1

( ( 2

؟ مامدى صدقهاملاذا تستخدم، ووماهي، : مقدمة يف االستجابة للتدخلDOUGLAS FUCHS, LYNN S. FUCHS

Peabody College of Vanderbilt University, Nashville, Tennessee, USA

doi:10.1598/RRQ.41.1.4

ترحمة

زيد بن دمحم البتال. د.أ

قسم الًتبية اخلاصة، كلية الًتبية، جامعة ادللك سعود

قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقات ، 2004 ديسمرب 3وقع رئيس الوالايت ادلتحدة االمريكية، بوش، يف وىذا . (the Individuals with Disabilities Education Improvement Act -IDEA, 2004)ادلطور

ع ادلمارسُت يف يشجمت توبينما . القانون ادلنقح ؼلتلف عن نسخة القانون السابقة يف جانب واحد على األقل ذا أعليةيف ( IQ and Achievement Discrepancy)فًتة سابقة على أستخدام زلك التباين بُت الذكاء والتحصيل

قأهنم . (children with learning disabilities -LD) على االطفال ذوي صعوابت التعلم( identify)التعرف كأسلوب جديد وطريقة ((RTI ، أوResponse to Intervention) )االن قد يستخدمون االستجابة للتدخل

كما أن ىذا االسلوب ايضا وسيلة لتقدًن خدمات التدخل ادلبكر جلميع األطفال ادلعرضُت خلطر االخفاق يف . بديلة (IDEA, 2004 )ادلطور تعليم األفراد ذوي اإلعاقات ويسمح قانون . (at risk for school Failure)دلدرسة ا

وكل ىذا لو . من اموال الًتبية اخلاصة لتمويل أنشطة التدخل ادلبكر (٪ 15)للمناطق التعليمية أبستخدام ما يصل اىل آاثر على عدد ونوع األطفال الذين يتم التعرف عليهم وحتديدىم، وعلى أنواع اخلدمات التعليمية ادلقدمة، وعلى من

لقراءة، وذلك الن ما ا جملال أعلية خاصة ((RtIوقد يكون السلوب االستجابة للتدخل . يقوم أبيصال ىذه اخلدمات. (Lyon, 1995) القراءة (عسر) من ذوي صعوابت التعلم مت وصفهم أبهنم من ذوي صعوبة (٪ 80)يقرب من

دور أكرب للمتخصصُت يف القراءة، واليت بدورىا قد تؤثر على قد يكون ىناكومع أستخدام أسلوب االستجابة للتدخل وال زال ىناك حاجة . مايسبق وكذلك أثناء نشاطات التطوير ادلهٍت للخدمة اليت تقوم هبا اجلامعات وادلناطق التعليمية

علية التدخل ادلبكر و يقدم أدوات اكبَتة للفهم من أجل ضمان أن تطبيق اسلوب االستجابة للتدخل سوف يعزز فيف ىذه ادلقالة، سنشرح شليزات االستجابة للتدخل اذلامة، ودلاذا يتم الًتويج ذلا . موثوقة للتعرف على صعوابت التعلم

لتباين بُت الذكاء والتحصيل ، وما ىو الشيء الذي الزال حباجة للفهم قبل أن ينظر إليها على أهنا السلوب اكبديل . وسيلة انجعة للتعرف على صعوابت التعلم وحتديدىا

:(RTI) يف (R)ماهي االستجابة للتدخل؟ شرح حرف (Selecting at-risk students) للخطرة العرضتالميذاختيار ال

قبل أن يتم رتع البياانت لتحديد ما إذا كان التالميذ يستجيبون أو يستفيدون من التدخل، ينبغي حتديد ويتم (. non-responders) ين يتوقع أن يكونو من غَت ادلستجيبُتذرلموعة فرعية من التالميذ العرضة للخطر من ال

بُت عدة أسًتاتيجيات من وقد ؼلتار ادلعلمون . ىذه اجملموعة الفرعية عادة يف الشهر األول من العام الدراسي حتديد

2

زلك، مثل / إىل أداء رتيع التالميذ على اختبار ذو أعلية يف العام ادلاضي واختيار معيار وؽلكن أن ننظر. لتحقيق ذلكوؽلكن يف العام الدراسي احلايل اختبار رتيع التالميذ يف . لتحديد درجة اخلطر (25)الدرجات الواقعة حتت ادلئُت

/ صف معُت وحتديد التالميذ الذين تكون درجاهتم حتت نفس ادلئُت يف القياس معياري ادلرجع أو أدىن من زلكاتتعد ومن وجهة نظر القياس، رمبا . يف القياس زلكي ادلرجع كتالميذ عرضة للخطر Benchmarks)) ادلقارنة درجات

درجة مقارنة توضح /مع زلك ،(screening tool) ىي تقييم كل تلميذ يف صفو من خالل أداة فرز ،أفضل اسًتاتيجيةأو على متطلبات التخرج ،الصفوف االبتدائية يف لتنبؤ ابالداء يف هناية العام الدراسي على اختبارات عالية االعليةافائدة

. ادلرحلة الثانويةيف

( Monitoring at-risk students) رضة للخطرعمراقبة التالميذ ال. عند االنتهاء من أختيار التالميذ العرضة للخطر، ينبغي مراقبة أستجاابهتم للتدريس يف فصول التعليم العام

من (على سبيل ادلثال، ذتانية أسابيع)ويف هناية ىذه الفًتة القصَتة نسبيا . مرة أخرى، ىناك أكثر من طريقة لتنفيذ ذلكالتدريس يف الفصول الدراسية العادية، ؽلكن تقدًن اختبار حتصيلي مقنن وسلتصر يف رلال اخلطورة للتالميذ العرضة

ولعل أفضل طريقة لعمل ذلك تتطلب مقارنة أداء ". (16)أعلى من ادلئُت كدرجة"وؽلكن تعريف االستجابة . للخطرزلك /معيار (ب) االسبوعي، أو والتقدمحتسنقياس التقديرات معيارية زللية أو وطنية ل (أ)التالميذ العرضة للخطر مع

كبعض "غَت متوفرة، فيمكن تفعيل وادارة االستجابة (ب)و (أ)وإذا . األسبوعي والتقدمحتسنقياس المرجعي لستجيبون يويقدم للتالميذ العرضة للخطر الذين ال . (أي أن زايدة التحصيل أكرب من اخلطأ ادلعياري للتقدير)" التحسن

. سواء داخل أو خارج الفصول الدراسية(2)الطبقة / تدريسا أكثر كثافة يف ادلستوى،للتدريس يف الفصول الدراسيةبطريقة مشاهبة لعملية التقييم اليت (ادلستوى الثاين)وؽلكن تقييم أداء التالميذ خالل ىذا ادلستوى االكثر كثافة تدريسية

. جرى أستخدامها يف ادلستوى االوىل مع رتيع التالميذ، وىو نوع من (Progress monitoring)ان الكثَت من التقييم يف االستحابة للتدخل، ىو مراقبة التقدم

جهود ادلعلمُت يف تصميم من خالل مراقبة التقدم،وتساعد مثل ىذه ادلعلومات اليت يتم رتعها. التقييم الديناميكيومن انحية التدخل ادلبكر، ؽلكن أن . ذوي االحتياجات اخلاصة من التالميذ على حد سواء التدخل ادلبكر وحتديد

يستخدم ادلعلمون البياانت لتحديد ما إذا كانوا ، حيثيفهم مراقبة التقدم الذي يتم أحرازه يف جزء منو كتقييم تكويٍت معلومات تشخيصية الذي يتم حتقيقو،كما تقدم مراقبة التقدم . ادلواد، أو طرق التدريس أو حباجة إىل تغيَت ادلناىج،

التلميذ من ونقل ، على سبيل ادلثال، حتريك الًتبويوأختاذ القرارات حول الربانمج تساعد ادلعلمُت يف عملية التصنيف (.2) إىل ادلستوى (1) الطبقة/ ادلستوى

( :RTI) يف (I)شرح حرف

((Focus on reading instructionالرتكيز على حل املشاكل ينظر معظم الًتبويون اىل االستجابة للتدخل كوسيلة اليصال التدخل ادلبكر دلعاجلة ادلشاكل االكادؽلية،

ويستهدف التدخل على وجو اخلصوص عادة مشاكل القراءة، و اكثر حتديدا . وليس مشاكل السلوكيات ادلدرسية & ,e.g., AlOtaiba & Fuchs, in press; McMaster, Fuchs, Fuchs) مشاكل القراءة ادلبكرة

Compton, 2005) ،السياسات الًتبوية الذين يقفون خلف االستجابة للتدخلعوىذا ليس صدفة، فمعظم صنا ،

3

)احد ادلكوانت الرئيسية لقانون عدم ترك أي طفل بدون تعليمالذي يعد عن برانمج القراءة اوال، مسئولونىم ايضا No Child Left Behind -NCLB, 2002)، قيادة وتوجيوالذي يشًتط على ادلدارس استخدام ادلعرفة العلمية لو

ومراقبة التقدم، valid screening measure) )عملية اختيار ادلناىج االساسية واستخدام مقاييس الفرز الصادقة monitoring Progress) )وؽلكن ان تفهم . يف حاجة دلزيد من التدريس ادلركز لتحديد وتعرف التالميذ الذي ىم

. كأحد اجلوانب اذلامة لربانمج القراءة اوال، و احدى سياسات التعليم يف الوقت الراىنRTI ))االستجابة للتدخل

(Multitiered instruction)التدريس املتدرجوكل أنواع االستجابة للتدخل ادلختلفة تشتمل . تدرجامل مبثابة التدريس( RTI)تعد ايضا االستجابة للتدخل

طبقات من التدريس، و تتغَت طبيعة التدخل االكادؽلي يف كل طبقة، جيث يصبح أكثر كثافة /مستوايت (4-2)على استخدام الزايدة يف (أ): ويتم حتقيق زايدة الًتكيز والكثافة من خالل مايلي. وتركيزا عندما ينتقل التلميذ عرب الطبقات

(د) الزمنية،االضافة إىل مدتو (ج)تنفيذ ذلك بشكل متكرر، (ب)التدريس الصريح وادلنهجي ادلتمركز حول ادلعلم، االعتماد على التدريس من قبل ادلعلمُت االكفاء وذوي (ه)رلموعات من التالميذ أصغر حجما وأكثر جتانسا، أو اغلاد ،ىذه الطبقات من التدريس، (e.g., Grimes, 2002)بعض ادلمارسُت، على سبيل ادلثال، مثل غراؽلز يعترب و. اخلربة

.لتقييم الشامل الذي يتاح حاليا جلميع األطفال ادلشتبو يف وجود صعوابت تعلم لديهمقبل اض أو االضافة يمثل التعو e.g., Division of Learning)بينما أخرون، مثل قسم صعوابت التعلم مبجلس األطفال غَت العاديُت

Disabilities of the Council for Exceptional Children, n.d.)تيلزرو، وماكنمارا، وىولينغر كذلك ، و(Telzrow, McNamara, & Hollinger, 2000) , فينظرون اىل طبقات االستجابة للتدخل كمكون لعملية

من حيث توفَت الوقاية والدفاع عن RTI)) االستجابة للتدخل اىلوتنظر اجملموعة األوىل . تقييم أكثر مشوال وتقليديةأما اجملموعة الثانية فتعترب االستجابة للتدخل كأجراء للتعرف والتصنيف . الطبقات التدريسية/ادلزيد من ادلستوايت

. التدريسيةعدد أقل من ادلستوايتبوغلادلون

(Problem solving) حل املشاكلحىت اآلن، يستخدم ادلمارسون طريقة حل ادلشاكل يف تنفيذ االستجابة للتدخل بغرض التدخل، ويف

، سننتقل إىل عمل ادلمارسُت تشكالاملولشرح حل . القياسيةعالجالباحثون استخدام طرق البعض ادلقابل، يفضل . كجزء من اإلصالح على مستوى الوالية،(، ابلوالايت ادلتحدة االمريكيةأيوايف والية )وكالة التعليمية اليف ىارتالند،

ادلساعدة التعليمية يف الوقت "قد طور العاملون يف ىارتالند، أربعة مستوايت لنموذج حل ادلشكالت جزئيا لتقدًن و، يف (Ikeda and Gustafson (2002)وفقا إليكيدا وغوستافسون و .(Grimes, 2002, p. 8) "ادلناسب غلتمع (2 )ويف ادلستوى. حلل ادلشاكل األكادؽلية أو السلوكية مع ويل أمر التلميذ يف زلاولةيعمل ادلعلم (1 )ادلستوى

. ادلعلم أو فريق ادلساعدة ابدلدرسة لتحديد وحتليل ادلشكالت ودلساعدة ادلعلم على اختيار وتنفيذ ومراقبة فعالية التدخلومعظم العاملون . (3) ويف حالة غياب النجاح يف ىذا ادلستوى، يشًتك ادلمارسون يف ىارتالند لتعريف ادلستوى

هبارتالند من زتلة الدكتوراه أو ادلاجستَت يف علم النفس ادلدرسي والًتبية اخلاصة الذين يستخدمون أساليب حل ينبغي االخذ يف ( 4)واخَتا، يف ادلستوى . ادلشكالت السلوكية لتحسُت أو إعادة تصميم التدخل وتنسيق تطبيقها

. للوقاية مساعدة الًتبية اخلاصة واجراءات ادلمارسُت الالزمة االعتبار

4

ػللل ادلمارسون حجم ادلشكلة : فسها واحدةنىي تكون تيف كل مستوى من مستوايت حل ادلشكال ووػلللون اسباهبا ويصممون االىداف اليت تقود التدخل و ينفذوهنا كما ىو سلطط ذلا ويراقبون تقدم التلميذ ويعدلون يف

ومن خالل عملية حل ادلشكالت . ويقيمون العمل، (أعتمادا على استجاابت التلميذ )عملية التدخل عند احلاجة .Grimes, p) . تصبح البياانت حول استجاابت التلميذ للتدخل ىي االساس لقيادة العمل ،وعرب ادلستوايت االربعة

دلقارنة مستوى اصلاز التلميذ ومدى تعلمو مع ماىو متوقخ من التالميذ ىارتالنده ادلعلمُت والعاملُت يف يجيتم توو. (4 للتدخل من قبل العديد من ادلناطق التعليمية، ادلشكالتوقد مت تبٍت طريقة حل . االخرين يف نفس الفصل الدراسي

ولكن ىذه الطريقة الفردية رغم شيوعها بُت ادلمارسُت، عرضة لنواحي . حيث غلرى التقييم والتدخل اخلاص لكل تلميذبُت ادلمارسُت يف عمليات التقييم، خربة كبَتةل ادلشكالت تفًتض حريقة طان . الضعف والقوة احملتملة على حد سواء

حيث غلب أن يكونو على مستوى مهاري مرتفع يف العديد من أنواع التقييم والتدخل، كما غلب أن يكونو على معرفة كما غلب أن تكون لديهم ادلعرفة . وخربة يف اصار االحكام العيادية الدراك أي التقييمات والتدخالت الواجب تطبيقها

أو أكثر من واالنضباط والفرصة الجراء القياسات الدقيقة لفعالية التدخالت اليت قد تكون أحياان مزغلا فريدا من اثنتُت. (see Fuchs et al., 2003)الربىان الدليل والتطبيقات القائمة على

( Standard treatment protocol) ت املعاجلة القياسيةءاجرااويف حُت أن طريقة حل ادلشكالت ختتلف من طفل . القياسية بديال حلل ادلشكالتلعالجت اءاجرااتعد

على ) ينطوي على فًتة ؽلكن التحكم يف مدهتا عادةتنفيذ التدريس تلف، فتخ ال ةالعالج القياسياجراءات الخر، فأن & e.g., Al Otaiba)، ويتم تقدؽلها يف رلموعات صغَتة أو بشكل فردي (أسبوع15 إىل 10سبيل ادلثال، من

Fuchs, in press; McMaster et al., 2005) .هنم أب، فينظر ذلم لعالج لعمليات ا يستجيبونتالميذ كان الاذا وأكثر تدريس أما إذا كانو ال يستجيبون، فأهنم ينقلون اىل . الفصول الدراسية للتدريس ويتم اعادهتم إىل،غَت معاقُت

ولكن . وإذا أظهرو تقدما كافيا، يعودون إىل الفصول الدراسية. القياسيةلعالجالجراءات ا (2) الطبقة/ادلستوى ،ةكثاف .التقييماالمر الذي يتطلب مزيدا من لديهم، ، فأنو يشتبو يف وجود إعاقة(2)يف ادلستوى غَت كاف كان تقدمهماذا

طلب الذي ، (e.g., Vellutino et al., 1996) وقد مت تقدًن ىذه الطريقة من قبل فيلوتينو وزمالئو ويف بداية الفصل . يف صفوفهم بداية العام الدراسيمن االطفال معلمي الصفوف االوىل ترشيح أضعف القراء من

وقد تلقى األطفال يف رلموعات الدروس ادلتخصصة . رلموعات دروس متخصصةيف األطفال ينعيمت تالدراسي الثاين، وبلغ رلموع فًتات . الفصل الدراسيأسابيع دلعظم ،مسة أايم من كل أسبوعوخل دقيقة، (30)فًتات تدريس دلدة

وقد ركزت ىذه الدروس على اسًتاتيجيات الوعي الصويت . جلسة من الدروس ادلتخصصة(80و 70)التدخل ما بُت ، وتطبيقات الكلمات البصرية، والفهم القرائي، وقراءة (أي القدرة على نطق الكلمة ادلكتوبة)و حل رموز الكلمة

يف (40)، شارك االطفال الذين كانو حتت ادلئُت (الصف الثاينأي يف )ويف الفصل االول من العام التايل . النصظلو جيد "وقد أظهر ثلثي االطفال . مهارات القراءة األساسية يف دروس متخصصة أخرى لثمانية إىل عشرة أسابيع

وقد اشار فيلوتُت وزمالئو . ويف الواقع، أستطاعو اللحاق بزمالئهم. بعد فصل دراسي واحد يف الصف األول" جدا(Vellutino et al. , 1996)القراءة ولكنهم (إعاقات) أبن ىؤالء التالميذ ليسو حقا من ذوي صعوابت

يف التعرف على (30)كانو أدىن من ادلئُت طفال من اال وعلى النقيض من ذلك، فإن الثلث الباقي. معوقُت" تدريسيا"

5

. الكلمة على اختبارات وودكوك الفرعية التقان القراءة على الرغم من تلقيهم دروس متخصصة يف الصفُت االول والثاين". بصعوبة ادلعاجلة"وقد وصف الباحثون ىؤالء االطفال

(Intervention-as-test) التدخل كاختباردم االستجابة وتخقياسية، ال الجعال اتأو أجراء حل مشكلةاما كما ىو احلال يف التقييم، يكون التدخل

وقد . تقدًن التدريس الفعال وادلبكر دلشاكل التالميذ وتقدًن أدوات تقييم مناسبة الحتياجات ادلتعلم: للتدخل غرضُتدرجة استجابتهم، أي مبثابة مثَت اختبار، فمستوى أو معدل ظلو األطفال، (RTI) يف االستجابة للتدخل (I)أصبح

القياس النفسي أساليبوعلى الرغم من أن العديد من أنصار االستجابة للتدخل ينتقدون . ىو األداء على االختبار ان مبدأ .ة ومصداقية أساليبهم، ويف ىذه احلالة، التدخل كاختبارح، فأنو ال زال غلب عليهم أن يثبتو صةالتقليدي

إثبات صحة التدخل كاختبار ابستخدام التدخالت القائمة على الدليل والربىان وبضمان أنو يف كل حالة يكون أن اجلميع يعرف . خطوة حلل ادلشكالتةويف ىذا الصدد، قد تكون اجراءات العالج القياسي. التنفيذ بكل اإلخالص

وىذا بدوره غلعل من . التدريب أسهل لإلصلاز يف تنفيذ التقييم ماىو التطبيق ألن ىناك فقط اجراء واحد، شلا غلعلونعرف أن الطريقتُت مل يتم استكشافها من خالل نفس التصميم . يف منطقة أو مدرسة" االرتقاء"ادلرجح أنو من ادلمكن

. وىذا ؽلثل رلال حبثي واعد وىام. التجرييب

؟ (RTI)ملاذا االستجابة للتدخل Special education costs) )تكاليف الرتبية اخلاصة

والتباين بُت الذكاء والتحصيل على وجو ، بناء صعوابت التعلم بشكل عامشكلعلى مدى عقود، مبعٌت أن صعوابت . واحد أبرز االسباب ىو االقتصاد. ألكادؽليُتل و التعليميةواضعي السياساتل اطا أحب،اخلصوص

ليهم تسمية عالتعلم أصبحت انجحة جدا لنفسها، إذا كان ؽلكن تعريف النجاح بواسطة عدد األطفال الذين أطلق وبعد فًته قصَتة من اعتبار صعوابت التعلم قانونيا فئة من فئات الًتبية اخلاصة، حسب قانون التعليم . صعوابت التعلم

، فإن 1975يف عام ( (the Education of All Handicapped Children Act جلميع األطفال ادلعوقُت 1976 يف(٪2)نسبة األطفال ذوي صعوابت التعلم من سكان الوالايت ادلتحدة االمريكية، ارتفعت من أقل من

، الن تعليم للمناطق التعليمية ابىظة كلفة ذات توىذه الزايدة . 2000-1999 يف (٪6) إىل أكثر من 1977-ويف فًتة ليست بعيدة، . يف ادلتوسط أكثر من تعليم العاديُت مبرتُت اىل ثالث مراتاالطفال ذوي االعاقة يكلف

سنت من كل دوالر يقدم للمدارس، على الًتبية (22)بليون دوالر، أو (1.67)أنفقت مدينة نيويورك مامقدارة من تالميذ ادلدارس %( 13) أو ،تلميذ (130.037)لتقدًن اخلدمات حلوايل وذلك ، (Dillon, 1994)اخلاصة

National Association of State Boards of) .تلميذ (1000000) البالغ عددىم مليون،يف ادلدينةEducation, 1991) .

( IQ and Achievement Discrepancy) التباين بني الذكاء والتحصيليف عملية التعرف على ادلستخدمة على نطاق واسع االساليب أكثر يعد التباين بُت الذكاء والتحصيل

عدد التالميذ يف الًتبية اخلاصة وكثَتا ما ينظر إىل ىذا االسلوب على أنو ادلذنب فيما يتعلق ابرتفاع. صعوابت التعلممع بناء صعوابت ( (dissatisfaction عدم الرضا، ادلتمثل يف وزايدة تكاليفهم، االمر الذي أدى اىل السبب الثاين

6

;e.g., Lyon, 1987) بشكل متكرركنظريةوقد وجو النقد السلوب التباين . ((LD constructالتعلم Willson, 1987) . ووفقا للبعض، ىذا الغياب للنظرية جعل الوالايت وادلناطق التعليمية ػلددون التباين بُت الذكاء

كيف يتم أحتساب التباين، على (أ)ويف الوقت الراىن، ختتلف أساليب التباين من حيث . والتحصيل بشكل سلتلفحجم (ب)سبيل ادلثال، درجة الذكاء ادلقننة انقص درجة التحصيل ادلقننة، مقابل أضلدار حاصل الذكاء ضلو التحصيل،

ماىي أختبارات الذكاء والتحصيل (ج)التباين، على سبيل ادلثال، اضلراف معيار واحد مقابل اضلرافُت معياريُت، وليس مستغراب، أن ىذا التفاوت يف ادلالمح التعريفية وادلعايَت، قد أدى إىل تناقضات كبَتة يف انتشار .ادلستخدمة

& e.g., Reschly) داخل الوالية الواحدة صعوابت التعلم بُت الوالايت يف أمريكاء وأحياان بُت ادلناطق التعليميةHosp, 2004; Scruggs & Mastropieri, 2002). .

يف تعريف التباين بُت الذكاء والتحصيل، وتفاوت مدى واالختالف وال شك أن مثل ىذا التعارض ، فضال عن عدم االلتزام التام من قبل بعض ادلدارس ابلتعليمات الصادرة من ادارات التعليم على مستوى األنتشار

يف نظرة واسعة فحواىا ، قد ساىم (cf. Gottlieb, Alter, Gottlieb, & Wishner, 1994) الواليةادلنطقة أو ، األكثر ضرراولعل التأكيد . (e.g., Coles, 1987) ىو مايريده ادلعلم وويل االمر أن التعرف على صعوابت التعلم

التباين بُت الذكاء والتحصيل على دتييز االختالفات النوعية واجملموعات الفرعية من التالميذ االحق زلكرمبا ىو فشل وقد أشارت بعض الدراسات أن القراء الضعاف ذوي االعمار الصغَتة، . رلموعة كبَتة من ذوي التحصيل ادلتدينمن

الذين لديهم أو ليس لديهم تباين بُت الذكاء والتحصيل، يكون أدائهم متشاهبا يف كثَت من ادلهام ادلعرفية ادلتعلقة ابلقراءة (e.g., Fletcher et al., 1994; Foorman, Francis, & Fletcher, 1995) فضال عن إثبات عجز ادلعاجلة ،

لذلك يرى بعض النقاد، أن التباين بُت الذكاء والتحصيل . الصوتية اليت ؽلكن تصحيحها من خالل التدريس ادلالئم بل حجب غَت منصف لألطفال الذين ىم زلتاجُت ومستحقُت ،واطالق تسمية صعوابت التعلم ليست رلرد تعسفا

وكثَت من ادلدافعُت عن االستجابة للتدخل رمبا ينظرون اليها كوسيلة إلعادة ختصيص . مثل اولئك الذين منحو التسمية حيث أن األطفال من الطبقة ادلتوسطة الذين لديهم إعاقة مشكوك فيها، واالطفال من الطبقة ،ادلوارد بعيدا عن التباين

الذين قبل قانون االفراد ذوي االعاقات ادلنخفض،، واالطفال ذوي التحصيل تدنيةاالجتماعية واالقتصادية امل((IDEAغالبا ال تصلهم اخلدمات ، .وىناك سلاوف أن التباين بُت الذكاء والتحصيل ليس دقيقا، وان بعض افًتاضاتو االساسية ليست قائمة

: وقد مت نقده من قبل كثَتين ،حيث تبلورت ىذه االنتقادات يف نقدين رئيسُت، علا. على الربىان وغَت مدعومة حبثيالدى شلا يعوق التدخل ادلبكر، فالتحصيل الدراسي (a wait-to- fail)الفشل أوال، أن التباين ؽلثل ظلوذج النتظار

رى اثنيا، ي. زمالئهم ليتم أثبات التباين واىليتهم لصعوابت التعلماداء الطفال غلب أن يكون أدىن بشكل كبَت من اوالن . النقاد أن اطلفاض التحصيل يعكس مع مرور الوقت التباين الذي ىو أنعكاس للتدريس الضعيفبعض

الطبقات، فإنو غلب / االستجابة للتدخل تشجع االستخدام ادلالئم للتدريس القائم على الربىان والدليل عرب ادلستوايت. من حيث ادلبدأ خفض أعداد األطفال الذين يتم حتديدىم بشكل غَت صحيح أبهنم من ذوي االعاقة

7

:االسئلة مل يتم االجابة عليها، القضااي اليت مل حتل

" بعدم االستجابة"القضااي املفاهيمية ذات العالقة : حل املشكالت و اجراءات املعاجلة القياسية (False negatives versus false positives)السلبيات الزائفة مقابل االجيابيات الزائفة

السلبيات الزائفة مقابل االغلابيات الزائفة كما مت وصفها يف االجزاء السابقة، فأساليب حل ادلشكالت و ، وكل منهما يعزز (النظرية)، كما أهنا ختتلف من الناحية ادلفاىيمية (عمليا)اجراءات العالج القياسية ختتلف اجرائيا اختبار دقيق نسبيا لعدم االستجابة ، وؽلكن أن تعد أجراءات العالج القياسية. معٌت ضمٍت سلتلف من عدم االستجابة

الذين شاركو يف التدريس ،(1996)ان غَت ادلستجيبُت، مثل أولئك االطفال يف دراسة فيلوتينو وأخرون . واالعاقة الذي يبدو حتداي ،يفتقر االطفال غَت ادلستجيبُت اىل التقدمو. ادلقدم يف رلموعة صغَتةو والربىان،القائم على الدليل

وتظهر عدم استجابتهم فيما يبدو بسبب . لعمليات التدريس ادلنهجية والكثيفة وجهود معلميهم االكفاء ذوي اخلربةويبدو أن اجراءات العالج القياسية تسهل عملية التعرف وحتديد . االعاقة أكثر منها بسبب غياب التدريس اجليد

. االغلابيات احلقيقية أو االطفال الذين ىم حقا يف حاجة خلدمات الًتبية اخلاصةأن بعض األطفال أعتبار ىل من ادلمكن: السؤال التايلةويف نفس الوقت، تطرح اجراءات العالج القياسي

أبنو الزال ،(3)أو (2) ولكنهم استجابو للتدريس يف ادلستوى، (1) الطبقة/ غَت ادلستجيبُت للتدريس يف ادلستوى ة وىل سيظهر لديهم نفس مشاكل التعلم، عند اعادهتم اىل التدريس من خالل اجراءات العالج القياسي،لديهم اعاقة

؟ وىذا ما ستحدده فيما (2)الطبقة / يف فصوذلم الدراسية، اليت ظهرت عليهم يف البداية ورشحتهم للتدريس يف ادلستوى، أو األطفال الذين يف زائفةسلبيات كاغلابيات حقيقية، ومن ادلرجح أن حتدده ك ةيبدو أجراءات العالج القياسي

ولكن مع ذلك ال يستطيعون التعلم ورلاراة زمالئهم يف فصول الدمج ،مستوايت أعلى يبدون مستجيبُت وغَت معوقُتدليال يدعم ىذا االحتمال، فمجموعة ، (Vaughn et al., 2003) البحث من قبل فون وآخرونموقد. الًتبوي

احفقو يف االصلاز ادلناسب عندما مت ،االطفال الفرعية الذين انطبقت عليهم زلكات عدم تلقي التدريس ادلركز والكثيفوتبدو طريقة حل ادلشكالت، األقل .تدريس إضايف اىل أعادهتم لفصوذلم الدراسية، وأهنم ػلتاجون يف هناية ادلطاف

يف حتديد السلبيات الزائفة وأكثر ةعادة أقل احتماال من اجراءات العالج القياسي واألقل منهجية يف التدريس، كثافةولكن، مع التدريس االكثر . األطفال الذين يبدون غَت مستجيبُت وادلعاقُت أو احتماال لتحديد االغلابيات الزائفة،

ىل : التعليميةإثبات أهنا ليست كذلك، األمر الذي يطرح السؤال التايل للممارسُت وواضعي السياسات كثافة ، ؽلكنحل )االغلابيات الزائفة أو يف حتديد (ةقياسيالاجراءات العالج )السلبيات الزائفة ىو أكثر تفضيال اخلطا يف حتديد

؟ (ادلشكالت

(?Who is in the normative population)الذي يف اجملتمع املعياري؟ من هو ا اشَت، ان موك. حتدايت تقنية سلتلفةةكما تشكل طريقيت حل ادلشكالت و اجراءات العالج القياسي

اجراءات العالج القياسية عادة ما سلتلف مستوايت التدريس حلل ادلشكالت جترى عادة يف الفصل الدراسي، بينما اغلابيات يف ،سياق الفصول الدراسية ولتقييم االستجاابت للتدريس يف. رلموعة صغَتة تنفذ خارج الفصول الدراسية يف

لعدد أكرب من التالميذ يف ادلدرسة، حيث ؽلكن بشكل ظلوذجي تقدير فعالية االستفادة من االطار ادلعياري ادلرجعي حبيث ؽلكن إنشاء ادللف الشخصي ادلعياري لوصف رلموعة كاملة من ،التدريس يف الفصول الدراسية جلميع التالميذ

8

كاجراءات للتدخل، فأنو ؽلكن أستخدام الدرجات احلدية التقليدية ومع التدريس يف لفصول الدراسية. االستجاابتوىذا االجراء يتطلب قياس رتيع . حتت ادلتوسط (1,5)لتعريف االعاقة، على سبيل ادلثال، اضلراف معياري مقداره

وعلى النقيض من ذلك، فإنو يبدو من غَت احملتمل أن إالطار ادلعياري ؽلكن تطبيقو مع اجراءات العالج . التالميذإىل نظام الدروس ادلتخصصة رلموعة كاملة من التالميذ ضد تعريضالنقاشومن الناحية ادلنطقية ؽلكن . القياسية االحتماالت، ػلتاج ادلمارسُت اىل االعتماد على االطار ادلعياري ويف كل. من أجل استخراج اجلانب ادلعياري وادلكثفة

. ، والتحقق من صحة وموثوقية ذلك جتريبيااالذي يقتصر على القراء الضعاف جد

(Access to special education) الوصول إىل الرتبية اخلاصة عادة رلال أقل يف حتديد عدم تشكالامليف مقارنة لطريقة اجراءات العالج القياسية، دتثل طريقة حل

وعلى افًتاض أن الًتبية اخلاصة ذات فعالية، وىذا يساعد على ضمان حصول . االستجابة والوصول للًتبية اخلاصةوؽلكن ان تعكس السهولة النسبية للوصول إىل . اخلدمات ادلناسبةعلىرتيع األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة وتلقي

الًتبية اخلاصة يف بعض احلاالت، تسرع يف احلكم، وكما ىو موضح، حتديد االغلابيات الزائفة، أو األطفال الذين يتم ويف االختيار بُت طريقيت حل ادلشكالت واجراءات العالج القياسية، قد يكون من . حتديدىم بشكل غَت صحيح .التعرف أو الوقاية ودف الرئيسي ىو التحديدالوالضروري حتديد ما إذا كان

(Measuring and defining nonresponsiveness )قياس وتعريف عدم االستجابة عملية التقييم يف، ىناك عنصرين RTI)) بغض النظر عن كيفية استخدام اسلوب االستجابة للتدحل

اثنيا، عند وضع تصور استجابة . ، أوال، ال بد من تصور طريقة لقياس استجابة التالميذ للتدريساغلب حتديدىم، يتم حتديد احملك/دىن من ىذا ادلعيارمن خالل الدرجة األو .زلك لتحديد عدم االستجابة/ التلميذ، غلب تطبيق معيار. سر يف القراءةع/وبةعالتالميذ الذين لديهم ص

وكما مت شرحو يف . وىناك العديد من األساليب ادلختلفة ادلتاحة لتحديد ىذين العنصرين يف عملية التقييمفحصا للتالميذ بواسطة اختبار وودكوك ((Vellutino et al. ,1996اجلزء السابق، أجرى فيلوتيٍت واخرون

حدية لالستجابة، قام (درجة) ولتأسيس نقطة .دراسة لعدة سنوات عدة مرات يف (WRMT–R)ادلنقحدرجات ظلو االطفال يف االستجاابت للتدريس ادلتخصص وفصلة بدرجة الوسيط ل بوضع ترتيب ،فيلوتيٍت واخرون

Torgesen and)وابدلثل، قام تورغيسن وزمالؤه. حبيث اصبح اجلزء السفلي مبثابة عدم ادلستجيبُتcolleagues , 2001) ، بتقييم أداء التالميذ يف هناية التدريس على االختبارات الفرعية لوودكوك

(WRMTs) لتحديد غَت ادلستجيبُت،الذين فشلو يف حتقيق ما يسمى ابلوضع العادي، أي الدرجة ادلعيارية لقراءة ، Good, Simmons, and)وايضا قام قوود، وسيمونز، وكامينوي . او أعلى (90)الكلمة وادلتمثلة يف الدرجة

Kame’enui ,2001) بتحديد عدم ادلستجيبُت من حيث احلالة بعد (2001) مثل ما قام بو تورغيسن وأخرون .مرجعية مرتبطة ابلنجاح ادلستقبلي يف القراءة درجة مقارنةتتضمن ومع ذلك، فأن طريقتهم. ادلعاجلة

راقبة املسلتلفا، حيث اعتمدوا على فقد أخذو مسارا ،Speece and Case ,2001) )أما سبيس و كيس ، وابلتايل curriculum-based measures)) القياسات ادلبنية على ادلنهج التلميذ ، وذلك ابستخدامالداء ادلتكررة

مقارنة ابمكانية ذلك مع عمل فيلوتيٍت واخرون،بشكل مبكر يف العام الدراسيمن ادلمكن حتديد عدم االستجابة

9

(Vellutino et al. ,1996) ، وود وأخرون قطريقة بأوGood et al. ,2001)). سبيس و وقد أستخدم كل من ,e.g., Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs) "التباين ادلزدوج"زلك (Speece and Case ,2001)كيس

Fuchs, & Speece, 2002). فالتالميذ غَت ادلستجيبُت ىم التالميذ الذين تقع مستوايت أدائهم حتت متوسط أداء ،وؽلكن أيضا حتديد طريقة التباين ادلزدوج ابالرتباط ابدلعايَت على مستوى (. 1)تالميذ فصلهم أبضلراف معياري واحد

. ادلدرسة أو ادلنطقة التعليمية أو الوطن أو أبستخدام درجات ادلقارنة احلدية ذات العالقة أبداء القراءة ادلستقبليعسر القراءة ورلموعات فرعية سلتلفة من / البديلة معدالت انتشار سلتلفة لصعوابت ىذه الطرقينتج عنو

وىذا يف غاية االعلية الن النقد .األطفال غَت ادلستجيبُت، أي حتديد أطفال سلتلفُت من خالل طرق ووسائل سلتلفة كأسلوب للتعرف على IQ–achievement discrepancy ))حملك التباين بُت الذكا والتحصيل ادلوجو الرئيسي

ويعتمد ادلمارسون على رلموعة متنوعة من إجراءات التقييم يف أطار . صعوابت التعلم، كان عدم ثباتو يف التشخيصلذلك غلب . ، الذي ؽلكن أن يؤدي اىل نتائج مشاهبة، أي غَت اثبتو يف التشخيص(RTI)أسلوب االستجابة للتدخل

يعقد ىذه ادلهمة ىو أن طرق التقييم ادلتنوعة ان ما. دم االستجابةعجراء مشًتك لتحديد وتقييم إعلى الباحثُت تطوير وذلذا السبب، فان .على سلتلف مكوانت القراءة تقدم نتائج سلتلفة يف دتييز رلموعات االستجابة وعدم االستجابة

. االتساق يف حتديد عدم االستجابة عرب سلتلف مكوانت القراءة، يعد معيار ىام الختيار طريقة التقييم الصادقةوتطرح ىذه األسئلة والقضااي اليت مل يتم االجابة عليها حتداي كبَتا ألولئك الذين يريدون استخدام إطار

إمكاانت قوية، حيث أصبحنا ومع ذلك، نعتقد أن إلطار العمل . يف تعريف اإلعاقة(RTI)االستجابة للتدخل اآلن، أكثر وضوحا لنرى ما يتعلق بكيفية بنائها متعدد الطبقات وأمكانية تنفيذىا يف ادلراحل ادلبكرة لتعزيز كثافة

ويقلل من جهود ،للتالميذ العرضة للخطر، ومنع الفشل الدراسي ادلزمن من أن يفسد روح الطفل وفعالية تعليم القراءة. العاملُت رتيعا يف مدارس التعليم العام

**************************************************

التنمية البشرية يف جامعة فاندربيلت، ىو رئيس نيكوالس ىوبز للًتبية اخلاصة و:(LYNN S. FUCHS ) فوكس. سدوغالس

قضااي تصنيف اإلعاقة وتدريس القراءة للذين ويركز حبوثو على. حيث يعمل كموجو مساعد بعيادة القراءة مبركز كينيدي يف فاندربيلت، بيبودي، جامعة فاندربيلت، انشفيلد، تنسي 328ب . وؽلكن التواصل معو من خالل قسم الًتبية اخلاصة، ص. يعانون من صعوابهتا

. doug.fuchs@vanderbilt.edu: عن طريق الربيد اإللكًتوين الوالايت ادلتحدة االمريكية، أو، 37203

ىوبز للًتبية اخلاصة و التنمية البشرية يف جامعة فاندربيلت، ىي برفيسورة نيكوالس:(LYNN S. FUCHS )فوكس . لني سوؽلكن االتصال هبا على . وتركز حبوثها على العالقة بُت تقييم الفصول الدراسية والتخطيط التعليمي وكذلك اعاقات القراءة والرايضيات

:، الوالايت ادلتحدة األمريكية، أو عن طريق الربيد اإللكًتوين 37203 انشفيل، تنسي ، بيبودي، جامعة فاندربيلت328lynn.fuchs@vanderbilt.edu.

10

REFERENCES

AL OTAIBA, S., & FUCHS, D. (in press). Who are the young children for whom best

practices in reading are ineffective? An experimental and longitudinal study. Journal of Learning Disabilities.COLES, G. (1987). The learning mystique: A critical look at learning disabilities. New York:

Pantheon.DILLON, D. (1994, August 14). New York City schools monitor contends that special education cost is inflated. The New York Times, p. 18.

DIVISION OF LEARNING DISABILITIES OF THE COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN. (n.d.). Response to OSEP’s consensus statement. Unpublished paper. EDUCATION OF ALL HANDICAPPED CHILDREN ACT OF 1975, Pub. L. 94–142 (5.6)

FLETCHER, J.M. (1995). Diagnostic utility of intelligence testing and the discrepancy model for children with learning disabilities: Historical perspectives and current research. Paper presented at the IQ Testing and Educational Decision Making Workshop, National Research Council, National Academy of Sciences, Washington, D.C.

.FLETCHER, J.M., SHAYWITZ, S.E., SHANKWEILER, D.P.,KATZ, L., LIBERMAN, I.Y., STUEBING, K.K., FRANCIS, D.J., ETAL. (1994). Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational Psychology, 86, 6–23.

FOORMAN, B.R., FRANCIS, D.J., & FLETCHER, J.M. (1995).Growth of phonological processing skill in beginning reading: The lag versus deficit model revisited. Paper presented at the Society for Research on Child Development. Indianapolis, IN.FUCHS, D., FUCHS, L.S., & COMPTON, D.L. (2004). Identifying reading disability by responsiveness-to-instruction: Specifyingmeasures and criteria. Learning Disability Quarterly, 27, 216–227.

FUCHS, D., MOCK, D., MORGAN, P.L., & YOUNG, C.L.(2003). Responsiveness-to-intervention: Definitions, evidence, and 98 Reading Research Quarterly JANUARY/FEBRUARY/MARCH 2006 41/1 New Directions in Research 99 implications for the learning disabilities construct. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 157–171.

FUCHS, L.S., & FUCHS, D. (1998). Treatment validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 204–219.

FUCHS, L.S., FUCHS, D., & SPEECE, D.L. (2002). Treatment validity as a unifying construct for identifying learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 33–46.

GOOD, R.H., SIMMONS, D.C., & KAME’ENUI, E.J. (2001). The importance and decision-making utility of acontinuum of fluencybased indicators of foundational reading skills for third-grade high-stakes outcomes. Scientific Studies of Reading, 5, 257–288.

11

GOTTLIEB, J., ALTER, M., GOTTLIEB, B.W., & WISHNER, L. (1994). Special education in urban America: It’s not justifiable for many. Journal of Special Education, 27, 453–465.

GRIMES, J. (2002). Responsiveness to interventions: The next step inspecial education identification, service and exiting decision making. Paper presented at Office of Special Education Programs LD SummitConference, Washington, DC.

IKEDA, M., & GUSTAFSON, J.K. (2002). Heartland AEA 11’s problem solving process: Impact on issues related to special education (Research Rep. No. 2002–01). Johnston, IA: Heartland Area Education Agency 11.INDIVIDUALS WITH DISABILITIES EDUCATION IMPROVEMENT ACT OF 2004, Pub. L. 108–466.

LYON, G.R. (1987). Severe discrepancy: Theoretical, psychometric, developmental, and educational issues. Learning Disabilities Research & Practice, 3, 10–11. LYON, G.R. (1995). Research initiatives in learning disabilities: Contributions from scientists supported by the National Institute of Child Health and Human Development. Journal of Child Neurology, 10 (suppl. 1), S120–S126.

MARSTON, D., MUYSKENS, P., LAU, M., & CANTER, A. (2003). Problem-solving model for decision making and high-incidence disabilities: The Minneapolis experience. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 187–200.

MCMASTER, K.L., FUCHS, D., FUCHS, L.S., & COMPTON, D.L. (2005). Responding to nonresponders: An experimental field trial of identification and intervention methods. Exceptional Children, 71, 445–463.

MORRIS, R.D., SHAYWITZ, S.E., SHANKWEILER, D.R, KATZ, L., STUEBING, K.K., FLETCHER, J.M., LYON, R.G., ET AL. (1998). Subtypes of reading disability: Variability around a phonological core. Journal of Educational Psychology, 90, 347–373.

NATIONAL ASSOCIATION OF STATE BOARDS OF EDUCATION. (1991, October). Special education: New questions in an era of reform. Alexandria, VA: Author.

NO CHILD LEFT BEHIND ACT OF 2001, Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002). O’CONNOR, R.E. (2000). Increasing the intensity of intervention in kindergarten and first

grade. Learning Disabilities Research & Practice, 15, 43–54. RESCHLY, D.J., & HOSP, J.L. (2004). State SLD identification policies and practices.

Learning Disability Quarterly, 27, 197–213. SCRUGGS, T.E., & MASTROPIERI, M.A. (2002). On babies and bathwater: Addressing the

problems of identification of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 155–168.

SPEECE, D.L., & CASE, L.P. (2001). Classification in context: An alternative approach to identifying early reading disability. Journal of Educational Psychology, 93, 735–749.

STANOVICH, K.E. (1999). The sociopsychometrics of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 350–361.

STANOVICH, K.E., & SIEGEL, L.S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24–53.

12

TELZROW, C.F, MCNAMARA, K., & HOLLINGER, C.L. (2000). Fidelity of problem-solving implementation and relationship to student performance. School Psychology Review, 29, 443–461.

TORGESEN, J.K., ALEXANDER, A., WAGNER, R., RASHOTTE,C., VOELLER, K., & CONWAY, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and longterm outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33–58.

TORGESEN, J.K., MORGAN, S., & DAVIS, C. (1992). The effects of two types of phonological awareness training on word learning in kindergarten children. Journal of Educational Psychology, 84, 364–370.

VAUGHN, S., LINAN-THOMPSON, S., & HICKMAN, P. (2003). Response to instruction as a means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional Children, 69, 391–409.

VELLUTINO, F.R., SCANLON, D.M., SIPAY, E.R., SMALL, S., CHEN, R., PRATT, A., & DENCKLA, M.B. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, 601–638.

WILLSON, V.L. (1987). Statistical and psychometric issues surrounding severe discrepancy. Learning Disabilities Research, 3(1), 24–28.