surgidasao longo da atuação. A participação da equipe nas reuniões



pedagógicas da escola permitiu ter ideia das estratégias plane-jadas pela coordenação e discutidas com os professores parafazer os ajustes antes de serem adotadas na abordagem deum tema defi nido para cada semestre e produzirem resultado.

Se as propostas eram adequadas às condições da esco-la, os bolsistas também puderam perceber que, se váriosprofessores participavam da discussão, alguns fi cavam sópresentes e outros nem apareciam, o que os fez perceber uma das causas das limitações enfrentadas por uma escolapública. Um produto das reuniões que incluiu a atuação dosbolsistas foi a realização de atividades de integração no fi mde cada ano. Se no fi nal de 2009 os bolsistas acompanha-ram os eventos auxiliando nas atividades conduzidas pelosprofessores, em 2010 eles foram incluídos como atuantes nociclo de palestras.

Uma atividade planejada inicialmente no projeto foi aelaboração e aplicação de práticas de Biologia com o propó-sito de facilitar a consolidação do conhecimento adquiridopelos alunos, no entanto foi uma coisa que não andou. NaFigura 4, temos alunos da escola em atividade lúdica

Logo após o início das atividades na escola, juntamentecom o supervisor, foi realizada uma discussão com a direçãosobre a forma de disponibilizar um espaço para utilizar comolaboratório. Como não havia recurso para construir, fi couacertado que o espaço ocupado por material encostado serialiberado para se organizar o laboratório. Infelizmente issonão aconteceu até o fi m do projeto e a atividade teve de ser suspensa, até porque a escola não tinha prática em qualquer das disciplinas de Ciências da Natureza.



Figura 4 – Alunos da escola jogando

No Espaço da Vida

A atuação das bolsistas Pibid-Reuni no Espaço da Vida doParque da Ciência acontecia em duplas, da terça à sexta feira,no atendimento das visitas agendadas de estudantes. Acom-panhado pelo respectivo professor, cada grupo era formadoem média por trinta estudantes, que eram divididos entre asduas monitoras, para apresentarem os materiais expostos ediscutirem questões feitas pelos alunos.

A prática de atividade de ensino em espaço não formalfoi a experiência desenvolvida pelas bolsistas e que era com-partilhada com o restante do grupo nas reuniões semanais. Oque mais lhes chamou a atenção e exigiu cuidado foi o fatode alguns visitantes serem de ensino fundamental menor,para os quais tinham de ajustar a forma e a densidade das



informações apresentadas, de modo que fossem adequadasao nível de conhecimento dos estudantes.

Em relação às questões apresentadas pelos estudantes, talcomo havia acontecido no CCB, o tema da sexualidade era oque mais chamava a atenção. Se, na escola, quase tudo de-pende apenas das perguntas, no Espaço da Vida os modelosque mostram desde a formação do embrião até a condiçãodo feto no útero pouco antes de nascer, juntamente comos modelos dos órgãos reprodutores masculino e feminino,fi cam ainda mais chamativos e exigindo um maior detalha-mento nas respostas.

Além dos modelos disponíveis no interior da sala, a áreado espaço externo dispõe de um pequeno conjunto de ár-vores que forma uma amostra, a qual foi batizada de nano-fl oresta, o que permite aos estudantes o contato com temasde ecologia e botânica que, infelizmente, têm se mostradopouco conhecidos, o que pode ser confi rmado quando seobserva o desempenho de candidatos ao vestibular.

Durante a realização da Cientec de 2010, o Parque da Ci-ência ocupou um espaço onde apresentava alguns modelose experimentos, das 900 às 2000 h, de 26 a 30 de julho. Aolongo do tempo da atividade, o número de visitantes fi couestimado em cerca de doze mil, sendo a maioria de estudan-tes. Para dar conta do atendimento aos visitantes, a área deBiologia fi cou a cargo de toda a equipe de bolsistas e maistrês outros licenciandos. Apesar de algumas vezes chegar a ser muito cansativa, a experiência foi considerada muito provei-tosa por todos, principalmente, quanto à variedade do nívelde complexidade das questões que tiveram que responder.

A atividade exercida no Parque da Ciência levou à apre-sentação de dois trabalhos no Congresso Nordestino de



Biólogos, que aconteceu no mês de setembro em CampinaGrande. Um deles foi o Parque da Ciência – Espaço da Vida,despertando o conhecimento em um ambiente não-formal,elaborado por Marinalva, Maria da Guia e Adriana. A Figu-ra 5 demonstra a visita de alunos do Ensino Fundamental,juntamente com o seu professor, ao Espaço da Vida.

O outro foi construído a partir da atuação no atendimen-to na exposição Darwin Now, que aconteceu no primeirosemestre de 2010, no Museu Câmara Cascudo, em conjuntocom o Conselho Britânico, apresentando uma visão geral daatuação de Darwin para elaborar a sua teoria de evolução. Otrabalho elaborado foi: Análise da Exposição Darwin Nowcomo um espaço de ensino não formal, de autoria de Adriana,Maria da Guia e Marinalva.

Figura 5 – Alunos de ensino fundamental e seu professor, em visita

ao Espaço da Vida



Finalizando

Fazendo-se uma análise dos acontecimentos, ao longodo primeiro projeto Pibid-Biologia que foi conduzido naUFRN, fi ca evidente a sua importância em proporcionar aoslicenciandos selecionados uma diversidade de experiênciaspara a capacitação da atividade docente, o que é ainda pouco disponível nas atividades regulares da graduação. Se por umlado os bolsistas puderam participar de atividades aplicadasaos alunos da escola; por outro, tiveram o conhecimento daslimitações existentes em escola pública, levando a selecionar qual e como pode ser realizada uma atividade.

Ao divulgar as experiências desenvolvidas aos demaiscolegas do curso, os bolsistas provocaram o interesse emparticipar do Pibid, aumentando, signifi cativamente, a pro-cura por novas vagas. E, completando, a aquisição de novosconhecimentos e a exigência de não ter reprovação paramanter-se no projeto tiveram como consequência uma me-lhora de desempenho nas várias disciplinas cursadas.

REFLETINDO SOBRE OSUBPROJETO PIBID – FÍSICA 2007:EXPECTATIVAS, ATUAÇÃO E RESULTADOS

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REFLETINDO SOBRE OSUBPROJETO PIBID-FÍSICA 2007: REFLETINDO SOBRE OO

EXPECTATIVAS, ATUAÇÃO E RESULTADOS

Marcílio Colombo OliverosJuliana M. Hidalgo Ferreira

Comentários iniciais

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte obteve,

AAem 2008, a aprovação de 8 subprojetos no ProgramaAAInstitucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)A Ada Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-perior (CAPES), dentre os quais o subprojeto de Física. Duranteos dois anos de execução do projeto, as ações do Pibid-Físicaforam planejadas e orientadas conjuntamente por dois profes-sores, Marcílio Colombo Oliveros e Juliana M. Hidalgo Ferreira.O professor Marcílio foi o coordenador do programa durantea maior parte desse período, transmitindo, na ocasião de suaaposentadoria, a função de coordenador para a professora Ju-liana no último semestre de execução do projeto.

O presente artigo, escrito pelos dois professores, coorde-nadores de área, constitui uma refl exão a respeito do projetoinicial submetido à Capes, seu desenvolvimento, planeja-mento de ações e resultados obtidos a partir da execuçãodas mesmas ao longo do período de execução do projeto.

Inicia o artigo uma introdução que apresenta a propostainicial do Pibid-Física. Em seguida, discutem-se aspectos

* Coordenador do Subprojeto Pibid da Licenciatura em Física – [email protected]** Coordenadora do Subprojeto Pibid da Licenciatura em Física – [email protected]


84 REFLETINDO SOBRE O SUBPROJETO PIBID – FÍSICA 2007: EXPECTATIVAS, ATUAÇÃO E RESULTADOS

relacionados à implementação do projeto, destacando co-mentários sobre a seleção dos participantes, os bolsistas licenciandos, a escola onde o trabalho foi realizado, o pro-fessor supervisor e a sua participação nas atividades. Uma terceira seção realiza um relato do planejamento e das ati-vidades desenvolvidas ao longo de dois anos, inserindo-as numa fi losofi a de trabalho de formação, interação e inte-gração. Finalmente, a conclusão do artigo realiza um balan-ço do desenvolvimento do projeto, discutindo seus pontos positivos e as difi culdades enfrentadas.

Introdução

O projeto submetido à Capes em 2008 sinalizava como seu objetivo geral: “Tornar mais efi caz a formação de professores de Física. Por meio de ações e experiências metodológicas inovadoras tornar possível ao futuro professor, e também aos professores em exercício, a compreensão da Física como cul-tura e como possibilidade de compreensão do mundo”, tendo como ponto de partida a legislação ofi cial para o ensino.

Os documentos ofi ciais nos remetem a discussões sobre quais competências o ensino de Física deveria promover, que características seriam específi cas do saber Física e poderiam ser consideradas essenciais para uma formação nessa área. As refl exões sugerem que as habilidades e competências estariam organizadas em três grupos: aquelas relacionadas com a investigação e compreensão dos fenômenos físicos; as que dizem respeito à utilização da linguagem física e de sua comunicação e as relacionadas à contextualização histórica e social do conhecimento da área.


Marcílio Colombo Oliveros e Juliana M. Hidalgo Ferreira 85

No que diz respeito à investigação e compreensão emFísica, destacamos: desenvolver a capacidade de investiga-ção física; conhecer e utilizar conceitos físicos; identifi car regularidades, reconhecer a existência de transformações econservações, assim como de invariantes; reconhecer, utili-zar, interpretar e propor modelos explicativos ou representa-tivos para fenômenos; diante de situações físicas, identifi car parâmetros relevantes, quantifi car grandezas e relacioná-las;investigar situações problemas; articular o conhecimentofísico com conhecimentos de outras áreas do saber científi co.

No âmbito das habilidades e competências relacionadasà representação e comunicação em Física, citamos: com-preender enunciados que envolvam códigos, símbolos e anomenclatura de grandezas físicas; ler e interpretar tabelas,gráfi cos, esquemas e diagramas; expressar-se corretamenteutilizando a linguagem física adequada e elementos de suarepresentação simbólica; conhecer fontes de informações eformas de obter informações relevantes, sabendo interpretar e criticar notícias científi cas veiculadas nas várias mídias.

Finalmente, no que concerne à contextualização socio-cultural, destacamos: compreender a construção do conheci-mento físico como um processo histórico, em estreita relaçãocom as condições sociais, políticas e econômicas de umadeterminada época; compreender a Física como parte inte-grante da cultura, identifi cando sua presença em diferentesâmbitos e setores; reconhecer o papel da Física no sistemaprodutivo; reconhecer e avaliar o caráter ético do conheci-mento científi co e tecnológico e utilizar esses conhecimentospara o exercício da cidadania.

As habilidades e competências supracitadas serviramcomo ponto de partida para nortear o Pibid-Física 2007



no que dizia respeito à formação inicial dos licenciandos-bolsistas. A perspectiva era atuar de modo a orientá-los nosentido de que suas futuras ações como docentes tivessemcomo diretrizes as Orientações Educacionais Complementa-res aos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCN+),(Brasil, 2002), e as Orientações Curriculares para o EnsinoMédio (OCEM), (Brasil, 2006).

Levamos em conta que o novo Ensino Médio deixavade ser simplesmente preparatório para o Ensino Superior ou estritamente profi ssionalizante, para assumir necessaria-mente a responsabilidade de completar a educação básica.Os futuros docentes deveriam, portanto, estar habilitadospara a complexa tarefa de preparar o jovem para a vida,qualifi cá-lo para a cidadania e capacitá-lo para o aprendi-zado permanente, em eventual prosseguimento dos estudosou diretamente no mundo do trabalho. Os licenciandos, bol-sistas do Pibid-Física, deveriam ser formados para atuaremem sala de aula, tendo consciência de que preparar o jovempara a vida ia muito além de ensiná-lo a reproduzir dados,denominar classifi cações ou identifi car símbolos.

Tendo em vista esses pressupostos, estabelecemos nosubprojeto Pibid-Física 2007, alguns objetivos específi cosquanto à formação dos professores: favorecer a melhoriado curso de licenciatura em Física; proporcionar aos futurosprofessores a participação em ações e experiências didático-pedagógicas articuladas às necessidades e à realidade das es-colas da educação básica e do ensino médio; contribuir parao estabelecimento de um diálogo dos saberes da profi ssão naaprendizagem da docência; desenvolver novas experiênciasmetodológicas e práticas docentes de caráter inovador que



orientassem para a superação de problemas identifi cados noprocesso ensino-aprendizagem de conceitos de Física.

Através desses objetivos específi cos, propunha-se a inte-gração entre a formação inicial do docente e o seu campo deatuação profi ssional. Valorizava-se o espaço da escola públicacomo campo de aplicação de experiências metodológicas ino-vadoras, isto é, como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores de Física para oEnsino Médio. A escola pública, nessa perspectiva, era enten-dida como espaço formativo de iniciação à docência.

Considerava-se que tanto o desenvolvimento de práticasinovadoras quanto a própria interação entre os bolsistase a escola, levariam incentivo e dinamização das ativida-des realizadas naquele ambiente educacional, despertandoa atenção dos alunos em relação à Física. Propunha-se que,no processo de escolha de possíveis escolas para atuação doPibid, a preferência fosse dada àquelas com baixo Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e um númerosignifi cativo de alunos. As escolhidas poderiam representar um bom campo de trabalho para que os bolsistas desenvol-vessem suas ações e potencialidades, em pleno acordo comas demandas das próprias escolas.

Dessa maneira, considerava-se que os aspectos contem-plados pelo subprojeto Física 2007 do Programa Institucionalde Bolsas de Iniciação à Docência, no que dizia respeito àmelhoria da formação dos professores de Física, vinculavam-se estreitamente à melhoria do ensino dessa disciplina no ambiente escolar. rr

O subprojeto Física contemplava, ainda, aspectos re-lacionados à valorização do curso de licenciatura e aoestímulo ao ser professor. Dentre os objetivos específi cos



apresentados pela proposta inicial destacamos: “fi xar o aluno no curso de licenciatura em Física, evitandoassim a evasão; incentivar os alunos que optam pelacarreira docente; aumentar a taxa de sucesso no cursode licenciatura em Física; valorizar a carreira docente”.

Esses objetivos específi cos se justifi cavam em nossa pro-posta inicial, tendo em vista o processo de reestruturaçãopelo qual vinha passando a licenciatura em Física na UFRNe a importância do Pibid no contexto dessa busca por novosrumos. O curso de licenciatura em Física havia deixado deser diurno, passando a ser ofertado em período noturno. Como objetivo de tratar o aluno como futuro docente desde oseu ingresso na UFRN, a grade curricular da licenciatura foitotalmente desvinculada da do bacharelado. Com as mudan-ças, a taxa de sucesso da licenciatura em Física chegou acerca de 50%, o que representava um resultado já muito maissatisfatório do que aquele que se notava antes da reforma.

A melhora alcançada era substancial, mas ainda havia muitoo que fazer. Como se sabe, tradicionalmente, não tem havidouma procura expressiva pela licenciatura em Física, o que podeser observado pelas inscrições no concurso vestibular da UFRN.Além disso, os alunos da licenciatura em Física, em geral, sãoprovenientes de famílias carentes, têm necessidade de trabalhar e isso gera uma quase que inevitável evasão.1

Nesse contexto, ressaltava-se no subprojeto que o Progra-ma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, reforçan-

1 A carreira docente é fundamental na sociedade, no entanto, infelizmente, estudos recentes apontam que a desistência é uma realidade que afeta de modo acentuado as licenciaturasno Brasil. O abandono chega a resultados expressivos: Matemática – 56%, Química – 75%,Física – 65%, Biologia – 42%, História – 44%, Geografi a – 47%, Letras – 50%, e EducaçãoArtística – 52% (BRASIL, 2007). Em termos de senso comum prevalece certa postura de des-valorização da docência.



do a oferta de bolsas para estudantes da licenciatura, poderiacolaborar para a alteração desse quadro, contribuindo paraa permanência do aluno menos favorecido economicamenteno ensino superior.

Como se destacou no projeto submetido em 2008, por-tanto, o Pibid, tendo em vista seus objetivos de formar umaquantidade maior de docentes de Física para o Ensino Médioe formar melhor esses docentes, reforçava signifi cativamenteo trabalho que já vinha sendo desenvolvido no Departamen-to de Física Teórica e Experimental da UFRN.

A implementação dosubprojeto da licenciatura em Física

O subprojeto da Física, submetido em conjunto com os deoutras áreas pela UFRN em resposta ao Edital 2007 da Capes,foi contemplado com oito bolsas para alunos do curso delicenciatura em Física, uma bolsa para um professor supervi-sor, responsável por ministrar a disciplina de Física na escolaconveniada, e uma bolsa para o professor coordenador deárea. Imediatamente, foram iniciados os procedimentos paraimplementação do Pibid-Física.

O Departamento de Física Teórica e Experimental daUFRN indicou como coordenador de área o professor Mar-cílio Colombo Oliveros, que havia participado da elaboraçãodo subprojeto para a Licenciatura em Física.

Os critérios para a seleção do supervisor e dos bolsis-tas haviam sido estabelecidos no Projeto Institucional daUFRN e também no subprojeto de cada área, levando em



consideração os princípios democráticos. No caso do pro-cesso de seleção de bolsistas entre os licenciandos em Físicada UFRN, foram priorizados os estudantes oriundos da redepública de educação básica ou com renda familiar per capitade até um salário-mínimo e meio. Também foram priorizadosos estudantes que estivessem matriculados nos 2º, 3º, 4º, 5ºou 6º períodos do curso.

Na Escola Estadual Soldado Luiz Gonzaga (EESLG), foiselecionado o professor supervisor José de Arimater de Sou-za, licenciado em Física e Mestre em Ensino de Física pelaUFRN. Os alunos selecionados para iniciar o Pibid-Físicacom bolsa concedida pela Capes foram: Amanda ThanizeAraújo Câmara, Edimilson Félix da Silva, Fábio Moura daSilva, Ivan Alves de Souza, Jane Cláudia da Silva, Juci-mério da Silva, Juliane Bezerra de Azevedo e Pedro Ertonde Queiros. Procurou-se selecionar estudantes de diferentesperíodos, dando oportunidade a alunos de variados anos deingresso na UFRN, o que permitiria trabalhar os conteúdosem diferentes níveis.

Posteriormente, em 2009, a UFRN, no âmbito do Progra-ma de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão dasUniversidades Federais (REUNI), concedeu bolsas adicionaispara alunos da licenciatura em Física, e esses se integraramao grupo de bolsistas Capes, passando a ter os mesmos com-promissos estabelecidos pelo Pibid. Os bolsistas selecionadosforam: Bruno Felipe Costa da Silva, Maria Eloísa FernandesAlcântara, Jeane Kelly de Oliveira Ribeiro, Élio Pessoa Ca-zuza, Iane Ohana de Araújo Lebre e Wendell da Silva Julião.

A convite do coordenador, Prof. Marcílio Colombo Olive-ros, a Profa. Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira, desde o iní-cio das atividades, aceitou fazer parte do grupo e colaborou



no desenvolvimento das ações do grupo durante a vigênciado subprojeto, participando das reuniões com os bolsistas eda organização dos trabalhos e atividades.

Uma vez defi nido o grupo de trabalho foi realizada a pri-meira visita formal do Pibid à escola. Havia nove turmas deEnsino Médio distribuídas nos períodos vespertino e noturno.À tarde, eram duas turmas de primeiro ano, uma turma desegundo ano e uma turma de terceiro ano. No período no-turno havia duas turmas de primeiro, uma turma de segundoe duas turmas de terceiro ano.

Na oportunidade, diretor e supervisor apontaram a exis-tência de problemas na escola tais como uma forte evasãode cerca de 40% e o fraco interesse pelo vestibular (somentetrês alunos haviam se inscrito para o concurso vestibular 2007/2008). O Prof. Arimater apresentou um cronograma de conteúdos que ele abordava nos três anos do Ensino Médio, oque seria fundamental para orientar na inserção do trabalhodos bolsistas na escola.

A coordenação obteve também informações adicionaisquanto ao contexto da escola. Essa, então, acabava de entrar para o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e começava areceber livros de Física e Matemática para o Ensino Médio. Ha-via dez salas de aula, mas não havia sala específi ca para aulasde laboratório. O material destinado a possíveis aulas experi-mentais fi cava armazenado em uma sala. Não havia uma sala específi ca a ser destinada ao Pibid, que pudesse ser utilizada pelos bolsistas durante seu período de permanência na escola.

Ao fi nal do primeiro ano de desenvolvimento do projeto,o professor supervisor junto à EESLG, José de Arimater deSouza, assumiu a função de diretor da escola, sendo subs-tituído pelo professor Mario Edson Montenegro (até então



diretor da escola) na função de supervisor e responsávelpelo ensino de Física na escola. Outra alteração, já citadano presente artigo, ocorreu no fi nal de julho de 2010 quan-do o Prof. Marcílio Oliveros, requereu aposentadoria. Emseu lugar assumiu a Profa. Juliana Hidalgo, que já vinhacolaborando com o subprojeto, não havendo problemas emrelação à continuidade desse trabalho. O Prof. Marcílio, en-tão aposentado, continuou suas atividades no grupo comocolaborador.

Planejamento e ações desenvolvidas

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên-cia pode ser compreendido como um programa de múltiplasfacetas, sendo, frequente a necessidade de rever e planejar ações, procurando estabelecer prioridades em sua continui-dade. A participação dos atores envolvidos no programatambém precisa ser frequentemente avaliada, revista e, por vezes, redirecionada. Em certos momentos, é necessário re-tifi car determinadas ações e chamar a atenção dos atoresenvolvidos nesse processo, buscando reforçar os objetivosdo programa, promover a maior integração do grupo e efi -cácia nas ações.

Dentro desse contexto ímpar, em termos do planejamen-to e das ações desenvolvidas pelo Pibid-Física, podemosdestacar: aspectos relacionados à melhoria do ensino defísica na Escola Estadual Soldado Luís Gonzaga; aspectosrelacionados à formação docente; e aspectos relacionados àvalorização do curso de Licenciatura em Física na UFRN; eao estímulo ao ser professor.



Essas três dimensões foram consideradas de modo integra-do ao longo do desenvolvimento do subprojeto Pibid-Física.As ações do grupo tiveram a intenção de promover a valo-rização do espaço da escola pública e, mais especifi camen-ate, colaborar com a melhoria do ensino de física na Escola Estadual Soldado Luís Gonzaga. Ao mesmo tempo, por meiodas atividades de planejamento e discussão realizadas nasreuniões semanais do grupo, bem como efetivamente por meioda implementação das ações, pretendeu-se promover tanto amelhoria na formação inicial dos professores de Física, istoé, dos licenciandos, bolsistas do Pibid, bem como a formação continuada do supervisor, professor já atuante na escola. Nesseasentido, a escola pública foi entendida como um espaço deexperiência da prática docente para a educação básica.

Formação dos bolsistas

O grupo Pibid-Física manteve a frequência de duas reu-niões semanais ao longo do desenvolvimento do projeto.Dentre outras tarefas, esses encontros foram dedicados àdiscussão do planejamento das ações a serem realizadas naescola e avaliação dos resultados dessas ações, atividades deformação como leitura e discussões de textos sobre temáticasrelevantes para o contexto do grupo, e apresentação de pro-postas de aulas com atividades experimentais pelos bolsistas.

Uma atividade bastante interessante deu início aos traba-lhos do Pibid-Física. Solicitamos, arbitrariamente, sem qualquer tipo de orientação, que fi zessem uma pesquisa sobre o tema A



importância da ciência na sociedade. O resultado deveria ser apresentado oralmente em duplas na reunião seguinte.

Uma discussão bastante animada seguiu-se às já espe-radas desastrosas apresentações. Nossa intenção, com essaatividade, foi justamente colocá-los na situação de um alunoem situação escolar, aos quais os professores geralmente pe-dem a realização de pesquisas sem lhes ensinar como proce-der em um trabalho desse gênero. Pretendíamos discutir essasituação com o grupo, a fi m de que os bolsistas pudessemavaliar o impacto de suas futuras atitudes como professores.

Para colaborarmos no sentido de superar as defi ciênciasbásicas dos nossos bolsistas, notadas nessa ação, sugerimosa leitura e discussão do livro Pesquisa na escola, de MarcosBagno. As atividades dos bolsistas do Pibid seriam, ao con-trário desse primeiro tratamento de choque, acompanhadase orientadas de perto pela coordenação do grupo.

Estimulamos a leitura e discussão de livros e trabalhosde periódicos da área de Ensino de Física. Nesse sentido,ressaltamos que os bolsistas do Pibid-Física envolveram-seno estudo de tendências inovadoras do ensino articuladasàs necessidades da escola atendida pelo programa. Foramestimulados a participar de ofi cinas e cursos ministrados por professores convidados de outras universidades e mestrandosdo PPGECNM da UFRN.

A ideia de realizar uma avaliação diagnóstica das atitu-des dos alunos da escola em relação à disciplina de físicasurgiu da leitura de trabalhos sobre essa temática. Os bol-sistas licenciandos se envolveram, então, numa atividade depesquisa em ensino de física, que resultou numa experiênciainesperada para os mesmos, com a apresentação de traba-lhos, em 2010, na 62a Reunião Anual da Sociedade Brasileira



para o Progresso da Ciência (SBPC) e no XII Encontro dePesquisa em Ensino de Física (EPEF).

No EPEF, os alunos apresentaram o trabalho Formaçãode professores: avaliando as atitudes de alunos em relaçãoà disciplina de física.2

A participação nesse evento, que se deu com a utilizaçãode recursos do Pibid, estimulou entre os bolsistas o interessepela pesquisa. Em particular, os alunos enviados ao EPEF sededicaram à preparação da apresentação que ocorreu comocomunicação oral no evento. Essa apresentação foi ensaia-da primeiramente dentro do contexto do subprojeto Pibid-Física, e, em seguida, como seminário no Grupo de Pesquisaem Ensino de Física da UFRN, de modo aberto ao público. Desse modo, as discussões realizadas como preparação parao evento envolveram também outros estudantes e profes-sores da UFRN.

Esses aspectos da atuação do Pibid-Física vão ao encon-tro de preocupações expressas na literatura a respeito daformação docente no país, que tem ressaltado a defi ciênciade formação dos professores de física. Segundo Peduzzi etal (1990, p. 1), um dos problemas que demanda atenção é aestagnação do professor devido a “difi culdades de acesso aperiódicos, a livros didáticos, a cursos de treinamento e espe-cialização e à pouca participação em simpósios e encontros”.

Ainda em relação ao trabalho apresentado no EPEF, osresultados obtidos na aplicação do instrumento de pesquisalevaram o grupo a refl etir sobre o fato de que expor conteú-dos de maneira pouco adequada em sala de aula pode levar à incompreensão dos fenômenos físicos, e a rejeição à física,

2 <http://www.sbf1.sbfi sica.org.br/eventos/epef/xii/sys/resumos/T0215-2.pdf>..



especialmente se os alunos têm difi culdade com a matemá-tica. Os resultados observados motivaram a implementaçãode ações na escola a fi m de que os alunos passassem a seinteressar mais pela disciplina de física, resolvendo algumasde suas difi culdades. Nesse sentido, como será comentadomais adiante, o grupo passou a desenvolver atividades ex-perimentais que privilegiavam a discussão aprofundada dosconceitos físicos. Essa foi uma demanda da escola, explici-tamente manifestada na fala dos alunos que responderamao instrumento de pesquisa.

Ao longo do desenvolvimento do projeto, o grupo procu-rou discutir o planejamento das atividades para os semestresletivos, não sem certos percalços relacionados a difi culdadesde relacionamento com o professor supervisor e ao calen-dário letivo na escola.

Citemos como exemplo o ocorrido no mês de agosto de2010, quando o professor supervisor Edson Montenegro en-tregou à coordenação do Pibid-Física o planejamento dasaulas de Física para o segundo semestre para as turmas deprimeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Médio. Váriosdias sem aulas estavam previstos, e o planejamento seguia,basicamente, as orientações do livro-texto de autoria deBeatriz Alvarenga, adotado na escola. Diante desse con-texto, em reuniões do grupo, passamos a discutir que açõespoderiam ser realizadas no sentido de alcançar os objetivosde melhorar a qualidade do ensino de Física na escola, bemcomo fomentar práticas docentes de caráter inovador paraa formação dos alunos da licenciatura. Cada participante doPibid-Física apresentou sugestões de ações em consonânciacom os objetivos do subprojeto e todos puderam opinar na



composição do conjunto de atividades a serem desenvolvidasno segundo semestre de 2010.

Procurou-se colaborar com a elaboração de unidades di-dáticas, tendo como base as necessidades dos estudantes, ex-pressas, por exemplo, na avaliação de suas atitudes em relação à física, e o uso de estratégias inovadoras no ensino de física.Nesse sentido, os bolsistas foram estimulados, por exemplo,a buscar em periódicos da área de ensino de física atividadesexperimentais com material de baixo custo que pudessemser confeccionadas com recursos do Pibid. Essas atividades,inicialmente reproduzidas e discutidas em reuniões do grupo,foram levadas às escolas de maneira integrada aos conteúdos ministrados pelos professores supervisores. E, em seguida àsua aplicação na escola, foram avaliadas pelo próprio grupo.

Assim, ao longo de sua participação no Pibid-Física, osestudantes bolsistas tiveram seus primeiros contatos com ofuturo ambiente de trabalho, participaram das discussões dogrupo, planejamento, realização e avaliação das atividades.Essas experiências puderam ser socializadas em encontrosde integração e troca de experiências com outros subprojetosdo Pibid na universidade.

Esse intercâmbio mostrou-se bastante profícuo, motivan-do o grupo a buscar novas estratégias até então ainda nãoutilizadas no Pibid-Física. Nesse sentido destacamos, por exemplo, as atividades lúdicas.

Inspirados pelos exemplos de outros subprojetos, como oPibid-Química e o Pibid-Biologia, os bolsistas-licenciandosem Física pesquisaram em revistas especializadas materiaislúdicos (como jogos de tabuleiro (Figura 1), ludo, cartas, etc.),abrangendo conteúdos de física e adequados à realidade



das escolas, que pudessem ser utilizados como estratégia noprocesso de ensino e aprendizagem.

A partir desse estudo, o grupo elaborou jogos de tabulei-ro, ludo e baralho, relacionados a conteúdos de mecânica,eletricidade, termodinâmica e óptica, que foram confeccio-nados com recursos do Pibid. Tabuleiros e jogos de ludo, por exemplo, foram impressos em formato de banner. Esses jogos rrpodem ser utilizados tanto no contexto das aulas regularesde física, quanto em horários vagos, estimulando o interessepela física e promovendo a integração dos alunos da escolacom os bolsistas do Pibid.



Cada atividade proposta e implementada na escola en-volveu, de certo modo, um trabalho de formação dos fu-turos professores, bolsistas do Pibid-Física. A organizaçãoda Gincana da Física, a qual mencionaremos mais adiante, por exemplo, envolveu todo o grupo em discussões sobreque tarefas deveriam ser realizadas e como os conteúdos deFísica poderiam ser abordados.

Outra ação signifi cativa realizada pelo Pibid-Física, eque, de certo modo, desenvolveu-se na perspectiva de for-mação dos futuros docentes, foi a participação do grupo naSemana de Ciências Tecnologia e Cultura (CIENTEC). Em2009, orientamos os bolsistas para que planejassem umasérie de atividades experimentais/demonstrações interativasa partir de materiais simples, presentes em nosso cotidiano,que pudessem ser usadas em sala de aula. Essas atividades,

Figura 1 – Jogos de tabuleiro planejados pelo Pibid-Física



em seguida, deveriam ser adequadas ao formato apropriadopara a Cientec, de modo que pudessem ser realizadas forado contexto de uma aula temática e em estreita interaçãocom o público.

Os bolsistas organizaram e apresentaram várias ativida-des como a fonte de Heron para discutir conceitos básicos dehidrostática, experimentos de equilíbrio e momento de umaforça, conservação de energia, uso de uma cadeira girantee pesos para explorar conceitos como momento de inércia,conservação de momento angular e suas aplicações, monta-gens sobre o sistema Sol – Terra – Lua e seus fenômenos na-turais. O grupo também trabalhou em seções de apresentaçãodo planetário tanto na Cientec de 2009 quanto na de 2010.

O grupo Pibid-Física participou na Cientec 2010 com aexposição Física Interativa, realizada em conjunto com aequipe do Parque da Ciência. O Parque é um espaço interati-vo que tem como objetivo despertar na população o interessepela cultura científi ca e tecnológica.

Acreditamos que apresentar esses trabalhos seja uma boaoportunidade de chamar a atenção do público em geral paraa Física, o trabalho do Pibid e, ao mesmo tempo, incentivar o interesse de outras pessoas para se tornarem professoresde Física. Desse modo, a responsabilidade social imbuída emeventos como a Cientec foi enfatizada no trabalho com osalunos-bolsistas como um dos objetivos dessa ação.

Licenciatura em Física

A licenciatura em Física da UFRN, por meio da atuaçãodo Pibid-Física, foi benefi ciada em diversos aspectos, pela



melhoria da formação inicial dos seus alunos, pela valori-zação da carreira docente e um possível impacto na reduçãoda evasão no curso, bem como pela própria integração entreo curso e o Ensino Médio.

Desenvolvemos, junto aos bolsistas, um trabalho de for-mação diferenciado, que resultou em benefícios estendidospara outros licenciandos em Física da UFRN, para os quais,por exemplo, o grupo ofereceu orientação sobre o curso e aprópria universidade, recepção aos calouros, promovendo aintegração dos novos alunos no ambiente do Departamentode Física Teórica e Experimental e em relação aos veteranos,e plantões de dúvidas nas disciplinas de física básica, tantoexperimentais quanto teóricas, que geralmente registramaltos índices de reprovação.

O objetivo dessas ações, portanto, se centrou na realiza-ção de atividades que visavam colaborar com a formação doslicenciandos em Física, o que constituiu um dos objetivoscentrais desse subprojeto. A recepção à atuação do Pibid foi positiva, e inclusive promoveu a integração do programacom os licenciandos de modo geral. Muitos manifestaram in-teresse em ingressar futuramente no programa. Acreditamos,inclusive, que esse tipo de atuação possa contribuir para adiminuição dos índices de evasão nesse curso.

Em relação a esse problema, aliás, é importante ratifi car que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên-cia traz uma contribuição relevante, reforçando a oferta debolsas para estudantes da licenciatura em Física da UFRN.Nesse sentido, destacam-se a valorização da docência e opapel social que a oferta de bolsas exerce junto a estudantesde famílias de baixa renda que teriam difi culdades para semanterem na universidade. No caso do projeto desenvolvido,



os bolsistas licenciandos puderam deixar de lado suas ativi-dades empregatícias, o que reduziu o índice de reprovaçãoentre os mesmos e, ao mesmo tempo, contribuiu para oaumento de suas notas nas disciplinas.

Na Escola Estadual Soldado Luís Gonzaga

O Pibid-Física 2007 atuou na melhoria do ensino de físi-ca na Escola Estadual Soldado Luís Gonzaga, à qual estevevinculado. A partir da avaliação das demandas da escola edo estudo, no contexto do grupo, de tendências inovadorasno ensino de Física, procurou integrar teoria e prática.

Estimulando o diálogo entre supervisor, licenciandos ecoordenação do projeto, discutimos ações que poderiam ser realizadas na escola no sentido de alcançar os objetivos demelhorar a qualidade do ensino de física na mesma, bemcomo fomentar práticas docentes de caráter inovador paraa formação dos bolsistas.

O grupo colaborou com o planejamento das aulas defísica. Dentre as ações propostas em consonância com osobjetivos do Pibid, norteadas pela atenção a demandas daescola e estratégias de ensino diversifi cadas, podemos desta-car a elaboração de atividades experimentais com materiais de baixo custo, utilizadas segundo enfoque dialógico, intera-tivo-refl exivo. Com a contextualização e a problematização,pôde-se estabelecer uma participação mais ativa do alunoem sala de aula.3

3 Os alunos haviam participado de uma ofi cina de atividades experimentais seguin-do esse tipo de enfoque. A ofi cina foi organizada por J. Ferreira, mestrando do PPGECNM eorientando do Prof. Marcílio.



Os bolsistas elaboraram atividades relacionadas a di-ferentes áreas da Física como Mecânica, Termodinâmica eEletricidade.4 A discussão de cada uma dessas atividades emreuniões do grupo Pibid-Física resultou em um planejamentodetalhado cuja intenção era atuar de modo integrado ao pro-fessor. Assim, se o professor estava abordando o tema mo-vimento uniformemente variado, os bolsistas desenvolviamuma proposta de atividade experimental interativo-refl exivarelacionada àquele conteúdo.

A recepção das atividades experimentais por parte dosalunos da escola foi boa. Notou-se que fi cavam motivadosquando os conteúdos eram abordados de acordo com umametodologia que proporcionava maior interação entre alunoe professor. Deve-se destacar, no entanto, que o desenvolvi-mento das atividades experimentais planejadas pelo grupoenfrentou alguns problemas quanto à sua execução. Em al-gumas ocasiões, o planejamento da disciplina não foi cum-prido pelo professor responsável na escola (sob a alegação deexcesso de dias sem aulas e difi culdades com o calendário), eeste, embora presente às reuniões do grupo, não se integrouao mesmo de modo a alertar-nos para esses atrasos, o quepoderia evitar que certos problemas ocorressem.

Ainda em relação às ações implementadas na escola,realizamos eventos pontuais, como o Dia da Astronomia(Figura 2), no qual foram realizadas ofi cinas sobre eclipses,planetas, seções de planetário e observações orientadas com

4 Algumas dessas atividades foram: movimento com velocidade constante/bolha emmangueira, quadro elétrico (estudo de circuitos em série e paralelo e das grandezas relacionadaspara tratar assuntos da eletricidade residencial e cotidiano dos alunos), funcionamento de gar-rafa térmica, condução, experimento Frio ou Quente (relacionar a sensação de frio ou quenteeà condutividade térmica do objeto tocado); experimento Transferência de Calor e Equilíbrio Térmico, dentre muitos outros.



um telescópio trazido da universidade. A partir da mobiliza-ção da coordenação do Pibid-Física, dos bolsistas do Pibide professores colaboradores da UFRN foram desenvolvidas,portanto, diversas atividades relacionadas à astronomia que,ao longo de um dia, envolveram a as turmas do períodomatutino, vespertino e noturno, bem como os professores edemais funcionários da escola. Nosso objetivo era chamar a atenção para a observação do universo que nos cerca,dentro da temática do Ano Internacional da Astronomia.Essas atividades atraíram fortemente a atenção dos alunos, epromoveram fortemente a integração do grupo com a escola.

Figura 2 – Dia da Astronomia na EESLG



A Gincana da Física (Figura 3) foi outra atividade pon-tual e recreativa elaborada para promover a aproximaçãoentre os alunos da escola e o grupo do Pibid-Física, e, aomesmo tempo, incentivar o interesse dos estudantes peladisciplina de Física.

Os alunos do Ensino Médio foram orientados a se ins-crever em uma das quatro equipes da gincana, coordena-das por bolsistas do Pibid, que os auxiliariam durante astarefas: Força total, Eletromotriz, Supernova e Resistência.Como tarefas da gincana foram propostas: 1) Elaboraçãoe apresentação do grito de guerra da equipe; 2) Elabo-ração e apresentação de uma História de Ficção na qualos alunos deveriam fazer alusão a conteúdos de Física;3) Apresentação de situações do cotidiano/experimentossimples/equipamentos que deveriam ser explicadas pelasequipes (experimentos relacionados a temas como pressãoe vácuo, condução, correntes de convecção, formação deimagens em espelho plano, etc.); 4) Atividades esportivasrelacionadas à Física (corrida com cálculo da velocidademédia do corredor, disputa de cabo de guerra e explicaçãoda vitória); 5) “Passa ou repassa” (jogo de perguntas e res-postas rápidas relacionadas à Física).



Figura 3 – Cartaz para a Gincana da Física

A gincana transcorreu de maneira bastante organiza-da e tranquila. Houve intensa participação dos alunos e dadiretoria da escola. Todo o grupo se mostrou empenhado eprocurou realizar um bom trabalho a fi m de que os alunosse sentissem valorizados com um dia de atividades especiaisrelacionadas à disciplina de Física.

Ainda no que diz respeito a eventos pontuais bem rece-bidas na escola, realizamos também palestras de professoresdo Departamento de Física da UFRN sobre temas como aHistória da Física e magnetismo e suas utilizações na medi-cina e agricultura.



Houve, por outro lado, algumas difi culdades quanto à im-plementação na escola de determinadas propostas do grupoPibid-Física. A partir da intenção de benefi ciar os estudantes daescola conveniada com ações que elevassem a sua autoestima e o interesse pela continuidade dos estudos, tentamos implemen-tar na escola um Clube de Ciências e estudos em grupo visandoao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o vestibular.

O Clube de Ciências tinha como objetivo maior melhorar a aprendizagem e promover na escola uma série de ati-vidades que ajudariam no desenvolvimento do aluno nasdisciplinas de forma interdisciplinar. Como tema inicial,pretendia-se desenvolver estudos voltados para a Astrono-mia e a Física Solar, devido ao fato de esses conhecimentosserem motivadores e importantes para a compreensão denosso papel no universo.

Quanto à preparação para o Enem os bolsistas dedicaram-se a resolver provas de vestibulares tanto da UFRN quanto deoutras universidades, bem como do próprio Enem. Os bolsis-tas e o professor de Física procuraram divulgar a proposta deaulas em horários extraclasses para os possíveis interessados.

Essas ações foram elaboradas pelo grupo, mas não ti-veram boa aceitação na escola. Notamos que muitos alunosnão pensam em dar continuidade aos seus estudos ao fi mdo ensino médio, e, sequer cogitam a hipótese de cursar auniversidade.



Conclusões

Não há dúvidas de que o Programa de Bolsa de Iniciaçãoà Docência veio preencher uma lacuna que existia no apoiomais explícito à formação de docentes para o Ensino Médio.No caso dos cursos de licenciatura em Física, a evasão e odesestimulo aparecem de forma muito acentuada em pesquisasrealizadas junto a diferentes instituições de ensino superior.

O apoio aos licenciandos na forma de bolsas e de recur-sos de custeio para facilitar suas atividades tanto na UFRNquanto na Escola Estadual Soldado Luís Gonzaga foi fun-damental para alcançar os objetivos do Pibid.

Tais objetivos foram estabelecidos pelo edital públicoe são, em síntese, incentivar a opção e a formação maisqualifi cada de um maior número de professores para o en-sino médio. O Pibid fomenta experiências metodológicas epráticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursosde tecnologia da informação e da comunicação, e que seorientem para a superação de problemas identifi cados noprocesso ensino-aprendizagem. Tudo isso deve ser articuladocom a realidade local da escola conveniada. Busca-se, assim,a melhoria da qualidade da educação básica nas universi-dades e a articulação entre as instituições de nível superior do sistema federal e a educação básica do sistema público,em proveito de uma sólida formação docente inicial.

A atuação do Pibid-Física se desenvolveu em blocosdiferentes, embora interligados: atividades junto à EscolaEstadual Soldado Luiz Gonzaga; atividades de formação dosalunos bolsistas e integração do grupo; atividades junto aocurso de licenciatura em Física. Esse caráter multifacetadotorna necessário retomar repetidamente os objetivos gerais



e específi cos do Pibid a fi m de manter o foco do trabalho.Destaca-se, nesse sentido, a importância e a necessidade deplanejar detalhadamente as ações.

Quanto aos aspectos relacionados à melhoria do ensi-no de física na EESLG, acreditamos que o programa tenhaatingido de maneira satisfatória boa parte dos objetivos pro-postos, como exposto nos relatórios apresentados a Capesreferentes ao período 2008-2010.

Por outro lado, acreditamos ter obtido também bons re-sultados no que se refere à formação dos bolsistas. No perí-odo de fevereiro de 2009 a janeiro de 2011, oito alunos bol-sistas concluíram o curso de Física. Em função das atividadesrealizadas, podemos dizer que esses alunos tiveram umaformação diferenciada por fazerem parte do Pibid-FÍSICA.

Passando às difi culdades notadas durante o desenvolvim-ento do projeto, avaliamos que essas existiram em diferentesesferas: em relação ao trabalho na EESLG, à utilização dosrecursos de custeio e à absorção dos alunos concluintes.

No que diz respeito à EESLG, a difi culdade maior ocor-reu em função de falta de apoio por parte de própria escolaà atuação do Pibid. Apesar de nossa insistência, não foidisponibilizado um espaço físico adequado para guardar omaterial utilizado pelo grupo e realizar atendimento aosalunos em plantões de dúvida. Além disso, problemas de or-ganização cotidiana da escola difi cultaram a implementaçãode atividades planejadas previamente nas reuniões do grupo.Diversas atividades não puderam ser realizadas porque osalunos deixavam a escola nos períodos em que algum pro-fessor se ausentava. Com bastante frequência ao longo dosdois anos de funcionamento do projeto, os licenciandos se



dirigiam à escola e não encontravam alunos na turma ondealguma atividade planejada seria realizada.

Em relação aos recursos de custeio, vários fatos impedi-ram a sua utilização de forma mais adequada. Houve demorana liberação de tais recursos e um impasse se estabeleceuem função da mudança do Coordenador Institucional doPibid na UFRN. No caso da Física, especifi camente, a imple-mentação de atividades experimentais foi prejudicada pelaimpossibilidade de utilizar recursos do Pibid para a comprade materiais permanentes, dentro os quais se encontram al-guns equipamentos simples como cronômetros e medidoreselétricos (multímetro).

A questão mais complicada observada pelos coordena-dores do Pibid-Física, no entanto, diz respeito à situaçãodos alunos concluintes. Dos oito alunos que concluíram alicenciatura em Física durante o desenvolvimento do projeto,apenas um está lecionando Física: Pedro de Queirós lecionaatualmente na Escola do Instituto de Neurociências. O ex-bolsista Fábio da Silva cursa uma disciplina como aluno es-pecial no Programa de Pós-Graduação em Ensino de CiênciasNaturais e Matemática na UFRN.

Quantos aos outros membros do grupo: dois alunosreingressaram no bacharelado em Física (Jane Cláudia eMaria Eloisa), um aluno atualmente está matriculado napós-graduação em Geofísica (Juliane Bezerra), um aluno napós-graduação em Física (Edimilson Félix), um aluno napós-graduação em Engenharia de Materiais (Ivan de Sou-za) e um aluno na pós-graduação em Engenharia Mecânica(Bruno da Silva).



A pergunta imediata então é: como explicar esse quadroque mostra que apenas um entre os oito formados foi dire-tamente para o Ensino Médio?

A resposta não é única, mas envolve múltiplos fatores.Um fator básico é a política do Governo do Estado do RioGrande do Norte de contratar alunos do curso de Licen-ciatura em Física para ocupar os cargos de professores deFísica. Ao concluir o seu curso, o aluno fi ca desempregado,e o governo contrata outro aluno para ocupar o lugar doaluno formado. Isso aconteceu com um de nossos bolsistas(Edimilson Félix), que hoje é aluno do mestrado em Física.

Se, por um lado, as oportunidades de ingresso de alunosformados no ensino público ocorrem por concurso, por ou-tro, as oportunidades de ingresso na rede privada de ensinosão limitadas. Em geral, em ambos os casos as condições detrabalho não são boas e os salários pouco competitivos. Pos-sivelmente a impossibilidade de esperar uma dessas oportuni-dades e o desencanto com a carreira de professor, tem levadoos nossos licenciandos a buscar melhores oportunidades deemprego em outras áreas, não seguindo a carreira docente.

Podemos dizer, portanto, que estamos formando docentespara o Ensino Médio e formando bem. Formamos pessoasque, como no caso do bolsista Pedro de Queirós, tem sidobem aceitas nos locais onde trabalham. O Pibid tem colabo-rado para que isso ocorra.

Pode-se dizer, assim, que, em diversos aspectos, o Pibid-Física atuou durante esse período no ensino dos menos fa-vorecidos, sejam esses os alunos da escola conveniada ou ospróprios licenciandos em Física da UFRN. Tal característicaconstitui um dos pontos mais relevantes da avaliação desteprojeto, no entanto, outros fatores, sobre os quais não temos



como atuar, estão interferindo no sentido de que os objetivosnão sejam totalmente alcançados... Dar continuidade ao Pi-bid, ressaltando sua extrema relevância, e, ao mesmo tempo,alertando quanto à necessidade de refl etir e interferir paraque determinados empecilhos sejam transpostos é a nossamaior missão enquanto responsáveis pelo projeto.

Referências5

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. São Paulo: Loyola, 2004.

BRASIL. Ministério da educação. Conselho Nacional deEducação. Câmara de Educação Básica. Escassez de pro-fessores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emer-genciais. Brasília, 2007.

CANIATO, R. Projeto Brasileiro para o Ensino de Física.O Céu. v. 1. São Paulo: UNICAMP, 1975.

GOBARA, S. T; GARCIA, J. R. B. As licenciaturas em física das universidades brasileiras: um diagnóstico da formação inicial de professores de física. Revista Brasileira de Ensi-no de Física, v.29, n. 4, p. 519-525, 2007.

JAFELICE, L. C. Astronomia no 1º.e 2º. Ciclos do EnsinoFundamental. Natal: UFRN, 2005.

5 As referências citadas aqui servem como exemplifi cação do material utilizado ao longo dodesenvolvimento do projeto.



LUZ, Aline Rossetto da;LEAL, Lins Welinton Garcia. Asconcepções sobre física dos alunos do ensino médio. Atas do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física.

OLIVEIRA, M. C. Visita Monitorada a um Museu de Ciên-cias: O que é possível aprender. São Paulo, 2008. Disser-tação (Mestrado). Universidade de São Paulo. Instituto de Física. Depto. de Física Aplicada.

PEDUZZI, L. et al. Caderno Catarinense de Ensino de Físi-ca: uma avaliação da sua infl uência no contexto educa-cional. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 7, n. 2.p. 85-119, 1990.

RICARDO, Elio C. & FREIRE, Janaína C. A. A concepção dos alunos sobre a física do ensino médio: um estudoexploratório. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29. n. 2., p. 251-266, 2007.

SILVA, Jeremias B. da; BORGES, C. P. Ferreira. Clubes de Ciências como Ambiente de Formação Profi ssional deProfessores. XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física– SNEF 2009.

TALIM, Sérgio Luiz. A atitude no ensino de física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 21, n. 3, p. 313-324, 2004.


O PIBID E AS ATIVIDADES

COM GÊNEROS DISCURSIVOS

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O PIBID E AS ATIVIDADES

COM GÊNEROS DISCURSIVOS

Maria da Penha Casado Alves*

Todas as atividades essenciais e fundamentais do homem são provocadas pelos estímulos sociais em um ambiente social. Entenderíamos muito pouco da ação de um homem se conhecêssemos apenas o elemento físico do estímulo e a forma fi siologicamente abstrata da reação.

M. Bakhtin

Para Bakhtin (2003), sempre que falamos utilizamos osgêneros do discurso que são tão heterogêneos e multi-formes como o são as nossas práticas sociais. O emprego

da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)concretos, únicos, singulares, proferidos pelos integrantesdesse ou daquele campo da atividade humana. Este trabalhopretende discutir o lugar dos gêneros discursivos no cronotopoescolar, especifi camente na sala de aula de Língua Portuguesae nas atividades de leitura e de produção de textos construídase desenvolvidas no subprojeto de Língua Portuguesa no Pro-grama Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).Essas experiências foram realizadas em uma escola de ensinomédio da rede pública do estado do Rio Grande do Norte, na

* Coordenadora do Subprojeto Pibid da Licenciatura em Língua Portuguesa, do Centro deCiências Humanas Letras e Artes (CCHLA) /Universidade Federal do Rio Grande do Norte(UFRN) Natal [email protected]@msn.com


118 LENDO E ESCREVENDO NA ESCOLA: O PIBID E AS ATIVIDADES COM GÊNEROS DISCURSIVOS

qual a equipe do subprojeto de Língua Portuguesa atua desde 2009 e focalizam a leitura e a escrita como agenciadores do protagonismo do sujeito no mundo da vida.

Contextualizando o Pibid: o que é e o que se faz

O Pibid é uma Iniciativa do Ministério da Educação/Co-ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-rior (MEC/CAPES) e se desenvolve, a partir do convênio de parceria Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Secretaria de Estado da Educação e da Cultura – Governo do Rio Grande do Norte (SEEC-RN), em escolas públicas estaduais do RN. Esse programa tem como objetivo geral proporcionar aos futuros professores a participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade das escolas locais. Como objetivos específi cos elencam-se os seguintes: incen-tivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio; valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; desenvolver experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador que se orientem para a superação de problemas identifi cados no processo ensino-aprendizagem; favorecer a melhoria dos cursos de licenciatura da UFRN. Fundamentando-se nesses objetivos do projeto institucio-nal e nos documentos ofi ciais que parametrizam o ensino de Língua Portuguesa, o subprojeto de Língua Portuguesa norteia-se por uma concepção enunciativa de linguagem que vise a extrapolar os limites da análise estrutural e gramati-cal dissociada de uma compreensão do funcionamento da



Língua Portuguesa, uma vez que esse centramento na análiselinguística por si só tem se revelado insufi ciente para ler eescrever bem na escola e fora dela.

Para tanto, a compreensão da linguagem como construção social, como ato social por meio do qual os sujeitos agem nomundo mostra-se como adequada a tal objetivo. A linguagemcomo interação social pressupõe a interlocução, a relação in-tersubjetiva que considera os níveis dessa interação, os projetosde dizer, os posicionamentos sociais, as ideologias, os valores,como também, o contexto maior no qual essa interação acon-tece e que abarca os sujeitos, as histórias e os lugares. Esses pressupostos norteiam o entendimento de que os textos (orais/escritos, multimodais) têm autoria, história e que não carregamseus sentidos em si mesmos, mas que esses são construídos por sujeitos situados e posicionados no mundo, enfi m, os contex-tos de produção da leitura e da escrita são considerados paraum entendimento mais amplo do real funcionamento da lin-guagem distante daquele que a compreende como abstração,sistema autônomo que paira sob os sujeitos e para os quais seapresenta como simples exterioridade.

Vale ressaltar, ainda, que tal concepção, ao considerar queo eu só se constitui na relação com o outro, na diferença,possibilita problematizar os discursos hegemônicos e compre-ender os matizes identitários engendrados nos discursos. Alémdesses pressupostos básicos, as ações em Língua Portuguesa,contemplam a intersemioticidade entre linguagens, no quese refere aos letramentos multissemióticos necessários para aatuação na contemporaneidade cada vez mais marcada pelohibridismo e pelo diálogo entre os diferentes sistemas de lin-guagem manifestos em diferentes textos, gêneros, suportes ediscursos construídos sob a marca da multimodalidade. Assim,



o ensino de Língua Portuguesa, ao se pautar por essa concep-ção de linguagem, pode garantir o acesso ao conhecimentolinguístico-textual-discursivo necessário à vida contemporâ-nea que exige cada vez mais leitores competentes e sujeitosque atuem no mundo por meio da escrita signifi cativa. Paraatingir tal propósito, esse subprojeto elege como unidade deanálise o texto, aqui entendido como instância de materiali-dade discursiva e como objeto de análise os gêneros discursi-vos, aqui entendidos como enunciados relativamente estáveis(BAKHTIN, 2003) agenciadores de práticas discursivas sociale historicamente signifi cativas.

Notas sobre os gênerosdiscursivos no cronotopo escolar

Para Bakhtin (2003) todos os campos da atividade huma-na estão ligados ao uso da linguagem. Para ele e seu círculo,1

o foco sempre2 foi a singularidade dos atos e dos processosde sua construção que faz com que a sua compreensão de linguagem, estética e ética se coloque contrariamente a qual-quer modelo teórico enformador e fechado em si mesmo.Ademais para ele, tanto a vida entra na linguagem, comoa linguagem entra na vida por meio de práticas discursi-

1 O que hoje se denomina Círculo de Bakhtin era composto por ele, Voloshinov, Medvedev e outros que se dedicaram à compreensão do fenômeno da linguagem, de sujeito, alteri-dade e outros temas que se fi zeram presentes ao longo do conjunto das obras do círculo.

2 O que se comprova com a leitura de seus primeiros escritos, principalmente, Para uma fi losofi a do ato no qual já se esboça a sua procura por compreender os atos singulares, osprocessos de sua realização e que se presentifi cam na linguagem, na estética e na ética.



vas concretas. O mundo da vida e o mundo da cultura seconfrontam como ele mesmo observa:

Um ato de nossa atividade, de nossa real experiência,é como um Jano bifronte. Ele olha em duas direçõesopostas: ele olha para a unidade objetiva de um do-mínio da cultura e para a unicidade irrepetível davida realmente vivida e experimentada. Mas nãohá um plano unitário e único onde ambas as facespoderiam mutuamente se determinar com relação auma única e singular unidade. (BAKHTIN, 2010, p. 2).

Assim, é apenas no evento único do ser no processo de sua realização que poderá constituir essa unidade única. Detal modo que Bakhtin (s/d) enfatiza sempre a necessidadede que assumamos o nosso lugar único e singular na vidacom responsabilidade, pois não temos álibi para a existência.Qualquer modelo teórico que desconsidere tal dinamismopode cair no teoreticismo fatal que engessa e reduz a com-preensão desses atos singulares.

Assim, o teoreticismo fatal (a abstração do meu úni-co eu) ocorre também na ética formal: o seu mundoda razão prática é na realidade um mundo teórico, enão um mundo no qual um ato ou ação é realmenteexecutado. [...] A primazia da razão prática é narealidade a primazia de um domínio teórico sobretodos os outros, e isso apenas porque é um domínioda mais vazia e da menos produtiva forma do que éuniversal. (BAKHTIN, 2010, p. 27).



Contudo, muitas das aplicações de seus conceitos descon-sideram tal preocupação e os reduzem a categorias imóveis,fechadas, repetíveis, descarnadas e desbastadas de concretu-de e historicidade. Assim se deu com a cosmovisão carnava-lesca que se reduziu à superfi cial carnavalização identifi cadaem alguns textos literários; com o dialogismo minimizadoa identifi cação de vozes em textos os mais diversos; com asua concepção dialógica de linguagem retirada da vida, dacultura, da história. E assim pode se dar, também, com osgêneros do discurso que modismos, aplicações mecânicas,necessidade de classifi cação e enquadramento ou desconhe-cimento da concepção de linguagem, de sujeito e de práticasdiscursivas que atravessam a obra bakhtiniana e que dãosuporte ao redimensionamento que ele dá à concepção degêneros discursivos, podem levar ao enrijecimento ou aoteoreticismo tão criticado pelo próprio Bakhtin.

Para esse teórico, sempre que falamos utilizamos os gê-neros do discurso que são tão heterogêneos e multiformescomo o são as nossas práticas sociais. O emprego da línguaefetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concre-tos, únicos, singulares proferidos pelos integrantes desse oudaquele campo da atividade humana.

Esses enunciados refl etem as condições específi cas eas fi nalidades de cada referido campo não só por seuconteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ouseja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicose gramaticais da língua mas, acima de tudo, por suaconstrução composicional. (BAKHTIN, 2003, p. 261).



Aqui já se esboça o conceito de gêneros do discurso comoenunciados relativamente estáveis que apresentam conteúdotemático, estilo e construção composicional peculiares quepermitem estabelecer a diferença entre um gênero e outro.Ademais, os gêneros apresentam um caráter sócio-histórico,uma vez que estão diretamente relacionados a diferentes situ-ações sociais. Dado esse caráter, os gêneros não são estáticos,imutáveis ou formas desprovidas de dinamicidade. Relativa-mente estáveis, eles mudam com as práticas sociais, alteram-se com a aplicação de novos procedimentos de organização ede acabamento do todo verbal e de uma modifi cação do lugar atribuído ao ouvinte. Além disso, cada gênero do discursopressupõe um lugar e um tempo legítimos para serem enun-ciados e recebidos pelo ouvinte/leitor. Assim, o lugar onde oouvinte/leitor tem acesso ao gênero textual é, muitas vezes,fundamental para que ele possa compreender sua estruturaçãoe a forma de sua recepção, isso porque esses lugares não sãoexternos aos gêneros, mas constituintes de sua forma e conte-údo, como também, de seu modo de produção e de recepção.

Portanto, ao trabalhar com gêneros é necessário con-siderar que para Bakhtin (2003) interessava muito mais odialogismo do processo comunicativo do que a classifi caçãodos tipos e suas regularidades. As relações interativas é quesão mesmo os processos produtivos de linguagem. Sem essa perspectiva podemos nos fi xar na premência classifi catóriae estéril que tem norteado alguns estudos ou algumas prá-ticas de sala de aula desconsiderando a heterogeneidade,o dialogismo, a entonação, o contato entre as formas daciência e da arte e aquelas do mundo cotidiano, ou seja, arelação essencialmente produtiva entre os gêneros primáriose secundários como o próprio Bakhtin afi rma:



A diferença entre os gêneros primário e secundário(ideológico) é extremamente grande e essencial, e épor isso mesmo que a natureza do enunciado deve ser descoberta e defi nida por meio da análise de ambasas modalidades; apenas sob essa condição a defi niçãopode vir a ser adequada à natureza complexa e pro-funda do enunciado (e abranger as suas facetas maisimportantes); a orientação unilateral centrada nos gê-neros primários redunda fatalmente na vulgarizaçãode todo o problema (o behaviorismo lingüístico é ograu extremado de tal vulgarização). (2003, p. 264).

Tanto esse teórico como seu círculo, segundo Rojo (2008),ocuparam-se da construção de uma visão de língua e delinguagem, livre do subjetivismo da estilística e da abstraçãoda linguística estrutural e do formalismo russo. Para ele, arealidade da língua residiria, então, no enunciado concretoe não no que ele denominava de oração gramatical aquelaabstração linguística que não suscita resposta nem posicio-namentos. Deslocado da esfera literária, o gênero linguístico(VOLOCHINOV, 1988) passa a ser compreendido como formasde discurso da vida que circulam nas diferentes esferas daatividade humana. No mundo da vida, os gêneros discursivossão os nossos instrumentos de interação verbal em diferentessituações e relações de uso da palavra. Lidar com os gênerosde linguagem nas diferentes esferas de atividade humanaimplica considerar sua fl exibilidade e dinamismo atentandopara que acabemos na gramaticalização, na classifi caçãoestéril e nos modelos enformadores a serem repetidos a par-tir de dicas rápidas e práticas de escrita que desconsideramautoria, responsividade, posicionamentos, direcionamentose projetos de dizer.



Assumimos, neste artigo, que o gênero discursivo, a des-peito de algumas discussões, estéreis a nosso ver, de que ogênero não se ensina uma vez que não há como replicar aspráticas de linguagem diversas e singulares nas quais elemesmo seria produzido (algo que nos parece também acon-tece com o texto de tal forma que ele também não poderiaser nosso instrumento/objeto de ensino), pode orientar asnossas práticas de leitura e escrita em sala de aula se seconsiderar com Rojo (2008) uma orientação bakhtinianapara além da forma do texto, dos elementos linguísticos ede forma paralela do tratamento do contexto. Considerar os gêneros discursivos, a partir da concepção dialógica delinguagem de Bakhtin/Volochinov (1988) e de toda a arqui-tetônica do pensamento do círculo, poderia redundar emum letramento cidadão, conforme afi rma Rojo (2005, apudROJO 2008, p. 98):

Essas experiências, tanto na formação de professo-res como na análise das interações em sala de aula,orientaram-nos, portanto, na direção de um enfoquebakhtiniano dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 1952-53; 1934-35). Nossos professores de língua – seja por formação profi ssional, seja por falta de formação –são muito atraídos pela descrição de língua e peloensino de gramática. Sempre fi zemos sucesso na for-mação de professores quando discutimos as caracte-rísticas formais e de estilo de um texto ou gênero, apartir de nossos instrumentos. Por outro lado, nossosalunos não precisam ser gramáticos de texto e nemmesmo conhecer uma metalinguagem sofi sticada. Aocontrário, no Brasil, com seus acentuados problemas



de iletrismo, a necessidade dos alunos é de terem aces-so letrado a textos (de opinião, literários, científi cos,jornalísticos, informativos, etc) e podem fazer umaleitura crítica e cidadã desses textos.

Em se confi rmando tal posicionamento, podemos orien-tar as práticas de sala de aula de leitura e de escrita para aformação desse leitor e produtor de textos crítico e cidadãoe para tal os gêneros discursivos, compreendidos como ati-vidades de linguagem situadas e históricas, podem contribuir para uma reorientação do ensino de língua historicamentecentrado na estrutura e na prescrição das normas de bemfalar e de bem escrever. Nossos atos éticos em sala de aulaestariam voltados, assim, para um letramento signifi cativopara o mundo da vida e para um sujeito cidadão que reco-nheceria e produziria respostas para diferentes vozes, discur-sos e posicionamentos que circulam em diferentes gêneros enas mais diversas esferas, isso porque:

O texto só vive em contato com outro texto (contex-to). Somente em seu ponto de contato é que surge aluz que aclara para trás e para frente, fazendo queo texto participe de um diálogo. Salientemos quese trata do contato dialógico entre textos (entre osenunciados), e não do contato mecânico, ‘opositivo’,possível apenas dentro das fronteiras de um texto (enão entre texto e contextos), entre os elementos abs-tratos desse texto (os signos dentro do texto), e queé indispensável somente para uma primeira etapa dacompreensão da signifi cação e não do sentido). Por trás desse contato, há o contato entre indivíduos e nãode coisas. (BAKHTIN, 2003, p. 404-5).



Feitas tais considerações, nos propomos a discutir a circu-lação dos gêneros discursivos (enunciados) na esfera escolar.Para tanto, nos remetemos à concepção bakhtiniana de cro-notopo a fi m de abordar o tempo-espaço escolar e sua singu-laridade. Além disso, nos reportamos, também, às abordagensde Schneuwly (2004) sobre gêneros como objetos de ensino.

Notas sobre cronotopo: quandoo tempo e o espaço não se separam

O cronotopo é um conceito que circula nas abordagensdo texto literário por Bakhtin (1990) e que advém da esferacientífi ca, especifi camente da matemática e das teorias darelatividade de Einstein. No livro em que apresenta a sua te-oria do romance (1990), Bakhtin apresenta diversos tipos decronotopos: o cronotopo do encontro, o da estrada, o da sala, o do caminho. O cronotopo, segundo ele, o cronotopo temum signifi cado “fundamental para os gêneros na literatura.Pode-se fi zer francamente que o gênero e as variedades degêneros são determinadas justamente pelo cronotopo, sendoque em literatura o princípio condutor do cronotopo é o tem-po” (BAKHTIN, 1990, p. 90). Tal signifi cação fundamental docronotopo para os gêneros pode ser pensada também paraos gêneros não literários. Tal ampliação é possível se con-siderarmos que Bakhtin (2003) também amplia o campo decompreensão dos gêneros, ao sair da esfera artístico-literáriapara outras esferas de atividade humana.

Bakhtin defi ne o cronotopo como “a interligação funda-mental das relações temporais e espaciais” (1990, p. 92). Eleafi rma que o transporta da teoria da relatividade de Einstein



como uma quase metáfora, pois nesse conceito é importantea indissolubilidade de espaço e de tempo (tempo como aquarta dimensão do espaço). Indissociáveis, os índices dotempo transparecem no espaço, e o espaço reveste-se desentido e é medido com o tempo. Tal como o fez Bakhtin,transportamos o conceito da esfera literária para a esferada Linguística Aplicada a fi m de compreender as práticasdiscursivas construídas na esfera escolar. Vale ressaltar queAmorim (2004; 2006) já operara com esse conceito no do-mínio das Ciências humanas, especifi camente no âmbito daprodução do conhecimento. Também merecem destaque asincursões de Smolka (2005) sobre cronotopo e sua distinçãodos conceitos de contexto e situação que teria sérias reper-cussões na pesquisa em Ciências humanas.

Operar com esse conceito, advindo das abordagens do textoliterário construídas por Bakhtin ao longo de sua obra, implicapensar as relações tempo-espaço como constitutivas das inte-rações e como construções de linguagem. Pensado dessa forma,o cronotopo não pode ser retirado das relações dialógicas e doaxiológico sob o risco de se tornar apenas e tão-somente umareferência a um determinado espaço e a um tempo específi co,concebido como exteriores ao indivíduo, não constituinte econstitutivo do sujeito histórico em sua eventicidade como forapensado por Bakhtin, como ele mesmo afi rma: “Em literatura,o processo de assimilação do tempo, do espaço, e do indivíduohistórico real que se revela neles, tem fl uído complexa e inter-mitentemente” (BAKHTIN, 1990, p. 211).

Caminhando com esse teórico, podemos afi rmar que o ho-mem revela-se nas diferentes interações situadas espácio-tem-poralmente. Considerar a situação, o contexto tem se mostra-do como prerrogativa para os estudos que se dizem norteados



por uma perspectiva sócio-histórica, no entanto, em váriasdessas abordagens tem se pensado o contexto ou a situaçãocomo o entorno, o externo, o que estaria fora do sujeito ou dofenômeno em análise. Na perspectiva dialógica bakhtiniana, osujeito constrói temporalidades e espacialidades e se constróiconstitutivamente em relação a elas e por elas.

Com esse entendimento, consideramos a especifi cidade daesfera escolar e sua relação com os gêneros discursivos quecirculam no mundo da vida. A partir daí, vemos a sala deaula como um cronotopo no qual se revelam posicionamen-tos, valores, tensões, relações dialógicas de várias naturezas(institucionais, interpessoais) nos textos que ali se produzemou que ali circulam.

Conceber a sala de aula de língua a partir dessa visão im-plica considerar que as práticas de leitura e de escrita que aísão gestadas não se dão em um vazio, em um vácuo de tempoe espaço, mas que o tempo-espaço escolar é singularmenteconstruído e marcado para essas atividades. Tal visão implica,também, em considerar os diferentes cronotopos em que osgêneros discursivos são produzidos, re-produzidos, recebidose sua mobilidade em tempos e espaços diversos e que taisvariáveis precisam ser observadas, ao se fazer a transposiçãodos gêneros para a sala de aula a fi m de serem lidos e/ouusados como organizadores de atividades de leitura e escrita.

Assim, concordamos com Schneuwly (2004) quando afi r-ma que a escola sempre lidou com gêneros, uma vez quetoda comunicação se apresenta em formas de linguagensespecífi cas. A complexidade da relação, nem sempre pa-cífi ca, da escola com os gêneros se dá pelo fato de que osgêneros não funcionam ali tão-somente como instrumentos



de comunicação mas se tornam objetos de aprendizagem oudizendo de outra forma:

O aluno encontra-se, necessariamente, num espaçodo ‘como se’, em que o gênero funda uma prática delinguagem que é, necessariamente, em parte, fi ctícia,uma vez que é instaurada com fi ns de aprendiza-gem. Podem-se distinguir, ao menos, três maneirasde abordar o ensino da escrita e da fala, todas tendoem comum o fato de colocarem de forma centralo problema do gênero, como objeto, e as relaçõescomplexas que o ligam às práticas de referência.(SCHNEUWLY, 2004, p. 76).

O exposto acima tem relação direta com as atuais dis-cussões sobre o tratamento dado aos gêneros no cronoto-po escolar. Haveria, pelo menos, três abordagens que ga-nham visibilidade: a primeira, desconsidera o gênero comoinstumento de comunicação e se torna apenas uma formalinguística e desprovido de qualquer relação com uma si-tuação comunicativa autêntica. Uma segunda abordagemveria escola como um lugar legítimo de comunicação, e asdiversas situações escolares são matrizes e nutrizes de pro-dução e recepção de textos diversos: o gênero nasce dessassituações. Nessa abordagem, o gênero não é descrito, nemprescrito ou discutido como forma particular de texto. A escrita é naturalizada, e o gênero também é naturalizado,pois não é visto como instrumento para a recriação ou areinvenção. Por fi m, a terceira abordagem considera que osgêneros podem entrar na escola da forma como funcionamnas práticas de linguagem como se houvesse um continuum



absoluto entre o que é externo e interno à escola. Nessavisão, apaga-se a singularidade da escola e procura-se criar situações autênticas de leitura e escrita com objetivos clarospara falar ou escrever. As práticas de sala de aula de leiturae escrita procuram fazer com que o aluno domine o gêneroetal qual ele se apresenta nas práticas de linguagem externasà escola. Assumimos, no projeto sob nossa coordenação, queo gênero discursivo coloca-se como instrumento que podeorganizar as atividades de linguagem em sala de aula, espe-cifi camente, aquelas de leitura, escrita e análise linguística,uma vez que sendo práticas sociais, construídas pelo sujeitoem diferentes esferas da atividade humana, deixam visívela linguagem em uso com seus diferentes projetos de dizer epropósitos comunicativos.

Trabalhando com gêneros discursivosna sala de aula de Língua Portuguesa

Nos propomos, nesta seção, a apresentar algumas ativida-des que tiveram como organizadores os gêneros discursivosdebate regrado e conto fantástico. Elencamos apenas essesdois gêneros discursivos dado que este artigo não comportao relato de todas as experiências vivenciadas no subprojeto.

As atividades do subprojeto de Língua Portuguesa, emleitura e em escrita, sempre teve como instrumento organi-zador o gênero discursivo. Para tanto, nos valemos de umadiversidade que atendesse aos objetivos de ensino, às espe-cifi cidades de cada série e aos anseios dos alunos por ler eescrever determinados textos. Assim, elencamos diferentesgêneros discursivos tanto da modalidade escrita quanto da



modalidade oral. Isso porque entendemos que as difi cul-dades dos alunos com relação à língua não se apresentamapenas na modalidade escrita, mas também em situações deoralidade formal e pública para as quais o ensino de LínguaPortuguesa nem sempre sistematizou de forma a atender asnecessidades dos alunos.

Oralidade formal e pública:quando os sujeitos se posicionam

Para o trabalho com oralidade, foram construídas sequ-ências didáticas para ampliar os saberes dos alunos no queconcerne ao enfoque de uma oralidade pública e formal. Odebate regrado foi o gênero escolhido a ser trabalhado no 3ºano, uma vez que os alunos iriam prestar vestibular no fi mdo ano de 2010. Além disso, o planejamento também incluíao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e sua prova.Para o desenvolvimento dessa atividade houve o planeja-mento envolvendo coordenadora, bolsistas e supervisor. Talplanejamento previa a pesquisa sobre o gênero discursivodebate regrado a fi m de construir um banco de dados parasubsidiar as atividades; construção de material didático (es-quemas, roteiros, slides) para discussão e para a apresentaçãodo que estávamos denominando oralidade formal e pública a aser apresentado para os alunos; exibição do fi lme “O grandedesafi o” que explora as peculiaridades do debate argumen-tativo; discussão sobre o fi lme e as especifi cidades do textoargumentativo: tese e argumentos; orientação dos alunospara o debate regrado a ser protagonizado pelos alunos e



, fi nalmente, a produção de texto escrito argumentativo:artigo de opinião e carta argumentativa.

Essa atividade nos proporcionou a visibilidade de quantoo ensino de língua materna é centrado no escrito e quantodesconsidera a oralidade como conteúdo a ser trabalhadode forma mais sistemática em sala de aula. Além disso, essadifi culdade em argumentar, defender uma tese com argu-mentos fundamentados amplia-se para as atividades escritas.

Os resultados dão visibilidade à ausência de trabalho coma oralidade em sala de língua materna. Vimos que o alunocolocado em situação de exposição oral pareceu-nos ali estar pela primeira vez com orientação e com planejamento. Odesempenho dos alunos apenas reforça a necessidade de queos gêneros orais e públicos precisam se tornar organizadoresde atividades em sala de aula a fi m de proporcionar ao alunosaberes necessários para a cidadania. Tais atividades com aoralidade pública e formal enfrentaram o medo, o pavor, afragilidade do aluno que, apesar de tantos anos em sala deaula, sem nenhuma orientação para o exercício pleno de suascompetências linguísticas, mostra-se não preparado para omundo da vida que exige em diferentes situações o uso dapalavra, o posicionamento e o exercício cidadão de umaoralidade diferente daquela do cotidiano e da informalida-de do dia a dia. Por sua vez, o fi lme mostrou-se como umexcelente recurso por sua qualidade e o tratamento dado aotema da argumentação.



O conto fantástico emsala de aula: escuta, leitura e escrita

O trabalho com o gênero conto fantástico, em turmasda 1ª série do turno noturno, pautou-se na seguinte sequ-ência didática: os bolsistas do Pibid explorariam o gênerode forma lúdica, criando toda uma ambientação em tornodo tema fantástico, lendo textos de tal gênero (O misteriosohomem-macaco, de Valêncio Xavier; e O gato preto, de Edgar Allan Poe) num cenário que contribuísse para a fruição daimaginação; exibição de vídeos e audição de músicas e po-emas que abordassem a mesma temática; exibição do fi lme Coraline, de Henry Selick; exposição do gênero por meio deslides; proposta da primeira produção textual; discussão emgrupo a fi m de analisarmos os problemas mais recorrentes; orientações em grupo e individuais; reescrita da primeiraversão e leitura oral promovida pelos alunos de seus pró-prios contos; análise da composição, do estilo e do tema do gênero em questão.

Tal atividade teve como objetivos: despertar o interessepela leitura e pela escrita do gênero proposto; mostrar que alíngua se materializa em gêneros diversos; ampliar as com-petências discursivas relativas à leitura e à escrita; aguçar o conhecimento dos mecanismos que regulam o funciona-mento da língua.

Por meio dessa sequência didática com o gênero dis-cursivo conto fantástico, alcançamos o envolvimento total da turma e conseguimos transportá-la a um mundo, atéentão, não visitado por ela. Um mundo onde tudo se torna possível, desde um macaco que assume posturas humanas(conto O misterioso homem-macaco, de Valêncio Xavier) até



a assombração por um gato preto (O gato preto, de Edgar Allan Poe). O trabalho com o gênero conto fantástico al-cançou excelentes resultados, uma vez que todos os alunosenvolveram-se nos processos de escrita e reescrita que foramdesenvolvidos a partir da proposta de produção textual, alémde participarem ativamente da leitura dos contos na saladecorada e ambientada para esse fi m.

Considerações (quase) fi nais

Necessário se faz considerar a especifi cidade do cronoto-po da sala de aula e as relações com a leitura e a escrita aliproduzidas. É inegável que a entrada da teoria dos gênerosdiscursivos nos documentos ofi ciais representou ganhos, aoprocurar minimizar o espaço dado no ensino ao que se deno-mina tradicionalmente de gramática e a ânsia classifi catóriaque ganha centralidade nos programas de Língua Portuguesa,no entanto, esse ensino pautado em uma tradição classifi cató-ria e no encantamento pela estrutura tem dado tratamento aogênero semelhante àquele dado ao texto ao longo do tempo:pretexto para o ensino de gramática, modelo a ser copiado,estrutura inalterável, composição a ser dominada, tipo a ser classifi cado, rotulado e repetido pelos alunos.

Também é inegável que ao se tomar o gênero discursivocomo instrumento para um trabalho em sala de aula comleitura e escrita pode-se ressignifi car tais saberes ao propor-cionar ao aluno a lida com textos situados, autorais, históri-cos e representativos das diferentes interações no mundo davida. Talvez seja mais informativo e mais produtivo para osalunos saberem o gênero, sua esfera de circulação, a intenção



comunicativa que lhe é própria, as marcas de autoria, seuestilo, sua composição e temática mais recorrentes do quesimplesmente que é um texto sem qualquer alusão a sua his-tória. Ademais, informa-se mais o aluno ao se trabalhar coma escrita, quando se solicita um gênero e se apresenta umasituação de produção, mesmo encenada, do que produza umtexto ou escreva uma descrição, enunciados por demais ge-neralizantes e vagos.

Compreender o ensino de Língua Portuguesa nessa pers-pectiva é considerar que estamos em sala de aula com alunosque (con)vivem com a língua em todos os momentos de suavida e que esse aluno não chega à sala de aula para aprenderLíngua Portuguesa, pois ele não sabe nada dessa língua naqual, contrariamente a essa visão desalentadora repetida aolongo de sua vida escolar, ele sonha, deseja, namora, fi ca,pensa e vive. Na verdade, se o ensino de Língua Portuguesase voltasse para um trabalho com a língua e seu funciona-mento em textos de diferentes formatos e temática e não umensino sobre a Língua Portuguesa alterássemos uma históriaede nãos que os alunos (do ensino básico) insistem em repetir sobre a sua língua materna: “não sei português”, “não gos-to de ler”, “não sei falar”, “não sei escrever”, “não suportoaulas de português”, “não sei tal regra”, enfi m, “portuguêsé muito difícil, detesto português”... Uma história de nãosque também se refl ete nas vozes de professores (em cursosde formação continuada) que afi rmam não saberem mais oque ensinar, dadas as solicitações atuais (leitura e produçãode textos, gêneros discursivos, gramática aplicada ao texto,não ensinar mais o tradicional, leia-se, a regra gramatical)e a desmontagem do seu mundo ideal “em que eu tinha umaluno, que não sabia português, a quem ia ensinar a língua



e seus ‘mistérios’”. Mistérios esses construídos via regras,classifi cações, nomenclatura; alguns deles não resolvidosnem mesmo pelos vigilantes da língua e seus comandosparagramaticais ou por gramáticos reconhecidos nacional-mente pela dedicação ao estudo da estrutura da língua.

Solicitado para um trabalho no qual a tradição gramaticalperdeu a centralidade, o professor de Língua Portuguesa éum dos profi ssionais mais perdidos em meio a uma torrentede orientações, solicitações e inovações para as quais faltama refl exão teórica, não o teoreticismo, a consideração desua experiência, formação adequada e continuada, políticaspúblicas que lhe deem condições favoráveis de trabalho ede vida. A esse ser solitário, porque desamparado, resta ser informado, iluminado com as mais recentes teorias, mesmoque não faça sentido nem para ele nem para a sua realidade.Muitas vezes esses professores recebem o tratamento nosdiversos cursos de reciclagem, que De Certeau (1996 ) nomeiade consumidor-receptáculo, marcado pela passividade, peloconsumo daquilo que os autores/especialistas reconhecidosproduzem para a informação de uma massa de não autores,desinformados e necessitados de conhecimento afi ançado.

Além disso, temos um ensino de Língua materna que tem dado os ares de seu esgotamento como se atesta nos maisdiversos instrumentos de avaliação: O Sistema Nacional deAvaliação da Educação Básica (SAEB) o Enem, o ProgramaInternacional de Avaliação de Alunos (PISA). Em se conside-rando as especifi cidades de cada um desses sistemas de avalia-ção, os resultados, no geral, são problemáticos e semelhantesno que concerne, principalmente, às capacidades leitoras: noRelatório PISA 2000, dentre alunos de 15 anos de mais de 30países, os alunos brasileiros obtiveram os piores resultados nas



capacidades de leitura. A média geral da prova de redação doEnem/2001 foi 52,58, um resultado sofrível. Em 2007, a médiasubiu para 55,99. Os dados do Saeb/2001 não são divergentesudesses que apresentamos: 32,11% dos alunos da 3ª série doensino médio que fi zeram o exame encontram-se no “nível5, caracterizado por capacidades de leitura muito simples”(ROJO, 2009, p. 34). Esse nível simples.

Esses dados revelam que apenas 5,35% apresentam capa-cidade leitora compatível com o desempenho esperado por um aluno ao fi nal do ensino médio. O relatório do Pisa/2001vai na mesma direção, quando atesta que apenas 5,34% dosalunos da 3ª série do ensino médio encontram-se no estágioadequado de construção de competências em Língua Portu-guesa. Tais resultados, em todos esses sistemas de avaliação,são alvos das mais diversas críticas, mas, inegavelmente, têmcausado desconforto e nos movido para alguma ação, paraatos éticos em relação a quem se ensina, ao que se ensina,para que se ensina, como se ensina...

As ações que desenvolvemos no subprojeto de LínguaPortuguesa revelam-nos o esgarçamento, a fragilidade, acomplexidade em que está envolvida a escola para formar um aluno cidadão e letrado para o mundo da vida. A essaconstatação, somamos as indagações de Rojo sobre os resul-tados desoladores dos instrumentos de avaliação:

Para além de nossa experiência cotidiana das salasde aula e da impressão de desinteresse, desânimo eresistência dos alunos das camadas populares emrelação a propostas de ensino e letramento ofereci-das pelas práticas escolares, resultados concretos emensuráveis como esses confi guram um quadro de



inefi cácia das práticas didáticas que nos levam a per-guntar: como alunos de relativamente longa duraçãode escolaridade puderam desenvolver capacidadesleitoras tão limitadas? A que práticas de leitura epropostas de letramento estiveram submetidos por cerca de dez anos? A que textos e gêneros tiveramacesso? Trata-se de inefi cácia das propostas? De de-sinteresse e enfado dos alunos? De ambos? Que fazer para constituir letramentos mais compatíveis com acidadania protagonista?. (2009, p. 35-6).

Construir respostas para essas perguntas é o desafi o dequalquer projeto que considere a sala de aula da escola pú-blica espaço de pesquisa e também de construção de pro-postas éticas e comprometidas com a formação de um alunoletrado para essa cidadania protagonista.

Se o nosso ato ético em sala de aula nos responsabilizacom a formação de cidadãos letrados, conceber a escolacomo cronotopo singular onde se gestam as práticas de leitu-ra e de escrita para o mundo da vida é o primeiro movimentopara um ensino mais signifi cativo para o aluno que muitasvezes não vê nenhum objetivo para ler e escrever na escola.

Referências

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RESSIGNIFICANDO O ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA: AÇÕES

DESENVOLVIDAS NO PROGRAMA PIBID

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RESSIGNIFICANDO O ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA: AÇÕES

DESENVOLVIDAS NO PROGRAMA PIBID

Marise Adriana Mamede Galvão*

Introdução

Este trabalho tem como ponto de refl exão a propostade programa instituído pelo Ministério da Educação(MEC) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES), a partir da preocupação coma melhoria do ensino nas escolas públicas, notadamente,naquelas cujo Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico(IDEB) apresenta-se abaixo da média.

Nessa perspectiva, a necessidade de formar profi ssionaiscompetentes nas mais diversas áreas (entre elas a de LínguaPortuguesa) foi decisiva para que o MEC estabelecesse umtrabalho, postulando o desenvolvimento de ações e ativida-des, na tentativa de ampliar a capacidade do aluno da escolapública no âmbito da leitura e da produção textual.

Para tanto, graduandos em Letras – sob a coordenaçãode um professor da Universidade Federal do Rio Grandedo Norte (UFRN) e supervisão de um professor de LínguaPortuguesa da Escola Pública –, vêm efetivando essas açõese atividades, com a preocupação de garantir que os alunos

* Coordenadora do Subprojeto de Língua Portuguesa – CERES – Currais Novos.


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possam efetivamente ler e produzir textos; que possam ir além da decodifi cação; que possam “alcançar realidades lin-güísticas concretas” (RIOLFI et al. 2008, p. 14).

Assim sendo, o trabalho em questão objetiva relatar ex-periências no desenvolvimento de práticas voltadas para a melhoria da leitura e produção textual de alunos do ensino médio, em uma escola selecionada pelo Programa Institucio-nal de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no interior do estado do Rio Grande do Norte. Nesse sentido, destacamos ações na direção de tornar o aluno profi ciente nas diferentes situações sociais, por meio de práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola, as quais serão a seguir focalizadas. Defi nimos para esse trabalho, inicial-mente, a atuação dos bolsistas em horários extra na escola a fi m de intensifi car o trabalho com a Língua Portuguesa.

Realizando ações

Estabelecendo contatos iniciais

Para que essas ações fossem desenvolvidas, fez-se neces-sário conhecer a escola, estabelecer contatos com a diretora, os supervisores, bibliotecários, professores e alunos a fi m de compreender como interagem as pessoas que ali traba-lham e estudam. Ademais, pensamos em intensifi car, de fato, relações com esses sujeitos em seus espaços a fi m de que pudéssemos contribuir, somando esforços na construção de conhecimentos na/sobre a escola pública.



Esses contatos iniciais ocorreram no sentido de dialogar com as pessoas envolvidas na escola, no ensino médio, acer-ca do projeto que iríamos desenvolver, discutindo objetivos;ações; organização do trabalho; metas; participação dos bol-sistas, coordenação e supervisão do subprojeto de LínguaPortuguesa, entre outras questões de relevância no momentoespecífi co. Assim, refl etimos sobre o trabalho a ser efetivado,tendo como objetivo a inserção do aluno da Licenciaturaem seu campo de atuação, fato que propiciaria um olhar nadireção de torná-lo um profi ssional competente, embasadoteórica e metodologicamente para o ensino de língua.

Ademais, essa experiência postularia a melhoria nos ín-dices de desenvolvimento do ensino básico, reconhecidospelas avaliações ofi ciais como insatisfatórios. A partir daí,nas primeiras semanas de inserção do graduando na escola,foram realizadas coleta de dados sobre os espaços físicos daescola, número de alunos, número de professores, número desupervisores, turnos de funcionamento e observações de au-las de Língua Portuguesa, nosso foco particular de interesse.

Essas observações, nesse momento, foram socializadas emreuniões com a coordenação, supervisão e bolsistas do Pibid,para planejarmos atividades pedagógicas que signifi cassempara os alunos, tendo por base o conhecimento, emboraainda inicial, da situação escolar e de cada sala de aula emparticular. Dessa forma, promovemos espaço para estudos erefl exões, no sentido de avaliar, planejar e replanejar ações,atendendo às necessidades de conteúdos imprescindíveispara o ensino de Língua Portuguesa.

Tendo em vista que as discussões orientavam o processode organização das ações, as observações feitas até aquelemomento, pelo coordenador, supervisor e por meio do relato



dos bolsistas, ressaltavam alguns problemas nas salas deaula, entre esses a falta de interesse de alunos, evidenciadapelas excessivas entradas e saídas em sala nos horários deaula. Tais problemas foram entendidos por nós como apatiapor parte dos alunos, pensamos em meios que nos orientas-sem na busca de atividades criativas e inovadoras, tendo emvista a sugestão de Riolfi et. al.:

Precisamos refl etir sobre nossos modos de ação esuas conseqüências na esfera pedagógica. Na es-cola atual, um modelo é substituído por outro compouca refl exão. Muitas vezes, até mesmo ações debons resultados são substituídas. No mundo ‘des-bussolado’, é necessário manter uma vigilância dosresultados de nossos atos e não perder de vista oselementos importantes e indispensáveis ao ensinode Língua Portuguesa. (RIOLFI, et. al., 2009, p. 9,grifo do autor).

Buscando fundamentos teóricos

Pensamos, considerando o panorama visualizado, emduas questões fundamentais: envolver os alunos nas açõese atividades e buscar apoio teórico para desenvolver o tra-balho com leitura e produção textual.

Seguimos, para tanto, os objetivos do Subprojeto deLíngua Portuguesa (2007) na busca de propiciar ao alunocompetência discursiva imprescindível para o exercício dacidadania, conforme também estabelecem os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio (2000).



Subsidiamo-nos teoricamente em alguns estudiosos, entreeles Antunes que assim se posiciona: “nossos ideais de cida-dania reclamam por uma escola efi ciente: escola que ensinea ler, a escrever, a interpretar, a analisar, a pensar sobre alinguagem, a se emocionar diante de um texto literário”(ANTUNES, 2010, p. 63).

Nesse sentido, guiamo-nos por postulados que concebemuma escola formadora de indivíduos com postura ativa, quesabem argumentar, interagir nas diversas situações sociais,que compreendam textos verbais e não verbais. Uma escolaque possibilite a esses sujeitos tomar decisões no enfrenta-mento de problemas na sociedade da qual participam.

Nesse sentido, destacamos as considerações de Lopes-Rossi, que defende propostas de ensino por meio de umenfoque que privilegia a noção de gêneros discursivos, comobjetivo de

[...] proporcionar autonomia do aluno no processode leitura e produção textual como conseqüência dodomínio de funcionamento da linguagem em situ-ações de comunicação, uma vez que é por meio degêneros discursivos que as práticas de linguagemincorporam-se nas atividades dos alunos. (LOPES-ROSSI, 2005, p. 80),

Nessa mesma direção, refl exões embasadas em concep-ções interacionais da linguagem, entre estas as de Marcuschi(2005, p. 20) esclarecem que “todas as nossas manifesta-ções verbais mediante a língua se dão como textos e nãocomo elementos linguísticos isolados”. Nesse sentido, textossão realizados por meio de ações verbais situadas social e



historicamente. Em visão semelhante, Antunes adota umapostura de que o texto proposto para objeto de estudo naescola deve objetivar a formação do cidadão crítico, “o textoque é construção e interpretação de um dizer e um fazer [...]”(ANTUNES, 2009, p. 38-39).

Estabelecido esse olhar, o trabalho com a leitura e produ-ção textual dos alunos da escola pública privilegiou aspectosda textualidade, por exemplo, a coerência, entendida comoprincípio que ultrapassa os limites linguísticos do texto, mastambém que depende das relações entre elementos linguísti-cos e pragmáticos. Assim, enfatizamos a participação ativado leitor na construção do sentido do texto, a partir de umcontexto de uso específi co e de uma fi nalidade comunicativaque lhe é predominante

Utilizando metodologias inovadoras

A questão que elaboramos, após os contatos com as sa-las de aula, levou-nos a pensar como deveríamos abordar a problemática da organização textual, ao pensar o textocomo um todo de sentido, já que por meio de contatos comprofessores de Língua Portuguesa, tivemos conhecimentode que as produções dos alunos evidenciavam difi culdadesnesse aspecto. Questionamos, então: que materiais didáticosconcretos e signifi cativos, que incentivem a produção detextos entendidos como coerentes podemos utilizar? Comopodemos, também, contribuir para que o trabalho possa evi-denciar uma dimensão mais ampla que subsidie uma dis-cussão acerca de questões atuais, entre essas a violência em



nossa sociedade, a gravidez na adolescência, saúde pública,nossas escolhas pessoais, entre tantas outras?

Decidimos, doravante, começar o trabalho discutindo te-máticas específi cas de interesse dos alunos, dos professores,da direção, da comunidade. Esse fato levou-nos a realizar,inicialmente, palestras, entrevistas, leituras de jornais e re-vistas de maior circulação, além de atividades lúdicas queestabelecessem vínculo com determinadas propostas impor-tantes para que o aluno pudesse compreender o mundo.

A título de exemplifi cação, objetivando compreender o princípio da coerência, não só textual, mas também de nos-sas ações diárias, a discussão sobre a pesca, proposta por Coscarelli (2005) foi o ponto inicial.

Sugerimos a organização de uma pescaria com os alunos, alevando para a sala de aula um aquário com peixes confec-cionados com papéis reciclados. Em cada peixe havia umapalavra pertencente ao campo semântico relativo à pesca(peixe, anzol, água, rio etc.) presa à boca. A partir da açãopescar, que envolve organização de ações, planejamento,rrexecução, estabelecemos comparação com a organizaçãotextual. Após essa atividade mais lúdica, a proposta centrou-se na leitura e discussão do texto “A pesca”, de Affonso R.de Sant’Anna, ressaltando o universo de fi cção, a unidadetemática, as sequências dos fatos na pesca, o propósito vei-culado, a linguagem usada.

Os bolsistas ressaltaram que os alunos demonstraram inte-resse na atividade, haja vista que aceitaram a proposta a qualculminou com uma produção textual focalizando a atividadepescar, objetivando a produção de textos com vistas à obser-rrvação do princípio geral da coerência textual. Esse resulta-do foi interpretado como uma possibilidade de desenvolver



atividades contextualizadas e relevantes do ponto de vista deatuações verbais de alunos da Escola Pública.

Uma das preocupações dos bolsistas teve motivação nasmanifestações de violência física e verbal de alunos dentroe fora da sala de aula, fatos que ocupam, nos dias de hoje,grande espaço na mídia especializada, invadem as casas, po-voam as mentes de educadores, pais, crianças e adolescentes.

Trazendo essa problemática para o espaço de discussãona escola pública, buscamos apoio de uma psicóloga, obje-tivando conhecer, identifi car, discutir acerca de questões deviolência nas diferentes manifestações. Assim, foi realizadauma palestra, tendo como suporte a utilização de materiaisveiculados na imprensa falada e escrita, na internet, em no-ttticiários, além daqueles apresentados em relatos dos alunosda escola em questão. Esse primeiro momento ocorreu emum dos turnos de funcionamento do ensino médio, com aparticipação de alunos das três séries, direção da escola, co-ordenação pedagógica, supervisão e coordenação do Pibid,bolsistas, além dos professores de Língua Portuguesa e deoutras disciplinas.

O tema da Violência foi discutido não apenas na palestra,amas retomado em sala de aula sob a coordenação dos pro-fessores e bolsistas, tendo sido gerador de um slogan “não caia nessa onda” e focalizado em textos produzidos pelosalunos, analisados pelos participantes do Pibid, trabalha-dos em retextualizações, em seguida. Orientamo-nos, nessesentido, no desenvolvimento de sequências didáticas parao ensino da leitura/produção de textos e análise linguística,como práticas para o entendimento do funcionamento daLíngua Portuguesa.



O foco nos letramentos por meio de atividades que con-templam diferentes linguagens, que orienta a proposta dosubprojeto de Língua Portuguesa, considerando suas esfe-ras de circulação, levou-nos a pensar em como poderíamosmudar o foco da violência para a poesia. Surgiu,então, aideia de centrarmos a atenção em haicais – poemas curtoscom apenas três versos que somam dezessete sílabas, sendoque o primeiro e o terceiro versos possuem cinco sílabas e osegundo, sete, na literatura ocidental.

Nesse trabalho com os haicais, postulamos a concentração em questões do imaginário poético, metáforas, temática maisvoltada para a natureza, contrapondo-se às preocupações coma violência humana entre outras questões. Assim, foram reali-zadas algumas leituras para embasamento, discussões acercada forma e temáticas envolvidas, estilo. Foram selecionadoshaicais produzidos por alguns autores como, por exemplo,Guilherme de Almeida. Após essa fase de contato dos alu-nos com a poesia, foi lançada uma proposta de produção dehaicais, o que foi aceito com prazer por eles.

Nesse trabalho, os bolsistas tiveram a percepção de queo trabalho com a poesia poderia melhorar a concentraçãodos alunos, tendo em vista as temáticas por eles utilizadaspara cumprir com a atividade em sala de aula. As produçõesdos alunos foram analisadas, tendo sido discutidas com elesalgumas propostas de retextualização, no sentido de escolhas lexicais, musicalidade do poema, adequação à temática, etc.

Outra atividade realizada foi mediada pelo gênero damodalidade falada debate, após observações de que os alunosapresentavam difi culdades com as práticas da linguagemoral. Para essa atividade, defi nimos a temática Gravidez na adolescência, tendo em vista que esse é um problema



enfrentado pela família e pelas instituições sociais, e que afe-ta as vidas de número signifi cativo de adolescentes e adultosjovens. Buscamos o apoio teórico de textos sobre o ensinoda modalidade falada da língua, entre esses Castilho (1998),tendo em vista que o debate é articulado com base em umaorganização específi ca em torno de princípios interacionais.

Como o debate implica defender pontos de vista a par-tir de argumentos, pautamo-nos pela refl exão de Gavazzie Eduardo acerca da educação escolar vinculada à práticasocial, os quais salientam:

Cabe, então, à escola promover a ampliação progres-siva do conhecimento trazido pelo educando, a fi mde que este se torne capaz de interpretar os diferen-tes textos que circulam socialmente, de assumir apalavra e, como cidadão, de produzir textos efi ca-zes – orais e escritos – nas mais variadas situações.(GAVAZZI; EDUARDO, 2005, p. 84).

Ressaltamos, também, o norte dessa atividade mencio-nando Marcuschi (2002, p. 22) para quem “a comunicaçãoverbal só é possível por algum gênero textual”. Além dessestrabalhos, outros acerca das etapas de organização do debateem sala de aula foram discutidos, tendo em vista a neces-sidade de direcionamento aos alunos quanto ao tema e àsespecifi cidades do gênero.

Para a viabilização das sequências didáticas, os bolsistascoletaram textos, com foco na temática, veiculados em jor-nais, revistas e disponibilizaram aos alunos, a fi m de, poste-riormente, realizarem uma discussão, momento em que foramlevantados problemas relacionados à gravidez na adolescência



dos seguintes pontos de vista: possíveis doenças sexualmentetransmissíveis; desagregação familiar; imaturidade psicoló-gica, entre outros. Esse foi um primeiro passo na defi niçãode questões em tornos das quais seriam desenvolvidos argu-mentos contrários ou favoráveis relacionados ao tema. Nessadireção, os alunos defi niram trabalhar com visões em torno daaceitação e não aceitação da gravidez, considerando a saúdefísica e psicológica dos adolescentes, futuros pais. Além disso, foi dada ênfase às formas de prevenção da gravidez, com aapresentação de materiais educativos impressos, disponibili-zados pelas Secretarias de Saúde Pública.

A dinâmica do debate, por nós observada em uma dassalas, ocorreu de forma satisfatória, com participação efetivados alunos, organizados em grupos de debatedores, mediantea apresentação de argumentos e contra-argumentos, distri-buídos em turnos nas diversas falas. Em encontros poste-riores com os alunos, foi lançada a proposta de produção detextos escritos, cartazes, folders, entre outros, como resultado das questões que possibilitaram o debate. Como forma desocialização dessa proposta, consideramos relevante orga-nizar uma exposição de materiais que subsidiaram o debatee os que foram produzidos pelos alunos.

Promovendo exposiçõese eventos de socialização

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A exposição, a qual nos referimos, foi organizada paracumprir com uma das propostas de ações do Pibid, possibili-tando a integração com a comunidade, a fi m criar um espaçode divulgação do trabalho desenvolvido pelos participantes



do subprojeto de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a expo-sição pretendeu ser um espaço interativo, tendo os alunos doensino médio participado, explicitando os textos produzidos,informando sobre os meios de prevenção da gravidez e dedoenças sexualmente transmissíveis, aos visitantes. Também,nessa exposição, foi montada uma estrutura para que osparticipantes pudessem avaliá-la, por meio de textos queevidenciavam suas opiniões acerca do trabalho desenvolvidoe apresentado naquele momento.

Um segundo momento de socialização ocorreu, quandoos integrantes dos Subprojetos de Língua Portuguesa (CurraisNovos e Natal) promoveram um encontro na UFRN (CampusCentral) e na escola em que os licenciados de Letras (Natal)desenvolvem as ações previstas no plano. Nesse encontro, osparticipantes trocaram experiências sobre ações e atividadespropostas, no sentido de partilharem conhecimentos, crençase, sobretudo, resultados obtidos até aquele momento especí-fi co. Salientamos as oportunidades de redimensionamentode algumas questões, realinhamento de posturas teóricas eavanços no sentido de uma discussão de realidades de duasescolas com algumas diferenças, mas com o enfrentamentode situações e crises tanto no tocante à leitura e produçãotextual, quanto com relação à problemática das drogas, vio-lência, desagregação familiar, etc.

Outro evento de socialização foi possível, a partir da apre-sentação de paródias produzidas pelos alunos, após uma ati-vidade com o gênero canção desenvolvida em sala de aula.Isso foi efetivado, após leituras e discussões que embasaramquestões características de um gênero que une diferenteslinguagens, desperta emoções, sentimentos. Assim, apóso trabalho que envolveu produções de paródias enquanto



intertextos, reunimos alunos da escola em que atuamos,professores, supervisores e direção dessa escola, além dachefi a do Departamento da UFRN – no qual desenvolvemosnossas atividades docentes – para a divulgação do traba-lho realizado até então. Na ocasião, tivemos a participaçãodos integrantes do Pibid (Campus Central) que, junto comos participantes do subprojeto em Currais Novos, puderamrealizar um diálogo a fi m de conhecerem a experiência doprograma em outro espaço específi co.

Salientamos a possibilidade, nesse momento, de maisuma vez tornar transparente, para a comunidade partici-pante do evento, as ações dos subprojetos, além de ter dadoespaço discursivo para que a direção da escola e demais pes-soas envolvidas pudessem explicitar suas impressões acercado funcionamento do programa na escola. Assim, ouvimosopiniões da direção, dos supervisores, coordenadores, dosprofessores envolvidos e de outros de áreas diversas.

Palavras fi nais

Esse relato, além de focalizar um trabalho desenvolvido ao presente momento, propiciou-nos a realização de umarefl exão sobre a proposta que estamos efetivando enquantocoordenador de um subprojeto de Língua Portuguesa, dire-cionado à formação do aluno de graduação, tendo em vistao seu campo de atuação.

Realizamos experiências, ações na perspectiva de desen-volver práticas de letramento, de ler e produzir diferentes



textos, de compreender, a partir daí, dimensões maiores naeducação de adolescentes e jovens adultos.

Durante esse trabalho, percebemos a importância deinserção do graduando na escola, objetivando a formaçãodocente satisfatória; de participarmos, integrando ensinouniversitário e ensino básico em uma via de mão dupla,construindo saberes, realizando experiências de forma cons-ciente, tendo em vista alguns postulados, oriundos de refl e-xões. Nesse sentido, ressaltamos as escolhas pautadas pelaprática com gêneros textuais com os quais os alunos lidame realização ações mediadas pela linguagem nos vários mo-mentos da vida diária, nas mais diferentes situações, usandoregistros também diversifi cados.

Ressaltamos, ademais, a possibilidade de reconhecer aimportância do programa Pibid para a melhoria do ensino,tendo em vista a necessidade de ampliação de espaços dediálogos teórica e metodologicamente orientados com vistaao desenvolvimento de ações não somente voltadas para oensino, mas que também privilegiam aspectos educacionaisem esferas mais amplas, aqueles voltadas para a formaçãodo sujeito que se posiciona de forma crítica em seu tempo.

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ANEXOS

161

TRABALHJANDO COM O GÊNERO CANÇÃO EM SALA DE AULA

ORGANIZAÇÃO DO DEBATE EM SALA DE AULA

162

ENCONTRO DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA

163

A MÚSICA E O PIBID

7

167

A MÚSICA E O PIBID

Danilo Cesar Guanais de Oliveira

O ensino da música em escolas públicas, pensado desdesua implantação ofi cial, de várias formas, e há muitasdécadas, como uma ferramenta valiosa na formação

do cidadão, pelo poder de sensibilização e socialização contidoem sua prática, tem enfrentado, no Rio Grande do Norte (RN),ao longo dos anos de sua história, problemas em revelar seupotencial efi caz como estratégia didática. Todos os documen-tos que servem de esteio a nossa história cultural revelam nos-sa incapacidade em implantar, regulamentar e manter cursospermanentes de música em nossa cidade. Câmara Cascudo,em a História da Cidade do Natal informa: l

[...] primeira tentativa de ensinar-se a música foium projeto do deputado José Moreira Brandão Cas-telo Branco em 19 de julho de 1856, na AssembléiaProvincial.

Criava uma cadeira de música coral e instrumentalpara o sexo masculino. O professor teria 600$000anuais, fi cando a seu cargo o fornecimento d’água,aluguel da escola e limpeza respectiva. O Governocompraria o instrumental. O projeto foi considera-do digno de deliberação e aprovado em primeiradiscussão a 24. A 29, o deputado Rego Barros pe-diu adiamento enquanto se discutia o orçamento. Eacabou-se a história... (CASCUDO, 1980).

Iniciativas particulares de professores empenhados emcriar cursos de música nesta cidade – Natal (como foi o


168 A MÚSICA E O PIBID

caso do curso misto de Emilia Augusta Alber, na Ribeira, até 1879, quando se mudou para a Cidade Alta, e que atendia 14 alunos) e em cidades do interior como São José do Mi-pibu (Professor Francisco Belém) também existiram. Eram ecos individuais e românticos da vontade coletiva de uma sociedade que queria crescer artisticamente. As instituições ofi ciais também mantinham sua cota de interesse.

As Fallas, ou relatórios de gestão, dos presidentes da pro-víncia do Rio Grande do Norte, em fi ns do século XIX, por exemplo, estão repletas de menções a iniciativas a esse res-peito, todas esbarrando em algum problema relacionado a contingenciamento e controle de despesas, comportamento moral dos alunos, etc. Entre elas destacam-se a de Benvenuto Augusto de Magalhães Taques, de 1849 (anterior à proposta de José Brandão Castelo Branco e, portanto, contradizendo a informação do mestre Cascudo); que propõe o ensino da mú-sica (como ensino acessório) no Atheneo Norte-Riograndense; a proposta de criação de uma Casa de Educandos Artífi ces (depois, Colégio de Educandos Artífi ces) pelo Dr. Antonio Marcellino Nunes Gonçalves, em 1858 (cinquenta anos antes da iniciativa nacional de criação das Escolas de Aprendizes Artífi ces, por Nilo Peçanha, em 1909) e que incluía o ensino da música; a do Dr. João José de Oliveira Junqueira, de fevereiro de 1860, que informa que o citado Colégio tinha 29 educan-dos; e a do Dr. José Bento da Cunha Figueiredo, do mesmo ano, em abril, que chama a atenção para o fato de a maioria dos alunos frequentar as aulas de música. Um ano depois, o Colégio foi extinto pelo Presidente Leão Veloso, por motivos de ordem moral envolvendo os alunos.

O relatório do Diretor Geral de Instrução na província do RN, em 1874, revela problemas que ecoam na nossa história



recente, a falta de professores qualifi cados para ensino damúsica. Ele informa que a Escola Normal de Natal (que exis-tiu entre 1874 e 1878) desde sua implantação não haviacontratado ainda professor de música.

A nossa vocação para criar e extinguir cursos de músicaentra em dissonância com o interesse dos cidadãos (notada-mente as crianças e adolescentes) em aprendê-la. Se isso jáhavia sido revelado pela falla do Dr. José Bento da CunhaFigueiredo, citada acima, a de José Nicolao Tolentino deCarvalho, de 1877, comprova esse fato, quando mencionaa iniciativa de Francisco Gregório Alves em criar um cursoparticular em São José do Mipibu. A discrepância no númerode matrículas demonstra claramente esse interesse (a falla éaqui transcrita na grafi a da época):

Seção “Instrucção Pública”

“Curso especial noturno. O professor público da 2ªcadeira da cidade de São José de Mipibú, FranciscoGregório Alves, communicou-me que no dia 3 dojunho ultimo abrira um curso nocturno das seguintesmatérias: portuguez, arithmética, geographia, histó-ria resumida do Brasil e música.

Segundo o mappa remettido à directoria geral deinstrucção pública em 16 do referido mez haviammatriculados nas differentes aulas 41 allumnos quefreqüentavam, sendo a matrícula de cada a seguinte:

Em portuguez..........12

” arithmética ............20

” geographia...............5

” história do Brasil....6

” musica.....................30”



O fi n de siècle norte-rio-grandense não é mais época de pre-ocupações com educação musical. É a época dos bailes, dos sa-raus, das modinhas, retretas, e serenatas; do Teatro Santa Cruz,de João Crisóstomo (1880); e do Club Carlos Gomes (1892).Por essa época, aprendiam música os meninos próximos àsbandas de música, como as da fábrica de tecidos de JovinoCésar Paes Barreto, de 1888, ou a Banda Musical do Corpo dePolícia organizada pelo Presidente Gustavo Adolfo de Sá desde1867, ou as bandas do interior de estado, hoje, ainda, ativase centenárias, como as de Jardim do Seridó (1859), Caraúbas(1871), Ceará-Mirim (1872), e Florânia (1898).

Iniciativas reais de criação de estabelecimentos regularesde ensino que incluíssem a música só ocorreriam depois dequase uma década, após o advento do novo século, comoem 1908, com a Escola de Música do Teatro Carlos Gomes(inaugurado quatro anos antes), ou em 1910, com a Escolade Aprendizes Artífi ces (futura Escola Técnica Federal do RioGrande do Norte (ETFRN) que passou a se chamar CentroFederal de Educação Tecnológica (CEFET) e atualmente sechama Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia(IFET)), ou ainda em 1926, com o Instituto de Música SantaCecília, só para citar algumas.

Na realidade, nos cinquenta primeiros anos do século XX,atividades musicais relevantes que incluíssem ensino efi cazaconteciam sob a batuta de mestres como Luigi Maria Smido,ou Tomasso Babini, que orquestravam agremiações coletivascomo coros e orquestras formados por jovens da sociedade,geralmente, educadas para a música em suas residências.

Durante as décadas de 1950, 1960 e 1970, a presençacompulsória da música nas escolas estava ligada a uma fi -losofi a cívico-patriótica, pensada como mecanismo de uma



articulação que, se por um lado, visava a estimular atividadesque permitissem uma prática real e verdadeira da arte musical,deixavam transparecer certo ranço de direcionamento ideoló-gico que confundia o papel ideal de sua presença.

A partir de fi nais dos anos 1970 e décadas de 1980 e 1990,a música assumiu um papel secundário nas escolas e algum tempo se passou para que as primeiras reações, na busca de umplanejamento sistemático fossem capitaneadas pelos professorese estudiosos com propostas pedagógicas coerentes, que esbar-raram no preconceito e na desinformação generalizada na re-gião Nordeste. Essas reações emergiam normalmente dentro decentros de aprendizagem específi cos de música, como escolas econservatórios, que observavam a formação de uma massa deegressos da rede pública, composta por pessoas sem capacitaçãopara concorrer a estâncias superiores de ensino musical.

É que o crescimento do número de cursos de graduaçãoem música, a ampliação do número de vagas nos cursose o aumento das oportunidades de mercado para músicoscapacitados em ramos como turismo (grupos musicais emnavios, por exemplo), entidades privadas (entretenimento,programações culturais, etc.), mercado fonográfi co (estúdios,operadores de som, sonoplastas, etc.) entre outros, fez comque as instituições superiores de ensino da música passassema exigir demanda de base melhor preparada.

Com quem estava a responsabilidade de preparar essa clien-tela de base? Nos conservatórios, as aulas de música opera-vam, comumente, numa relação quantitativa professor/alunona ordem 1/1 (um professor para cada aluno em cada aula), oque tornava a matemática da oferta de clientes um paradoxo. Restaria à escola pública o ônus de fazer com que a linguagemmusical e o solfejo, pelo menos, tornassem-se práticas comuns



em sala de aula, de modo a formar um egresso musicalmentepreparado nos mecanismos mais simples do fazer musical eapto a concorrer às vagas disponíveis em outros níveis deaprendizagem da música, mas não era o que acontecia.

Entre os fatores que concorreram para esse quadro estãoa falta de um planejamento adequado, a escassez de materialdidático e pedagógico atualizado, e a formação específi ca deum professor de música, diferente do modelo anterior, adotadona perspectiva da ação de um músico qualifi cado, atuandocomo professor, e não da atuação de um professor qualifi cado,com atribuições e habilidades de um músico, como seria ideal.

Com as atualizações curriculares dos cursos de licencia-tura ligados à música, o efeito causado por esses fatores ten-deu à diminuição. As estruturas curriculares atuais contêmnovas disciplinas e práticas que se encarregam de reforçar aimportância do planejamento bem feito, elaborado com basenuma realidade mais abrangente, que considere inclusive oambiente social e cultural do conjunto discente.

O desenvolvimento da tecnologia midiática, que transfor-mou a criação de material pedagógico num processo caseiro,trouxe para dentro dos laboratórios pessoais computadoresmunidos de softwares utilitários, impressoras e gravadoresde CD e DVD, capazes de gerar material didático com maior rapidez e conveniência. Mesmo assim, a qualidade das au-las de música ministradas no ambiente escolar público nãorefl etia essa realidade nova e não dependia de uma políticaeducacional voltada para a excelência, dependia mais deuma lógica de mercado e oportunidades em que estavamem jogo a escassez de pessoal qualifi cado para o ensino e avontade de implantação de um curso de música na escola.



Além disso, nas escolas em que existiam, as disciplinasrelacionadas à arte eram consideradas, na maioria dos casos,disciplinas optativas dentro do ensino regular, o que tiradelas o poder de afetar a consolidação dos estudos ao fi naldo ano letivo. Com isso, o ensino (e a vivência) da música,notadamente nas escolas da rede pública, viveu um perí-odo de declínio nas duas últimas décadas, ainda que ecosde antigas práticas ainda persistissem em grandes escolasparticulares até bem recentemente.

A decorrente descrença nas atividades que envolviamarte e música era resultado do trabalho de profi ssionais nãoqualifi cados, cada vez mais presentes nas salas de aula dearte, dispostos a cumprir um quadro fi ctício de uma estru-tura curricular em que a arte parecesse presente, isso nospoucos lugares onde houve realmente ensino de arte. Comraras exceções, a experiência didática restringiu-se, nessescasos, a atividades impensáveis dentro de um planejamentoadequado e equilibrado, como se almeja hoje nas discussõesinterdisciplinares dos cursos de Licenciatura em Música.

A perspectiva de mudança nesse panorama ganhou recen-temente uma nova e aparentemente defi nitiva investida com arecente implantação da obrigatoriedade do ensino da músicanas escolas de educação básica, por meio da Lei nº 11.769, de19 de agosto de 2008. A implantação dessa nova lei permitenovamente a revisão do conceito de aula de música como ati-vidade presencial obrigatória nas instituições de ensino regular.

O poder que a música tem de associar-se pedagogicamen-te a outras áreas do pensamento torna possível visualizá-lanum processo interdisciplinar efetivo, bem mais próximodos anseios atuais dos educadores mais bem preparados,entretanto, é justamente neste processo de preparação e



formação do professor que se destina a atuar no ambienteescolar público que se tornam indispensáveis experiênciasreais e efetivas de docência, preferencialmente em situaçõesverdadeiras, nas quais o ensino pode ser vivenciado de formaprática e controlada.

Se, por um lado, a adequação das estruturas curricularesdos cursos de licenciatura em música permite a discussão deestratégias melhores para planejamento, discussão e análise;por outro, exige, pela própria natureza das aulas, uma fatiamaior de tempo do aluno. Esse tempo, utilizado em práticaspedagógicas restritas ao ambiente acadêmico, é capaz degerar respostas pela qualidade dos profi ssionais envolvidos(professores, palestrantes, etc.) às indagações normais daprática professoral, no entanto nem todas as experiênciasvividas, profi ssionalmente, podem ser expressas de modoadequado pelos professores, de maneira a formar, verdadei-ramente, um profi ssional capaz de responder com a reaçãocorreta a esta ou aquela situação, quando se trata de rea-lidade. Além disso, ambientes acadêmicos, geralmente, le-vam em consideração aspectos da realidade comportamental,cultural, moral e social da escola pública numa perspectivaessencialmente teórica, baseada em relatos ou hipóteses. Oimpacto da realidade revela num momento crucial, o inícioda carreira, que as lições aprendidas não foram sufi cientes.

É nisso que reside a importância de iniciativas como oPrograma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência(PIBID). Nele, o estudante da licenciatura tem a oportunida-de de participar ativamente de um processo real de ensinoe aprendizagem, com situações verdadeiras em que podeser chamado a atuar, reforçando de maneira permanente,sua experiência. Esse tipo de atividade mune o estudante



de ferramentas efi cazes e adequadas a cada caso, além depermitir o desenvolvimento de processos criativos, o estí-mulo à pesquisa, e o domínio das suas capacidades físico-intelectuais (liderança, sociabilidade, controle, etc.).

A presença da Música no projeto Pibid-RN foi uma ini-ciativa pioneira dentro das proposições para o edital Pi-bid-2007. Naquele momento, e a princípio, percebeu-se quea escolha das disciplinas a ser contempladas pelo projetodeveria recair nas opções mais óbvias, resultado das análi-ses que consideravam qualidade de ensino, quantidade deprofessores e necessidade de atualizações de várias ordens.

Nesse caso, a música não se enquadraria por não ter destaque nas estatísticas gerais do ensino público nacional.As argumentações que mudaram esse quadro guiaram-sepela importância da música como elemento unifi cador einterdisciplinar, pela implantação da Lei nº 11.769, e pelodesejo de ver normalizado e ofi cializado defi nitivamenteum programa de ensino que engatinha e tropeça há déca-das em nosso estado. A argumentação foi efi caz e o parecer foi favorável à inclusão da música já nesse primeiro edital.Nesses termos, o Rio Grande do Norte foi o único estado queparticipou com essa disciplina no projeto, em todo o país.

Num primeiro instante, o desafi o maior consistiu em ten-tar incorporar a arte musical às especifi cidades das outrasáreas envolvidas no processo (Língua Portuguesa, Matemá-tica, Biologia, Física e Química) com parte de uma primeiraproposta de interdisciplinaridade planejada. Essa proposta,abandonada em função das restrições impostas numa etapaposterior do programa, que implicaram na redução de bol-sistas em cada área, acabou por restringir as ações de cadadisciplina a uma escola só, fi cando as interações restritas



aos encontros de equipes, planejados como estratégia geraldo programa.

A etapa seguinte, depois de fi xadas as premissas para aimplantação dos trabalhos previstos no subprojeto Pibid-Música, e após ampla discussão, centrou-se na tarefa deconsolidar formalmente os convênios com as escolas que,até aquele momento, faziam parte da listagem de escolasque atendiam às prerrogativas apresentadas pelo programa,a maioria delas com baixo Índice de Desenvolvimento daEducação Básica (IDEB).

No caso da Música, as escolas escolhidas foram a EscolaEstadual Raimundo Soares e a Escola Estadual PeregrinoJúnior, segundo critérios de número de alunos atendidos esituação em relação ao Ideb. A Escola Estadual RaimundoSoares, com Ideb 1,3, situa-se na Cidade da Esperança epossuía um grande número de alunos a ser atendidos.

Como contrapartida geográfi ca, a Escola Estadual Pere-grino Júnior, do conjunto Potengi, na zona norte da cidade,foi escolhida com seus 1.071 alunos a serem contempla-dos pelo subprojeto. A escola atingiu o Ideb 2,4, na últimaverifi cação, um dos mais baixos índices entre as escolasconveniadas pelo Pibid. A escolha atendia populações es-pecífi cas das regiões sul e norte da cidade de Natal, mas foiprejudicada pelo fato de ambas as escolas não possuírematividades relacionadas à Música.

O problema alçou um patamar quase intransponível, apósa constatação de que quase nenhuma escola estadual em Nataldesenvolvia trabalhos nessa área, não fosse a fl exibilização doprograma de modo a enquadrar uma escola com Ideb médio, aEscola Estadual Floriano Cavalcanti, que possui um programaconsolidado de Artes que inclui sistematicamente a Música.



O perfi l da professora de música Catarina Aracelle reve-lou-se, logo a princípio, ideal para o tipo de trabalho pro-posto pelo programa. A professora, licenciada em EducaçãoArtística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte,desenvolvia um trabalho cuja qualidade se refl etia no acolhi-mento de suas ideias pela equipe de professores e ao carinhomanifestado pelos alunos de suas turmas.

Os bolsistas selecionados por meio de chamado aberto aosalunos e prova escrita foram Washington Nogueira, PriscilaSouza, Luciana Figueiredo, Aline Silva, Caio Araújo e AméliaCatarina. Todos ligados ao curso de licenciatura em Músicada UFRN. A estrutura curricular do curso previa, naquelaépoca, a realização de quatro estágios em instituições de ní-vel fundamental, médio, especializadas no ensino da músicae no ensino infantil.

Os estágios eram precedidos de quatro experiências ematividades orientadas: Metodologias de ensino de a) educaçãoinfantil e fundamental; b) voz e música coral; c) adolescentes eadultos; e d) contextos não escolares. Os bolsistas Pibid foram divididos em dois grupos de três membros cada: o primeirogrupo era formado por alunos na última fase da graduação.O segundo grupo compunha-se de alunos dos anos iniciais.Isso permitiu que a troca de informações entre os bolsistasincluísse também a própria experiência acadêmica

As atividades dos bolsistas consistiram essencialmente daobservação do trabalho da professora em sala, com eventuaisintervenções auxiliares, para esclarecimento, exemplifi cação ou demonstração. Além disso, os bolsistas representavam tambémum apoio humano na organização, planejamento e realizaçãodas ações do Pibid na escola, como recitais, visitas e palestras. Mesmo não estando previsto nos objetivos do programa, houve



uma abertura para a participação dos bolsistas no planejamentoe avaliação da disciplina, juntamente com a professora.

As reuniões com os participantes do programa ocorreramtodas as semanas, na Escola Estadual Floriano Cavalcanti,além dos encontros pedagógicos, também marcados sema-nalmente, com preferência nas sextas, à tarde. O trabalhodos bolsistas incluiu ainda participação em todas as aulas,auxílio na elaboração dos planos e dos materiais de cadaaula, observação integral de todos os instrumentos de ava-liação (trabalhos, atividades e provas), além da participaçãonas atividades extraclasse e nas ações propostas pelo sub-projeto ou fora dele.

Além desses encontros, eventualmente, aos sábados, todaa equipe da Música encontrava-se para aulas de reciclagem,que tinham como foco principal ferramentas pedagógicas,como o estudo da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e daMusicografi a Braille, a Linguagem Musical e os conceitos aela relacionados.

Ao término de cada semestre de realização dessa primeirafase do programa, foi solicitada aos bolsistas e à supervisorana escola a confecção de um relatório, contendo as principaisimpressões de cada um, bem como os problemas detectadose as formas encontradas para resolvê-los. Essas impressõesconstariam de aspectos e opiniões pessoais sobre os supostosdesafi os a ser enfrentados no programa, a partir do contatoentre o bolsista e sua turma de observação e atuação. Cadadetalhe era minuciosamente registrado numa caderneta par-ticular. As anotações eram então cruzadas para que os dadosfossem revelados de forma mais completa. Esse cuidado foiessencial para que as informações a respeito da atuação daequipe no projeto fossem precisas.



O relatório da supervisora do programa revelou pontosde diferença entre os resultados dos trabalhos dos bolsis-tas. Essa diferença parece refl etir seus níveis de formaçãoe experiência anterior. Nesse ponto, a interação entre elespassou a signifi car mais que a simples troca de informações,pelo potencial poder de crescimento individual que se tornapossível e provável em médio prazo, pela força do exemploque cada um pode se tornar para o outro.

Os resultados podem ser verifi cados a partir da compa-ração entre aspectos de comportamento, aproveitamento,evasão e interesse, dentro de cada uma das turmas. Segundoa supervisora, algumas turmas apresentaram um excelenteprogresso em termos de realização e comportamento. Algu-mas se tornaram mais disciplinadas. Uma das turmas per-maneceu com o mesmo perfi l comportamental, mas fez asmelhores apresentações nos trabalhos propostos. Segundo asupervisora, apenas uma das turmas estagnou em disciplinae interesse nas realizações dos alunos. Nesta turma, existiaum aluno-problema, que infl uenciava sobremaneira os co-legas de classe e o aproveitamento coletivo na disciplina.

A visibilidade e o efeito das ações realizadas, capitane-ada pela participação do conjunto completo de bolsistas esupervisora na apresentação da comunicação “Programa Ins-titucional de Bolsas de Iniciação à Docência no Rio Grandedo Norte: A Inclusão da Música”, durante o II Fórum Parai-bano de Educação Musical, em novembro de 2009, ajudoua destacar o estado do Rio Grande do Norte num panoramade vanguarda como participante dessa proposta inovadora.

Além disso, ocorreram naturais interferências nos am-bientes acadêmicos, tanto na escola participante, quanto noslaboratórios e nas aulas da licenciatura da UFRN, já que as



ações realizadas impunham um fl uxo constante de alunosde um lado do processo para o outro. No caso da escolaparticipante, essas mudanças ocorreram principalmente pelapresença frequente dos bolsistas, sua ação direta com osalunos e pelas atividades de classe. Isso ajudou a criar novasperspectivas de interação professor-aluno, pela participaçãodo bolsista como mediador dessa interação.

O crescimento do interesse pela música, manifestado por um grande número de alunos, por exemplo, levou a direçãoa programar, defi nitivamente, a construção do laboratóriopermanente de música, uma sala preparada especialmentepara as aulas de educação musical.

Da mesma maneira, as ações de formação – que incluíramrecitais, palestras e eventos voltados à participação da co-munidade discente, envolvendo não só as turmas de música,mas, às vezes, todos os alunos do turno – estabeleceramuma rotina entre os alunos de tal forma que a música nãopodia deixar de ser vista e ouvida por todos os presentes doturno de aulas, já que as ações se realizavam em espaços deuso coletivo da escola. Junte-se a isso o fato de que algunsalunos da escola puderam participar de atividades realizadasdentro das disciplinas da licenciatura, o que ajudou a criar vínculos reais de interação e trocas de informação entre ossujeitos do processo numa dimensão nunca antes vista.

Paralelamente, modifi cações signifi cativas puderam ser observadas também nas atividades do curso de Licenciatu-ra em Música na UFRN. As discussões disciplinares agoraincluem resultados obtidos nas ações do Pibid-Música. Osregistros dessas ações servem como subsídios e referênciasvaliosas para o estabelecimento do real quadro da educa-ção musical na cidade de Natal, além de serem elementos



para a motivação de novas iniciativas institucionais, comoa criação do curso de Especialização em Educação Musical,ativo a partir de 2011.

Essa realidade só se tornou possível porque foi o resultadode um esforço conjunto, em equipe, para que os objetivostraçados pudessem ser atingidos com um grau muito bom desatisfação, produzindo um quadro extremamente relevanteno que concerne ao desenvolvimento e à melhoria dos pro-cessos educacionais que envolvem a formação de professores e a realidade de ensino nas escolas públicas.

Em termos gerais, o foco principal para o projeto, no tocante ao ensino da música, centrava-se no estímulo à prá-tica docente a partir do trabalho em equipe, incluindo umasupervisora (ou supervisor) e um ambiente real de aula demúsica. O ambiente da Escola de Música da UFRN, ondetransitam também alunos do curso básico (extensão), técni-co e do bacharelado, geralmente lidando com situações demúsica prática, veria uma ação que valoriza a atividade demagistério, há bem pouco tempo inexistente numa escolacuja vocação inicial foi a formação de músicos práticos. A proposta era, inclusive, permitir que experiências metodo-lógicas e práticas docentes ajudassem a superar problemasidentifi cados no processo ensino-aprendizagem em qualquer dos níveis de ensino na Escola de Música da UFRN.

A necessidade de uma articulação bem constituída entrea educação superior, acadêmica e a educação básica, real,do sistema público, em proveito de uma formação docentecom características sólidas desde o princípio do trajeto doaluno dentro do curso, valorizou o ambiente da escola pú-blica como campo verdadeiro de experiência para a cons-



trução do conhecimento e desenvolvimento de habilidadesna formação de professores para a educação básica.

Além disso, o aperfeiçoamento da prática docente vividaem situações reais de ensino garantiu a implementação deprocessos de formação mais estáveis e a consolidação daidentidade dos futuros professores. Nesses processos de for-mação, pretendeu-se favorecer o entendimento de que a in-vestigação da prática educativa se constitui em um excelenteprincípio cognitivo e formativo. Todos os relatórios feitospelos bolsistas nessa primeira fase demonstram esse fato.

Como foi mencionado, o fortalecimento do Curso de Li-cenciatura em música partiu do entendimento do ambienteacadêmico como espaço de formação e profi ssionalizaçãoqualifi cada e de ampliação do universo social, cultural e po-lítico dos estudantes, a partir de ações que fortaleçam a com-preensão de que a formação não se reduz ao simples manejodos recursos e técnicas pedagógicas. Isso só se torna possívela partir do instante em que se compreende que essa formaçãotambém inclui a percepção do ambiente escolar público comoum universo no qual interagem forças distintas que exigemelementos pessoais (escolhas, reações, atos, etc.) as quais nãoestão contemplados nesse conjunto de recursos e técnicas.

Acrescente-se a isso que a participação ativa em pro-jetos dessa natureza dá maior signifi cado e relevância aosconteúdos da grade curricular do curso, pelo simples fatode articulá-los com a realidade social e cultural do ambien-te real do campo de trabalho do professor, enfatizando avivência do trabalho coletivo e interdisciplinar de formacrítica e construtiva. Isso torna mais efetivos os processosde formação inicial e continuada dos docentes, ao mesmotempo em que os deixa em maior grau de consonância com



as demandas atuais de educação, sociedade e conhecimento.Em termos de ação de equipe, isso implicou em direcionar osesforços para aspectos descritos genericamente no projetoinstitucional maior:

a) a resolução de problemas como perspectiva metodológica;

b) a realização de atividades experimentais;

c) os estudos do meio com vistas a investigar uma situa-ção ou um tema;1

d) a diversifi cação de materiais ou recursos didáticos;

e) a utilização de novas tecnologias;2

f) o desenvolvimento de projetos;

g) o desenvolvimento de modelos;

h) o trabalho em grupo;

i) a valorização da comunicação e da representação;

j) a vivência ou o entendimento da arte como expressão,comunicação e representação individual;

1 A busca de informações sobre a qualidade material da construção de instrumentos musicais envolvidos na realização de um determinado projeto, por exemplo, pode tornar necessária a visita a lutherias ou ofi cinas de reparo e construção desses instrumentos. A partir dasinformações obtidas, é possível planejar em conjunto as diferentes etapas de trabalho de modo que a participação dos envolvidos não se restrinja a uma visita passiva.

2 A escola precisa acompanhar a evolução tecnológica e tirar o máximo de proveito dos benefí-cios que esta é capaz de proporcionar. As ferramentas disponíveis hoje no mercado (softwaresde edição e gravação musicais, estúdios virtuais, simuladores de timbre, sintetizadores, etc.)representam um alto nível no fazer musical atual. Esse nível, sempre crescente e impossívelde ser ignorado em qualquer processo de ensino-aprendizagem, precisa justamente da açãode um agente capaz de transitar de forma equilibrada dentro do conceito revolucionárioque essa nova realidade trouxe à compreensão dos processos cognitivos e pessoais queenvolvem as novas gerações.



k) a vivência ou o entendimento da cultura como expres-são, comunicação e representação coletiva;

l) o envolvimento dos estudantes em suas aprendizagens.

Com base nesse contexto, pequenas adaptações dos dadosapresentados para o primeiro edital, decorrentes de sutis mo-difi cações no quadro das relações implicadas nesse processo, eque envolvem o curso de Licenciatura e a escola participante,garantiram a permanência da disciplina na extensão do pro-grama, regulamentado pelo edital Pibid-2011. As ampliaçõesprevistas no novo edital permitiram não só a ampliação donúmero de bolsistas de seis para quinze, como a inclusão deuma nova escola, esta da rede municipal e com aulas de mú-sica em outra faixa etária, o que aumenta, consideravelmente,as oportunidades de experiências efetivas e diversifi cadas paraos alunos da licenciatura em música da UFRN.

Infelizmente, essa variação de âmbito (estadual no princí-pio, agora incluindo municipal) e de estágio (nonos anos noprincípio, agora incluindo terceiros anos), mesmo signifi candouma ampliação no campo das possibilidades de experimenta-ção e vivência para os alunos, não foi uma escolha baseadana diversidade. A escolha baseou-se na escassez de opções.

No caso do Pibid Música-RN, essa escassez de opçõesafetou sobremaneira o aspecto de ampliação do projeto,proposto no Edital 001/2011/CAPES. Isso ocorre porque háproblemas de gestão que afetam o mapa de ensino da músicana cidade, justamente, num momento em que foi necessáriaa escolha de uma nova escola.

O quadro apresentado, quando da implantação do primeirosubprojeto, de 2007, mudou pouco na rede estadual de ensino.Mesmo com a perspectiva de implantação da Lei 11.769/2008,



agora decorridos os três anos previstos para a adaptação dossistemas de ensino à nova lei, na esfera estadual de ensino, amúsica como disciplina de artes continua sendo decorrênciamais da iniciativa isolada de alguns gestores, possibilitadapela ação competente de alguns educadores da área, que dapolítica de ensino do estado. Dessa maneira, continuam es-cassas as escolas estaduais com programas de música capazesde atender às diretrizes preconizadas pelo projeto Pibid. Narealidade, nesses termos, só há no Rio Grande do Norte, na es-fera do ensino estadual, uma escola de ensino básico com umprograma real e efetivo de música, a Escola Estadual Desem-bargador Floriano Cavalcanti, participante do Pibid Música-RN 2007, que desenvolve um projeto isolado de música emsuas turmas de nonos anos do ensino fundamental.

No âmbito municipal de ensino, a situação é um poucodiferente. A adaptação à nova lei levou a Secretaria Mu-nicipal de Educação a defi nir as 3ªs e 7ªs séries do ensi-no fundamental para implantação do ensino específi co damúsica nas escolas da rede municipal. Para tanto foramconvocados 21 novos professores de música para trabalhar neste sentido. Este é o quadro real que serve de referênciapara as disciplinas práticas previstas na estrutura curricular da Licenciatura em Música na UFRN, além de ser também opanorama real em relação às oportunidades de mercado detrabalho para os egressos.

Diante desse quadro, a ampliação do número de escolaspara duas torna necessário o estabelecimento de vínculosinstitucionais entre a UFRN e a rede municipal de ensino euma fl exibilização ainda maior no raio de ação do projeto,de maneira a incluir o sétimo ano e o terceiro ano.



Diferentemente da maioria das outras disciplinas doprojeto, que têm como foco de observação o ensino maisavançado, realmente praticado nas turmas de ensino médio,a música pode ser ensinada e praticada, em todas as suasnuances, e envolvendo todos os processos didático-pedagó-gicos em qualquer faixa etária, observando-se os aspectoscognitivos de cada uma delas. O curso de Licenciatura prevêinclusive essa possibilidade, quando inclui disciplinas rela-tivas ao ensino infantil e estágios envolvendo esta práticaespecífi ca em sua estrutura curricular.

Considerando esses fatos, abrem-se novas possibilidadesde aplicação do projeto, inclusive atendendo a um cenáriomais real e abrangente do ensino da música. Abrangente nãosó do ponto de vista do panorama educacional da cidade deNatal, mas também em relação aos conteúdos e competênciasque norteiam o curso de Licenciatura em Música na UFRN,vivenciados pelos atuais e futuros bolsistas Pibid Música. Es-sas novas possibilidades de aplicação do projeto dependemda viabilidade em considerar também como campo de in-vestigações, dentro do projeto, os primeiros níveis de ensinofundamental, que para o ensino da Música são potenciaisterrenos de absorção de egressos da nossa própria licenciatura.

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2011_MARTINS-AF_Formacao professores escola no pibid ufrn.pdf